การพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning PBL) สำหรับนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2

การพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning :PBL) ส าหรับนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 THE DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL PROBLEM-SOLVING ABILITY BY USING PROBLEM–BASED LEARNING FOR MATHAYOMSUKSA 2 STUDENTS พิชาญ พรหมสมบัติ งานวิจัยนี้ได้รับทุนสนับสนุนการวิจัยด้านการเรียนการสอน ประจ าปีงบประมาณ พ.ศ. 2566 สถาบันบัณฑิตพัฒนศิลป์

ก การพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning :PBL) ส าหรับนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 THE DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL PROBLEM-SOLVING ABILITY BY USING PROBLEM–BASED LEARNING FOR MATHAYOMSUKSA 2 STUDENTS พิชาญ พรหมสมบัติ งานวิจัยนี้ได้รับทุนสนับสนุนการวิจัยด้านการเรียนการสอน ประจ าปีงบประมาณ พ.ศ. 2566 สถาบันบัณฑิตพัฒนศิลป์

ข ชื่อเรื่อง การพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning : PBL) ส าหรับนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ชื่อผู้วิจัย นายพิชาญ พรหมสมบัติ ปีงบประมาณ พ.ศ. 2566 บทคัดย่อ การวิจัยครั้งนี้ มีวัตถุประสงค์ 1) เพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหา ทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ก่อนและหลังได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐาน (Problem-Based Learning) เรื่องพื้นที่ผิวและปริมาตรของปริซึมและทรงกระบอก และ2) เพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 หลัง ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) เรื่องพื้นที่ผิวและปริมาตร ของปริซึมและทรงกระบอก กับเกณฑ์ (ร้อยละ 70) กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัย เป็นนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่ก าลังเรียน ปีการศึกษา 2566 วิทยาลัยนาฏศิลป สถาบันบัณฑิตพัฒนศิลป์ ที่ ได้มาจากการสุ่มอย่างง่าย (Simple Sampling) จ านวน 1 ห้องเรียน มีจ านวนนักเรียน 23 คน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ประกอบด้วย 1) แผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ( Problem – Based Learning) เรื่องการหาพื้นที่ผิวและปริมาตรของปริซึมและทรงกระบอก 2) แบบทดสอบ วัดความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล ได้แก่ สถิติ พื้นฐาน สถิติที่ใช้ในการทดสอบสมมติฐาน 1) t - test for Dependent Samples 2) t- test one group ผลการวิจัยพบว่า 1.ความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 หลังได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่องการหาพื้นที่ผิวและปริมาตรของปริซึมและ ทรงกระบอกสูงกว่าก่อนได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ส่งผลให้นักเรียนมีความสามารถ ในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์สูงขึ้น อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .01 2. ความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 หลังได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่องการหาพื้นที่ผิวและปริมาตรของปริซึมและ ทรงกระบอกและร้อยละกับเกณฑ์ ร้อยละ 70 อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .01

ค กิตติกรรมประกาศ งานวิจัยเล่มนี้ส าเร็จลุล่วง ได้ด้วยความกรุณา ช่วยเหลือแนะน า อย่างดียิ่งจาก อาจารย์ทนิตตา ชัยโชติ อาจารย์ภควัต หม้อศรีใจ และอาจารย์สุริยา เล้าประเสริฐ ที่ได้เสียสละ เวลาเป็นผู้เชี่ยวชาญในการตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ โดยให้ค าปรึกษา แนะน า และแก้ไขข้อบกพร่อง ต่าง ๆ เป็นอย่างดี ซึ่งเป็นประโยชน์และมีคุณค่าต่อการท าวิจัยฉบับนี้อย่างยิ่ง ผู้วิจัยของขอบคุณเป็นอย่างสูง มา ณ โอกาสนี้ ในการเก็บรวบรวมข้อมูลการวิจัย ได้รับความกรุณา จากผู้อ านวยการวิทยาลัยนาฏศิลป ผู้ช่วยศาสตราจารย์กิตติ อัตถาผล ที่ให้ความสะดวกในการทดลองหาคุณภาพของเครื่องมือ ตลอดจนท าการทดลองและเก็บรวบรวมข้อมูลในการวิจัยครั้งนี้ และขอขอบใจนักเรียนทุกคน ที่ ให้ความร่วมมือในการท าวิจัยครั้งนี้เป็นอย่างดี ประโยชน์และคุณค่าของงานวิจัยฉบับนี้ ผู้วิจัยขอมอบแต่บิดา มารดา ครูอาจารย์ ทุกท่านที่ ได้อบรมสั่งสอน ประสิทธิ์ประสาทวิชาความรู้ทั้งปวงแก่ผู้วิจัย พิขาญ พรหมสมบัติ

ง สารบัญ หน้า บทคัดย่อ............................................................................................................................................(ข) กิตติกรรมประกาศ............................................................................................. ................................(ค) สารบัญ...............................................................................................................................................(ง) สารบัญภาพ................................................................................................... ....................................(จ) สารบัญตาราง....................................................................................................................................(ฉ) สารบัญภาพ.......................................................................................................................................(ช) บทที่ 1 บทน า ............................................................................................................................... 1 1. ความเป็นมาและความส าคัญของปัญหา........................................................................... 1 2. วัตถุประสงค์ของการวิจัย.................................................................................................. 3 3. สมมติฐานงานวิจัย............................................................................................................ 3 4. ขอบเขตของการวิจัย......................................................................................................... 3 5. กรอบแนวคิดในการวิจัย.................................................................................................. 4 6. นิยามศัพท์เฉพาะ.............................................................................................................. 5 บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง....................................................................................... 6 1. แนวคิด ทฤษฏีเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้…………….…………………………….…………………… 7 1.1 ความหมายของการจัดการเรียนรู้……………………………………………….…………………… 7 1.2 ความส าคัญของการจัดการเรียนรู้………………………………………….………………………... 8 1.3 ลักษณะของการจัดการเรียนรู้……….…………………………………….………………………….. 9 1.4 หลักพื้นฐานในการจัดการเรียนรู้…………………………….……………….………………………. 9 2. แนวคิด ทฤษฎีเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน……………………………….. 12 2.1 ความหมายของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน……………………….……………. 12 2.2 แนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน………………………. 13 2.3 ลักษณะของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน…………………………………………………… 15 2.4 ลักษณะของปัญหาในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน…………………………….………… 17 2.5 ประโยชน์ของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน……………………………….………………… 19 2.6 การประเมินผลการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน………………………….……………………. 21 2.7 องค์ประกอบของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน………………….………………. 24 2.8 กระบวนการพัฒนาการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน…………………..…………… 28

จ สารบัญ(ต่อ) หน้า 3. แนวคิด ทฤษฎีเกี่ยวการพัฒนาทักษะ……………………………………………………….………….. 38 3.1 ความหมายของทักษะการเรียนรู้……………………………………………………….…………… 38 3.2 แนวทางการพัฒนาทักษะการเรียนรู้………………………….…………………………..……….. 38 4. หลักสูตรนาฏดุริยางคศิลป์ ระดับมัธยมศึกษาตอนต้น …………………………………….…….. 42 5. งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน………………..……………….. 47 บทที่ 3 วิธีการด าเนินการวิจัย.................................................................................................... 50 1. การก าหนดประชากรและการเลือกกลุ่มตัวอย่าง............................................................ 50 2. ระยะเวลาที่ใช้ในการวิจัย................................................................................................ 50 3. เนื้อหาที่ใช้ในการวิจัย..................................................................................................... 50 4. การสร้างเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย................................................................................... 51 5. วิธีด าเนินการวิจัย............................................................................................... ............. 55 6. การจัดกระท าและการวิเคราะห์ข้อมูล............................................................................ 56 7. สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล....................................................................................... 57 บทที่ 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล................................................................................................... 60 1. การวิเคราะห์ข้อมูล........................................................................................................ 60 2. ผลการวิเคราะห์ข้อมูล...................................................................................... .............. 60 บทที่ 5 สรุปผลการวิจัย อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ.............................................................. 63 1. วัตถุประสงค์ของการวิจัย................................................................................................ 63 2. สมมติฐานงานวิจัย.......................................................................................................... 63 3. วิธีการด าเนินการวิจัย..................................................................................................... 63 4. เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย................................................................................................ . 64 5. การเก็บรวบรวมข้อมูล.................................................................................................... 64 6. การวิเคราะห์ข้อมูล........................................................................................................ . 64 7. สรุปผลการวิจัย............................................................................................................... 65 8. อภิปรายผล................................................................................................................. .... 65 9. ข้อเสนอแนะ................................................................................................................... 67 บรรณานุกรม...................................................................................................... .............................. 68 ภาคผนวก.............................................................................................................................. ........... 74 ประวัติผู้วิจัย

ฉ สารบัญตาราง ตารางที่ หน้า 1 เกณฑ์การให้คะแนนความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์………………………………… 54 2 แบบแผนการวิจัย.................................................................................................................... 55 3 ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ก่อนและหลังได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การหาพื้นที่ผิวและปริมาตรของปริซึมและทรงกระบอก…………………………………………. 61 4 ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 หลังได้รับการการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่องการหาพื้นที่ผิวและปริมาตรของปริซึมและทรงกระบอกกับเกณฑ์ (ร้อยละ 70)……………… 61

บทที่ 1 บทน ำ 1. ควำมเป็นมำและควำมส ำคัญของปัญหำ ปัจจุบันโลกและสังคม ได้มีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว มีความก้าวหน้าทางวิทยาการและ เทคโนโลยี ช่องทางการติดต่อสื่อสารระหว่างกัน ทั่วโลก เพื่อให้ทรัพยากรมนุษย์ของประเทศมีความ เท่ากันการเปลี่ยนแปลงของโลก การศึกษาจึงเป็นเครื่องมือที่ส าคัญที่สุดที่จะพัฒนาคน ให้สามารถ พัฒนาประเทศให้เจริญก้าวหน้าได้ ดังนั้นพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 มาตรา 6 ได้กล่าวไว้ว่า การจัดการศึกษาต้องเป็นไปเพื่อพัฒนาคนไทยให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ทั้ง ร่างกาย จิตใจ สติปัญญา ความรู้ และคุณธรรม มีจริธรรมและวัฒนธรรมในการด ารงชีวิตสามารถอยู่ ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข จากวิสัยทัศน์ จุดมุ่งหมาย และสมรรถนะส าคัญของผู้เรียน ของหลักสูตรนาฏดุริยางคศิลป์ ระดับมัธยมศึกษาตอนต้น (ปรับปรุง พุทธศักราช 2562) มุ่งพัฒนาผู้เรียนทุกคนให้เป็นผู้มีความรู้และ ทักษะ และผู้น าความเป็นไทย สืบสาน สร้างสรรค์ด้านนาฏดุริยางคศิลป์ ทั้งไทยและสากล ก้าวทัน เทคโนโลยี ร่วมสร้างนวัตกรรม เป็นพลเมืองที่ดีมีคุณธรรม จริยธรรม มีสุขภาวะทางกาย และ สุขภาพจิตที่ดี อยู่ร่วมกันอย่างสันติตามวิถีระบอบประชาธิปไตย อันมีพระมหากษัตริย์ ทรงเป็น ประมุข ให้ผู้เรียนมีความรอบรู้ มีเป้าหมายและทักษะการเรียนรู้ รู้จักการบริหารจัดการตนเอง มี ความสามารถในการสื่อสารเชิงบวก การคิดวิเคราะห์ อย่างมีวิจารณญาณ การแก้ปัญหา การใช้ เทคโนโลยี และมีความความรอบรู้ข้อมูลสารสนเทศและดิจิทัล ให้เกิดสมรรถนะ 5 ประการ ได้แก่ 1) ความสามารถในการสื่อสารเป็นความสามารถในการรับและส่งสาร มีวัฒนธรรมในการใช้ภาษา ถ่ายทอดความคิด ความรู้ความเข้าใจ ความรู้สึก และทัศนะของตนเองเพื่อแลกเปลี่ยนข้อมูลข่าวสาร และประสบการณ์อันจะเป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาตนเองและสังคม รวมทั้งการเจรจาต่อรองเพื่อ ขจัดและลดปัญหาความขัดแย้งต่างๆ การเลือกรับหรือไม่รับข้อมูลข่าวสารด้วยหลักเหตุผล และ ความถูกต้อง ตลอดจนการเลือกใช้วิธีการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพโดยค านึงผลกระทบที่มีต่อตนเอง และสังคม 2) ความสามารถในการคิดเป็นความสามารถในการคิดวิเคราะห์ การคิดสังเคราะห์ การคิด อย่างสร้างสรรค์ การคิดอย่างมีวิจารณญาณ และการคิดเป็นระบบ เพื่อน าไปสู่การสร้างองค์ความรู้ หรือสารสนเทศเพื่อการตัดสินใจเกี่ยวกับตนเองและสังคมได้อย่างเหมาะสม 3) ความสามารถในการ แก้ปัญหาเป็นความสามารถในการแก้ปัญหาและอุปสรรคต่างๆ ที่เผชิญได้อย่างถูกต้องเหมาะสมบน พื้นฐานของหลักเหตุผล คุณธรรมและข้อมูลสารสนเทศ เข้าใจความสัมพันธ์และการเปลี่ยนแปลงของ เหตุการณ์ต่างๆ แสวงหาความรู้ ประยุกต์ความรู้มาใช้ในการป้องกันและแก้ไขปัญหาและมีการ ตัดสินใจที่มีประสิทธิภาพโดยค านึงถึงผลกระทบที่เกิดขึ้นต่อตนเอง สังคมและสิ่งแวดล้อม4) ความสามารถในการใช้ทักษะชีวิตเป็นความสามารถในการน ากระบวนการต่างๆ ไปใช้ในการด าเนิน

2 ชีวิตประจ าวัน การเรียนรู้ด้วยตนเอง การเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง การท างาน และการอยู่ร่วมกันในสังคม ด้วยการสร้างเสริมความสัมพันธ์อันดีระหว่างบุคคล การจัดการปัญหาและความขัดแย้งต่างๆ อย่าง เหมาะสม การปรับตัวให้ทันกับการเปลี่ยนแปลงของสังคมและสภาพแวดล้อม และการรู้จักหลีกเลี่ยง พฤติกรรมไม่พึงประสงค์ที่ส่งผลกระทบต่อตนเองและผู้อื่น5)ความสามารถในการใช้เทคโนโลยีเป็น ความสามารถในการเลือกและใช้เทคโนโลยีด้านต่างๆ และมีทักษะกระบวนการทางเทคโนโลยี เพื่อ การพัฒนาตนเองและสังคม ในด้านการเรียนรู้ การสื่อสาร การท างาน การแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ ถูกต้องเหมาะสม และมีคุณธรรม (สถาบันบัณฑิตพัฒนศิลป์, 2562) คณิตศาสตร์มีบทบาทส าคัญยิ่งต่อการพัฒนาความคิดมนุษย์ ท าให้มนุษย์มีความคิด สร้างสรรค์คิดอย่างมีเหตุผล เป็นระบบ มีแบบแผน สามารถวิเคราะห์ปัญหาหรือสถานการณ์ได้อย่างถี่ ถ้วนรอบคอบช่วยให้คาดการณ์ วางแผน ตัดสินใจ แก้ปัญหา และน าไปใช้ในชีวิตประจ าวันได้อย่าง ถูกต้องเหมาะสมนอกจากนี้คณิตศาสตร์ยังเป็นเครื่องมือในการศึกษาทางด้านวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี และศาสตร์อื่นๆ คณิตศาสตร์จึงมีประโยชน์ต่อการด าเนินชีวิต ช่วยพัฒนาคุณภาพชีวิตให้ดีขึ้น และ สามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข (กระทรวงศึกษาธิการ . 2551 : 50) คณิตศาสตร์มีความส าคัญต่อสังคมและชีวิตประจ าวันของมนุษย์ตลอดจนการพัฒนาประเทศ เป็นอย่างมาก เพราะคณิตศาสตร์ช่วยก่อให้เกิดความก้าวหน้าทั้งทางด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี นอกจากนี้ ยังช่วยพัฒนาให้แต่ละบุคคลเป็นคนที่สมบูรณ์ อีกทั้งคณิตศาสตร์ช่วยเสริมสร้างความมี เหตุผลเป็นคนช่างคิด ช่างริเริ่มสร้างสรรค์ มีระบบระเบียบในการคิด มีการวางแผนในการท างาน มี ความสามารถในการตัดสินใจ มีความรับผิดชอบต่อกิจการงานที่ได้รับมอบหมาย มีความสามารถใน การตัดสินใจ ตลอดจนมีลักษณะของความเป็นผู้น าในสังคม (สิริพร ทิพย์คง .2545 : 1) การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-based learning หรือ PBL) เป็นรูปแบบการ เรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนสร้างความรู้ใหม่ จากการใช้ปัญหาที่เกิดขึ้นในโลกแห่งความเป็นจริงเป็นบริบท (contexI) ของการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนเกิดทักษะในการคิดวิเคราะห์และคิดแก้ปัญหา รวมทั้งได้ ความรู้ตามศาสตร์ในสาขาวิชาที่ตนศึกษาด้วย การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานจึงเป็นผลมาจาก กระบวนการท างานที่ต้องอาศัยความเข้าใจและการแก้ไขปัญหาเป็นหลัก (มัณฑรา ธรรมบุศย์.2545: 12) ที่ผู้เรียนจะน าความรู้ไปใช้จริงในอนาคต นอกจากนี้ผู้เรียนยังมีโอการสได้เสนอหรือเสริมสร้าง (contribute) อย่างสร้างสรรค์ให้แก่สังคม ดังนั้นบริบทของการเรียนรู้จึงมีความส าคัญและมี ความหมายกับผู้เรียนเช่นเดียวกับข้อมูลที่ผู้เรียนควรจะได้รับ นอกจากนี้กิจกรรมตามสภาพจริงเป็น หัวใจของการเรียนรู้จากปัญหา เมื่อผู้เรียนวิเคราะห์ ส ารวจ ดันคว้า ปฏิบัติ และแก้ปัญหาในสภาพ จริง ผู้เรียนจะได้พัฒนาทั้งความรู้และทักษะการแก้ปัญหา (นิรมล ศตวุฒิ. 2547: 4) จากเหตุผลดังกล่าว ท าให้ผู้วิจัยสนใจที่จะน าการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem –based Learning : PBL) มาทดลองใช้กับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 เพื่อศึกษา

3 ความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ ซึ่งจะท าให้ผู้เรียนเห็นความส าคัญของการน าความรู้ ทางคณิตศาสตร์ใช้ในการแก้ปัญหาในชีวิตประจ าวันได้ 2. วัตถุประสงค์กำรวิจัย 1. เพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 2 ก่อนและหลังได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) เรื่องพื้นที่ผิวและปริมาตรของปริซึมและทรงกระบอก 2. เพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 2 หลังได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) เรื่องพื้นที่ผิวและปริมาตรของปริซึมและทรงกระบอก กับเกณฑ์ (ร้อยละ 70) 3. สมมติฐำนงำนวิจัย 1. ความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 หลัง ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) เรื่องพื้นที่ผิวและปริมาตร ของปริซึมและทรงกระบอกสูงกว่าก่อนได้รับการจัดการเรียนการสอนโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) 2. ความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 หลัง ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) เรื่องพื้นที่ผิวและปริมาณ หาปริซึมและทรงกระบอกผ่านเกณฑ์ (ร้อยละ 70) 4. ขอบเขตของกำรวิจัย ประชำกรและกลุ่มตัวอย่ำงที่ใช้ในกำรวิจัย ประชำกรที่ใช้ในกำรวิจัย ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ เป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่ก าลังเรียนในภาค เรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2565 วิทยาลัยนาฏศิลป สถาบันบัณฑิตพัฒนศิลป์ จ านวนห้องเรียนทั้งหมด 6 ห้องเรียน จ านวนนักเรียน 159 คน กลุ่มตัวอย่ำงที่ใช้ในกำรวิจัย กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ เป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่ก าลังเรียน ปีการศึกษา 2566 วิทยาลัยนาฏศิลป สถาบันบัณฑิตพัฒนศิลป์ ที่ได้มาจากการสุ่มอย่างง่าย (Simple Sampling) จ านวน 1 ห้องเรียน จ านวนนักเรียน 23 คน

4 ระยะเวลำที่ใช้ในวิจัย การวิจัยครั้งนี้ใช้วิธีการทดลองโดยด าเนินการในปีการศึกษา 2566 ใช้เวลาทั้งหมด 10 ชั่วโมง และมีการทดสอบก่อนเรียน (Pre-test) และทดสอบหลังเรียน (Post-test) เนื้อหำที่ใช้ในกำรวิจัย เนื้อหาที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้เป็นเนื้อหาสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ตามหลักสูตรนาฎดุริยางคศิลป์ ระดับมัธยมศึกษาตอนต้น (ปรับปรุง พุทธศักราช 2562) เรื่องพื้นที่ผิว และปริมาตรของปริซึมและทรงกระบอก โดยแบ่งเนื้อหาย่อยดังนี้ 1. ลักษณะและส่วนประกอบของปริซึม จ านวน 1 ชม. 2. การหาพื้นที่ผิวของปริซึม จ านวน 1 ชม. 3. การหาประมาตรของปริซึม จ านวน 2 ชม. 4. ลักษณะและส่วนประกอบของทรงกระบอก จ านวน 1 ชม. 5. การหาพื้นที่ผิวของทรงกระบอก จ านวน 1 ชม. 6. การหาปริมาตรของทรงกระบอก จ านวน 2 ชม. ตัวแปรที่ใช้ในกำรวิจัย ตัวแปรต้น : การจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning : PBL) ตัวแปรตาม : ความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ 5. กรอบควำมคิดในกำรวิจัย การศึกษาวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้แนวคิดจากการศึกษาเอกสาร ต ารา และงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับ การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-based learning หรือ PBL) ความสามารถในการ แก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ จึงสรุปเขียนเป็นแผนภาพแสดงกรอบแนวคิดในการวิจัย ตัวแปรต้น ตัวแปรตาม การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) ความสามารถในการแก้ปัญหาทาง คณิตศาสตร์

5 6. นิยำมศัพท์เฉพำะ ควำมสำมำรถในกำรแก้ปัญหำ หมายถึง ความสามารถในการแก้ปัญหาคณิตศาสตร์ของ ผู้เรียน เรื่องพื้นที่ผิวและปริมาตรของปริซึมและทรงกระบอก ที่วัดได้จากการท าแบบทดสอบวัด ความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น กำรจัดกำรเรียนรู้โดยใช้ปัญหำเป็นฐำน (Problem-Based Learning) หมายถึง การ จัดการเรียนรู้เรื่องพื้นที่ผิวและปริมาตรของปริซึมและทรงกระบอก โดยมี 6 ขั้นตอน ดังนี้ 1. ขั้นก าหนดปัญหา เป็นขั้นที่ผู้สอนจัดสถานการณ์ต่าง ๆ กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความ สนใจ และมองเห็นปัญหา สามารถก าหนดสิ่งที่เป็นปัญหาที่ผู้เรียนอยากรู้อยากเรียนได้และเกิดความ สนใจที่จะค้นหาค าตอบ 2. ขั้นท าความเข้าใจกับปัญหา ผู้เรียนจะต้องท าความเข้าใจปัญหาที่ต้องการเรียนรู้ซึ่ง ผู้เรียนจะต้องสามารถอธิบายสิ่งต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาได้ 3. ชั้นด าเนินการศึกษาค้นคว้า ผู้เรียนก าหนดสิ่งที่ต้องเรียน ด าเนินการศึกษาค้นคว้าด้วย ตนเองด้วยวิธีการหลากหลาย 4. ขั้นสังเคราะห์ความรู้ เป็นขั้นที่ผู้เรียนน าความรู้ที่ได้ค้นคว้ามาแลกเปลี่ยนเรียนรู้ร่วมกัน อภิปรายผลและสังเคราะห์ความรู้ที่ได้มาว่ามีความเหมาะสมหรือไม่เพียงใด 5. สรุปและประเมินค่าของค าตอบ ผู้เรียนแต่ละกลุ่มสรุปผลงานของกลุ่มตนเองและ ประเมินผลว่าข้อมูลที่ศึกษาค้นคว้ามีความเหมาะสมหรือไม่เพียงใดโดยพยายามตรวจสอบแนวคิด ภายในกลุ่มของตนเองอย่างอิสระ ทุกกลุ่มช่วยกันสรุปองค์ความรู้ในภาพรวมของปัญหาอีกครั้ง 6. น าเสนอและประเมินผลงาน ผู้เรียนน าข้อมูลที่ได้มาจัดระดับองค์ความรู้และน าเสนอ เป็นผลงานในรูปแบบที่หลากหลาย ผู้เรียนทุกกลุ่มรวมทั้งผู้ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาร่วมกันประเมินผล งาน

6 บทที่ 2 เอกสำรและงำนวิจัยที่เกี่ยวข้อง ในการศึกษาวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ศึกษาแนวคิด ทฤษฎี หลักการจากเอกสารและผลงานวิจัยที่ เกี่ยวข้อง เพื่อก าหนดกรอบแนวคิดการวิจัยโดยแบ่งเป็นหัวข้อ ดังนี้ 1. แนวคิด ทฤษฎีเกี่ยวกับกำรจัดกำรเรียนรู้ 1.1 ความหมายของการจัดการเรียนรู้ 1.2 ความส าคัญของการจัดการเรียนรู้ 1.3 ลักษณะของการจัดการเรียนรู้ 1.4 หลักพื้นฐานในการจัดการเรียนรู้ 2. แนวคิด ทฤษฎีเกี่ยวกับกำรจัดกำรเรียนรู้โดยใช้ปัญหำเป็นฐำน 2.1 ความหมายของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 2.2 แนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 2.3 ลักษณะของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 2.4 ลักษณะของปัญหาในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 2.5 ประโยชน์ของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 2.6 การประเมินผลการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 2.7 องค์ประกอบของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 2.8 กระบวนการพัฒนาการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 3. แนวคิด ทฤษฎีเกี่ยวกำรพัฒนำทักษะ 3.1 ความหมายของทักษะการเรียนรู้ 3.2 แนวทางการพัฒนาทักษะการเรียนรู้ 4. หลักสูตรนำฏดุริยำงคศิลป์ ระดับมัธยมศึกษำตอนต้น 5. งำนวิจัยที่เกี่ยวข้องกับกำรจัดกำรเรียนรู้โดยใช้ปัญหำเป็นฐำน

7 1. แนวคิด ทฤษฎีเกี่ยวกับกำรจัดกำรเรียนรู้ 1.1 ควำมหมำยของกำรจัดกำรเรียนรู้ การจัดการเรียนรู้เป็นการตั้งใจกระท าให้เกิดการเรียนรู้ การจัดการเรียนรู้ที่ดีย่อมท าให้เกิด การเรียนรู้ที่ดี ผู้สอนเป็นผู้ที่มีบทบาทส าคัญในการท าให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ ผู้สอนที่สอนอย่างมี หลักการมีความรู้และมีทักษะ จะช่วยให้ผู้เรียน เรียนอย่างมีความหมายและมีคุณค่าโดยเฉพาะอย่าง ยิ่งในปัจจุบันนี้กระบวนการเรียนรู้มิได้จ ากัดว่าจะต้องเกิดขึ้นเฉพาะในห้องเรียนเท่านั้น ดังนั้นการ จัดการเรียนรู้ หรือที่เรียกกันว่าการจัด กิจกรรมการเรียนรู้ จึงเป็นสิ่งที่ส าคัญอย่างยิ่งที่ผู้สอนจะต้องเรียนรู้ให้เข้าใจและน าไปปฏิบัติได้อย่าง ถูกต้องและสัมฤทธิ์ผล (อุษา คงทอง, ชาตรี เกิดธรรม, มานิต ทองจันทร์,พิทักษ์ นิลนพคุณ และคณะ, 2553, หน้า 1) โดยมีนักวิชาการได้ให้ความหมายของการจัดการเรียนรู้ ไว้ดังนี้ Hough และ Duncan (1970, p. 144) ได้ให้ความหมายของการจัดการเรียนรู้หมายถึง กิจกรรมของบุคคลซึ่งมีหลักและเหตุผล เป็นกิจกรรมที่บุคคลได้ใช้ความรู้ของตนเอง อย่างสร้างสรรค์ เพื่อสนับสนุนให้ผู้อื่นเกิดการเรียนรู้และความผาสุก ดังนั้นการจัดการเรียนรู้จึงเป็นกิจกรรมในแง่มุม ต่าง ๆ 4 ด้าน คือ 1. ด้านหลักสูตร (Curriculum) หมายถึง การศึกษาจุดมุ่งหมายของการศึกษาความเข้าใจใน จุดประสงค์รายวิชาและการตั้งจุดประสงค์การจัดการเรียนรู้ที่ชัดเจน ตลอดจนการเลือกเนื้อหาได้ เหมาะสมสอดคล้องกับท้องถิ่น 2. ด้านการจัดการเรียนรู้ (Instruction) หมายถึง การเลือกวิธีสอนและเทคนิคการจัดการ เรียนรู้ที่เหมาะสม เพื่อช่วยให้ผู้เรียนบรรลุถึงจุดประสงค์การเรียนรู้ที่วางไว้ 3. ด้านการวัดผล (Measuring) หมายถึง การเลือกวิธีการวัดผลที่เหมาะสมและสามารถ วิเคราะห์ผลได้ 4. ด้านการประเมินผลการจัดการเรียนรู้ (Evaluating) หมายถึง ความสามารถในการ ประเมินผลของการจัดการเรียนรู้ทั้งหมดได้ Hills (1982, p. 266) ได้ให้ความหมายของการจัดการเรียนรู้ หมายถึงกระบวนการให้ การศึกษาแก่ผู้เรียน ซึ่งต้องอาศัยปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนกับผู้เรียน สุมน อมรวิวัฒน์ (2533, น. 460) อธิบายความหมายของการจัดการเรียนรู้ไว้ว่าการจัดการ เรียนรู้คือสถานการณ์อย่างหนึ่งที่มีสิ่งต่อไปนี้เกิดขึ้น ได้แก่ 1. มีความสัมพันธ์และมีปฏิสัมพันธ์เกิดขึ้นระหว่างผู้สอนกับผู้เรียนผู้เรียนกับผู้เรียน ผู้เรียน กับสิ่งแวดล้อม และผู้สอนกับผู้เรียนกับสิ่งแวดล้อม 2. ความสัมพันธ์และมีปฏิสัมพันธ์นั้นก่อให้เกิดการเรียนรู้และประสบการณ์ใหม่ 3. ผู้เรียนสามารถน าประสบการณ์ใหม่นั้นไปใช้ได้

8 วิชัย ประสิทธิ์วุฒิเวชซ์ (2542, น. 255) ได้ให้ความหมายของการจัดการเรียนรู้ หมายถึง กระบวนการที่มีระบบระเบียบครอบคลุมการด าเนินงานตั้งแต่การวางแผนการจัดการเรียนรู้จนถึงการ ประเมินผล ทิศนา แขมมณี (2547) ได้ให้ความหมายของการจัดการเรียนรู้ หมายถึง 1. การเรียนรู้เป็นงานเฉพาะบุคคลท าแทนกันไม่ได้ ผู้สอนที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้ต้องเปิดโอกาสให้เขาได้มีประสบการณ์การเรียนรู้ด้วยตัวของเขาเอง 2. การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางสติปัญญาที่ต้องมีการใช้กระบวนการคิด สร้างความ เข้าใจความหมายของสิ่งต่าง ๆ ดังนั้น ผู้สอนจึงควรกระตุ้นให้ผู้เรียนใช้กระบนการคิดท าความเข้าใจ สิ่งต่าง ๆ 3. การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางสังคม เพราะในเรื่องเดียวกันอาจคิดได้หลายแง่หลาย มุม ท าให้เกิดการขยาย เติมเต็มข้อความรู้ ตรวจสอบความถูกต้องของการเรียนรู้ตามที่สังคมยอมรับ ด้วย ดังนั้นผู้สอนที่ปรารถนาให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้จะต้องเปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ทาง สังคมกับบุคคลอื่นหรือแหล่งข้อมูลอื่น ๆ 4. การเรียนรู้เป็นกิจกรรมที่สนุกสนาน เป็นความรู้สึกเบิกบานเพราะหลุดพ้นจาก ความ ไม่รู้ น าไปสู่ความใฝ่รู้ อยากรู้อีกเพราะเป็นเรื่องน่าสนุกผู้สอนจึงควรสร้างภาวะที่กระตุ้นให้เกิดความ อยากรู้หรือคับข้องใจบ้างผู้เรียนจะหาค าตอบเพื่อให้หลุดพ้นจากความข้องใจ และเกิดความสุขขึ้นจาก การได้เรียนรู้เมื่อพบค าตอบด้วยตนเอง 5. การเรียนรู้เป็นงานต่อเนื่องตลอดชีวิต ขยายพรมแดนความรู้ได้ไม่มีที่สิ้นสุด ผู้สอนจึง ควรสร้างกิจกรรมที่กระตุ้นให้เกิดการแสวงหาความรู้ไม่รู้จบ 6. การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงเพราะได้รู้มากขึ้นท าให้เกิดการน าความรู้ไปใช้ ในการ เปลี่ยนแปลงสิ่งต่าง ๆ เป็นการพัฒนาไปสู่การเปลี่ยนแปลงที่ดีขึ้นผู้สอนควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้รับ รู้ผลการพัฒนาของตัวเขาเองด้วย สรุปความหมายของการจัดการเรียนรู้ได้ว่า เป็นกระบวนการให้การศึกษาแก่ผู้เรียนที่ต้อง อาศัยปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับผู้สอน โดยเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้มีประสบการณ์การเรียนรู้ด้วย ตนเอง และการเกิดการพัฒนาตนเองในทุกด้านอย่างเต็มศักยภาพ 1.2 ควำมส ำคัญของกำรจัดกำรเรียนรู้ อุษา คงทอง และคณะ (2553, น. 3) ได้กล่าวถึงความส าคัญของการจัดการเรียนรู้ หมายถึง การจัดการเรียนรู้เปรียบเสมือนเครื่องมือที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนรักการเรียน ตั้งใจเรียนและเกิดการเรียนรู้ ขึ้น การเรียนของผู้เรียนจะไปสู่จุดหมายปลายทาง คือ ความส าเร็จในชีวิตหรือไม่เพียงใดนั้น ย่อมขึ้นอยู่กับการจัดการเรียนรู้ที่ดีของผู้สอน หรือผู้สอนด้วยเช่นกันหากผู้สอนรู้จักเลือกใช้วิธีการ จัดการเรียนรู้ที่ดีและเหมาะสมแล้ว ย่อมจะมีผลดีต่อการเรียนของผู้เรียน ดังนี้ คือ

9 1. มีความรู้และความเข้าใจในเนื้อหาวิชา หรือกิจกรรมที่เรียนรู้ 2. เกิดทักษะหรือมีความช านาญใน เนื้อหาวิชา หรือกิจกรรมที่เรียนรู้ 3. เกิดทัศนคติที่ดีต่อสิ่งที่เรียน 4. สามารถน าความรู้ที่ได้ไปประยุกต์ใช้ในชีวิตประจ าวันได้ 5. สามารถน าความรู้ไปศึกษาหาความรู้เพิ่มเติมต่อไปอีกได้ สรุปความหมายของความส าคัญของการจัดการเรียนรู้ได้ว่า เป็นเหมือนเครื่องมือในการ พัฒนาผู้เรียน เพื่อให้ผู้เรียนมีความรู้ ความเข้าใจ ทักษะในสิ่งที่เรียนและสามารถน าไปใช้ใน ชีวิตประจ าวันได้ 1.3 ลักษณะของกำรจัดกำรเรียนรู้ อุษา คงทอง และคณะ (2553, น. 3) ได้กล่าวถึงลักษณะของการจัดการเรียนรู้ไว้ว่า การ จัดการเรียนรู้มีลักษณะที่เด่นชัดอยู่ 3 ลักษณะ คือ 1. การจัดการเรียนรู้เป็นกระบวนการปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนกับผู้เรียนซึ่งหมายความว่า การจัดการเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้นั้นทั้งผู้สอนและผู้เรียนต้องมีปฏิสัมพันธ์ต่อกันและเป็นปฏิสัมพันธ์ที่ เกิดขึ้นอย่างต่อเนื่อง เป็นไปตามล าดับขั้นตอนเพื่อท าให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ 2. การจัดการเรียนรู้มีจุดประสงค์ให้ผู้เรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมตาม จุดประสงค์ที่ก าหนดไว้ โดยการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมนี้เป็นพฤติกรรมทั้ง 3 ด้านได้แก่ 2.1 ด้านความรู้ความคิด หรือด้านพุทธิพิสัย 2.2 ด้านทักษะกระบวนการ หรือด้านทักษะพิสัย 2.3 ด้านเจตคติ หรือด้านจิตพิสัย 3. การจัดการเรียนรู้จะบรรลุจุดประสงค์ได้ดีต้องอาศัยทั้งศาสตร์และศิลป์ของผู้สอนซึ่ง หมายความว่าการจัดการเรียนรู้จะบรรลุจุดประสงค์ได้หรือไม่นั้นต้องอาศัยความรู้ความสามารถของ ผู้สอนทั้งด้านวิชาการ (ศาสตร์) ทักษะและเทคนิคการจัดการเรียนรู้ (ศิลป์) เป็นส าคัญ สรุปความหมายของลักษณะของการจัดการเรียนรู้ได้ว่า การจัดการเรียนรู้เป็นกระบวนการ ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนกับผู้เรียน โดยเน้นให้เกิดพฤติกรรม 3 ด้าน ได้แก่ด้านความรู้ ด้าน กระบวนการ และด้านเจตคติ 1.4 หลักพื้นฐำนในกำรจัดกำรเรียนรู้ หลักการจัดการเรียนรู้เป็นความรู้พื้นฐานที่ส าคัญส าหรับผู้ที่จะเป็นผู้สอนแม้ว่าผู้สอนแต่ละ คนจะมีเทคนิคการจัดการเรียนรู้เฉพาะของตน แต่ก็จะยึดหลักการพื้นฐานเดียวกันซึ่งหลักการพื้นฐาน (อุษา คงทอง และคณะ, 2553, น. 5) นักวิชาการศึกษาหลายท่านได้กล่าวถึงหลักการพื้นฐานในการ จัดการเรียนรู้ไว้คล้าย ๆ กัน สรุปได้มี 4 ประการ คือ

10 1. หลักการเตรียมความพร้อมพื้นฐาน ได้แก่ การเตรียมตัวผู้สอนด้านความรู้ด้านทักษะ การจัดการเรียนรู้และด้านการแก้ปัญหาการจัดการเรียนรู้ 2. หลักการวางแผนและเตรียมการจัดการเรียนรู้ ได้แก่ การเตรียมเขียนแผนการจัดการ เรียนรู้ การผลิตสื่อ เตรียมแบบทดสอบและซ้อมสอน 3. หลักการใช้จิตวิทยาการเรียนรู้ เช่น หลักความแตกต่างระหว่างบุคคลหลักการเร้าความ สนใจ หลักการเสริมแรง 4. หลักการประเมินผลและรายงานผล ซึ่งเกี่ยวกับการก าหนดจุดประสงค์การจัดการ เรียนรู้ การสร้างและการใช้เครื่องมือการประเมิน การตีความหมายและการรายงานผลการประเมิน ทองคูณ หงส์พันธ์ (2542, น. 9) ได้ให้หลักการจัดการเรียนรู้โดยกล่าวไว้ เป็นบัญญัติ 20 ประการของการจัดการเรียนรู้ ดังนี้ 1. ศึกษาหลักสูตรให้กระจ่าง 2. วางแผนการจัดการเรียนรู้อย่างดี 3. มีกิจกรรม/ท าอุปกรณ์ 4. สอนจากง่ายไปหายาก 5. วิธีสอนหลายหลากมากชนิด 6. สอนให้คิดมากกว่าจ า 7. สอนให้ท ามากกว่าท่อง 8. แคล่วคล่องเรื่องสื่อสาร 9. ต้องช านาญการจูงใจ 10. อย่าลืมใช้จิตวิทยา 11. ต้องพัฒนาอารมณ์ขัน 12. ต้องผูกพันห่วงหาศิษย์ 13. เฝ้าตามติดพฤติกรรม 14. อย่าท าตัวเป็นทรราช 15. สร้างบรรยากาศไม่น่ากลัว 16. ประพฤติตัวตามที่สอน 17. อย่าตัดรอนก าลังใจ 18. ใช้เทคนิคการประเมิน 19. ผู้เรียนเพลินมีความสุข 20. ผู้สอนสนุกกับการเรียน จากหลักการจัดการเรียนรู้ดังกล่าวข้างต้นจะเห็นได้ว่าเป็นแนวทางในการจัดการเรียนรู้ซึ่ง สามารถสรุปเป็นหลักการฟื้นฐาน ดังนี้

11 1. สอนจากสิ่งที่อยู่ใกล้ตัวออกไป หาสิ่งที่อยู่ไกลตัว ตามปกติ ผู้เรียนมักจะสนใจและ คุ้นเคยกับสิ่งที่อยู่ใกล้ตัว บทเรียนที่ผู้สอนจะน ามาสอนนั้นควรเลือกสิ่งที่อยู่รอบตัวหรือใกล้ตัวก่อน แล้วค่อยสอนสิ่งที่อยู่ห่างจากตัวออกไปเรื่อย ๆ 2. สอนจากสิ่งที่ง่ายไปหาสิ่งที่ยาก การจัดการเรียนรู้ถ้าจะให้เกิดการเรียนรู้ที่ดีผู้สอน จะต้องพิจารณาเลือกหัวข้อเรื่องจากง่ายไปหายากอยู่แล้ว เพราะสิ่งง่าย ๆ นั้น ผู้เรียนจะเข้าใจได้ดี และเป็นพื้นฐานในการเรียนสิ่งยากต่อไป 3. สอนจากตัวอย่างไปหากฎเกณฑ์ ในการจัดการเรียนรู้ ผู้สอนควรให้ตัวอย่างหลาย ๆ ตัวอย่าง หรืออาจจะให้ผู้เรียนช่วยหาตัวอย่างให้แล้วช่วยกันสรุปตั้งกฎเกณฑ์ขึ้นมา 4. สอนจากสิ่งที่รู้ไปหาสิ่งที่ไม่รู้ ทั้งนี้ เป็นเพราะว่าประสบการณ์ใหม่นั้นย่อมต้องอาศัย บทเรียนเก่าหรือประสบการณ์เดิมเป็นพื้นฐาน จึงจะเรียนบทเรียนใหม่ได้เข้าใจดี 5. สอนจากรูปธรรมไปหานามธรรม ในการจัดการเรียนรู้บทเรียนใด ๆก็ตาม ผู้สอนควร พยายามใช้สื่อการเรียนประกอบการจัดการเรียนรู้ จะช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจบทเรียนได้ง่ายขึ้นเพื่อเป็น วิธีการท าให้บทเรียนเป็นรูปธรรม ซึ่งจะง่ายแก่การเข้าใจของผู้เรียน 6. สอนจากการทดลองไปหาการสรุปตั้งกฎเกณฑ์ บทเรียนใดที่สามารถให้ผู้เรียนทดลอง ปฏิบัติจริงได้ผู้สอนก็ควรให้ผู้เรียนทดลองปฏิบัติหรือลงมือกระท าด้วยตนเอง เมื่อทดลองเสร็จแล้ว ผู้สอนจึงซักถามและให้ผู้เรียนคิดสรุปเป็นกฎเกณฑ์ขึ้นมา 7. สอนโดยค านึงความแตกต่างระหว่างบุคคล ธรรมชาติของผู้เรียนในวัยต่าง ๆ นั้นจะมี ความแตกต่างกันทั้งในด้านความสนใจ ความถนัดพิเศษและความสามารถผู้สอนจะต้องเข้าใจในหลัก พัฒนาการของผู้เรียนในวัยต่าง ๆ ด้วย เพื่อที่จะได้จัดเตรียมบทเรียนและกิจกรรม ให้ผู้เรียนได้เลือก ท าตามความถนัดและความสนใจ ซึ่งจะเกิดผลดีต่อการเรียนของผู้เรียน 8. สอนโดยค านึงถึงหลักจิตวิทยา หลักจิตวิทยาที่ผู้สอนต้องน ามาใช้ในการจัดการเรียนรู้ มากที่สุดคือ จิตวิทยาพัฒนาการและจิตวิทยาการศึกษา เป็นต้น 9. สอนโดยยึดจุดหมายของการจัดการศึกษา จุดหมายของการจัดการศึกษาจะเป็น เป้าหมายหลักตามแนวนโยบายในการจัดด าเนินการศึกษาของชาติในระดับต่าง ๆ 10. สอนโดยยึดความมุ่งหมายของหลักสูตรและบทเรียนเป็นหลักในการจัดการเรียนรู้นั้น ผู้สอนจะต้อง ยึดผลการเรียนรู้ที่คาดหวังของหลักสูตรที่ก าหนดไว้เป็นหลัก และอีกทั้งผู้สอนยังต้อง ก าหนดผลการเรียนรู้ที่คาดหวังเฉพาะของแต่ละสาระหรือหน่วยการเรียนรู้ขึ้นด้วย และในขณะสอน ผู้สอนต้องพยายามจัดสถานการณ์ สภาพการณ์และกิจกรรมต่าง ๆ เพื่อให้การจัดการเรียนรู้บรรลุตาม ความมุ่งหมายเฉพาะสาระหรือหน่วยการเรียนรู้นั้น เพื่อให้ผู้เรียนเกิดความรู้ ความเข้าใจและมีทักษะ ในการเรียนที่ดี

12 สรุปได้ว่า ผู้สอนควรยึดหลักการพื้นฐานในการจัดการเรียนรู้ โดยอาจจะมีแนวทางในการ จัดการเรียนรู้ที่เน้นจากเรื่องง่ายไปสู่เรื่องยาก พิจารณาความแตกต่างระหว่างบุคคล และจัดการ เรียนรู้ ให้สอดคล้องกับจุดมุ่งหมายทางการศึกษา 2. แนวคิด ทฤษฎีเกี่ยวกับกำรจัดกำรเรียนรู้โดยใช้ปัญหำเป็นฐำน (PBL) 2.1 ควำมหมำยของกำรจัดกำรเรียนรู้โดยใช้ปัญหำเป็นฐำน (PBL) การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีนักวิชาการนักการศึกษาทั้งในประเทศและ ต่างประเทศได้ให้ความหมายไว้ในทัศนะต่าง ๆ ผู้วิจัยน าเสนอ ดังนี้ Savin-Baden และ Major (2004, p. 41) กล่าวว่า การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นการเรียนรู้ที่ยืดหยุ่นหลากหลายสามารถประยุกต์ในหลักสูตรทั้งบางส่วนและหลักสูตรเพราะการ จัดการเรียนรู้แบบใหม่นี้ใช้ในการเรียนรู้ชั้นสูงเป็นกระบวนการที่ช่วยให้ผู้เรียนสามารถอยู่ในสังคมโลก ที่ซับซ้อนได้อย่างกลมกลืน ชัชวาล พูนสวัสดิ์ (2551) กล่าวว่า การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน คือการจัดการเรียนรู้ที่ ผู้เรียนได้เรียนรู้จากการที่ได้ศึกษาและมีส่วนร่วมในการแก้ปัญหาและส่งเสริมทักษะการแก้ปัญหา ทักษะการจัดข้อมูล การเรียนรู้ด้วยตนเอง การท างานเป็นกลุ่มและทักษะการสื่อสารโดยผู้เรียนสร้าง ความรู้จากกระบนการท างานกลุ่มเพื่อค้นหาวิธีการแก้ปัญหาหรือสถานการณ์ที่สนใจเกี่ยวกับ ชีวิตประจ าวันและความสัมพันธ์กับผู้อื่น ทิศนา แขมมณี (2551, น. 137-138) กล่าวว่า การจัดการเรียนการสอนโดยใช้ปัญหาเป็น หลัก เป็นการจัดสภาพการณ์ของการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาเป็นเครื่องมือในการช่วยให้ผู้เรียนเกิด การเรียนรู้ตามเป้าหมาย โดยผู้สอนอาจน าผู้เรียนไปเผชิญสถานการณ์ปัญหาจริง หรือผู้สอนอาจจัด สภาพการณ์ให้ผู้เรียนเผชิญปัญหาและฝึกกระบวนการวิเคราะห์ปัญหาและแก้ปัญหาร่วมกันเป็นกลุ่ม ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจในปัญหานั้นอย่างชัดเจน ได้เห็นทางเลือกและวิธีการที่หลากหลาย ในการแก้ปัญหานั้น รวมทั้งให้ผู้เรียนเกิดความใฝ่รู้ เกิดทักษะกระบวนการคิดและกระบวนการ แก้ปัญหาต่าง ๆ วัชรา เล่าเรียนดี (2547, น.107) กล่าวว่าการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นสภาพแวดล้อม ในการเรียนรู้ ซึ่งปัญหาเป็นสิ่งที่ท าให้การเรียนรู้เกิดขึ้นซึ่งหมายความว่าก่อนที่ผู้เรียนจะเรียนรู้ เกี่ยวกับความรู้หรือองค์ความรู้ใด ๆ ต้องก าหนดหรือให้ปัญหาแก่ผู้เรียนก่อนเมื่อปัญหาถูกถามผู้เรียน เกิดการรับรู้หรือพบว่าจ าเป็นต้องเรียนรู้ความรู้ใหม่ก่อนที่จะแก้ปัญหานั้นได้ ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2553, น. 335) กล่าวว่า การสอนโดยใช้ปัญหาเป็นหลัก เป็นการสอนที่ มุ่งสร้างความเข้าใจและหาทางแก้ปัญหาโดยปัญหาจะเป็นจุดตั้งต้นของกระบวนการเรียนรู้ และเป็น ตัวกระตุ้นต่อไปในการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาด้วยเหตุผล และการสืบค้นข้อมูลที่ต้องการเพื่อสร้าง ความเข้าใจกลไกของตัวปัญหารวมทั้งวิธีแก้ปัญหา

13 วาสนา กิ่มเทิ้ง (2553, หน้า 13) ได้สรุปความหมายว่า การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็น รูปแบบหรือวิธีการเรียนรู้แบบหนึ่งที่ใช้การตั้งค าถามหรือปัญหาเป็นตัวกระตุ้นหรือน าทางผู้เรียนให้ เกิดความสนใจอยากรู้ ตัวปัญหาจะเป็นจุดตั้งต้นของกระบวนการเรียนรู้และเป็นตัวกระตุ้นในการ พัฒนาทักษะการแก้ปัญหา และเป็นการพัฒนาผู้เรียนสู่การเป็นผู้ที่สามรถเรียนรู้ได้โดยการชี้น าตนเอง ได้ เพื่อแก้ปัญหาหรือสถานการณ์เกี่ยวกับชีวิตประจ าวัน จากที่กล่าวมาพอสรุปได้ว่า คือ การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นกระบวนการ เรียนรู้ที่เกิดจากปัญหาในเบื้องต้น เพื่อเป็นตัวกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจ และเรียนรู้วิธีการ แก้ปัญหาด้วยตนเองโดยมีการแสวงหาค าตอบจากแหล่งเรียนรู้ สืบคืน เพื่อให้มาซึ่งค าตอบของปัญหา 2.2 แนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับกำรเรียนรู้โดยใช้ปัญหำเป็นฐำน นักการศึกษาหลายท่านได้ให้แนวคิดเกี่ยวกับการเรียนโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ดังนี้ Knowles (1975, p. 48) มีแนวคิดสนับสนุนว่า การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักเกี่ยวข้องกับ ทฤษฎีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ ที่เชื่อว่าการเรียนรู้จะเรียนได้มากที่สุดเมื่อผู้เรียนมีส่วนเกี่ยวข้องในการ เรียนรู้ด้วยตนเอง ซึ่งทฤษฎีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ตั้งอยู่บนข้อสมมุติฐานการเรียนรู้ 4 ประการ สามารถ สรุปได้ ดังนี้ 1. อัตมโนทัศน์ เมื่อบุคคลเจริญเติบโตและมีวุฒิภาวะมากขึ้นความรู้สึกรับผิดชอบต่อ ตนเองก็มีมากขึ้นตามล าดับ และถ้าหากบุคคลรู้สึกว่าตนเองเจริญวัยและมีวุฒิภาวะถึงขั้นที่จะควบคุม และน าตนเองได้ บุคคลก็จะเกิดความต้องการทางจิตใจเพื่อที่จะได้ควบคุมและน าตนเอง 2. ประสบการณ์ บุคคลเมื่อมีอายุมากขึ้นก็ยิ่งมีประสบการณ์เพิ่มมากขึ้นตามล าดับ ประสบการณ์ต่าง ๆ ที่แต่ละคนได้รับจะเสมือนแหล่งทรัพยากรมหาศาลของการเรียนรู้ และก็จะ สามารถรองรับการเรียนรู้สิ่งใหม่ ๆ เพิ่มขึ้นอย่างกว้างขวาง 3. ความพร้อม ผู้ใหญ่พร้อมที่จะเรียนเมื่อเห็นว่าสิ่งที่เรียนไปนั้นมีความหมายและมีความ จ าเป็นต่อบทบาทและมีสถานภาพทางสังคม ผู้ใหญ่เป็นผู้ที่มีหน้าที่การงาน มีบทบาทในสังคมและ พร้อมที่จะเรียนเสมอ ถ้าหากสิ่งนั้นมีประโยชน์ต่อตนเอง 4. แนวโน้มต่อการเรียนรู้ ผู้ใหญ่เป็นผู้มีบทบาทสถานภาพทางสังคมการเรียนรู้ของ ผู้ใหญ่ จึงเป็นการเรียนรู้เพื่อแก้ปัญหาในชีวิตประจ าวัน ยึดปัญหาเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้ Gagne (1974, pp. 121-136) ได้ระบุไว้ว่า การเรียนรู้การแก้ปัญหาเป็นการน าเกณฑ์ต่าง ๆ มาใช้เป็นกระบวนการที่เกิดในตัวผู้เรียนเป็นการใช้เกณฑ์ในขั้นสูงเพื่อแก้ปัญหาที่ค่อนข้างชับซ้อน และสามารถน าเกณฑ์ในการแก้ปัญหา Knowles (1975,p. 48) มีแนวคิดสนับสนุนว่า การเรียนรู้โดย ใช้ปัญหาเป็นหลักเกี่ยวข้องกับทฤษฎีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ ที่เชื่อว่าการเรียนรู้จะเรียนได้มากที่สุด เมื่อ ผู้เรียนมีส่วนเกี่ยวข้องในการเรียนรู้ด้วยตนเอง ซึ่งทฤษฎีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ตั้งอยู่บนข้ออสมมุติฐาน การเรียนรู้ 4 ประการสามารถสรุปได้ดังนี้

14 1. อัตมโนทัศน์ เมื่อบุคคลเจริญเติบโตและมีวุฒิภาวะมากขึ้น ความรู้สึกรับผิดชอบต่อ ตนเองก็มีมากขึ้นตามล าดับ และถ้าหากบุคคลรู้สึกว่าตนเองเจริญวัยและมีวุฒิภาวะถึงขั้นที่จะควบคุม และน าตนเองได้ บุคคลก็จะเกิดความต้องการทางจิตใจเพื่อที่จะได้ควบคุมและน าตนเอง 2. ประสบการณ์ บุคคลเมื่อมีอายุมากขึ้นก็ยิ่งมีประสบการณ์เพิ่มมากขึ้นตามล าดับ ประสบการณ์ต่าง ๆ ที่แต่ละคนได้รับจะเสมือนแหล่งทรัพยากรมหาศาลของการเรียนรู้ และก็จะ สามารถรองรับการเรียนรู้สิ่งใหม่ ๆ เพิ่มขึ้นอย่างกว้างขวาง 3. ความพร้อม ผู้ใหญ่พร้อมที่จะเรียนเมื่อเห็นว่าสิ่งที่เรียนไปนั้นมีความหมายและมีความ จ าเป็นต่อบทบาทและมีสถานภาพทางสังคม ผู้ใหญ่เป็นผู้ที่มีหน้าที่การงาน มีบทบาทในสังคมและ พร้อมที่จะเรียนเสมอ ถ้าหากสิ่งนั้นมีประโยชน์ต่อตนเอง 4. แนวโน้มต่อการเรียนรู้ ผู้ใหญ่เป็นผู้มีบทบาทสถานภาพทางสังคม การเรียนรู้ของผู้ใหญ่จึงเป็นการเรียนรู้เพื่อแก้ปัญหาในชีวิตประจ าวัน ยืดปัญหาเป็นศูนย์กลางการ เรียนรู้ Delisle (1997, pp. 1-2) ได้กล่าวถึงการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานว่ามีรากฐานมาจาก ทฤษฎีทางการศึกษาของจอห์นบีดิวอี้ John B.Dewey) ซึ่งมีชื่อว่าการศึกษาแบบพิพัฒนาการ (Progressive Education) ที่เน้นการเตรียมประสบการณ์เพื่อพัฒนาผู้เรียนในทุก ๆ ด้านโดยค านึงถึง ความสนใจความถนัดและความต้องการทางด้านอารมณ์และสังคมของผู้เรียนเน้นให้ผู้เรียนเห็น ความส าคัญของกิจกรรมและประสบการณ์ผู้เรียนต้องลงมือกระท าด้วยตนเองผู้สอนเป็นเพียงผู้ซี้แนะ แนวทางเท่านั้น เมธาวี พิมวัน (2549, น. 13) กล่าวว่าการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมีแนวคิดพื้นฐานมา จากกระบวนการสร้างความรู้ใหม่บนพื้นฐานของความรู้เดิมที่มีอยู่เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่ผู้เรียนจะ สร้างความรู้ใหม่บนพื้นฐานของความรู้เดิมที่มีอยู่เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่ผู้เรียนจะสร้างความรู้ด้วย ตนเองจากการที่ผู้เรียนมีการปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมท าให้เกิดการเปลี่ยนแปลงโครงสร้างทาง ปัญญาการเรียนรู้เกิดจากการลงมือปฏิบัติการค้นพบและสร้างความรู้ด้วยตนเองมีปฏิสัมพันธ์กับกลุ่ม ผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกันอีกทั้งเนื้อหาสาระสถานการณ์ของ การเรียนจะต้องเกี่ยวข้องกับชีวิตประจ าวัน ทิศนา แขมมณี (2551, น. 137 กล่าวถึงหลักการของการจัดการเรียนการสอนโดยใช้ปัญหา เป็นหลักว่า ปัญหาสามารถกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดภาวะงุนงงสงสัยและความต้องการที่จะแสวงหา ความรู้เพื่อขจัดความสงสัยดังกล่าว การให้ผู้เรียนได้เผชิญปัญหาจริงหรือสถานการณ์ปัญหาต่าง ๆ และร่วมกันคิดหาทางแก้ปัญหานั้น ๆ จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย และสามารถ พัฒนาทักษะกระบวนการต่าง ๆ อันเป็นทักษะที่จ าเป็นต่อการด ารงชีวิต และการเรียนรู้ตลอดชีวิต จากการศึกษาแนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL) สรุป ได้ว่า การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL) มีการสอนที่มีแนวคิดพื้นฐานทฤษฎีจิตวิทยาพุทธิปัญญา

15 นิยม (Cognitive Psychology) ที่ให้ผู้เรียนได้เผชิญหน้ากับปัญหาหรือสถานการณ์ที่ก าหนดขึ้น และ ร่วมกันคิดหาทางแก้ปัญหานั้น ๆ ผลักดันให้ผู้เรียนแสวงหาความรู้ และน าความรู้ใหม่มาเชื่อมโยงกับ ความรู้เดิมเพื่อแก้ปัญหา 2.3 ลักษณะของกำรเรียนรู้โดยใช้ปัญหำเป็นฐำน นักการศึกษาหลายท่านได้ให้แนวคิดเกี่ยวกับลักษณะการเรียนโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ดังนี้ Edens (2000, pp. 55-56) ได้สรุปลักษณะของการเรียนแบบใช้ปัญหา เป็นหลักไว้ 6 ประการ ดังนี้ 1. การเรียนที่เน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลาง 2. การเรียนจะเกิดขึ้นจากกลุ่มการเรียนกลุ่มเล็ก ๆ 3. ครูเป็นผู้อ านวยความสะดวกหรือแนะแนวทาง 4. รูปแบบของปัญหาเน้นที่การจัดการและกระตุ้นการเรียนรู้ 5. ปัญหาเป็นตัวขับเคลื่อนให้เกิดการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหา 6. ข้อมูลใหม่ได้มาจากการเรียนรู้ด้วยตนเอง Zhang (2002, pp. 30 -31) ได้กล่าวถึงลักษณะของเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก ดังนี้ 1. เป็นบริบทของการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนเกิดทักษะต่าง ๆ ซึ่งเป็นสิ่งที่ได้มาจากการ แก้ปัญหาที่มีความสัมพันธ์ใกล้เคียงกับชีวิตจริงมากที่สุด 2. ใช้ปัญหาเป็นตัวขับเคลื่อนในการเรียนรู้ 3. เป็นการเรียนรู้แบบบูรณาการระหว่างความรู้ศาสตร์ต่าง ๆ และทักษะกระบวนการเข้า ด้วยกัน 4. นักเรียนจะเป็นผู้ด าเนินการแก้ปัญหาด้วยตนเอง ครูจะเป็นเพียงผู้ให้ความช่วยเหลือ ให้ค าแนะน า และเอื้ออ านวยความสะดวกในการเรียนรู้ให้แก่นักเรียน 5. เป็นการเรียนแบบชี้น าตนเอง นักเรียนจะเป็นผู้ก าหนดทิศทางของการเรียนรู้ด้วย ตัวเองในการก าหนดว่าต้องเรียนรู้อะไร อย่างไร จากที่ใด เพื่อให้ได้ความรู้มาแก้ปัญหา 6. เป็นการเรียนรู้จากกระบวนการของการเรียนรู้ การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักจะเน้น ที่กระบวนการเรียนรู้ ซึ่งการเรียนรู้จะเกิดขึ้นขณะด าเนินการแก้ปัญหา 7. เป็นการเรียนรู้แบบช่วยเหลือกันเป็นกลุ่ม 8. ปัญหาที่ใช้ในการเรียนรู้ จะเป็นปัญหาที่ยาก มีความซับซ้อน ไม่ชัดเจนเป็นปัญหา ปลายเปิด ที่สามารถกระตุ้นนักเรียนให้ได้ใช้ความคิด ท าความเข้าใจปัญหา และนคว้าหาความรู้มา เพื่อแก้ปัญหานั้น 9. ให้ความส าคัญกับประสบการณ์และความรู้ที่มีอยู่ก่อนแล้ว

16 มัณฑรา ธรรมบุศย์ (2545) กล่าวถึงลักษณะที่ส าคัญของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ดังนี้ 1. ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางของการเรียนรู้อย่างแท้จริง 2. การเรียนรู้เกิดในกลุ่มผู้เรียนที่มีขนาดเล็ก 3. ครูเป็นผู้อานวยความสะดวกหรือเป็นผู้ให้ค าแนะน า 4.ใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นให้เกิดการเรียนรู้ 5. ปัญหาที่น ามาใช้มีลักษณะคลุมเครือไม่ชัดเจนปัญหาหนึ่งปัญหาอาจมีค าตอบได้หลาย ค าตอบหรือแก้ไขปัญหาได้หลายทาง 6. ผู้เรียนเป็นคนแก้ปัญหาโดยแสวงหาความรู้ใหม่ ๆ ด้วยตนเอง 7. การประเมินผลจากสถานการณ์จริงโดยดูจากความสามารถในการปฏิบัติ ส านักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (2550, น. 2-3) ได้สรุปลักษณะส าคัญของการจัดการ เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน สรุปได้ดังนี้ 1. ต้องมีสถานการณ์ที่เป็นปัญหาและเริ่มต้นการจัดกระบวนการเรียนรู้ด้วยการใช้ปัญหา เป็นตัวกระตุ้นให้เกิดกระบวนการเรียนรู้ 2. ปัญหาที่น ามาใช้ในการจัดการกระบวนเรียนรู้ ควรเป็นปัญหาที่เกิดขึ้นพบเห็นได้ในชีวิต จริงของผู้เรียนหรือมีโอกาสที่จะเกิดขึ้นจริง 3. ผู้เรียนเรียนรู้โดยการน าตนเอง (Self-Directed Learning) คันหาและแสวงหาความรู้ ค าตอบด้วยตนเอง ดังนั้น ผู้เรียนจึงต้องวางแผนการเรียนรู้ด้วยตนเองบริหารเวลาเองคัดเลือกวิธีการ เรียนรู้และประสบการณ์เรียนรู้ รวมทั้งประเมินผลการเรียนรู้ด้วยตนเอง 4. ผู้เรียนเรียนรู้เป็นกลุ่มย่อย เพื่อประโยชน์ในการค้นหาความรู้ ข้อมูลร่วมกันเป็นการ พัฒนาทักษะการแก้ปัญหาด้วยเหตุและผล ฝึกให้ผู้เรียนมีทักษะในการรับส่งข้อมูล เรียนรู้เกี่ยวกับ ความแตกต่างระหว่างบุคคล และฝึกการจัดระบบตนเองเพื่อพัฒนาความสามารถในการท างาน ร่วมกันเป็นทีม ความรู้ค าตอบที่ได้มีความหลากหลายองค์ความรู้จะผ่านการวิเคราะห์โดยผู้เรียน มี การสังเคราะห์และตัดสินใจร่วมกันการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานนี้นอกจากจัดการเรียนเป็น กลุ่มแล้วยังสามารถจัดให้ผู้เรียนเรียนรู้เป็นรายบุคคลได้ แต่อาจท าให้ผู้เรียนขาดทักษะในการท างาน ร่วมกับผู้อื่น สรุปได้ว่าลักษณะของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นการน าปัญหามาเป็น สถานการณ์ให้ผู้เรียนได้มีการวางแผนการ แก้ปัญหาร่วมกัน ภายใต้กระบวนการกลุ่ม โดยสามารถ แสวงหาข้อมูลใหม่ ๆ ด้วยตนเอง พร้อมทั้งได้มีการอภิปรายเปรียบเทียบทบทวนและโต้แย้งในสิ่งที่ เรียนด้วยการท างานที่ใช้ความรู้และทักษะเหล่านั้น

17 2.4 ลักษณะของปัญหำในกำรเรียนรู้โดยใช้ปัญหำเป็นฐำน ปัญหาในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นสิ่งที่ส าคัญมาก เพราะปัญหาจะเป็นจุดเริ่มต้น ของกระบวนการเรียนรู้เป็นตัวกระตุ้นให้เกิดการเรียนรู้มีผู้เสนอแนวคิดต่อลักษณะของปัญหาที่ดีใน การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ไว้ดังนี้ วัลลี สัตยาศัย (2547, น. 16) สามารถสรุปปัญหาในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานได้ ดังนี้ 1. เป็นการเรียนที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ภายใต้การแนะแนวทางของผู้สอนประจ ากลุ่ม ผู้เรียนจะต้องรับผิดชอบการเรียนของตนเอง ระบุสิ่งที่ตนต้องการจะรู้เพื่อความเข้าใจที่ดีขึ้นโดย แสวงหาความรู้จากแหล่งที่จะให้ข้อมูลข่าวสารต่าง ๆ ซึ่งอาจมาจากหนังสือ วารสาร คณาจารย์หรือ แหล่งข้อมูลอื่น ๆ เพื่อน ามาใช้ในการแก้ปัญหา 2. การเรียนเป็นกลุ่มย่อย กลุ่มละประมาณ 5-8 คน พร้อมกับผู้สอนประจ ากลุ่ม เพื่อให้ ผู้เรียนท างานอย่างมีประสิทธิภาพ ด้วยความหลากหลายของบุคคลต่าง ๆ 3. มีผู้สอนประจ ากลุ่มเป็นผู้อ านวยความสะดวกหรือแนะแนวทางไม่บอกข้อมูล และไม่สอน แบบบรรยาย ไม่บอกผู้เรียนว่าคิดถูกหรือผิด และสิ่งใดที่ผู้เรียนต้องศึกษาหรืออ่านแต่มีบทบาท ใน การตั้งค าถามให้ผู้เรียนถามตนเองเพื่อให้เกิดความเข้าใจที่ดีขึ้นและจัดการแก้ปัญหาด้วยตนเอง 4. รูปแบบของปัญหามุ่งให้มีการรวบรวมข้อมูลและกระตุ้นการเรียนรู้ปัญหาที่น าเสนอ เป็น สิ่งที่ท้าทายผู้เรียนที่จะต้องเผชิญในการปฏิบัติจริง ตรงประเด็นและกระตุ้นการเรียนรู้ให้ หาทาง แก้ปัญหาเป็นสิ่งที่ผู้เรียนตระหนักถึงความจาเป็นที่จะต้องเรียนรู้พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ และ รวบรวมข้อมูลจากศาสตร์วิชาต่าง ๆ 5. ปัญหาเป็นเครื่องมือส าหรับการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาทางคลินิก 6. ความรู้ใหม่ได้มาโดยผ่านการเรียนรู้ด้วยตนเอง ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนอย่างแท้จริง ในระหว่างการเรียนรู้ด้วยตนเอง มีการทางานร่วมกับผู้อื่น อภิปราย เปรียบเทียบ ทบทวน และโต้แย้งสิ่งที่เรียน 7. ปัญหาที่น ามาใช้มีลักษณะคลุมเครือไม่ชัดเจน ปัญหา 1 ปัญหาอาจมีค าตอบได้หลาย ค าตอบหรือมีทางแก้ไขปัญหาได้หลายทาง (ill-structured problem) Torp และ Sage (1998, P. 20 ได้กล่าวถึงลักษณะของปัญหาในการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ไว้ดังนี้ 1. เป็นปัญหาที่ยากมีความซับซ้อน 2. เป็นปัญหาที่ต้องมีการสืบสวนค้นคว้า รวบรวมข้อมูลมาใช้เพื่อ 3.เป็นปัญหาที่ไม่สามารถหาค าตอบได้ง่ายโดยใช้สูตรใดสูตรหนึ่ง 4. เป็นปัญหาที่มีวิธีหาค าตอบได้หลายวิธี

18 พิจิตร อุตตะโปน (2550, น. 19) ได้เสนอลักษณะของปัญหาที่ใช้ ในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ดังนี้ 1. เป็นปัญหาที่มีความซับซ้อนและเป็นปัญหาในโลกแห่งความเป็นจริง 2. เป็นปัญหาที่ต้องมีการสืบสวนค้นคว้า รวบรวมข้อมูล การไตร่ตรองเพื่อแก้ปัญหาและใช้ กระบนการกลุ่มในการหาค าตอบ 3. เป็นปัญหาที่ไม่สามารถหาค าตอบได้ทันทีจะต้องมีการตรวจสอบก่อนและ เป็นปัญหาที่ ต้องใช้ความรู้หรือประสบการณ์ในการหาค าตอบ 4. เป็นปัญหาที่ไม่สามารถหาค าตอบได้ง่ายและมีหลายค าตอบไม่สามารถใช้สูตรใดสูตรหนึ่ง หาค าตอบได้ทันที ส านักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (2550, น.3-4) ได้กล่าวว่า การจัดการเรียนรู้แบบใช้ ปัญหาเป็นฐานสิ่งส าคัญที่สุดคือ ปัญหาหรือสถานการณ์ที่เป็นตัวกระตุ้นให้เกิดกระบวนการเรียนรู้ ลักษณะส าคัญของปัญหามี ดังนี้ 1. เกิดขึ้นในชีวิตจริงและเกิดจากประสบการณ์ของผู้เรียนหรือผู้เรียนอาจมีโอกาสเผชิญกับ ปัญหานั้น 2. เป็นปัญหาที่พบบ่อย มีความส าคัญ มีข้อมูลเพียงพอส าหรับการค้นคว้า 3. เป็นปัญหาที่ยังไม่มีค าตอบชัดเจนตายตัว เป็นปัญหาที่มีความซับซ้อนคลุมเครือหรือผู้เรียน เกิดความสงสัย 4. เป็นปัญหาที่มีประเด็นขัดแย้ง ข้อถกเถียงในสังคมยังไม่มีข้อยุติ 5. เป็นปัญหาอยู่ในความสนใจ เป็นสิ่งที่อยากรู้แต่ไม่รู้ 6. ปัญหาที่สร้างความเดือดร้อน เสียหาย เกิดโทษภัย และเป็นสิ่งไม่ดีหากใช้ข้อมูลโดยล าพัง คนเดียวอาจท าให้ตอบปัญหาผิดพลาด 7. ปัญหาที่มีการยอมรับว่าจริงถูกต้อง แต่ผู้เรียนไม่เชื่อว่าจริงไม่สอดคล้องกับความคิดของ ผู้เรียน 8. ปัญหาที่อาจมีค าตอบหรือแนวทางในการแสวงหาค าตอบได้หลายทางครอบคลุมการ เรียนรู้ที่กว้างขวางหลากหลายเนื้อหา 9. เป็นปัญหาที่มีความยากความง่าย เหมาะสมกับพื้นฐานของผู้เรียน 10. เป็นปัญหาที่ไม่สามารถหาค าตอบได้ทันที ต้องการส ารวจค้นคว้าและรวบรวมข้อมูลหรือ ทดลองดูก่อน จึงจะได้ค าตอบ ไม่สามารถจะคาดเดา หรือท านายได้ง่าย ๆ ว่าต้องใช้ความรู้อะไร ยุทธวิธีในการสืบเสาะหาความรู้เป็นอย่างไร หรือค าตอบหรือผลของความรู้เป็นอย่างไร 11. เป็นปัญหาส่งเสริมความรู้ด้านเนื้อหาทักษะ สอดคล้องกับหลักสูตรการศึกษา จากการศึกษาลักษณะของปัญหาในการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานผู้วิจัยสรุปได้ว่า ปัญหาที่ถูกน ามาใช้เพื่อน าเสนอและกระตุ้นกระบวนการเรียนรู้จะต้องเป็นปัญหาที่เกิดขึ้นในชีวิตจริง

19 หรือผู้เรียนมีโอกาสเผชิญกับปัญหา เกิดจากประสบการณ์ของผู้เรียน ปัญหามีความไม่แน่นอน สร้าง ความสับสน มีความยาก ซับซ้อน แต่ยังคงซึ่งความสนใจของผู้เรียน ผู้เรียนเกิดความอยากรู้ มีความ คลอบคลุมจุดมุ่งหายซึ่งอ านวยประโยชน์ในการพยายามหาวิธี สืบสวนค้นคว้า ผ่านการพิสูจน์ ตรวจสอบความขัดแย้งความไม่สอดคล้อง มีความยากง่ายที่สามารถส่งเสริมความรู้และทักษะ เหมาะสมกับพื้นฐานของผู้เรียน ส่วนค าตอบของปัญหาไม่สามารถหาค าตอบได้ง่ายและทันที ต้องเป็น ค าตอบที่ผ่านกระบวนการกลุ่ม ผ่านการพิสูจน์ มีแนวทางในการหาค าตอบที่หลากหลายวิธี ไม่ สามารถใช้สูตรใดสูตรหนึ่งในการหาค าตอบ 2.5 ประโยชน์ของกำรจัดกำรเขียนโดยใช้ปัญหำเป็นฐำน การจัดการเรียนโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นวิธีการเวียนที่บังเกิดประโยชน์และผลดีดังที่ นักการศึกษาหลายท่านได้สรุป ไว้ดังนี้ Wolton และ Mathews (1989, p. 459) กล่าวถึงประโยชน์ของการเรียนโดยใช้ปัญหาเป็น ฐาน ไว้ดังนี้ 1. ช่วยให้ผู้เรียนสามารถปรับตัวได้ตีขึ้นต่อการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วในเรื่องข้อมูลในโลก ปัจจุบัน 2.เสริมสร้างความสามารถในการใช้ทรัพยากรของผู้เรียนให้ดีขึ้น 3. ส่งเสริมการสะสมการเรียนรู้และการคงรักษาข้อมูลใหม่ไว้ได้ดีขึ้น 4.เมื่อใช้ในการแก้ปัญหาของสหสาชาวิชาท าให้สนับสนุนความร่วมมือมากกว่าการแช่งชัน 5. ช่วยให้เกิดการตัดสินใจแบบองค์รวมหรือแบบสหสาขาวิซาสาหรับปัญหาสุขภาพที่ส าคัญ สุมนา อัตวปยุกต์กุล (2538, น. 54) กล่าวว่าประโยชน์ของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐาน (Problem Based Learning; PBL) มีประโยชน์ต่อนักเวียน 1. เรียนรู้กระบวนการแสวงหาความรู้และการแก้ปัญหา 2. เรียนรู้การตอบสนองต่อปรากฏการณ์ใหม่อย่างเป็นระบบ 3. เรียนรู้วิธีการศึกษาด้วยตนเอง 4. ฝึกฝนความเชื่อหมั่นในวิชาที่เรียนและการท างานเป็นทีม 5. เรียนรู้การประเมินตนเอง เพื่อนและระบบงาน พัชรากรานด์ อินทะนาค (2546, น. 32) ได้สรุปประโยชน์ของการจัดการเรียนโดยใช้ปัญหา เป็นฐาน ไว้ดังนี้ 1. จากการเรียนแบบเก่านักเรียนส่วนใหญ่ถูกเน้นให้ท่องจ า บอกจดในห้องเรียนมากกว่าที่จะ ลงมือปฏิบัติ แต่ในการจัดการเขียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานจะพยายามมุ่งเนไปที่การให้นักเขียนได้มี การเรียนรู้กับสิ่งที่เกิดขึ้นจริงกับชีวิตการเขียนแบบนี้ถือว่าเป็นการเรียนรู้ที่มีความหมาย (Meaningful Learning)

20 2. ผู้เรียนจะมีการน าพาตัวเองในการเรียนรู้และมีความรับผิดชอบในการเรียนมากขึ้น เมื่อ เกิดปัญหาผู้เรียนจ าเป็นต้องหาข้อมูลด้วยตัวเองเพื่อน ามาแก้ไขปัญหา ไม่ว่าจะเป็นการใช้วารสาร ข้อมูลสารสนเทศ รวมถึงการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกัน ชั้นตอนนี้จะท าให้ผู้เรียน กลายเป็นผู้ที่มีความช านาญในการหาข้อมูลขึ้นมากด้วย 3. การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ช่วยให้ผู้เรียนมีความเข้าใจในสิ่งที่เกิดขึ้นสูงมาก และมีการพัฒนาทักษะด้านต่าง ๆ การเรียนในบริบทของความจริงไม่เพียงแต่จะท าให้การเรียนเป็นไป อย่างลึกซึ้งและคงทนเพียงเท่านั้น แต่ยังคงเพิ่มทักษะของความรู้ในการถ่ายโอนจากห้องเรียนไปสู่การ ท างานได้ ความสามารถในการถ่ายโอน (Transferability) นี้เพิ่มขึ้นจากผู้เรียนสามารถที่จะฝึกฝน ความรู้ และทักษะในการปฏิบัติจริง นอกจากนี้ยังท าให้ผู้เรียนเกิดการจินตนาการที่ดีขึ้นเมื่อต้องน าความรู้และทักษะที่เรียนมาไปใช้ในการ ท างานจริง 4. การรู้จักท างานเป็นทีม และมีทักษะการท างานร่วมกับผู้อื่น ก็คือประโยชน์ที่ส าคัญอีก อย่างหนึ่งที่ผู้เรียนจะได้รับจากการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเพราะว่าในอนาคตผู้เรียน จะต้องท างานร่วมกับผู้อื่นในสังคม และการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมก็ถือว่าเป็นปัจจัยที่ส าคัญของการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ซึ่งผู้เรียนจะท างานร่วมกันเป็นกลุ่ม มีการประเมินจากเพื่อนร่วม กลุ่มรวมถึงการช่วยกันอภิปรายแสดงผลงาน 5. ผู้เรียนจะมีทัศนคติในการจูงใจตัวเองเพิ่มขึ้น นักวิจัยหลายท่านพบจากการส ารวจว่า ผู้เรียนโดยทั่วไปชอบการเรียนโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน และอัตราการเข้าชั้นเรียนมีสูงมากกว่าการเรียน แบบปกติ ผู้เรียนคิดว่าการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นวิธีที่น่าสนใจ สนุก และมีความ ยืดหยุ่นในการเรียน เพราะการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานไม่มีการบังคับ และผู้เรียนสามารถ เรียนได้อย่างเป็นตัวของตัวเองทัศนคตินี้เอง ที่ท าให้ผู้เรียนเกิดแรงจูงใจในการเรียนเพิ่มขึ้น 6. ความสัมพันธ์ของครูผู้สอนกับนักเรียน ครูผู้สอนถือได้ว่าเป็นผู้แนะแนวทางและใกลัชิด ผู้เรียน เมื่อครูรู้ถึงความต้องการ และความสนใจของผู้เรียนแล้วปัญหาที่น ามาแก้ไขก็จะกลายเป็น แรงจูงใจอย่างดีในการเพิ่มบรรยากาศการท างานเป็นกลุ่มให้แก่ผู้เรียน ให้ผู้เรียนมีแรงจูงใจที่จะน าพา ตัวเองในการเรียน และมีทักษะในการแก้ปัญหา ซึ่งเป็นประโยชน์อย่างยิ่งต่อความเจริญเติบโตทาง ความคิดของผู้เรียน 7. ระดับการเรียนรู้ของผู้เรียนจะเพิ่มขึ้น ผู้เรียนจะมีการพัฒนาความเข้าใจ เพิ่มมากยิ่งขึ้น ตามล าดับขั้นตอนของการเรียน เริ่มจากการน าความรู้เก่ามาใช้เรียนรู้ใน บริบทที่คล้ายคลึงกับสิ่งที่จะ เกิดขึ้นในอนาคต มีการเรียนรู้ที่จะหาข้อมูลเพื่อจะน ามาแก้ไข ปัญหาให้ดีที่สุด ซึ่งจุดนี้เองที่ผู้เรียนจะ มีการพัฒนาระบบการคิด การเข้าใจและน ากลับมา ได้ เพราะว่าเนื้อหาที่เรียนอยู่ในบริบทที่เคยเรียน มาแล้ว ไม่ว่าจะเป็นการให้ค านิยาม ข้อมูล ทฤษฎีต่าง ๆ ความสัมพันธ์รวมทั้งหลักต่าง ๆ ก็อยู่ใน บริบทนั้น ๆ

21 วัลลี สัตยาศัย (2547, น. 30-31) ได้กล่าวถึงประโยชน์ของการจัดการเรียนโดยใช้ปัญหาเป็น ฐานว่า 1. มีการเชื่อมโยงความรู้เดิมมาสัมพันธ์กับความรู้ใหม่ ท าให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้ดีและ สามารถเรียนรู้เรื่องใหม่ ๆ ได้มากขึ้น 2. มีการเสริมความรู้ใหม่ที่เฉพาะเจาะจงที่ผู้เรียนจะต้องไปประสบพบเห็นในอนาคต โดย ได้รับการฝึกฝนจากประสบการณ์การเรียนรู้ที่เหมือนหรือคล้ายคลึงในสถานการณ์จริงท าให้เกิด ความรู้และทักษะที่น าไปใช้ในการปฏิบัติวิชาชีพ 3. มีการต่อเติมความรู้ให้สมบูรณ์ เพราะผู้เรียนได้ถามและตอบค าถามจดบันทึกอภิปราย ร่วมกับผู้อื่น สรุปข้อมูล ตลอดจนการตั้งสมมติฐานและพิสูจน์สมมติฐานจึงสามารถเรียนรู้อย่างเข้าใจ ได้ดีขึ้น จดจ าได้แม่นย า และสามารถน าความรู้ออกมาใช้ได้อย่างรวดเร็ว วัฒนา รัตนาพรหม (2548, น. 34) เสนอว่าประโยชน์ของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็น ฐาน (Problem Base Learning; PBL) ดังนี้ 1. การเตรียมผู้เรียนให้เผชิญกับปัญหาที่จะเกิดขึ้นในชีวิตจริง ถ้าผู้เรียนเห็นความเชื่อมโยง ระหว่างสิ่งที่นักเรียนกับชีวิตจริง จะให้มีความกระตือรือร้นในการเรียนรู้มากยิ่งขึ้น 2. ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีบทบาทส าคัญในการเรียนรู้ มากกว่าการเน้นบทบาทของครูเป็นส าคัญ การเรียนรู้โดยมีผู้เรียนเป็นผู้ริเริ่ม ด าเนินการเรียนรู้ และประเมินผลการเรียนรู้ด้วยตนเอง 3. เป็นการเรียนรู้ที่เกิดจากการตัดสินใจของผู้เรียนเองว่าจะเรียนรู้อะไรและเรียนรู้อย่างไร ผู้เรียนมีบทบาทส าคัญในการวางแผนการเรียนรู้ 4. เป็นการเรียนรู้แบบสหวิทยาการ มีการบูรณาการทั้งวิธีการเรียนรู้แหล่งข้อมูลที่ หลากหลายและมีคุณภาพ 5. ส่งเสริมการเรียนรู้แบบร่วมมือ เน้นการท างานเป็นทีมจากการศึกษาประโยชน์ของการ จัดการเรียนโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้วิจัยสรุปได้ว่า ผู้เรียนมีความกระตือรือร้น สามารถเชื่อมโยง ความรู้เดิมมาสัมพันธ์กับความรู้ใหม่ที่เกิดขึ้นกับชีวิตจริงได้ โดยผู้เรียนจะเป็นผู้ด าเนินการเรียนรู้ แสวงหาความรู้การแก้ปัญหา ตลอดจนการประเมินผลการเรียนรู้ด้วยตนเองและเพื่อนร่วมกลุ่มได้ ผู้เรียนเกิดทัศนะคติในการจูงใจ มีความเข้าใจในสิ่งที่เกิดขึ้นและมีพัฒนาการทางด้านทักษะต่าง ๆ ทางด้านระบบความคิด ซึ่งถ่ายโอนจากห้องเรียนไปสู่การท างานที่สามารถประยุกต์ใช้ในชีวิตจริงได้ 2.6 กำรประเมินผลกำรเรียนรู้โดยใช้ปัญหำเป็นฐำน นักการศึกษาหลายท่านได้ให้แนวคิดเกี่ยวกับการประเมินผลการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ดังนี้ Eggen และ Kauchak (2001, pp. 256-259) ได้กล่าวถึงวิธีการประเมินผลของการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ควรจะประเมินตามสภาพจริง และควรก าหนดเป้าหมายที่มีความสัมพันธ์ในการ

22 ประเมินดังนี้ ประการแรก ความเข้าใจในด้านกระบวนการที่เกี่ยวกับการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ประการที่สอง การพัฒนาการ เรียนรู้ด้วยตนเองของผู้เรียนและประการสุดท้าย สิ่งที่ได้รับจากเนื้อหาวิชา วิธีการประเมินมี ดังนี้ 1. การประเมินตามสภาพจริง เป็นการวัดผลการปฏิบัติงานของนักเรียนโดยตรงผ่านชีวิตจริง เช่น การด าเนินการด้านการสืบสวนค้นคว้า การร่วมมือกันท างานกลุ่มด้านการแก้ปัญหา การวัดผล จากการปฏิบัติงานจริง เป็นต้น 2. การสังเกตอย่างเป็นระบบ เป็นอีกวิธีการหนึ่งที่เป็นการประเมินผลด้านทักษะกระบวนการ ของผู้เรียนในขณะเรียนรู้ ผู้สอนต้องก าหนดเกณฑ์การประเมินให้ชัดเจน เช่น การแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ ควรก าหนดเกณฑ์การประเมิน ดังนี้ การสร้างปัญหาหรือค าถามการสร้างสมมุติฐาน การ ระบุตัวแปรต้น ตัวแปรตาม และตัวแปรควบคุมการอธิบายแนวทางในการรวบรวมข้อมูล และการ ประเมินผลสมมุติฐานบนพื้นฐานของข้อมูลที่ดี พวงรัตน์ บุญญานุรัตน์ (2544, น. 123-128) กล่าวถึงการประเมินผลการจัดการเรียนรู้ แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐานว่า เมื่อได้รับการพัฒนาวิธีการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เครื่องมือการประเมินผล สอดคล้องกับแนวทฤษฎีที่ต้องใช้ในการประเมินการพัฒนาผู้เรียนได้ดี การบูรณาการวิธีการเรียนแบบ ใช้ปัญหาเป็นฐานเข้าไว้เป็นการพัฒนาแผนการเรียนรู้ แผนการเรียนรู้จึงเป็นเป้าหมายของ การพัฒนา ทักษะที่มุ่งการปฏิบัติ เช่น การตั้งเป้าหมาย การเลือกวิธีการเรียนรู้ การคันหาข้อมูลและแหล่งต่าง ๆ และการประเมินความก้าวหน้า แผนการเรียนรู้ที่กล่าวถึงนี้เป็นส่วนของกระบวนการประเมินผลอย่าง ต่อเนื่องด้วย วิธีการประเมินผลการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ได้แก่ 1. แฟ้มงานเรียนรู้ (The Learning Portfolio) 2. บันทึกการเรียนรู้ (Learning Log) 3. การประเมินตนเอง (Self Assessment) 4. ข้อมูลย้อนกลับกับเพื่อน (Peer Feedback) ประพันธ์ศิริ สุเสารัจ (2551, น. 320-322) กล่าวว่าการประเมินผลการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐานจะแตกต่างจากการประเมินผลแบบเดิมที่เป็นการประเมินผลจากการทดสอบหรือจากผลงาน เพื่อวัดความรู้ความสามารถของผู้เรียนแต่การประเมินผลการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานผู้เรียนจะ เป็นผู้ประเมินตนเอง และประเมินเพื่อนสมาชิกในกลุ่มการประเมินประกอบด้วย 1. การประเมินความก้าวหน้าหรือพัฒนาการของผู้เรียนตรวจสอบดูว่าตนเองเรียนรู้อะไรและ บกพร่องในจุดใดการประเมินจะนันที่กระบวนการเรียนรู้ของตนเองจึงต้องเริ่มท าการประเมินตั้งแต่วัน แรกของการเรียนรู้จนกระทั่งถึงวันสุดท้ายที่เสนอผลงานออกมา

23 2. การประเมินผลรวมเป็นการประเมินผลรวมหรือผลงานของผู้เรียนเพื่อตรวจสอบดูว่า ผลงานของตนเองสามารถน าไปใช้ในการตอบปัญหาได้ดีเพียงใดสามารถน าไปใช้ในสภาพจริงได้มาก น้อยเพียงใดเครื่องมือประเมินประกอบด้วย 2.1 ประเมินจากแฟ้มการเรียนรู้ของผู้เรียน ซึ่งแฟ้มสะสมผลงานจะเป็นสิ่งที่สะสมรวบรวม ผลงานของผู้เรียนที่สะท้อนให้เห็นคุณค่าและประสบการณ์การเรียนรู้ของผู้เรียน 2.2 ประเมินจากการบันทึกการเรียนรู้เป็นการประเมินจากการบันทึกจากกิจกรรมที่ผู้เรียนได้ ปฏิบัติ โดยเป็นการบันทึกที่มีการระบุวันเวลาสถานที่ประสบการณ์กิจกรรมที่ท าอย่างชัดเจน ซึ่ง จะต้องสะท้อนให้เห็นว่าผู้เรียนได้มีส่วนร่วมในกิจกรรมและมีประสบการณ์การเรียนรู้ และวิเคราะห์ อธิบายสิ่งที่ตนเองได้ปฏิบัติตลอดจนแสดงแนวคิดในการพัฒนาปรับปรุงการปฏิบัติงานของตนเอง วัชรา เล่าเรียนดี (2553, น. 112) กล่าวถึงแนวทางการวัดและประเมินผลการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐานประกอบด้วย 1. ให้เสนอรายงานการด าเนินการแก้ปัญหาทั้งที่เป็นงานเดี่ยวและงานกลุ่ม 2. ตรวจการเขียนบันทึกผลการเรียนรู้ของตนเองของนักเรียนแต่ละคน 3. ใช้แบบประเมินโดยให้เพื่อนประเมินกันและกันซึ่งต้องก าหนดเกณฑ์การประเมินให้ชัดเจน 4. ใช้แบบประเมินผลระหว่างการเรียนรู้ 5. ทดสอบด้วยการให้วิเคราะห์ปัญหาคิดหาแนวทางการแก้ปัญหาและด าเนินการแก้ปัญหา เป็นรายบุคคลโดยก าหนดปัญหาให้ปฏิบัติตามขั้นตอน 6. สัมภาษณ์เป็นรายบุคคล 7. ใช้ข้อสอบแบบก าหนดสถานการณ์หรือประเด็นปัญหาจากการศึกษาการประเมินผลการ เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน จากที่กล่าวมาพอสรุปได้ว่า การประเมินผลการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นการ ประเมินสภาพจริง ตั้งแต่เริ่มต้นกระบวนการ วิธีการวางแผน การแก้ปัญหา ตลอดจนผลที่ได้จาก การท างาน รวมถึงเป็นการประเมินความก้าวหน้าของผู้เรียน

24 2.7 องค์ประกอบของกำรจัดกำรเรียนรู้โดยใช้ปัญหำเป็นฐำน (PBL) องค์ประกอบของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นปัจจัยส าคัญที่ช่วยส่งเสริมใน การพัฒนาคุณภาพของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน โดยมีนักวิชาการได้ก าหนด องค์ประกอบของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL) ไว้ดังนี้ Barrow (1986) กล่าวถึงองค์ประกอบส าคัญของ PBL มี 6 ข้อ ดังนี้ 1. การเรียนรู้แบบเด็กเป็นศูนย์กลาง 2. การเรียนรู้แบบกลุ่มเล็ก ๆ 3. มีครูเป็นผู้ชี้แนะ 4. มีปัญหาเป็นตัวกระตุ้นการเรียนรู้ใช้ปัญหาเป็นตัวพัฒนาทักษะการแก้ปัญหา 6. การศึกษาหาความรู้ใหม่ ๆ ด้วยตนเองของผู้เรียน Bridges (1992, pp. 21-22) มาปรับใช้ให้เหมาะสมกับผู้เรียนและเนื้อหาโดยมีองค์ประกอบ ดังนี้ 1. การแนะน าเบื้องต้น (Introduction) เป็นการแนะน าให้ผู้เรียนตระหนักถึงความส าคัญของ ปัญหาที่เกิดขึ้นและน ามาเรียนรู้ 2. ปัญหา (Problem) เป็นการให้สถานการณ์ปัญหาที่ผู้เรียนพบเจอหรือคาดว่าจะพบใน อนาคต 3. จุดประสงค์การเรียนรู้ (Learning Objective) เป็นเป้าหมายในแต่ละบทเรียน ประกอบด้วยทักษะและความรู้ที่ต้องฝึกเพื่อให้เกิดการเรียนรู้ 4. แหล่งวิทยาการ (Resources) เป็นต าราเอกสาร แถบบันทึกเสียงสื่อแบบฝึกหัดภาพยนตร์ หรือจากบุคคลที่มีความรู้ สิ่งเหล่านี้จะเป็นแหล่งข้อมูลที่ใช้ในการแก้ปัญหาของนักเรียน 5. ข้อก าหนดผลงาน (Product Specification) เป็นการก าหนดผลงานของนักเรียนซึ่ง อาจจะเป็นรายงานหรือผลผลิตของนักเรียนที่ผลิตออกมา 6. ค าถามน า (Guiding Question) เป็นการให้ค าถามเพื่อน าทางให้ผู้เรียนได้ตอบค าถามโดย การค้นคว้าเพื่อการแก้ปัญหา 7. แบบประเมินผล (Talk Back) เป็นการให้โอกาสแก่นักเรียนในการแสดงความคิดเห็นซึ่ง เป็นในการปรับปรุงบทเรียน 8. ก าหนดเวลา (Time Constraints) เป็นการจ ากัดเวลาให้นักเรียนท างานให้เสร็จและมี ประสิทธิภาพตามเวลาที่ถูกจ ากัดให้เรียน Schmidt (1993) เป็นการเรียนรู้ที่ผู้เรียนจะต้องใช้ความรู้เดิมโดยการแบ่งกลุ่มย่อยในการ แก้ปัญหาและศึกษาค้นคว้าหาความรู้เพื่อตอบโจทย์ปัญหานั้นจนบรรลุจุดประสงค์ ผ่องศรี เกียรติเลิศนภา (2536, น. 41-45) การเรียนรู้ที่ใช้ปัญหาเป็นหลักมีองค์ประกอบที่ ส าคัญ คือ

25 1. เป็นการเรียนที่ใช้เทคนิคการสอนกลุ่มย่อย กระบวนการเรียนการสอนPBL เป็นการเรียน การสอนกลุ่มย่อย การจัดผู้เรียนให้เรียนเป็นกลุ่มย่อยเป็นวิธีการจัดที่เหมาะสมที่สุด เพื่อเปิดโอกาสให้ สมาชิกกลุ่มแลกเปลี่ยนความคิดเห็น ระดมความรู้เดิมมาช่วยกันแก้ปัญหาและเกิดความรู้ใหม่ 2. เป็นการเรียนรู้ที่ยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง 3. เป็นการเรียนรู้เนื้อหาวิชาที่บูรณาการ 4. ปัญหาที่น ามาใช้เป็นหลักในการเรียนรู้จะน ามาให้ผู้เรียนได้เรียนและขบคิดแก้ปัญหาาก่อน จะไปค้นคว้าหาความความรู้ 5. ผู้เรียนควบคุมการเรียนรู้ของตนเอง 6. ผู้เรียนประเมินผลสัมฤทธิ์ได้ด้วยตนเอง เนื่องจากในขั้นตอนของการเรียนผู้เรียนจะต้อง ค้นคว้าและน าความรู้นั้นมาใช้ในการแก้ปัญหา ผู้เรียนจะรับรู้ได้ว่าตนเองเกิดการเรียนรู้ขึ้นหรือยัง จากการที่ตนสามารถแก้ปัญหาได้หรือไม่ โดยกระบวนการที่เกิดขึ้น ผู้เรียนจึงเป็นผู้ที่รู้ดีว่าตนเกิด สัมฤทธิ์ผลในการเรียนอย่างไร ทองจันทร์ หงศ์ลดารมณ์ (2540, น. 5-6) กล่าวถึงองค์ประกอบพื้นฐานที่จ าเป็นต้องพิจารณา ในการจัดการเรียนรู้ที่เน้นปัญหาเป็นฐาน ดังนี้ 1. กระบวนการเรียนรู้ที่ผู้เรียนใช้ปัญหาเป็นฐาน ในการแสวงหาความรู้ด้วยกลวิธีหาข้อมูล เพื่อพิสูจน์สมมติฐาน อันเป็นการแก้ปัญหาโดยน าปัญหามาเชื่อมโยงกับความรู้เดิม ความคิดที่มีเหตุผล และการแสวงหาความรู้ใหม่ 2. ผู้เรียนมีเสรีภาพในการแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง รับผิดชอบในการก าหนดการด าเนินการ ด้วยตนเอง รับผิดชอบต่อกลุ่ม การประเมินตนเองและวิพากษ์วิจารณ์งานของตนเองด้วย 3. การเรียนรู้เป็นกลุ่มย่อย เป็นวิธีการที่ท าให้ผู้เรียนได้พัฒนาความสามารถในการท างาน ร่วมกับผู้อื่น ยอมรับประโยชน์ของการท างานร่วมกันในการค้นคว้าหาแนวคิดใหม่ ๆ มนสภรณ์ วิทูรเมธา (2544, น. 50) การเรียนรู้ด้วยวิธีการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นหลัก มี องค์ประกอบที่ส าคัญ ดังนี้ คือ 1. เป็นการเรียนที่ใช้เทคนิคการสอนกลุ่มย่อย มีผู้เรียนเป็นกลุ่มประมาณ 6-8 คน และจะมี การอภิปรายถกเถียงในกลุ่ม เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ไปด้วยกัน 2. เป็นการเรียนรู้ที่ยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง กล่าวคือ การเรียนรู้เกิดขึ้นที่ผู้เรียนด้วยตนเอง เป็นส าคัญ การจัดการเรียนการสอนจะเน้นการเรียนที่ผู้เรียนเป็นผู้ก าหนดสิ่งที่ต้องการจะเรียนและ ผู้เรียนจะต้องได้รับการอ านวยความสะดวกให้เกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง 3. เป็นการเรียนรู้เนื้อหาวิชาที่บูรณาการ ทั้งนี้ปัญหาที่จะน ามาใช้เป็นสื่อในการเรียนจะเป็น ปัญหาทางวิชาชีพที่บูรณาการโดยตัวของมันเองโดยอัตโนมัติ การที่ผู้เรียนจะแก้ไขปัญหาวิชาชีพได้ ต้องอาศัยความรู้เกี่ยวกับหลายวิชาชีพมาบูรณาการเพื่อแก้ปัญหา

26 4. เป็นการเรียนที่ผู้เรียนควบคุมการเรียนรู้ด้วยตนเอง โดยก าหนดเนื้อหาวิชาที่จะเรียน เฉพาะที่เหมาะสมจะน าไปแก้ปัญหาที่ตั้งขึ้นไว้ ผู้เรียนจะต้องเป็นผู้ควบคุมล าดับชั้นตอนในการเรียน ของตน และกลุ่มด้วยตนเอง 5. เป็นการเรียนที่ผู้เรียนจะประเมินผลสัมฤทธิ์ได้ด้วยตนเอง เนื่องจากในขั้นตอนของการ เรียน ผู้เรียนจะต้องค้นคว้าความรู้ที่จะน าไปใช้ในการแก้ปัญหาตามสถานการณ์ เมื่อผู้เรียนไปศึกษา คันคว้า ความรู้ด้วยตนเองมาแล้ว ต้องน าความรู้มาใช้ในการแก้ปัญหา ผู้เรียนจะต้องรับรู้ได้ว่าตนเกิด การเรียนรู้หรือยัง จากการที่สามารถแก้ปัญหาได้หรือไม่ โดยกระบวนที่เกิดขึ้นผู้เรียนจึงเป็นผู้ที่ดีว่า ตนเองเกิดสัมฤทธิ์ผลในการเรียนอย่างไร สมบัติ เผ่าพงค์คล้าย (2546) กล่าวว่าการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานมีองค์ประกอบที่ส าคัญ ซึ่งสรุปได้ว่า 1. เป็นการเรียนที่ใช้เทคนิคกระบวนการกลุ่ม 2. เป็นการเรียนที่ยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง 3. เป็นการเรียนรู้เนื้อหาที่บูรณาการ 4. เป็นการเรียนที่ผู้เรียนควบคุมการเรียนด้วยตนเอง 5.เป็นการเรียนที่ผู้เรียนจะประเมินผลสัมฤทธิ์ด้วยตนเองสรพงษ์ สมสอน (2546) ได้สรุป องค์ประกอบที่ส าคัญของการจัดการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานได้แก่ บทน า ปัญหาหรือสถานการณ์ จุดประสงค์การเรียนรู้การท างานกลุ่ม แหล่งความรู้ข้อก าหนดของผลงาน การประเมินผล และ ก าหนดเวลาจากข้อความข้างต้นผู้วิจัยสรุปได้ว่า ในการเรียนการสอนโดยใช้ปัญหาเป็นฐานนั้นสิ่งที่ ส าคัญที่ต้องค านึงถึง ก็คือ การให้ผู้เรียนได้ผ่านกลไกต่าง ๆ อย่างครบถ้วน 3 ประการ คือ 1. Problem-based Learning คือ ขบวนการเรียนรู้ที่ผู้เรียนใช้ "ปัญหา"เป็นหลักในการ แสวงหาความรู้ด้วยกลวิธีหาข้อมูลเพื่อพิสูจน์สมมติฐานอันเป็นการแก้ปัญหานั้น ๆ โดยผู้เรียนจะต้อง น าปัญหาเชื่อมโยงกับความรู้เดิม ความคิดที่มีเหตุมีผลและมีการแสวงหาความรู้ใหม่ ๆ ขบวนการการ เรียนรู้แบบ Problem-based สามารถเกิดขึ้นได้กับการเรียนรายบุคคล หรือการเรียนกลุ่มย่อยได้ แต่ การเรียนแบบกลุ่มย่อยจะช่วยให้รวบรวมแนวความคิด ในการแก้ปัญหาได้กว้างขวางมากกว่า 2. Self-directed Learning คือ ขบวนการเรียนรู้ ที่ให้ผู้เรียนมีเสรีภาพในการใช้ความรู้ ความสามารถในการแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง โดยผู้เรียนจะต้องรับผิดชอบทั้งในด้านการก าหนด การด าเนินงานของตนเอง ยอมรับความรับผิดชอบของตนเองที่มีต่อกลุ่ม คัดเลือกประสบการณ์การ เรียนรู้ด้วยตนเอง และการประเมินผลตนเอง ตลอดจนการวิพากษ์วิจารณ์งานของตนเองด้วย 3. Small-group Learning หรือ Collaborative Learning คือ การเรียนรู้เป็นกลุ่มย่อยเป็น วิธีการที่ท าให้ผู้เรียนได้พัฒนาความสามารถในการท างานร่วมกับผู้อื่นเป็นทีม และยอมรับประโยชน์ ของการท างานร่วมกันให้ค้นคว้าหาแนวความคิดใหม่ ๆ

27 มัณฑรา ธรรมบุศย์ (2545) ได้กล่าวไว้ว่าการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานจะประสบ ความส าเร็จได้ต้องมีส่วนประกอบที่ส าคัญครบทั้ง 5 ประการ ได้แก่ ปัญหา (Problem) การบูรณา การความคิด (Integration of Idea) การท างานเป็นทีม (Teamwork) กระบวนการแก้ปัญหา (ProblemSolving Process) และการเรียนรู้ด้วยตนเอง (Selflearning) 1. ปัญหาจัดว่าเป็นส่วนที่ส าคัญที่สุด เพราะท าหน้าที่เสมือนเป็นศูนย์รวมของการเรียนรู้ 2. การบูรณาการความคิดเกิดขึ้นหลังจากที่ผู้เรียนรับรู้กรณีปัญหาแล้วปัญหาที่ออกแบบมา เป็นอย่างดีจะช่วยท าให้ผู้เรียนสามารถบูรณาการความคิดรวบยอด (Concepts) และทักษะต่าง ๆ ที่ จ าเป็นต้องใช้ในกระบวนการแก้ปัญหาได้อย่างมีประสิทธิภาพ 3. การท างานเป็นทีม ช่วยท าให้กระบนการแก้ปัญหาด าเนินไปอย่างราบรื่น ยกเว้นเมื่อ ผู้เรียนต้องการแก้ปัญหาโดยใช้การท าวิจัย ผู้สอนอาจให้ผู้เรียนท างานคนเดียวได้ 4. กระบวนการแก้ปัญหาเป็นสิ่งจ าเป็นที่ขาดไม่ได้เพราะค าตอบสุดท้ายของผู้เรียนเกิดจาก การใช้กระบวนการแก้ปัญหา 5. การเรียนรู้ด้วยตนเอง เป็นการฝึกให้ผู้เรียนรู้จักผิดชอบต่อผลลัพธ์ที่เกิดจากการเรียนรู้ของ ตนเอง ท าให้ผู้เรียนต้องดิ้นรน ขวนขวายหาความรู้ เพื่อน ามาใช้ในการแก้ไขปัญหาให้ได้ ทิพาพร ตันฆศิริ (2550) ได้กล่าวว่าการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานนั้นเกิดจากปรัชญาการ นิยมการทดลอง หรือการสร้างความรู้ด้วยการกระท าจริง ดังนั้นเพื่ออ านวยการเรียนรู้มากที่สุดจึง จ าเป็นที่จะต้องค านึงถึงปัจจัยต่าง ๆ ดังต่อไปนี้ 1. ผู้เรียนจะต้องมีความรับผิดชอบในตนเอง 2. ปัญหาสถานการณ์จ าลองที่ใช้ในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานจะต้องเป็นปัญหาที่ สามารถแก้ไขได้ในรูปแบบต่าง ๆ ไม่มีค าตอบใดที่ตายตัวแน่นอนเพียงค าตอบเดียว (Il-Structured Problem) 3. การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นมาจากการรวมรวบความรู้อย่างกว้างขวางจากหลายสาขาวิชา 4. การร่วมมือร่วมใจกันท างานของผู้เรียน จะเกิดขึ้นอย่างเป็นธรรมชาติในระหว่างท างาน ร่วมกันกับสมาชิกภายในกลุ่ม หรือเมื่อคุยกับครูผู้สอน 5. สิ่งที่ผู้เรียนได้จากการเรียนรู้สามารถที่จะน ากลับมาใช้ได้เสมอเนื่องจากผู้เรียนจะมีความ เข้าใจอย่างลึกซึ้งถึงปัญหาที่แก้ไข ซึ่งสิ่งนี้จะท าให้มั่นใจได้ว่าผู้เรียนจะสามารถเรียกข้อมูลที่เคยเรียนรู้ ไป กลับมาใช้ได้อีกครั้งเมื่อเจอกับปัญหาที่คล้ายคลึงกันนี้ในอนาคตโดยผ่านการวิเคราะห์อย่างถี่ถ้วน แล้ว 6. การศึกษาวิเคราะห์ สิ่งที่ได้จากการเรียนรู้ จากปัญหาที่แก้ไข และการพูดคุยถึงแนวคิด และหลักการต่าง ๆ จากการเรียนรู้

28 7. การประเมินตัวเองและเพื่อนร่วมกลุ่มควรจะท าทุกครั้งในตอนท้ายของทุก ๆ บทเรียนเพื่อ ความสมบูรณ์ของแต่ละปัญหา 8. กิจกรรมที่ท าในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานนั้นจะต้องมีคุณค่าต่อโลกของความเป็น จริง 9. การทดสอบผู้เรียนจะต้องวัดความก้าวหน้าของผู้เรียนตามหลักวัตถุประสงค์ในการเรียนรู้ แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน 10. การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน จะต้องมีรากฐานอยู่ในหลักสูตรการศึกษา 2.8 กระบวนกำรพัฒนำกำรจัดกำรเรียนรู้โดยใช้ปัญหำเป็นฐำน การจัดการเรียนรู้คือ กิจกรรมของบุคคลซึ่งมีหลักและเหตุผล เป็นกิจกรรมที่บุคคลได้ใช้ ความรู้ของตนเองอย่างสร้างสรรค์ เพื่อสนับสนุนให้ผู้อื่นเกิดการเรียนรู้และความผาสุก (Hough และ Duncan, 1970, p. 144) และการจัดการเรียนรู้คือพฤติกรรมของบุคคลหนึ่งที่พยายามช่วยให้บุคคล อื่นได้เกิดการพัฒนาตนในทุกด้านอย่างเต็มศักยภาพนักวิชาการนักการศึกษา ได้กล่าวถึงกระบวนการ พัฒนาการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานหรือขั้นตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ไว้ ดังนี้ Barrow (1985, pp.112-119) ได้กล่าวถึงกระบวนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ไว้ดังนี้ 1. ท าความเข้าใจกับปัญหาเป็นอับดับแรก 2. แก้ปัญหาด้วยเหตุผลทางคลินิกอย่างมีทักษะ 3. คันหาความต้องการการเรียนรู้ด้วยกระบวนการปฏิสัมพันธ์ 4. ศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง 5. น าความรู้ที่ได้มาใหม่มาใช้ในการแก้ปัญหา 6. สรุปสิ่งที่ได้เรียนรู้แล้ว Schmidt (1993, pp. 422-432) ได้ระบุถึงกระบวนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมี 7 ขั้นตอน ดังนี้ ขั้นตอนที่ 1 กลุ่มผู้เรียนท าความเข้าใจค าศัพท์ข้อความที่ปรากฎอยู่ในปัญหาให้ชัดเจน โดย อาศัยความรู้ฟื้นฐานของสมาชิกในกลุ่มหรือการศึกษาค้นคว้าจากเอกสารต าราหรือสื่ออื่น ๆ ขั้นตอนที่ 2 กลุ่มผู้เรียนระบุปัญหาหรือข้อมูลส าคัญร่วมกัน โดยทุกคนในกลุ่มเข้าใจปัญหา เหตุการณ์หรือปรากฏการณ์ใดที่กล่าวถึงในปัญหานั้น ขั้นตอนที่ 3 กลุ่มผู้เรียนระดมสมองเพื่อวิเคราะห์ปัญหาต่าง ๆ อธิบายความเชื่อมโยงของ ข้อมูลหรือปัญหา

29 ขั้นตอนที่ 4 กลุ่มผู้เรียนก าหนดและจัดล าดับความส าคัญของสมมติฐานพยายามหาเหตุผลที่ จะอธิบายปัญหาหรือข้อมูลที่พบโดยใช้พื้นฐานความรู้เดิมของผู้เรียนการแสดงความคิดอย่างมีเหตุผล ตั้งสมมติฐานที่สมเหตุสมผลส าหรับปัญหานั้น ชั้นตอนที่ 5 กลุ่มผู้เรียนก าหนดวัดถุประสงค์การเรียนรู้เพื่อคันหาข้อมูลหรือความรู้ที่จะ อธิบายหรือทดสอบสมมติฐานที่ตั้งไว้ ผู้เรียนสามารถบอกได้ว่าความรู้ส่วนใดรู้แล้วส่วนใดต้องกลับไป ทบทวนส่วนใดยังไม่รู้หรือจ าเป็นต้องไปค้นคว้าเพิ่มเติม ชั้นตอนที่ 6 ผู้เรียนค้นคว้ารวบรวมสารเทศจากสื่อและแหล่งการเรียนรู้ต่าง ๆ เพื่อพัฒนา ทักษะการเรียนรู้ด้วยตนเอง ขั้นตอนที่ 7 จากรายงานข้อมูลหรือสารสนเทศใหม่ที่ได้มากลุ่มผู้เรียนน ามาอภิปราย วิเคราะห์ สังเคราะห์ ตามสมมติฐานที่ตั้งไว้ แล้วน าสรุปเป็นหลักการและประเมินผลการเรียนรู้ Delisle (1997 , pp. 26-36) ได้ก าหนดขั้นตอนในการจัดการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐาน ดังนี้ 1. ชั้นเชื่อมโยงปัญหา (Connecting with the Problem) เป็นขั้นตอนในการสร้างปัญหา เพราะในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้เรียนจะต้องมีความรู้สึกว่าปัญหามีความส าคัญต่อตนก่อน ครูควรเลือกหรือออกแบบปัญหาให้สอดคล้องกับผู้เรียนดังนั้น ในขั้นนี้ครูจะส ารวจประสบการณ์ ความสนใจ ของผู้เรียนแต่ละบุคคลก่อน เพื่อเป็นแนวทางในการเลือกหรือออกแบบปัญหา โดยครูอาจ ยกประเด็นที่เกี่ยวข้องกับปัญหาขึ้นมาร่วมกันอภิปรายก่อนแล้วครูและนักเรียนช่วยกันสร้างปัญหาที่ ผู้เรียนสนใจขึ้นมา เพื่อเป็นปัญหาส าหรับการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานประเด็นที่ครูยกมานั้น จะต้องเป็นประเด็นที่มีความสัมพันธ์กับความรู้ในเนื้อหาวิชาและทักษะ ที่ต้องการให้นักเรียนได้รับ ด้วย 2. ขั้นจัดโครงสร้าง (Setting up Structure) ประกอบด้วย แนวความคิดต่อปัญหา (Ideas) ข้อเท็จจริงจากปัญหา (Facts) สิ่งที่ต้องเรียนรู้เพิ่มเติม (Learning Issues)และ แผนการเรียนรู้ (Action Plan) 3. ขั้นเข้าพบปัญหา (Visting the Problem) ในขั้นนี้ผู้เรียนจะใช้กระบวนการกลุ่มในการ ส ารวจปัญหาตามโครงสร้างของการเรียนรู้ในขั้นที่ 2 คือ นักเรียนลุ่มจะรวมกันเสนอแนวคิดต่อปัญหา ว่ามีแนวทางเป็นไปได้หรือไม่ในการแจะแก้ปัญหานั้น ด้วยวิธีใดความรู้อะไรที่จะน ามาเป็นฐานของการ แก้ปัญหา จากนั้นนักเรียนในกลุ่มจะร่วมกันอภิปรายถึงข้อเท็จจริง ที่โจทย์ก าหนดมาให้ แล้วก าหนด สิ่งที่ต้องก าหนดเพิ่มเติม เพื่อจะได้น ามาเป็นฐานความรู้ในการแก้ปัญหาพร้อมทั้ง ก าหนดวิธีการหา ความรู้ และแหล่งทรัพยากรของความรู้นั้นด้วย ในแต่ละหัวข้อจะเขียนลงในตาราง 2โดยเขียนเรียง เป็นข้อ ในข้อหนึ่ง ๆ จะเขียนแต่ละสดมภ์ให้สัมพันธ์กัน เมื่อกลุ่มก าหนดทุกหัวข้อเสร็จแล้วกลุ่มจะ มอบหมายให้สมาชิกในกลุ่มไปศึกษาค้นคว้าตามแผนการเรียนรู้ที่ก าหนดไว้แล้วน าความรู้ที่ไปศึกษา

30 มารายงานต่อกลุ่มท าเช่นนี้เรื่อย ๆ จนได้ความรู้เพียงพอส าหรับการแก้ปัญหาในขั้นนี้ ผู้เรียนมีอิสระ ก าหนดในแต่ละหัวข้อ ครูเพียงแต่สังเกตและอ านวยความสะดวกในการเรียนรู้เท่านั้น 4. ขั้นเข้าพบปัญหาอีกครั้ง (Revisiting the Problem) เมื่อกลุ่มได้ไปศึกษาความรู้ตาม แผนการรู้แล้ว กลุ่มก็จะร่วมกันสังเคราะห์ความรู้ที่ได้มานั้น ว่าเพียงพอที่จะแก้ปัญหานั้นหรือไม่ถ้า ความรู้ที่ได้มานั้น ไม่เพียงพอ กลุ่มก็จะก าหนดสิ่งที่ต้องเรียนรู้เพิ่มเติม และแผนการเรียนรู้อีกครั้งแล้ว ท าแผนการเรียนรู้จนกว่าจะได้ความรู้ที่สามารถน าไปแก้ปัญหาได้ ในขั้นตอนนี้นักเรียนในกลุ่มต้องใช้ การวิเคราะห์และสังเคราะห์ข้อมูลที่ได้มาจากการศึกษา ตามแผนการเรียนรู้ท าให้ผู้เรียนพัฒนาความรู้ ความสามารถในการสื่อสาร การพูด การวิเคราะห์ และการสังเคราะห์ข้อมูล 5. ชั้นผลิตผลงาน (Producing a Product or Performance) ในขั้นนี้ผู้เรียนจะใช้ความรู้ที่ ได้ศึกษามาแก้ปัญหาหรือสร้างผลผลิตขั้นสุดท้ายของการเรียนรู้และน าเสนอผลผลิตนั้นให้ชั้นเรียนได้ ทราบผลทั่วกัน 6. ขั้นประเมินผลงานและแก้ปัญหา (Evaluating Performance and theProblem) ใน การประเมินผลงานของนักเรียนทั้งครูและผู้เรียน จะมีความรับผิดชอบร่วมกันในการประเมินจะ ประเมินด้านความรู้ทักษะด้านความรู้ได้แก่ การแก้ปัญหา การให้เหตุผลการสื่อสาร และทักษะ ทางด้านสังคม ได้แก่ การท างานร่วมกันเป็นที่มานอกจากที่จะประเมินนักเรียนแล้วครูยังต้องประเมิน ปัญหาที่ใช้ในการเรียนรู้ด้วยว่ามีประสิทธิภาพหรือไม่ประเมินผลงานตนเองและประเมินผลงานของ เพื่อน Fogarty (1997, pp. 3-8) เสนอขั้นตอนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักไว้ 8 ขั้นตอน ดังนี้ 1. พบปัญหา (meeting the problem) 2. นิยามปัญหา (defining the problem) 3. รวบรวมข้อเท็จจริง (gathering the facts) 4. ตั้งสมมุติฐาน (hypothesis) 5. ค้นคว้ารวบรวมข้อมูล (research) 6. ทบทวนปัญหา (rephrasing the problem) 7. สร้างทางเลือกในการแก้ปัญหา (generating alternative solution) 8. เลือกวิธีการแก้ปัญหา (advocating solutions) Torp และ Sage (1998, pp. 35-43) ได้กล่าวถึงขั้นตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็น ฐาน ดังนี้ 1. ขั้นเตรียมความพร้อมของผู้เรียน ในขั้นนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อเตรียมให้ผู้เรียนมีความพร้อมใน การเป็นผู้เผชิญกับการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ซึ่งการเตรียมความพร้อมนี้ขึ้นอยู่กับอายุความ สนใจ ภูมิหลังของผู้เรียน ในการเตรียมความพร้อมนี้จะให้ผู้เรียนได้อภิปรายเกี่ยวเนื่องถึงเรื่องที่จะ สอนอย่างกว้าง ๆ ซึ่งจะต้องตระหนักว่าการเตรียมความพร้อมนี้ไม่ใช่การสอนเนื้อหาก่อน เพราะการ

31 เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานต่างจากการเรียนรู้แบบอื่นตรงที่ความรู้หรือทักษะที่ผู้เรียนได้รับจะเป็นผล มาจากการแก้ปัญหา 2. ขั้นพบปัญหาในขั้นนี้มีจุดมุ่งหมายสนับสนุนให้ผู้เรียนก าหนดบทบาทของตนในการ แก้ปัญหา และกระตุ้นให้ผู้เรียนต้องการที่จะแก้ปัญหา ซึ่งครูอาจจะใช้ค าถามในการกระตุ้นให้นักเรียน ได้อภิปรายและเสนอความคิดเห็นต่อปัญหา เพื่อมองเห็นถึงความเป็นไปได้ในการแก้ปัญหา 3. ขั้นนิยามว่า เรารู้อะไร (What We Know) เราจ าเป็นต้องรู้อะไร (WhatWe Need to Know) และแนวคิดของเรา (Our Ideas) ในขั้น นี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนได้พัฒนาสิ่งที่ตน รู้ อะไรที่จ าเป็นต้องรู้ และแนวคิดอะไรที่ได้จากสถานการณ์ปัญหาส่งเสริมให้ผู้เรียนได้พิจารณาถึง ความรู้ที่ตนเองมี ที่เกี่ยวข้องกับสถานการณ์ปัญหา และเตรียมให้ผู้เรียนพร้อมที่จะรวบรวมข้อมูลเพื่อ น าไปแก้ปัญหา ในขั้นนี้ผู้เรียนจะท าความเข้าใจปัญหาและพร้อมที่จะส ารวจ ค้นคว้าหาความรู้ เพื่อ การแก้ปัญหา ครูจะให้นักเรียนได้ก าหนดสิ่งที่ตนรู้จากสถานการณ์ปัญหา สิ่งที่จ าเป็นต้องเรียนรู้ เพิ่มเติมที่จะมาส่งเสริมให้สามารถแก้ปัญหาได้ซึ่งจะระบุแหล่งข้อมูลส าหรับค้นคว้า และแนวคิดใน การแก้ปัญหา 4. ขั้นก าหนดปัญหา จุดมุ่งหมายในขั้นนี้เพื่อสนับสนุนให้ผู้เรียนก าหนดปัญหาที่แท้จริงจาก สถานการณ์ที่เผชิญ และก าหนดเงื่อนไขที่ ขัดแย้งกับเงื่อนไขที่ ปรากฎในสถานการณ์ปัญหาที่ ก าหนดให้ซึ่งช่วยให้ได้ค าตอบของปัญหาที่ดี 5. ขั้นการค้นคว้า รวบรวมข้อมูลและเสนอข้อมูล ผู้เรียนจะช่วยกันค้นคว้าข้อมูลที่จ าเป็น ต้องรู้จากแหล่งข้อมูลที่ก าหนดไว้แล้วน าข้อมูลเหล่านั้น มาเสนอต่อกลุ่มให้เข้าใจตรงกันจุดมุ่งหมายใน ขั้นนี้ประการแรก เพื่อสนับสนุนให้ผู้เรียนวางแผน และด าเนินการรวบรวมข้อมูลอย่างมีประสิทธิภาพ พร้อมทั้งเสนอข้อมูลนั้นต่อกลุ่ม ประการที่สองเพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนเข้าใจว่าข้อมูลใหม่ที่ค้นคว้ามาท า ให้เข้าใจปัญหาอย่างไร และจะประเมินข้อมูลใหม่เหล่านั้น ว่าสามารถช่วยเหลือให้เข้าใจปัญหาได้ อย่างไร ประการที่สามเพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความสามารถทางการสื่อสาร และการเรียนรู้แบบ ร่วมมือซึ่งช่วยให้การแก้ปัญหามีประสิทธิภาพ 6. ขั้นการหาค าตอบที่เป็นไปได้จุดมุ่งหมายในขั้นนี้เพื่อให้ผู้เรียนได้เชื่อมโยงระหว่างข้อมูลที่ ค้นคว้ามากับปัญหาที่ก าหนดไว้ แล้วแก้ปัญหาบนฐานข้อมูลที่ค้นคว้ามาเนื่องจากปัญหาที่ใช้ในการ เรียนรู้สามารถมีค าตอบได้หลายค าตอบ ดังนั้นในขั้นนี้ผู้เรียนจะต้อง ค้นหาค าตอบที่สามารถเป็นไปได้ ให้มากที่สุด 7. ขั้นการประเมินค่าของค าตอบ จุดมุ่งหมายในขั้นนี้เพื่อสนับสนุนให้ผู้เรียนท าการประเมิน ค่าสิ่งที่มาช่วยในการแก้ปัญหา (ข้อมูลที่ ค้นคว้ามา) และผลของค าตอบที่ได้ในแต่ละปัญหาว่าท าให้ นักเรียนรู้อะไร ซึ่งนักเรียนจะแสดงเหตุผล และร่วมกันอภิปรายในกลุ่ม โดยใช้ข้อมูลที่ค้นคว้ามาเป็น พื้นฐาน

32 8. ขั้นการแสดงค าตอบและการประเมินผลงาน ในขั้นนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อสนับสนุนให้ผู้เรียน เชื่อมโยง และแสดงถึงสิ่งที่ผู้เรียนได้เรียนรู้ ได้ความรู้ได้อย่างไร และท าไมความรู้นั้นถึงส าคัญในขั้นนี้ นักเรียนจะเสนอผลงานออกมาที่แสดงถึงกระบวนการเรียนรู้ ตั้งแต่ต้นจนได้ค าตอบของปัญหาซึ่งเป็น การประเมินผลงานของตนเองและกลุ่มไปด้วย 9. ขั้นตรวจสอบปัญหาเพื่อขยายความรู้ ในขั้นนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนร่วมกันก าหนดสิ่ง ที่ต้องการเรียนรู้ต่อไป นักเรียนจะพิจารณาจากปัญหาที่ได้ด าเนินการไปแล้วว่ามีประเด็นอะไรที่ตน สนใจอยากเรียนรู้อีก เพราะในขณะด าเนินการเรียนรู้ นักเรียนอาจจะมีสิ่งที่อยากรู้นอกจากที่ครู จัดเตรียมไว้ให้ Spence (2006) ระบุขั้นตอนที่ส าคัญในกระบวนการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาเป็นฐานหรือ Problem-based Learning (PBL) รวม 6 ขั้นตอนหลัก คือ ขั้นตอนที่ 1 ส ารวจประเด็นที่เป็นปัญหา (Explore the Issues) ขั้นตอนที่ 2 นิยามปัญหา (Define the Problem) ขั้นตอนที่ 3 สืบเสาะหาทางแก้ปัญหา (Investigate Solutions) ขั้นตอนที่ 4 ศึกษาวิจัยหาทางแก้ปัญหา (Research the Knowledge) ขั้นตอนที่ 5 เขียนแนวทางแก้ปัญหาเป็นลายลักษณ์อักษร (Write your ขั้นตอนที่ 6 ทบทวนการปฏิบัติงาน (Review your Performance) ขั้นตอนที่ 1 ส ารวจประเด็นที่เป็นปัญหา (Explore the Issues) ขั้นตอนนี้เป็น กระบวนการที่ผู้เรียนจะตรวจสอบพิจารณาว่าตนเองรู้อะไรแล้วบ้างในประเด็นที่เกี่ยวข้องกับปัญหา นั้น ๆ และจะแบ่งปันความรับผิดชอบและร่วมมือกันในกลุ่มได้อย่างไร ขั้นตอนที่ 2 นิยามปัญหา (Define the Problem) ผู้เรียนจะตรวจสอบพิจารณาค้นหาให้ เห็นชัดเจนว่าอะไรคือปัญหาที่ต้องร่วมกันแก้ไขและสร้างข้อตกลงเป็นข้อสรุปของแนวทางแก้ปัญหา ร่วมกันการนิยามปัญหา จ าเป็นต้องอาศัยการสืบค้นและอภิปรายอย่างกว้างขวางโดยมีจุดมุ่งหมาย เพื่อสร้างความเข้าใจในปัญหาร่วมกันและสร้างภาพเหตุการณ์สถานการณ์ในความรู้สึกและการรับรู้ ซึ่งรวมถึงเงื่อนไข (Conditions) ข้อจ ากัด (Constraints) และหลักเกณฑ์ส าคัญของแนวทางแก้ปัญหา ที่เป็นที่ยอมรับร่วมกันและส่งนิยามปัญหาที่ชัดเจนให้ครูผู้สอนเมื่อผู้เรียนด าเนินการได้แล้ว ขั้นตอนที่ 3 สืบเสาะหาทางแก้ปัญหา (Investigate Solutions) ขั้นนี้เป็นการให้ผู้เรียน พิจารณาว่า มีอะไรบ้างที่ตนเองต้องรู้และต้องท าเพื่อการแก้ปัญหาและเป็นขั้นตอนที่ต้องการอภิปราย อย่างกว้างขวางเช่นเดียวกัน โดยมีกิจกรรมส าคัญ คือการตรวจสอบพิจารณาปัญหา โดยอาศัยความรู้ และประสบการณ์อย่างรอบคอบรอบด้านทั้งโดยการสืบค้นจากแหล่งต่าง ๆ สร้างสมมุตติฐานที่ชัดเจน เพื่อเป็นแนวทางสืบค้นหาทางแก้ปัญหาตรวจสอบและระบุให้ชัดเจนว่าสมาชิกในกลุ่มรู้อะไรบ้างและ จ าเป็นต้องรู้อะไรเพิ่มเติมอีก แล้วจึงลงสรุปแนวทางแก้ปัญหาร่วมกัน

33 ขั้นตอนที่ 4 ศึกษาวิจัยหาทางแก้ปัญหา (Research the Knowledge)ขั้นตอนนี้เป็นการ ศึกษาวิจัยเพื่อหาองค์ความรู้และข้อมูลมาสนับสนุนแนวทางแก้ปัญหาที่ผู้เรียนร่วมกันก าหนดเป็นราย กลุ่ม ดังนั้นผู้เรียนจึงต้องร่วมกันวางแผนการปฏิบัติงานออกแบบกิจกรรมและก าหนดการท างาน ร่วมกันเป็นกลุ่ม ขั้นตอนที่ 5 เขียนแนวทางแก้ปัญหาเป็นลายลักษณ์อักษร (Write your Solution) ขั้นตอนนี้ ผู้เรียนต้องใช้ทักษะสื่อสารเพื่อแสดงให้เห็นแนวทางแก้ปัญหาของตนเองที่ชัดเจนและ ตอบสนองต่อปัญหา สาเหตุ ข้อขัดแย้ง และหลักฐาน ใช้เวลาในการทบทวนสภาพงานของหน่วยงาน ตนอย่างพอเพียงแล้วเขียนแนวทางแก้ปัญหาที่เป็นไปได้พร้อมตรวจสอบแก้ไขให้อ่านเข้าใจได้ง่ายและ ชัดเจนแล้วน าเสนอด้วยรูปแบบ วิธีการที่เหมาะ ขั้นตอนที่ 6 ทบทวนการปฏิบัติงาน (Review your Performance) ขั้นนี้เป็นล าดับ สุดท้ายในชั้นตอนกระบวนการแก้ปัญหาซึ่งง่ายต่อการที่จะถูกมองข้ามไม่ให้ความส าคัญ แต่เป็น ขั้นตอนที่จ าเป็นต่อการปรับปรุงทักษะการแก้ปัญหาของผู้เรียนซึ่งจะมีการประเมินผลการแก้ปัญหา ตามแนวทางแก้ปัญหาของผู้เรียนแต่ละคนและของกลุ่มเพื่อให้เห็นว่าท าอะไรได้ดี มีข้อผิดพลาด อย่างไร ซึ่งจะเป็นโอกาสที่ช่วยสร้างบทเรียนส าหรับผู้ปฏิบัติด้วยโดยให้กลุ่มของผู้เรียนร่วมกัน อภิปรายหาแนวทางพัฒนาในการแก้ปัญหาคราวต่อไปเห็นว่าท าอะไรได้ดี มีข้อผิดพลาดอย่างไร ซึ่งจะ เป็นโอกาสที่ช่วยสร้างบทเรียนส าหรับผู้ปฏิบัติด้วยโดยให้กลุ่มของผู้เรียนร่วมกันอภิปรายหาแนวทาง พัฒนาในการแก้ปัญหาคราวต่อไป ปี่นนเรศ กาศอุดม (2542, น. 24) ได้ระบุถึงกระบวนการจัดการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหา เป็นฐานโดยมีขั้นตอน ดังต่อไปนี้ 1. การเตรียมแผนการสอน ได้แก่ การก าหนดวัตถุประสงค์ และเนื้อหาขั้นพื้นฐานที่ ผู้เรียนจะต้องศึกษาหาความรู้ การสร้างปัญหาที่สอดคล้องกับความจริงที่ปรากฎอยู่ในชุมชน หรือ สังคม และแนวทางการประเมินผล เพื่อเสริมการเรียนการสอนแบบปัญหา และการแสวงหาความรู้ ด้วยตัวของผู้เรียนเอง 2. การบริหารการเรียนการสอน ขั้นตอนนี้เป็นการน าแผนซึ่งเตรียมไว้ในขั้นตอนที่ 1 มา ใช้กับผู้เรียน โดยให้ผู้เรียนผ่านกระบวนการที่ส าคัญ 3 ประการ คือ 2.1 การระบุปัญหา (Problem Identification) ผู้เรียน จะพบกับปัญหาที่ผู้สอนได้ตั้ง ไว้ให้ และผู้เรียนจะต้องค้นคว้าหาความรู้ให้ได้ว่า ปัญหาที่แท้จริงคืออะไรใช้กระบวนการคิดที่มีเหตุผล ด้วย วิธีการเชื่อมโยงความรู้เดิมมาประยุกต์ให้เกิดแนวความคิดในสิ่งใหม่ 2.2 การเรียนการสอนเป็นกลุ่มย่อย (Small Group Tutorial Learning)การจัดให้ ผู้เรียน เรียนเป็นกลุ่มย่อย เป็นวิธีการที่เหมาะสมที่สุด ทั้งนี้ เพื่อให้ผู้เรียนมีโอกาสแลกเปลี่ยนความ คิดเห็น ระดมความรู้มาช่วยกันแก้ปัญหา และเกิดความรู้ใหม่ในเวลาเดียวกันผู้เรียนและผู้สอนได้

34 แลกเปลี่ยนความรู้ความคิดไปในทางที่ก าหนดไว้ในระยะนี้ ผู้เรียนจะก าหนดแนวทางการค้นคว้าหา ความรู้เพื่อน ามาแก้ปัญหาต่อไปด้วยการแบ่งภาระหน้าที่ให้สมาชิกไปศึกษาความรู้ 2.3 การแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนแต่ละคนช่วยกันแสวงหา ความรู้ตามที่ตนถนัด ผู้เรียนต้องรับผิดชอบการด าเนินงานของตนที่มีต่อกลุ่ม เลือกประสบการณ์การ เรียนรู้ด้วยตนเอง และน าความรู้ที่ได้มาแลกเปลี่ยนซึ่งกันและกันในกลุ่มเพื่อใช้ในการแก้ปัญหาระยะนี้ ผู้เรียนจะมีโอกาสประเมินผลงานของตนเอง และวิพากษ์วิจารณ์งานของตนและผู้อื่นด้วย 3. การประเมินผลการเรียนการสอน การประเมินผลการเรียนรู้เน้นที่การให้ผู้เรียนได้ ประเมินตนเอง และประเมินผลสมาชิกในกลุ่มด้วย ฉะนั้นการประเมินผลจึงนิยมใช้เพื่อการประเมิน ความก้าวหน้าของผู้เรียน ผู้สอนจะท าการประเมินเน้นที่กระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียนและน าข้อมูล มาบอกผู้เรียนเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนต่อไป พวงรัตน์ บุญญานุรักษ์ (2544, น. 43) ได้กล่าวถึงกระบวนการการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็น ฐาน ดังนี้ 1. ท าความเข้าใจกับปัญหาเป็นอันดับแรก 2. แก้ปัญหาด้วยเหตุผลทางคลินิกอย่างมีทักษะ 3. ค้นหาความต้องการการเรียนรู้ด้วยกระบวนการปฏิสัมพันธ์ 4. ศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง 5. น าความรู้ที่ได้มาใหม่มาใช้ในการแก้ปัญหา 6. สรุปสิ่งที่ได้เรียนรู้แล้ว ทิวาวรรณ จิตตะภาค (2548) ได้จ าแนกขั้นตอนกระบวนการการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ออกเป็น 6 ขั้นตอน ดังนี้ ขั้นที่ 1 ขั้นสังเกตการณ์ ขั้นตอนนี้เปิดโอกาสให้นักเรียนได้รู้จักความสามารถของกันและ กันโดยการท าความคุ้นเคยกัน เนื่องจากได้จัดกลุ่มแบบคละคนเก่งคนอ่อน ชั้นที่ 2 ขั้นก าหนดปัญหา ในขั้นตอนนี้นักเรียนศึกษาเอกสารตามกิจกรรมในแผนการ จัดการเรียนรู้ แล้วก าหนดปัญหาการเรียนรู้ ขั้นที่ 3 ขั้นสร้างทางเลือกเพื่อแก้ปัญหา ในขั้นตอนนี้สมาชิกในกลุ่มร่วมแสดงความรู้ ความคิด เพื่อหาวิธีการเรียนรู้และแก้ปัญหา ชั้นที่ 4 ขั้นปฏิบัติการใช้ทางเลือกเพื่อแก้ปัญหา ในขั้นตอนนี้นักเรียนลงมือปฏิบัติการเพื่อ หาค าตอบของปัญหาให้ได้โดยใช้กระบวนการต่าง ๆ ที่หลากหลาย ขั้นที่ 5 ขั้นต่อเติมความเข้าใจปัญหา ในขั้นตอนนี้นักเรียนแต่ละกลุ่มจะแลกเปลี่ยนความรู้ ประสบการณ์จากการศึกษาค้นคว้า โดยน าเสนอผลการค้นคว้า ชั้นที่ 6 ขั้นวิเคราะห์ สรุปการเรียนรู้ ในขั้นตอนนี้นักเรียนแต่ละกลุ่มจะตรวจสอบความ เข้าใจ ความถูกต้องของเนื้อหาโดยการประชุมกลุ่มเพื่อสรุปผลการเรียนรู้อีกครั้งหนึ่ง

35 ส านักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (2550, น. 6-8) ได้สรุปขั้นตอนของการจัดการเรียนรู้โดย ใช้ปัญหาเป็นฐาน ไว้ดังนี้ 1. ขั้นก าหนดปัญหา เป็นขั้นที่ผู้สอนจัดสถานการณ์ต่าง ๆ กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความ สนใจ และมองเห็นปัญหา สามารถก าหนดสิ่งที่เป็นปัญหาที่ผู้เรียนอยากรู้อยากเรียนได้และเกิดความ สนใจที่จะค้นหาค าตอบ 2. ขั้นท าความเข้าใจกับปัญหา ผู้เรียนจะต้องท าความเข้าใจปัญหาที่ต้องการเรียนรู้ซึ่ง ผู้เรียนจะต้องสามารถอธิบายสิ่งต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาได้ 3. ชั้นด าเนินการศึกษาค้นคว้า ผู้เรียนก าหนดสิ่งที่ต้องเรียน ด าเนินการศึกษาค้นคว้าด้วย ตนเองด้วยวิธีการหลากหลาย 4. ขั้นสังเคราะห์ความรู้ เป็นขั้นที่ผู้เรียนน าความรู้ที่ได้ค้นคว้ามาแลกเปลี่ยนเรียนรู้ร่วมกัน อภิปรายผลและสังเคราะห์ความรู้ที่ได้มาว่ามีความเหมาะสมหรือไม่เพียงใด 5. สรุปและประเมินค่าของค าตอบ ผู้เรียนแต่ละกลุ่มสรุปผลงานของกลุ่มตนเองและ ประเมินผลว่าข้อมูลที่ศึกษาค้นคว้ามีความเหมาะสมหรือไม่เพียงใดโดยพยายามตรวจสอบแนวคิด ภายในกลุ่มของตนเองอย่างอิสระ ทุกกลุ่มช่วยกันสรุปองค์ความรู้ในภาพรวมของปัญหาอีกครั้ง 6. น าเสนอและประเมินผลงาน ผู้เรียนน าข้อมูลที่ได้มาจัดระดับองค์ความรู้และน าเสนอ เป็นผลงานในรูปแบบที่หลากหลาย ผู้เรียนทุกกลุ่มรวมทั้งผู้ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาร่วมกันประเมินผล งาน ประพันธ์ศิริ สุเรารัจ (2551, น. 325-327) กล่าวถึงขั้นตอนการสอนโดยใช้ปัญหาเป็นฐานมี 7 ขั้นตอน ดังนี้ 1. ชั้นจัดเตรียมและแบ่งกลุ่ม 2. ขั้นก าหนดปัญหา ขั้นตอนนี้เป็นขั้นตอนที่ผู้สอนจัดสถานการณ์ต่าง ๆเพื่อกระตุ้นยั่วยุ ให้สนใจและมองเห็นปัญหาต่าง ๆ 3. ขั้นท าความเข้าใจปัญหาที่ก าหนด ชั้นนี้ผู้เรียนจะต้องท าความเข้าใจในปัญหาที่ต้อง เรียน ซึ่งผู้เรียนจะต้องอธิบายสิ่งต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาได้ ให้นิยามความหมายของปัญหานั้น อธิบายสถานการณ์ซึ่งเป็นปัญหา ก าหนดสิ่งที่ผู้เรียนไม่รู้ และต้องการแสวงหาความรู้ 4. ขั้นด าเนินการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง อภิปรายเพื่อแสวงหาแนวทางในการศึกษา ค้นคว้า อธิบายวิธีการในการแสวงหา ก าหนดวิธีการและแหล่งทรัพยากรในการค้นคว้า จัดเรียงล าดับ ในการปฏิบัติงาน สมาชิกในกลุ่มแบ่งหน้าที่กันไปปฏิบัติอย่างอิสระ ครูผู้สอนสังเกตและอ านวยความ สะดวก ศึกษาคันคว้าข้อมูลอย่างอิสระและบันทึกผล 5. สังเคราะห์ความรู้ ค้นหาความรู้แล้วน าความรู้นั้นมาแลกเปลี่ยนความรู้ จากนั้นท าการ อภิปรายและสังเคราะห์ความรู้ที่ได้ว่ามีความเหมาะสมหรือไม่ถูกต้องเพียงใด

36 6. ขั้นสรุปและประเมินค่าของค าตอบ สรุปผลงานของตนเองและประเมินผลงานของ ตนเองว่าข้อมูลที่ค้นคว้ามามีความเหมาะสมหรือไม่ มากน้อยเพียงใด 7. น าเสนอและประเมินผลงาน น าความรู้ที่ได้มาน าเสนอเป็นผลงาน บุปผชาติ ทัฬหิกรณ (2552,น. 70-73) กล่าวถึงล าดับขั้นตอนในกระบวนการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐาน ประกอบด้วยขั้นตอน ดังนี้ ขั้นตอนที่ 1 ปัญหา การเรียนรู้ด้วยปัญหา เป็นวิธีที่ผู้เรียนได้รับปัญหาก่อนการสอน ขั้นตอนที่ 2 การแยกแยะสิ่งรู้แล้วและยังไม่รู้ ช่วยให้ผู้เรียนท าความเข้าใจปัญหาได้ลึกซึ้ง มากขึ้น ชั้นตอนที่ 3 แบ่งกันศึกษา หลังจากก าหนดจุดประสงค์การเรียนรู้แล้วกิจกรรมล าดับ ต่อมาคือการแบ่งงานกันท าในกลุ่ม ขั้นตอนที่ 4 การวิเคราะห์กลุ่ม เป้าหมายของการรวบรวมสารสนเทศและการค้นคว้าของ ผู้เรียนนั้นก็เพื่อแก้ปัญหาบางส่วน ขั้นตอนที่ 5 การหาค าตอบ เมื่อมีการสั่งสมความรู้ผ่านกิจกรรมการค้นคว้าหาค าตอบและ การแลกเปลี่ยนแบ่งปันระหว่างสมาชิกในกลุ่ม ขั้นตอนที่ 6 การน าเสนอค าตอบ หลังการวิเคราะห์ที่เป็นไปได้และเลือกค าตอบที่เป็นไป ได้มากที่สุด ขั้นตอนที่ 7 การประเมินผล การประเมินผลผู้เรียนในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานอาจ เป็นการประเมินโดยตัวของผู้เรียนเอง โดยเพื่อน หรือโดยครู จากที่ศึกษามาผู้วิจัยได้ก าหนดขั้นตอนของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 6 ขั้นตอน ดังนี้ 1. ขั้นก าหนดปัญหา เป็นขั้นที่ผู้สอนจัดสถานการณ์ต่าง ๆ กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความ สนใจ และมองเห็นปัญหา สามารถก าหนดสิ่งที่เป็นปัญหาที่ผู้เรียนอยากรู้อยากเรียนได้และเกิดความ สนใจที่จะค้นหาค าตอบ 2. ขั้นท าความเข้าใจกับปัญหา ผู้เรียนจะต้องท าความเข้าใจปัญหาที่ต้องการเรียนรู้ซึ่ง ผู้เรียนจะต้องสามารถอธิบายสิ่งต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาได้ 3. ชั้นด าเนินการศึกษาค้นคว้า ผู้เรียนก าหนดสิ่งที่ต้องเรียน ด าเนินการศึกษาค้นคว้าด้วย ตนเองด้วยวิธีการหลากหลาย 4. ขั้นสังเคราะห์ความรู้ เป็นขั้นที่ผู้เรียนน าความรู้ที่ได้ค้นคว้ามาแลกเปลี่ยนเรียนรู้ร่วมกัน อภิปรายผลและสังเคราะห์ความรู้ที่ได้มาว่ามีความเหมาะสมหรือไม่เพียงใด

37 5. สรุปและประเมินค่าของค าตอบ ผู้เรียนแต่ละกลุ่มสรุปผลงานของกลุ่มตนเองและ ประเมินผลว่าข้อมูลที่ศึกษาค้นคว้ามีความเหมาะสมหรือไม่เพียงใดโดยพยายามตรวจสอบแนวคิด ภายในกลุ่มของตนเองอย่างอิสระ ทุกกลุ่มช่วยกันสรุปองค์ความรู้ในภาพรวมของปัญหาอีกครั้ง 6. น าเสนอและประเมินผลงาน ผู้เรียนน าข้อมูลที่ได้มาจัดระดับองค์ความรู้และน าเสนอ เป็นผลงานในรูปแบบที่หลากหลาย ผู้เรียนทุกกลุ่มรวมทั้งผู้ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาร่วมกันประเมินผล งาน

38 3. แนวคิดเกี่ยวกับกำรพัฒนำทักษะ 3.1 ควำมหมำยของทักษะกำรเรียนรู้ นักการศึกษาหลายท่านได้ให้ความหมายของทักษะ ไว้ดังนี้ พงษ์พันธ์ พงษ์โสภา (2542, น. 155) กล่าวว่าทักษะเป็นสิ่งที่ส าคัญที่จะช่วยให้การท างาน ของบุคคลนั้น ๆ มีความคล่องตัวมีประสิทธิภาพ ดังนั้น การเรียนรู้เรื่องทักษะนั้นจึงมีลักษณะลองผิด ลองถูก ซึ่งผู้เรียนจะต้องลงมือปฏิบัติเอง กาญจนา จันทะดวง (2543, น. 52) กล่าวว่าทักษะนั้นเป็นกระบวนการที่เกี่ยวข้องกับ ความสามารถในการปฏิบัติงาน โดยอาศัยประสาทสัมผัสของอวัยวะต่าง ๆที่ท างานประสานกัน ซึ่ง ความสามารถต่าง ๆ หากได้รับการฝึกปฏิบัติอย่างต่อเนื่องก็จะก่อให้เกิดความคล่องแคล่วจน กลายเป็นความช านาญ พรรณี ชูทัย เจนจิต (2545, น. 307 ได้กล่าวเกี่ยวกับทักษะไว้ว่าการที่บุคคลสามารถที่จะ เรียนรู้ในการท าสิ่งต่าง ๆ นั้นจะต้องอาศัยแรงจูงใจ ความคิดรวบยอด การแก้ปัญหา ความคิด วิพากษ์วิจารณ์ ความคิดสร้างสรรค์และเจตคติแล้ว ยังต้องอาศัยทักษะในการท างานที่คล่องแคล่วและ มีประสิทธิภาพ สมสักด์ สินธุเวชญ์ (2545, น. 78) กล่าวว่าทักษะ หมายถึง ระดับความคล่องแคล่วในการ ประกอบกิจกรรมอย่างใดอย่างหนึ่งให้ด าเนินไปอย่างต่อเนื่องตามล าดับ ณพเก้า ณ พัทลุง (2548, น. 22) ได้กล่าวเกี่ยวกับทักษะไว้ว่า ทักษะนั้นคือการฝึกฝนอยู่ เสมอ ชาญชัย ยมดิษฐ์ (2548, น. 139) กล่าวว่าทักษะนั้นมีความส าคัญกับมนุษย์ในฐานะที่ มนุษย์ต้องใช้อวัยวะในการท างานให้บรรลุตามจุดประสงค์ ตั้งแต่พื้นฐานง่าย ๆ ไปจนถึงทักษะที่ ซับซ้อน ซึ่งอาจกล่าวได้ว่าทักษะนั้นหมายถึง การปฏิบัติกิจกรรมต่าง ๆ อย่างถูกต้องและรวดเร็ว จากการศึกษา ผู้วิจัยสรุปได้ว่าทักษะเป็นกระบวนการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับความสามารถใน การปฏิบัติกิจกรรมอย่างต่อเนื่อง และฝึกฝนอยู่เสมอจนก่อให้เกิดความคล่องแคล่ว ความช านาญและ มีความคิดสร้างสรรค์ อย่างมีประสิทธิภาพ 3.2 แนวทำงกำรพัฒนำทักษะ นักการศึกษาหลายท่านได้ให้แนวทางการพัฒนาทักษะ ไว้ดังนี้ พงษ์พันธ์ พงษ์โสภา (2542, น. 155-156) กล่าวว่าการสอนเพื่อให้เกิดทักษะหรือให้ ทักษะนั้นได้รับการพัฒนาได้ผู้สอนต้องปฏิบัติตามขั้นตอน ดังนี้ 1. ครูจะต้องอธิบายเพื่อแนะน าให้ผู้เรียนทราบว่าจะต้องท าอะไรท าอย่างไรและให้ ประโยชน์อะไรบ้าง เพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจ พร้อมกับสาธิตวิธีการต่าง ๆ ประกอบอธิบาย

39 2. ครูจะต้องพยายามให้ผู้เรียนได้ฝึกหัดโดยลงมือปฏิบัติด้วยตนเองทันทีภายหลังจาก ที่การอธิบาย 3. ครูจะต้องพยายามให้ผู้เรียนได้กระท าซ้ า ๆ ในลักษณะที่ถูกวิธีพร้อมกับให้แรง เสริมแรงควบคู่กันไปตลอดเวลา 4. ในระหว่างการแนะน าและฝึกหัด ครูจะต้องพยายามให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติด้วย ตนเองให้มากที่สุด เพื่อเป็นการฝึกหัดให้เกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง 5. ครูจะต้องพยายามสร้างบรรยากาศเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความต้องการที่จะ ทดลองปฏิบัติด้วยตนเองและครูจะต้องระลึกอยู่เสมอว่า บรรยากาศที่ตึงเครียด การวิจารณ์ที่รุนแรง และการใช้ค าพูดเหน็บแหนมจะไม่ช่วยให้ผู้เรียนเกิดความต้องการที่จะลงมือด้วยตนเอง เพราะผู้เรียน เกรงว่าจะท าไม่ได้ดีและถูกวิจารณ์ กาญจนา จันทะดวง (2543, น. 52-54) กล่าวว่าแนวทางในการพัฒนาทักษะนั้นหาก ผู้สอนทราบถึงแนวทางและหลักการในการพัฒนาทักษะก็จะช่วยให้ผู้สอนเกิดความเข้าใจและทราบถึง ทิศทางในการช่วยพัฒนาทักษะ ก็จะช่วยให้ผู้สอนเกิดความเข้าใจและทราบถึงทิศทางในการช่วย พัฒนาทักษะของผู้เรียนได้ดีขึ้น ซึ่งแนวทางในการพัฒนาทักษะสามารถปฏิบัติ ได้ดังนี้ 1. แจ้งจุดประสงค์การเรียนรู้และซี้แจงให้เห็นถึงความส าคัญเพื่อเป็นการเร้าความสนใจ อีก ทั้งยังกระตุ้นผู้เรียนให้เห็นว่าสิ่งนั้นมีความจ าเป็นต่อผู้เรียนอย่างไร 2. ลักษณะของงานที่จะน ามาฝึกปฏิบัติต้องเป็นงานที่มีความเหมาะสมกับระดับ ความสามารถของผู้เรียน 3. การฝึกที่จะสังเกตและการเลียนแบบจากการสาธิตจะช่วยให้เกิดการเรียนรู้ได้ง่ายขึ้น 4. การอธิบายในแต่ละขั้นตอนในการสาธิตอย่างละเอียดจะช่วยพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียน ได้ดียิ่งขึ้น 5. ควรให้ผู้เรียนได้รับการฝึกทันทีหลังจากการสาธิตและฝึกท าซ้ า ๆเพื่อให้เกิดการเรียนรู้ 6. ผู้สอนควรอธิบายถึงความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งต่าง ๆ และจุดส าคัญที่ต้องสังเกต เพื่อช่วย ผู้เรียนให้เกิดการเรียนรู้ที่เร็วขึ้น 7. ควรให้ผู้เรียนได้ฝึกปฏิบัติเองโดยผู้สอนท าหน้าที่เพียงให้ค าปรึกษาหรือค าแนะน าเท่านั้น 8. การก าหนดระยะเวลาของการฝึก จะช่วยส่งเสริมการเรียนรู้และลดข้อผิดพลาดจากการ เรียนรู้ทักษะนั้น 9. การสร้างบรรยากาศที่ผ่อนคลายและการเสริมแรงด้วยค าชมเชยและการให้ก าลังใจเมื่อ ผู้เรียนท าสิ่งผิดพลาดในขณะที่ฝึกหักนั้น จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดก าลังใจและได้รับแรงจูงใจในการเรียนรู้ 10. การให้ผู้เรียนทราบถึงผลของการกระท าโดยเร็วจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการพัฒนาทักษะได้ ดียิ่งขึ้น

40 พรรณี ชูชัย เจนจิต (2545, น. 307-308) กล่าวว่าวิธีที่จะช่วยให้เกิดการพัฒนาในการเรียนมี ล าดับขั้นตอน ดังนี้ 1. การสาธิตและการอธิบาย เริ่มแรกก่อนที่จะให้เด็กกระท าสิ่งใดควรชี้แจงให้เห็นถึง ความส าคัญเพื่อเร้าให้เด็กเกิดความสนใจและกระตุ้นให้เห็นว่าสิ่งนั้นมีความจ าเป็นและดีต่อเด็ก อย่างไร จากนั้นจึงสาธิตให้เด็กดูตั้งแต่ต้นจนจบ เพื่อให้เด็กได้ประมวลและจัดระบบสิ่งที่จะเรียนให้ เป็นเรื่องเป็นราว อธิบายให้เข้าใจถึงความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งต่าง ๆ โดยเขียนจุดที่ส าคัญและจุดที่จะ ตื้องสังเกตเอาไว้บนกระดาน 2. การฝึกหัด ควรเปิดโอกาสให้เด็กได้มีโอกาสที่จะฝึกหัดทันทีหลังจากการสาธิต เพราะ เป็นสิ่งจ าเป็นที่จะต้องค านึงถึงในการเสริมแรง และถ้าเสริมแรงเป็นไป อย่างไม่ทั่วถึงจะท าให้การฝึกทักษะนั้น ๆ เป็นการเสียเวลาเปล่าถ้าเด็กไม่มีโอกาสได้ฝึกหัดใน ชั่วโมงฝึกหัดจะได้ผลตีถ้าเด็กอยู่ในสภาพที่กระตือรือร้น ซึ่งหมายถึงครูให้การเสริมแรงเป็นการปลุก เร้าและกระตุ้นทุกครั้ง ถ้าพบว่าในขณะที่ฝึกหัดมีบางคนท าผิดให้สาธิตอย่าท าเฉพะบางคนที่ท าผิด เพราะฉะนั้นจะท าให้เด็กเข้าใจว่าตัวเองเข้าใจอะไรยากกว่าเพื่อน หรือบางครั้งเพื่อนในห้องอาจคิดว่า ท าไมครูถึงเอาใจใส่กับเด็กบางคนเป็นพิเศษ ซึ่งไม่ว่าจะเป็นความคิดใดในสมองความคิดนี้นับว่าไม่มี ผลดีทั้งสิ้น 3. ในขณะที่เด็กก าลังฝึกหัดทักษะใด ๆ โดยมีครูให้ค าแนะน านั้นครูควรปล่อยให้เด็กท า ทักษะนั้น ๆ ได้ด้วยตนเอง เพราะการช่วยจะท าให้ครูรู้สึกว่าเด็กท าได้ดีขึ้นแต่เท่ากับไปท าลายการ ฝึกหัดการใช้ทักษะใด ๆ เหล่านั้นของเด็กโดยสิ้นเชิง 4. ในระหว่างการฝึกหัด ครูควรให้ค าแนะน าในลักษณะที่อยู่ในบรรยากาศที่สบาย ๆ ไม่ วิจารณ์เด็กด้วยค าที่รุนแรง เพราะเด็กบางคนมักกลัวที่จะท าผิดกลัวท าไม่ได้ และกลัวผิดพลาด ครู ต้องใจเย็น ไม่ดุ และพยายามปลุกเร้าหรือกระตุ้นให้เด็กเกิดความพยายามที่จะลองฝึกหัดทักษะนั้น ๆ 5. ในการฝึกหัดหากเด็กกระท าสิ่งที่ผิดพลาดซ้ าแล้วซ้ าอีก ก็ให้ผู้เรียนฝึกท าสิ่งที่ผิดนั้นซ้ า แล้วซ้ าอีกจนเกินกว่าเหตุ หลังจากนั้นให้พักแล้วกลับมาตั้งต้นใหม่จะปรากฎว่าผู้เรียนสามารถท าในสิ่ง ที่ถูกได้ แนวคิดนี้มาจากสมมติฐานของ Mr. Dunlop ที่ชื่อว่า "Beta hypothesis" ทุก ๆ ครั้งที่เขา ต้องการพิมพ์ค าว่า "the" เขาจะพิมพ์เป็น "hte" ทุกครั้ง ด้วยความโกรธเขาจึงพิมพ์ "hte" นับครั้งไม่ ถ้วนจนรู้สึกว่าเหนื่อยจึงเลิกพิมพ์และไปท าอย่างอื่น เมื่อเขากลับมาพิมพ์ต่อปรากฏว่าเขาสามารถ ฟิมพ์ "the"ได้ถูกต้อง ซึ่งความคิดของเขามีคนน ามาใช้กับคนติดอ่างและการฝึกว่ายน้ า ปรากฎว่า ประสบผลส าเร็จ สมศักดิ์ สินธุระเวชญ์ (2545, น. 78) กล่าวว่าลักษณะของทักษะนั้นจะต้องมีการตอบสนองที่ ต่อเนื่องเป็นลูกโซ่ มีการเคลื่อนไหวที่ผสมผสานกัน ดังนั้นองค์ประกอบที่ส าคัญที่จะบ่งบอกพฤติกรรม การตอบสนองของบุคคลว่ามีพัฒนาทักษะหรือไม่นั้น มีดังนี้

41 1. ความถูกต้องและความรวดเร็วในการกระท า เพราะถ้าบุคคลแสดงพฤติกรรมประเภทใดก็ ตามที่กระท าได้ถูกต้องและรวดเร็วแล้วก็พิจารณาต่อว่ามีการประสานสัมพันธ์กันอย่างดีระหว่าง อวัยวะต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องหรือไม่ 2. การประสานสัมพันธ์กันอย่างดี เพราะถ้าบุคคลแสดงการตอบสนองต่อสิ่งเร้าในเรื่องใด เรื่องหนึ่งอย่างถูกต้องและรวดดเร็วแล้วก็พิจารณาต่อว่ามีการประสานสัมพันธ์กันอย่างดีระหว่าง อวัยวะต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องหรือไม่ ในการพัฒนาทักษะการปฏิบัติผู้สอนอาจเริ่มพัฒนาตามล าดับ ดังนี้ 2.1. ขั้นท าตามแบบ จัดแบบอย่างที่แสดงกระบนการที่ละชั้นให้ท าตาม ขั้นตอนและฝึกซ้ าจน เกิดความช านาญ 2.2. ชั้นท าเอง ท าโดยไม่มีแบบ ระบุสิ่งที่ต้องการ รายชื่อและอุปกรณ์ที่ ต้องใช้จากนั้นให้ท า เองตามค าสั่งในใบงาน และฝึกซ้ าจนช านาญ 2.3. ขั้นท าเองโดยอัตโนมัติ (ช านาญและริเริ่ม) เปลี่ยนสถานการณ์เปลี่ยนงานให้วางแผนและ ปฏิบัติด้วยตัวเองจนเกิดความช านาญ ชาญชัย ยมดิษฐ์ (2548, น. 205) กล่าวว่าแนวทางพัฒนาการสอนเพื่อให้เกิดทักษะมีด้วยกัน อยู่ 5 ล าดับขั้นตอน ดังนี้ 1. การน าเสนอหลักการ วิธีการ หรือขั้นตอนโดยเสนอในรูปแบบของภาพแผนภูมิ โครงสร้างที่เป็นสัญลักษณ์ที่สร้างความเข้าใจที่ชัดเจน 2. การสาธิตให้เห็นถึงการใช้ทักษะย่อยทีละด้าน ซึ่งไม่ซับซ้อน โดยให้เห็นในแต่ละส่วนที่ สัมพันธ์กันอย่างชัดเจน โดยผู้เรียนสามารสร้างมโนภาพได้ 3. การฝึกปฏิบัติ ผู้เรียนสามารถฝึกตามการนิเทศของครู พร้อมทั้งรับการเสริมแรง 4. ผู้เรียนฝึกทักษะรวมที่ซับซ้อนโดยการเสริมแรงของครู 5. การทบทวน ผู้เรียนหมั่นทบทวนและฝึกทักษะที่พัฒนาให้ซับซ้อนตามวิธีการของ ตนเอง สรุปได้ว่า แนวทางในการพัฒนาทักษะ เป็นกระบวนการพัฒนาที่เริ่มจากการรับรู้ จากการ น าเสนอของผู้สอน รวมถึงการสาธิตให้เห็นถึงส่วนย่อยที่ละด้าน จนท าให้ผู้เรียนสามารถสร้างความ เชื่อมโยง สู่การปฏิบัติ ฝึกฝนด้วยตนเอง

42 4. หลักสูตรนำฏดุริยำงคศิลป์ ระดับชั้นมัธยมศึกษำต้อนต้น (ปรับปรุง พุทธศักรำช 2562) สถำบันบัณฑิตพัฒนศิลป์ กระทรวงวัฒนธรรม (สถาบันบัณฑิตพัฒนศิลป์ .2562) 4.1 วิสัยทัศน์ มุ่งพัฒนาผู้เรียนทุกคน ให้เป็นผู้มีความรู้ ทักษะ และผู้น าความเป็นไทย สืบสาน สร้างสรรค์ ด้านนาฏ ดุริยางคศิลป์ทั้งไทยและสากล ก้าวทันเทคโนโลยี ร่วมสร้างนวัตกรรม เป็นพลเมืองที่ดี มี คุณธรรม จริยธรรม มีสุขภาวะทางกาย และสุขภาพจิตที่ดี อยู่ร่วมกันอย่างสันติตามวิถีระบอบ ประชาธิปไตย อันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข 4.2 จุดหมำย หลักสูตรนาฏดุริยางคศิลป์ ระดับมัธยมศึกษาตอนต้น (ปรับปรุง พุทธศักราช ๒๕๖๒) มุ่ง พัฒนาผู้เรียน ให้เป็นคนดี คนเก่ง ร่วมสร้างสรรค์นวัตกรรมและเป็นพลเมืองที่เข้มแข็ง จึงก าหนด จุดมุ่งหมายใน การจัดการศึกษา ดังนี้ 1. มีความรอบรู้ มีเป้าหมายและทักษะการเรียนรู้ รู้จักการบริหารจัดการตนเอง มี ความสามารถในการสื่อสารเชิงบวก การคิดวิเคราะห์อย่างมีวิจารณญาณ การแก้ปัญหา การใช้ เทคโนโลยี และมีความรอบรู้ข้อมูลสารสนเทศและดิจิทัล 2. มีทักษะชีวิตเพื่อสร้างสุขภาวะทางกาย และสุขภาพจิตที่ดี 3. มีทักษะวิชาชีพด้านนาฏดุริยางคศิลป์ มีทักษะการท างานเป็นทีม มีความคิดสร้างสรรค์ สามารถน าไปสร้างผลงานและนวัตกรรมในลักษณะต่างๆ ได้ 4. เป็นพลเมืองไทยและพลเมืองอาเซียนที่เข้มแข็ง มีคุณธรรม จริยธรรม มีวินัย มีความเพียร มีความพอเพียง รู้จักตนเองและผู้อื่น มีความรักชาติ ปฏิบัติตนตามหลักธรรมของพระพุทธศาสนาหรือ ศาสนาที่ตน นับถือ มีความเท่าเทียมเสมอภาค ยึดมั่นในวิถีชีวิตและการปกครองตามระบอบ ประชาธิปไตย อันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข 5. มีส านึกและความภาคภูมิใจในความเป็นไทย ร่วมอนุรักษ์ศิลปวัฒนธรรมและภูมิปัญญา ไทย 4.3 สมรรถนะส ำคัญของผู้เรียน หลักสูตรนาฏดุริยางคศิลป์ ระดับมัธยมศึกษาตอนต้น (ปรับปรุงพุทธศักราช ๒๕๖๒) ระดับ มัธยมศึกษาตอนต้น มุ่งเน้นพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณภาพตามมาตรฐานที่ก าหนด เพื่อให้ผู้เรียนเกิด สมรรถนะส าคัญ ๕ ประการ ดังนี้ 1. ความสามารถในการสื่อสาร เป็นความสามารถในการรับและส่งสาร มีวัฒนธรรมในการ ใช้ภาษาถ่ายทอดความคิด ความรู้ความเข้าใจ ความรู้สึก และทัศนะของตนเองเพื่อแลกเปลี่ยนข้อมูล

43 ข่าวสารและประสบการณ์อันจะเป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาตนเองและสังคม รวมทั้งการเจรจาต่อรอง เพื่อขจัดและลดปัญหาความขัดแย้งต่างๆ การเลือกรับหรือไม่รับข้อมูลข่าวสารด้วยหลักเหตุผลและ ความถูกต้อง ตลอดจนการเลือกใช้วิธีการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพโดยค านึงถึงผลกระทบที่มีต่อตนเอง และสังคม 2. ความสามารถในการคิด เป็นความสามารถในการคิดวิเคราะห์ การคิดสังเคราะห์ การคิด อย่างสร้างสรรค์ การคิดอย่างมีวิจารณญาณ และการคิดเป็นระบบ เพื่อน าไปสู่การสร้างองค์ความรู้ หรือสารสนเทศเพื่อการตัดสินใจเกี่ยวกับตนเองและสังคมได้อย่างเหมาะสม 3. ความสามารถในการแก้ปัญหา เป็นความสามารถในการแก้ปัญหาและอุปสรรคต่างๆ ที่เผชิญได้อย่างถูกต้องเหมาะสมบนพื้นฐานของหลักเหตุผล คุณธรรม และข้อมูลสารสนเทศ เข้าใจ ความสัมพันธ์และการเปลี่ยนแปลงของเหตุการณ์ต่าง ๆ ในสังคม แสวงหาความรู้ ประยุกต์ความรู้มาใช้ ในการป้องกันและแก้ไขปัญหา และมีการตัดสินใจที่มีประสิทธิภาพโดยค านึงถึงผลกระทบที่เกิดขึ้นต่อ ตนเอง สังคม และสิ่งแวดล้อม 4. ความสามารถในการใช้ทักษะชีวิต เป็นความสามารถในการน ากระบวนการต่าง ๆ ไปใช้ใน การด าเนินชีวิตประจ าวัน การเรียนรู้ด้วยตนเอง การเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง การท างาน และการอยู่ ร่วมกันในสังคมด้วยการสร้างเสริมความสัมพันธ์อันดีระหว่างบุคคล การจัดการปัญหา และความขัดแย้ง ต่าง ๆ อย่างเหมาะสม การปรับตัวให้ทันกับการเปลี่ยนแปลงของสังคมและสภาพแวดล้อม และการ รู้จักหลีกเลี่ยงพฤติกรรม ไม่พึงประสงค์ที่ส่งผลกระทบต่อตนเองและผู้อื่น 5. ความสามารถในการใช้เทคโนโลยีเป็นความสามารถในการเลือก และใช้เทคโนโลยีด้านต่าง ๆ และ มีทักษะกระบวนการทางเทคโนโลยี เพื่อการพัฒนาตนเองและสังคม ในด้านการเรียนรู้ การ สื่อสาร การท างาน การแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ ถูกต้อง เหมาะสม และมีคุณธรรม 4.4 คุณลักษณะอันพึงประสงค์ หลักสูตรนาฏดุริยางคศิลป์ ระดับมัธยมศึกษาตอนต้น (ปรับปรุง พุทธศักราช ๒๕๖๒) ระดับ มัธยมศึกษาตอนต้น มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณลักษณะอันพึงประสงค์ เพื่อให้สามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นใน สังคม ได้อย่างมีความสุข ในฐานะเป็นพลเมืองไทยและพลโลก ดังนี้ 1. รักชาติ ศาสน์ กษัตริย์ 2. ซื่อสัตย์สุจริต 3. มีวินัย 4. ใฝ่เรียนรู้ 5. อยู่อย่างพอเพียง 6. มุ่งมั่นในการท างาน 7. รักความเป็นไทย 8. มีจิตสาธารณะ