บัว-พรมคำน้อย-6321126057-D13

48

เหตุผล การระบุขอผิดพลาดหรือความสัมพันธและไมสัมพันธกันของสิ่งตางๆ โดยโยงความสัมพันธสูการ
สรุปอยางสมเหตุสมผลระบุสิ่งที่ไมถูกตองหรือไมเหมาะสมในสถานการณตางๆ การใชความรูเดิม
ผสมผสานกับความรูใหมไปสูการสรุปและยกตัวอยางประกอบไดอยางมีเหตุผลจากความรูที่มีอยูเดิม มี
ขอมูลหรอื หลกั ฐานในการสนับสนนุ จนพิจารณาไดวาเปนจรงิ

3. หลักการคิดวิเคราะหหลักการของบลูม หลักการใหเหตุผลของแอนเดอรสันและแครทโฮล
ความสามารถในการเชื่อมโยงเหตุผลไปสูการปฏิบัติของไซนเนอรและลิสตันและ การสรุปหลักการ การ
นำไปใชของมารซาโน โดยรวมสรุปความหมายวา เปนการคนหาหลักการสำคัญของสิ่งตางๆ เรื่องราว
สถานการณโดยการวิเคราะหองคประกอบและวิเคราะหความสัมพันธที่เชื่อมโยงกันของสิ่งเหลานั้นจน
คนพบความจรงิ ของสิ่งตา งๆ แลว สรุปหลักการเปน คำตอบได เปนการใหเ หตผุ ลแสดงความคดิ เห็นโดยการ
นำความรูเดิมเปนขอมูลเพื่อไปสูความรูหรือหลักการใหม มีความรู เขาใจเหตุการณ ระบุรายละเอียดใน
เหตุการณนั้นๆ และบอกสิ่งที่จะเกิดขึ้นตอไปได ประยุกตใชในสถานการณใหมหรือนำไปใชในการ
แกปญหาในชีวิตประจำวัน โดยสามารถนำไปใชไดอยางเหมาะสมและถูกตอง สามารถนำความรูหรือ
หลักการไปใชเพอ่ื การทำนายสถานการณทจ่ี ะเกดิ ขนึ้ ไดในอนาคตไดอยางเจาะจง เปน การประยุกตความรู
ใหมจากหลักการเดิมที่มีอยู คาดเดา ทำนายสิ่งที่จะเกิดขึ้นในอนาคต รูวาอะไรจริงหรือไมจริง สามารถ
ปรบั เปลีย่ นวธิ ีการแกป ญหาไดอ ยางเหมาะสม

จากการวิเคราะหและสังเคราะหองคประกอบที่กลาวมาขางตน พบวาจะมีลักษณะของ
องคประกอบที่คลายคลึงกัน จากการศึกษาแนวคิดทฤษฎีที่เกี่ยวของดังกลาว ผูวิจัยไดสังเคราะห
องคป ระกอบตวั แปรความสามารถของการคิดวิเคราะห โดยแบง เปน 2 มิติ ไดแ ก มติ ิความสามารถการให
เหตุผล และมิติความสามารถการนำไปประยุกตใช เพื่อเปนแนวทางในการสังเคราะหตัวบงชี้ของการคิด
วิเคราะหใ นแตล ะมติ ิ โดยมรี ายละเอียด ดังนี้

1. มิติความสามารถการใหเหตุผล เปนการใหเหตุผลในการจำแนก การใหรายละเอียดสิ่งตางๆ
อยางมหี ลักเกณฑ สามารถเปรียบเทียบ การจัดกลุม จดั ลำดบั จัดประเภทของสิ่งตา งๆ โดยใชคุณลักษณะ
หรือคุณสมบัติของสิ่งนั้นๆ อยางมีหลักการ ใหรายละเอียดของสิ่งตางๆ เรื่องราว สถานการณที่เหมือน
หรือแตกตางกันออกเปนสวนๆ อยางมีหลักเกณฑ มีเหตุและผล สามารถระบุความเกี่ยวของและ
ความสำคัญไดอยางมีเหตุและผลเขาใจงาย การระบุขอผิดพลาดหรือความสัมพันธและไมสัมพันธกันของ
สิ่งตางๆ โดยโยงความสัมพันธสูการสรุปอยางสมเหตุสมผล ระบุสิ่งที่ไมถูกตองหรือไมเหมาะสมใน

49

สถานการณตา งๆ การใชความรูเ ดิมผสมผสานกบั ความรูใหมไปสูการสรุปและยกตวั อยางประกอบไดอยาง
มีเหตผุ ลจากความรทู มี่ ีอยูเดิม มีขอมูลหรอื หลกั ฐานในการสนับสนุนจนพจิ ารณาไดว าเปน จรงิ

2. มติ ิความสามารถการน าไปประยุกตใช เปน ความเชื่อมโยงความสัมพันธของการสรุปหลักการ
สำคญั ของสิ่งตา ง ๆ เร่อื งราว สถานการณ ทเ่ี กิดจากการวเิ คราะหองคประกอบและวิเคราะหความสัมพันธ
ที่เชื่อมโยงกันของสิ่งเหลานั้น แลวสรุปหลักการเปนคำตอบได เปนการใหเหตุผลแสดงความคิดเห็นโดย
การนำความรูเดิมเปนขอมูลเพือ่ ไปสูความรูหรือหลักการใหม มีความรู เขาใจเหตุการณ ระบุรายละเอียด
ในเหตุการณนั้น ๆ และบอกสิ่งที่จะเกิดขึ้นตอไปได ประยุกตใชในสถานการณใหมหรือนำไปใชในการ
แกปญหาในชีวิตประจำวัน โดยสามารถนำไปใชไดอยางเหมาะสมและถูกตอง สามารถน าความรูหรือ
หลักการไปใชเพื่อการท านายสถานการณที่จะเกิดขึ้นไดในอนาคตไดอยางเจาะจง เปนการประยุกต
ความรูใหมจากหลักการเดิมที่มีอยู คาดเดา ทำนายสิ่งที่จะเกิดขึ้นในอนาคต รูวาอะไรจริงหรือไมจริง
สามารถปรบั เปลยี่ นวธิ ีการแกป ญ หาไดอ ยางเหมาะสม

2.5 ความสำคัญของทักษะการคิดวเิ คราะห
เกรียงศักดิ์ เจริญวงศศักด์ิ(256, หนา 40)ไดใหแนวคิดวา ทักษะการคิดวเิคราะหเปนการคิดท่ี
เปนพนื ฐานการคดิ ในมิตอิ ่นื ๆ ซงึ มคี วามสำคัญ ดังนี้

1. ชวยใหเรารูข อเ ทจ็ จริง รูเหตุผลเบื้องหลังของส่งิ ทเี่ กดิ ขึ้น เขา ใจความเปน ไปเปนมาของ
เหตุการณตาง ๆ รูวาเรื่องนั้นมีองคประกอบอะไรบางทำใหเราไดขอเท็จจริงที่เปนฐานความรูในการ
นำไปใชต ัดสนิ ใจแกป ญหา การประเมินและการตดั สนิ ใจเรอื่ งราวตาง ๆ ไดอย า งถูกตอ ง

2. ชวยใหเราสำรวจความสมเหตุสมผลของขอมลู ทปี่ รากฏและไมด วนสรุปตามอารมณ
ความรสู ึกหรอื อคตแิ ตส บื คน ตามหลักเหตผุ ลและขอ มลู ที่เปน จรงิ

3. ชว ยใหราไมด วนสรุปส่ิงใดงา ย ๆ แตส่อื สารตามความเปน จรงิ จะชวยใหเราไมหลงเช่ือ
ขออา งทเี่ กดิ ขึนเพยี งอยางเดียวแตจะพจิ ารณาเหตผุ ลและปจ จยัเฉพาะในแตล ะกรณไี ด

4. ชวยในการพิจารณาสาระสำคญั อ่นื ๆ ท่ถี ูกบดิ เบือนไปจากความประทบั ใจในครง้ั แรก
ทำใหเรามองอยา งครบถว นในแงมุมอ่ืน ๆ ท่ีมีอยู

5. ชว ยพฒั นาความเปน คนชา งสังเกต การหาความแตกตางของสง่ิ ทีป่ รากฏพิจารณาตาม
ความสมเหตสุ มผลของสิ่งทีเ่ กดิ ขนึ้ กอ นทจี่ ะตดัสนิ ใจสิ่งใดลงไป

6. ชวยใหเร าหาเหตผุ ลทสี่ มเหตสุ มผลใหก บั ส่งิ ท่เี กิดขน้ึ จรงิ ณ เวลาน้ัน โดยไมพ ึงพงิ อคติ
ที่กอ อยใู นความทรงจำทำใหเราสามารถประเมินสิ่งตาง ๆ ไดอยา งสมจริงสมจัง

50

7. ชวยประมาณความนา จะเปน โดยสามารถใชข อ มูลพน้ื ฐานทเ่ี ราวเิ คราะหร วมกบั ปจจยั
อ่นื ๆของสถานการณ ณ เวลานั้นน อนั จะชวยใหเ ราคาดการณความนาจะเปนไดสมเหตสุ มผลไดมากกวา

สำนกั เลขาธิการสภาการศึกษา (2558, หนา 10-11) ไดก ลา วถงึ ความสำคัญของการคิดวเิคราะห
ไววา การคิดวิเคราะหเปนกระบวนการเรียนรูในการจำแนกแยกแยะสิ่งที่เห็น สิ่งที่พบสิ่งที่ไดยิน สิ่งที่
สัมผัส สิ่งที่ชมรส หรือสิ่งที่ดมกลิ่น แลวแยกออกดวยความคิดถงึ ทีม่ าของสิ่งตาง ๆที่ไดเรียนรูวา คืออะไร
มีองคประกอบอยางไรเช่ือมโยงและสมั พันธก ันอยา งไรกระบวนการเรยี นรูท่ีทำใหผ เ ูรียนเกิดการวิเคราะห
จะนำไปสูก ารคนหาความเปนจริงจากส่ิงท่ีพบและไดสัมผสั วาประกอบดวยอะไร เหมอื นหรือแตกตางจาก
สง่ิ อน่ื อยางไรและเกิดจากปจ จัยใด

ประพันธศิริ สุเสารัจ(2561, หนา 53) ไดกลาวเก่ียวกับความสำคัญของการคิดวเิคราะหโดย
สรุปวา การคิดวิเคราะหเปนรากฐานสำคัญของการเรียนรูและการดำเนินชีวิต บุคคลที่มีความสามารถใน
การคดิ วิเคราะหจะมีความสามารถในดานอ่ืน ๆ เหนอื กวา บคุ คลอน่ื ๆ ทางดา นสติปญญาและการดำเนิน
ชีวติ การคิดวิเคราะหเปน พน้ื ฐานของการคดิ ทง้ั มวลเปนทักษะท่ีทุกคนสามารถพฒั นาได

มนตรี วงษสะพาน (2556 : 125) กระบวนการคิดวิเคราะหเปนทักษะพื้นฐานสำคัญที่สงผลให
ผูเ รียนพฒั นาทักษะการคิดดานอื่น ๆ ที่สงู ขนึ้ การคดิ วเิ คราะหจะชว ยใหร ขู อเท็จจริง รูเ หตผุ ลเบ้อื งตนของ
สิ่งที่เกิดขึ้น เขาใจความเปนมาเปนไปของเหตุการณ รูวาเรื่องนั้นมีองคประกอบอะไรบาง รูรายละเอียด
ของสิ่งตาง ๆ ทำใหไดขอเท็จจริงที่เปนพื้นฐานความรู เพื่อนำไปใชในการตัดสินใจแกไขปญหาไดอยาง
ถูกตอง

ไรยวิน ทบุญสวสัดิ์(2556) กลาววา การคิดวิเคราะห (analytical thinking) เปนวิธีการคิดที่คน
ไทยยังมีทักษะดานนี้นอย และคนไทยยังไมมีทักษะการคิดประเภทน้ีท่ีดเี พยี งพอเห็นไดจากการคิดนกึ เอา
เองจากมโนทัศนสวนตัวท่ีสรางขนึ้ เอง แลว น าไปสกู ารบิดเบอื นขอมลู ขอเท็จจริงใหส อดคลองกับมโนทัศน
ของตน หรือการดวนสรุปจากขอมลู เทา ที่มีหรือสังเกตเหน็ ได โดยการผกู โยงขอมูลในเชิงเหตุและผลอยาง
ผดิ ๆ หรืออาจกลาวไดวามีการละเลยขอมลู ที่มนี ัยสำคัญไป เนอื่ งจากการคิดเชิงวิเคราะหเปนรากฐานของ
การคิดอื่นๆ อาทิ การคิดเชิงกลยุทธ การคิดเชิงสรางสรรค เปนตน โดยเฉพาะอยางยิ่งการแกปญหาและ
ตดั สนิ ใจตองพง่ึ พาการคดิ เชงิ วิเคราะหอยางมาก ผลในเชงิ ลบทเ่ี กดิ จากการดอยทักษะการคิดเชิงวิเคราะห
คือ การไมสามารถแกไขปญหาจากสาเหตุที่แทจริง ซึ่งก็จะนำไปสูปญหาที่เพิ่มขึ้น หรือเกิดปญหาใหมๆ
ตามมา ทักษะการคิดแกปญหาที่มีความสำคัญและจำเปน อยางยิ่งความสามารถในการคิดตองสามารถคดิ
ในเชงิ สงั เคราะห (synthesis Thinking) ท่ีเปน รากฐานที่สำคัญของการคดิ เชงิ ระบบ(systems Thinking)

51

โดยเปนการคิดแบบมองเห็นองคประกอบและนำองคประกอบตางๆ มาบูรณาการกัน ซึ่งจะทำใหเรา
สามารถเห็นและเขาใจภาพใหญของปญหาไดตามจริง เพื่อจะไดออกแบบวิธีการแกไขไดอยางเหมาะสม
และย่ังยนื การคิดดังกลาวลวนอยูบนพน้ื ฐานของการคิดเชงิ วเิ คราะห (analytical Thinking) ทงั้ สนิ้

เชน (Chen, 1993 : 46-62) กลาววา การคิดวิเคราะหเปนกระบวนการอันซับซอนเปน
กระบวนการบูรณาการความคดิ เปนความสัมพันธของการคิดอยางมวี ิจารณญาณและความคิดสรางสรรค
ในการแกป ญ หาและการตดั สนิ ใจกระทำโดยเช่อื มตอความคิดกับบริบทสังคม

จากแนวคดิ ของนักการศกึ ษาขา งตน สรปุ ไดว า การคดิ วิเคราะหมีความสำคญั และมปี ระโยชนเปน
อยา งย่งิ ตอ การจัดการเรยี นรู ผเู รยี นจึงมีความจำเปนอยางยิ่งท่ีจะตองใชก ารคิดวเิ คราะห คิสังเคราะห สิ่ง
ตางๆ รอบตวั และเลอื กท่จี ะน าไปใชใ หเ กดิ ประโยชนสูงสุดตอตนเองและสังคม การคดิ วิเคราะหเปนราก
ของการคิดในมิติอื่นๆ จะชวยใหเราเขาใจสิ่งตางๆไดตามความเปนจริงและลุมลึก รูขอเท็จจริง รูเหตุผล
ของสิ่งที่เกิดขึ้น เขาใจความเปนมาเปนไปของสิ่งตางๆ รูวาเรื่องนั้น ๆ มีองคประกอบอะไรบาง แตละ
องคประกอบสมั พนั ธเชือ่ มโยงกันจนสามารถนำไปสูการแกไ ขปญ หาตาง ๆ ไดอ ยา งมีประสิทธภิ าพ

2.6 องคประกอบของทกั ษะการคดิ วิเคราะห
ทักษะการคิดวิเคราะหเปนทักษะที่มีความสำคัญและจำเปนในการดำรงชีวิต เพื่อใหการคิด
วิเคราะหน้ันมีประสิทธิภาพใกลเคียงและถูกตองมากที่สุด จะตองอาศัยองคประกอบหลายอยาง มี
นกั ศึกษาและนกั วจยิ กั ลา วไวด งั นี้
บลมู (Bloom, อา งถึงใน ประพันธศ ริ ิ สเุ สารัจ, 2556 : 16 – 19) กลา วถงึ ทักษะการคิดวิเคราะห
ประกอบดว ยทกั ษะสำคัญ 3 ดา น ดงั นี้

1.การคิดวิเคราะหความสำคัญหรือเนื้อหาของสิ่งตาง ๆ (Analysis of Element) เปน
ความสามารถในการแยกแยะไดวา สิ่งใดจา เปน สิ่งใดส าคญั สิ่งใดมีบทบาทมากที่สุด ประกอบดวย
วิเคราะหช นิด เปนการใหนักเรียนวินจิ ฉัยวา สิ่งนัน เหตุการณนัน ๆ จัดเปนชนิดใด ลักษณะใดเพราะเหตุ
ใด เชน ทำดีไดดีทำชั่ว ไดชั่ว วิเคราะหสิ่งสำคัญ เปนการวินิจฉัยวาสิ่งใดสำคัญ สิ่งใดไมสำคัญ เปนการ
คนควหาสาระสำคัญขอความหลัก ขอสรุป จุดเดน จุดดอยของสิง่ ตา ง ๆ วิเคราะหเลศนัย เปนการมุงเนน
สิ่งที่แอบแฝงซอนเรน หรืออยูเบ้ืองหลังจากส่ิงที่เห็น ซ่ึงมิไดบงบอกตรง ๆแตมีรองรอยของความเปนจรงิ
ซอนเรน อยู

52

2.การคิดวิเคราะหความสัมพันธ (Analysis of Relationship) เปนการคนหาความสัมพันธ
ของสิง่ ตาง ๆ วามอี ะไรสัมพนั ธกัน สัมพันธเช่อื มโยงกนั อยา งไร สัมพนั ธก ันมากนอย สอดคลอ งหรือขัดแยง
ไดแก

a. วิเคราะหช นิดของความสมั พันธเ ชน มงุ ใหค ดิ วา เปนความสมั พันธแบบใดมีสิ่งใด
สอดคลอง กันหรอื ไมส อดคลอ งกัน มีสิ่งใดเก่ียวของกับ เร่ืองน้ี

b. วเิ คราะหขนาดของความสัมพนั ธเชน สิง่ ใดเก่ียวของ มากทสี่ ดุ ส่ิงใดเก่ยี วขอ ง
นอ ยทสี่ ุด เรยี งลำดับ มากนอยของส่งิ ของตาง ๆ ที่เก่ียวของ

c. วิเคราะหข ้นั ตอนความสมั พนัธเชน เม่อื เกดิ สิ่งน้แี ลว เกิดผลลพั ธอะไรตามมาบาง
ตามลำดับ การเรียงลำดับขน้ั ตอนของเหตุการณ

d. วเิ คราะหจุดประสงคแ ละวธิ กี าร เชน การกระทำแบบนเ้ี พ่ืออะไร การทำบญุ ตัก
บาตร (สุขใจ) เมื่อทำอยางนี้แลวจะเกิดผลสัมฤทธ์ิอะไร ออกกำลังกายทุกวัน (แขง็แรง)ทำอยางน้ีมี
เปา หมายอะไรมีจุดมงุ หมายอะไร

e. วเิ คราะหส าเหตแุ ละผล เชน ส่งิ ใดเปนสาเหตขุ องเรอื่ งนี้ หากไมทำอยางน้ีผลจะ
เปนอยา งไรขอความใดเปนเหตเุ ปนผลแกก นั หรอื ขัดแยงกัน

f. วเิ คราะหแ บบความสัมพนั ธในรูปอปุ มาอปุ ไมย เชน บนิ เร็วเหมอื นนก ชอ นคกู บั
สอ ม ตะปจู ะคูกับอะไร ควายอยูใ นนา ปลาอยูในน้ำ ระบบประชาธิปไตยเหมือนกับการทำงานของอวยัวะ
ในรางกาย

3.การคิดวิเคราะหเชิงหลักการ (Analysis of Organizational Principles) หมายถึง การ
คนหาโครงสรางระบบ เรื่องราว สิ่งของและการทำงานตาง ๆ วาสิ่งเหลานั้นดำรงอยูไดในสภาพ เชนนั้น
เนื่องจากอะไร มีอะไรเปนแกนหลัก มีหลักการอยางไร มีเทคนิคอะไรหรือยึดถือคติใด มีสิ่งใดเปนตัว
เชื่อมโยงการคิดวิเคราะหหลักการ เปนการวิเคราะหที่ถือวา มีความสำคัญที่สุด การจะวิเคราะหเชิง
หลักการไดดีจะตองมีความรูความสามารถในการวิเคราะหองคประกอบและวิเคราะห ความสัมพันธไดดี
เสียกอน เพราะผลจากความสามารถในการวิเคราะหองคประกอบและวิเคราะห ความสัมพันธจะทำให
สามารถสรปุ เปน หลักการได ประกอบดว ย การวิเคราะหโครงสรา ง เปนการคน หาโครงสรางของส่งิ ตาง ๆ
เชน การทำวจิ ยมั ีกระบวนการทำงานอยางไร สิง่ นีบ้ งบอกความคดิ หรือเจตนาอะไร สวนประกอบของส่ิงน้ี
มอี ะไรบาง วิเคราะหหลกั การ เปน การแยกแยะเพ่ือคนหาความจริงของสงิ่ ตางๆ แลวสรุปเปน คำตอบหลัก
ได หลกัการของเรอื่ งน้มี ีวา อยา งไร หลักการในการสอนของครูควรเปนอยางไร

53

ฮดักินส (Hudgins, 1977 : 95) อธิบายถงึ ทกั ษะทปี่ ระกอบกนั เปนการคดิ วเิ คราะหไว 4 ประการ
คือ

1.ผูเรียนจะตองมีความเขาใจเกี่ยวกับ องคประกอบที่สำคัญของการอางเหตุผลโดยในชั้นตน
ผูเรียนจะตองมีพื้นฐานทางมโนทัศนและขอมูลเพียงพอสำหรบั การพิจารณาความจริงที่อาจเปนไปไดข อง
การอางเหตผุ ลหรือความเปนไปไดของผลลัพธท่ีคาดการณไวนอกจากนัน้ ผเู รียนจะตองมีทักษะท่ีจำเปนใน
การประเมินการอางเหตผุ ลดี

2. ผูเรียนจะตองแสวงหาหลักฐานทน่ี ำมาใชในการอางเหตุผล หรือการลงสรปุ โดยจะตอง
พจิ ารณาวา ขอสรุปท่ีนำมากลาวอางมีขอมูลสนบั สนนุ หรอื ไม ตลอดจนการพจิ ารณาวา หลกั ฐานทีน่ ำมา
อา งองิ ผดิ หรือไมห รือถา เปน หลกัฐานทเ่ี ปน ขอสรปุ จะตองพิจารณาวา ขอ สรุปเกินกวา หลักฐานหรอื ไม
(Overgeneralization)

3.ผูเรียนจะตองพิจารณา ไตรตรอง และประเมินทั้งหลกั ฐานทน่ี ำมาใชแ ละลักษณะการใช
เหตุผล (Line of Reasoning) ทนี่ ำมาใชใ นการอางเหตุผลกอ นการตัดสนิ ใจยอมรับหรือปฏเิ สธขอ สรปุ น้ัน

4. ผูเ รียนสามารถระบขุ อสันนษิ ฐาน (Assumption) ท่เี กย่ี วของ กบั การอางองิ เหตผุ ล
สเตรินเบอรกและแบรอน (Sterberg and Baroon ,1985 : 40 – 43) กำหนดทักษะการคิด
วิเคราะหไ วดังนี้

1.การนยิ ามและการทำความเขาใจ (Define and Clarity)ไดแ กก ารกำหนดประเดน็ และ
ปญหากำหนดขอสรุป กำหนดเหตผุ ล กำหนดขอคำถามใหเห มาะสม

2.การเลอื กสรรขอ มลู (Judge Information)ไดแกการเลือกขอมลู และสังเกตไดถ ูกตองเชือ่ ถือ
ไดการหาความสัมพนั ธข องขอ มลู และจำไดแม น ยำ

3. วินจิ ฉยั (Inference) แกป ญหา (Solve –Problems) และสรปุ เหตผุ ลไดแกว ินิจฉัยและ
ตัดสินขอสรปุ เชิงอนุมาน การทบทวนและตดสั นิ ดวยการอนุมานอยางถูกตองและการทำนายความนาจะ
เปน อยา งมีเหตุผล

คลาสก (Clark, อา งถงึ ใน สมนึก ปฏิปทานนท, 2542 : 49) กลาวถึงองคประกอบของทักษะการ
คดิ วเคิ ราะหวา ประกอบดวย3 ดาน ดงั นี้

1. การวเิคราะหเ น้อื หา ประกอบดว ย
1.1 ความสามารถในการจำแนกและสรปุ ความรู
1.2 ความสามารถในการบอกความแตกตา งระหวา งขอ เทจ็ จริงและขอ สมมุตฐิ าน

54

1.3 ความสามารถในการระบุขอ มลู สำคัญ
1.4 ความสามารถอธิบายปจ จยทั ่ีทำใหบคุ คลและกลุมตา ง ๆ มคี วามแตกตางกัน
1.5 ความสามารถในการสรปุ ขอความได
2. การวิเคราะหความสัมพันธ ประกอบดว ย
2.1 ความสามารถเชอื่ มโยงความคดิ ตา งๆ
2.2 ความสามารถตัดสินไดวา ขอ มูลน้นั สมเหตสุ มผลหรอื ไม
2.3 ความสามารถตรวจสอบความถกู ตองของสมมุตฐิ านที่อา น
2.4 ความสามารถเช่อื มโยงเหตุผลในแตล ะสถานการณ
2.5 ความสามารถวเคิ ราะหขอค วามท่ีขัดแยง ที่ปรากฏในเน้ือเร่ือง
3.การวเิ คราะหห ลกั การ ประกอบดวย
3.1 ความสามารถวเิ คราะหร ูปแบบและโครงสรางของขอมลู
3.2 ความสามารถวิเคราะหว ัตถุประสงคของผูเขยี น
3.3 ความสามารถในการเชอ่ื มโยงความคิดรวบยอดเปนหลักการ
3.4 ความสามารถในการเรียนรเู ทคนคิ วธิีการทปี่ รากฏในเนอ้ื เรอ่ื ง
3.5 ความสามารถแยกความแตกตางระหวางขอเทจ็จริงและอคติทมี่ ีอยูได
มารซาโน (Marzano, 2001) อธิบายวาการคิดวิเคราะห ประกอบดวยทักษะ 5ประการ ไดแก
ทักษะการจำแนก เปนความสามารถในการแยกแยะสวนยอย ๆ ของเหตุการณหรือเรื่องราวออกเปน
สว นๆ ใหเขา ใจงายโดยมีหลักการในการแบงแยก และสามารถบอกรายละเอยี ดได ทักษะการจัดหมวดหมู
เปนความสามารถจัดประเภท ลำดับ กลุมของสิ่งที่มีความคลายคลึงกันเขาดวยกันโดยลักษณะหรือ
คุณสมบตั ทิ เ่ี ปน ประเภทเดียวกัน ทกั ษะการเช่ือมโยง เปน ความสามารถในการเช่ือมโยงความสัมพันธของ
ขอมูลตาง ๆ เขาดวยกันโดยบอกไดวาสัมพันธกันอยางไร ทักษะการสรุปความ เปน ความสามารถในการ
จับประเด็นสำคัญและสามารถสรุปผลจากสิ่งที่ก าหนดได และสุดทายคือทักษะการประยุกต เปน
ความสามารถในการนำความรู หลักการ ทฤษฎีตางๆ มาใชในสถานการณ สามารถคาดเดา พยากรณ
ขยายความส่งิ ทจี่ ะเกิดขึน้ ในอนาคตได
สุวิทย มูลคำ (2559 : 53) ไดกลาวถึงองคประกอบของการคิดไวดังนี้ ตองมีสื่อซึ่งเปนสิ่งเรา ที่
เปนตัวกระตุนใหบุคคลเกิดการรับรู ท าใหเกิดปญหา ความสงสัยหรือความขัดแยงจะกอใหเกิดการคิด
จากนั้นจะเกิดการรับรู บุคคลสามารถรับรูไดโดยโดยประสาททั้ง 5 คือ หู ตา จมูก ลิ้นและผิวหนัง ระดับ

55

การรับรูที่เกิดขึ้นจะมากหรือนอยขึ้นอยูกับคุณภาพของสิ่งเรา และความสามารถในการรับรูของแตละ
บุคคลเมื่อรับรูแลวเกิดปญหา หรือเกิดขอสงสัยที่จะกระตุนใหเกิดการคิด ผูคิดจะตองมีจุดมุงหมายที่
แนนอนในการคิดแตละครั้งวา ตองการเหตุผลเพื่ออะไร เชน เพื่อแกปญหา ตัดสินใจ หรือสรางส่ิงใหมๆ
เปนตน จะชวยใหเลือกใชวธิ ีคิดไดถูกตองและไดผลตรงกับความตองการ เกิดเปนวิธีคิด การคิดแตละคร้งั
จะตองเลือกวิธีที่ตรงกับจุดมุงหมายในการคิดนั้นๆ เชน คิดเพื่อตัดสินใจ ควรใชวิธคี ิดอยางมีวจิ ารณญาณ
คิดแกปญหา ควรใชวิธีคิดแบบแกปญหา ไดขอมูลหรือเนื้อหา ใชประกอบความคิดใดอาจจะเปนความรู
หรือประสบการณเ ดมิ หรอื ขอ มลู การรใู หมท่ีศกึ ษาคนควา เพิ่มเตมิ สง ผลไปสคู วามส าเรจ็ ของการคดิ เปน
ผลทีไ่ ดจ ากการปฏบิ ตั ิงานทางสมองหรอื กระบวนการคดิ ของสมอง

จากแนวคิดขางตน สรุปไดวา องคประกอบของการคิดวิเคราะหประกอบไปดวยทักษะการ
จำแนกเพื่อจัดหมวดหมูและการเชื่อมโยงไปสูการสรุปความและการนำไปประยุกตใชโดยจะเห็นวาทุก
องคป ระกอบมีความสัมพันธเก่ียวเน่ืองกัน เปนปจ จยั สำคญั ทีจ่ ะทำใหผเู รียนสามารถวิเคราะหส่ิงตางๆ ได
หากผูเรียนมีความรูที่ชัดเจนและแมนยำในเรื่องน้ันๆ ยอมสามารถนำความรูที่มีไปประกอบการวเิ คราะห
แยกแยะเรอื่ งใดเรอื่ งหน่ึงไดอยา งมปี ระสทิ ธภิ าพ

2.7 ความสามารถในการคดิ วเิ คราะห
Bloom(1956) อางถงึ ใน ลกั ขณา สริวัฒน(2549:73) ทีก่ ลาววา ความสามารถในการคดิ วเิ คราะห
หมายถึงรูปแบความสามารถในการแยกแยะเพื่อหาสวนยอยของเหตุการณเรื่องราว หรือเนื้อหาตางๆ วา
ประกอบดวยอะไรบาง มีความสำคัญอยางไร อะไรเปนเหตุ อะไรเปนผลและเปนเหตุอยางนั้นอาศัยหลัก
อะไร ความสามารถในการคดิ วเิ คราะหแบงแยกประเดน็ สำคัญออกเปน 3 ดา น ดงั น้ี

1. วิเคราะหความสำคัญหรือวิเคราะหเนื้อหาของสิ่งตางๆ หมายถึงการแยกแยะสิ่งที่กำหนด
มาใหว า อะไรสำคญั หรอื จำเปน หรอื มบี ทบาทท่ีสุด ตัวไหนเปนเหตุ ตัวไหนเปน ผล

2. วิเคราะหความสัมพันธ หมายถึง การคนหาวาความสำคัญยอยๆ ของเรื่องราวหรือ
เหตกุ ารณน ั้นเก่ยี วพันกนั อยางไร

3. วิเคราะหหลักการ หมายถึง การคนหาโครงสรางของระบบของวัตถุ สิ่งของ เรื่องราวและ
การกระทำตางๆ วาสิ่งเหลานั้นรวมกันจนดำรงสภาพเชนนั้นอยูไดเนื่องจากอะไร โดยยึดอะไรเปนหลัก
แกนกลางมีสิ่งใดเปน ตัวเชื่อมโยง มีเทคนคิ อยางไร

วัตสันและเกลเซอร (Watson & Glaser,1964 : 11) อธิบายวาการวัดความสามารถ ในการคิด
วิเคราะหนั้นเปนการวัดความสามารถในการวิเคราะหวิจารณ ใชกระบวนการทางวิทยาศาสตรมาเปน

56

เหตุผลในการพจิ ารณาตดั สินเร่ืองราว เหตุการณ หรอื สถานการณตางๆ โดยมคี วามเกยี่ วของเปนเหตุและ
เปน ผลในเหตกุ ารณห รอื สถานการณน ั้นๆ การคดิ วเิ คราะหจะตองมกี ารหาเหตุผลเพ่อื นำมาพิจารณาเสมอ

ศรินธร วทิ ยะสริ ินนั ท (2554 : 16) กลา ววา การวดั ความสามารถในการคดิ วิเคราะหจะพิจารณา
3 ดา น ซึง่ สามารถจัดหมวดหมูไดดังนี้

1. การวเิ คราะหเ นื้อหาหรอื ขอความ เปนการรวบรวมขอมลู ทัง้ หมดมาจัดระดบั เรยี บเรยี ง จัด
หมวดหมู จดั ระบบ แจกแจงเพอื่ ใหงา ยตอ การท าความเขา ใจ

2. การวิเคราะหความสัมพันธของขอความหรือประเด็นตางๆ เปนความสามารถในการ
เปรยี บเทียบขอ มลู ระหวางในแตล ะหมวดหมใู น

3. การวิเคราะหหลักการ ความสามารถในการกำหนดหมวดหมูในมิติความสามารถในการ
แจกแจงขอ มลู ท่ีมอี ยูลงในหมวดหมูโ ดยคำนงึ ถงึ เหตุการณ หรือความสัมพนั ธท่ีเก่ียวของโดยตรง

อัญญารตั น เจรญิ พฤตนิ าถ (2556 : 59) ไดระบกุ ารวัดความสามารถในการคิดวิเคราะหตองระบุ
คุณลักษณะและสวนประกอบจากพิจารณาลักษณะหรือสวนตางๆ ของขอมูลระบุความสัมพันธและ
รูปแบบที่บงบอกถึงความเกี่ยวขอในแตละสวนประกอบตางๆ ระบุหลักสำคัญขององคประกอบ ระบุ
ขอ ผิดพลาดตามตรรกะหรอื ขอ ผิดพลาดอืน่ ๆ

ทศิ นา แขมณี และคณะ (2559 : 48) กลา ววา การวัดความสามารถในการคดิ วิเคราะหน้ันจะตอง
ทำการวดั ใหครบทั้ง 3 ดาน ดงั นี้

1. การวิเคราะหห ลักการ ในการกำหนดเกณฑใ นการจำแนกขอ มลู
2. การวิเคราะหเ นือ้ หา ในการแยกขอมลู เนือ้ เรือ่ งไดต ามเกณฑ
3. การวิเคราะหความสัมพันธระหวางองคประกอบและความสัมพันธของขอมูลในแตละ
องคประกอบ

เกรียงศักดิ์เจริญ วงศศักดิ์(25559 : 68) กลาววา การวัดความสามารถในการคิดวิเคราะหตอง
ประกอบดว ยทักษะการคิดวเิ คราะห ดังน้ี

1. ทักษะการระบอุ งคประกอบสำคญั หรือลกั ษณะเฉพาะ
2. ทกั ษะการระบคุ วามสมั พันธข ององคป ระกอบและแบบแผนขององคประกอบเหลา นน้ั
3. ทกั ษะการจบั ใจความสำคญั
4. ทักษะการคนหาและระบุความผดิ พลาด

57

จากที่กลา วมาขา งตน การวดั ความสามารถในการคดิ วิเคราะหของนักวิชาการศึกษาผูวิจัยสรุปได
วาไมวาจะมีการแบงระดับในการวัดการคิดวิเคราะหที่แตกตางกันบางในบางขอที่สวนใหญจะมีลักษณะ
ของการวัดที่คลายกัน หากแตตองทำการวัดใหครบทุกดานหรือทุกทักษะที่เปนองคประกอบของการคิด
วเิ คราะหซ ่งึ จะมกี ารแบง ทีแ่ ตกตา งกนั ออกไป

2.8 ประโยชนก ารคิดวิเคราะห
สุวทิ ย มลู คำ (2557 : 39) กลาวถงึ ประโยชนข องการคิดวเิ คราะหไว ดังนี้

1) ชว ยใหร ูขอเท็จจริง รูเหตุผลเบ้อื งหลังของสงิ่ ท่เี กดิ ขึน้ เขา ใจความเปน มา เปน ไปของ
เหตกุ ารณตาง ๆ รูวาเร่ืองนั้น มอี งคประกอบอะไรบาง ทำใหเ ราไดขอเทจ็ จริงที่เปนรากฐานความรูในการ
นำไปใชในการตัดสินใจแกปญหา การประเมินสถานการณแ ละการตัดสนิ ใจเร่อื งตาง ๆไดอ ยางถกู ตอง

2) ชว ยใหสำรวจความสมเหตุสมผลของขอมลู ทปี่ รากฏและไมด ว นสรปุ ตามอารมณ
ความรสู ึกหรอื อคติ แตสบื คน ตามหลกั เหตุผลและขอมูลท่ีเปนจริง

3) ชว ยใหไมดวนสรุปส่ิงใดงา ย ๆ แตสอื่ สารตามความเปนจรงิ ขณะเดียวกันจะชว ยใหเ รา
ไมหลงเช่ือขออางทีเ่ กิดจากตัวอยา งเพียงอยา งเดียว แตพิจารณาเหตุผลและปจ จยั เฉพาะในแตละกรณีได

4) ในการพิจารณาสาระสำคญั อ่ืน ๆ ที่ถกู บิดเบอื นไปจากความประทับใจในครง้ั แรกทำให
เรามองอยา งครบถว นในแงมุมอืน่ ๆ ทีม่ อี ยู

5) ชวยพฒั นาความเปน คนชา งสงั เกต การหาความแตกตา งของสงิ่ ท่ีปรากฏพิจารณาตาม
ความสมเหตุสมผลของสง่ิ ทีเ่ กิดขึ้นกอ นทีจ่ ะตดั สนิ สรุปสงิ่ ใดลงไป

6) ชวยใหห าเหตผุ ลท่สี มเหตสุ มผลใหกับส่งิ ทีเ่ กิดขน้ึ จริง ณ เวลานน้ั โดยไมพง่ึ พงิ อคติทก่ี อ
ตัวอยใู นความทรงจำทำใหเ ราสามารถประเมินสิ่งตาง ๆ ไดอยา งสมจริงสมจงั

7) ชวยประมาณการความนา จะเปน โดยสามารถใชขอมูลพน้ื ฐานทเ่ี รามวี เิ คราะหรว มกับ
ปจ จัยอ่ืน ๆ ของสถานการณ ณ เวลานั้น อันจะชว ยเราคาดการณความนาจะเปน ไดสมเหตสุ มผลมากกวา

จุฑามาศ เจริญธรรม (2559 : 35) ที่กลาวถึงประโยชนของการคิดวิเคราะหไวทำนองเดียวกัน
ดงั นี้

1) ชว ยใหเ รารขู อ เทจ็ จริง
2) ชวยใหเราไมด ว นสรปุ อะไรงาย ๆ
3) ชว ยในการพจิ ารณาสาระสำคัญอน่ื ๆ
4) ชว ยพัฒนาความเปนคนชา งสงั เกต

58

5) ชวยใหเ ราหาเหตผุ ลทีส่ มเหตุสมผล
6) ชว ยประมาณการความนา จะเปน
ประพันธศ ริ ิ สเุ สารจั (2556) หนา 4-5) กลา ววา ระบบการศกึ ษาของประเทศไทยภายหลงั การ
ปฏิรูปการศึกษาไดเริ่มใหความสำคัญ รายการเสริมการคิดใหแกนไกและเยาวชนโดยกำหนดไว ใน
พระราชบญั ญตั ิการศึกษาแหงชาติ พ.ศ. 2542 กำหนดเปน มาตรฐานการประกันคุณภาพของ สถานศึกษา
จะสงผลใหประชาชนมีคุณภาพมากขึ้นในอนาคต ปจจัยอื่นๆ การมีความสามารถในการคิดจะเปน
ประโยชนอยางมากตอการดำเนินชีวิตของมนุษย จะทำใหสามารถแกไขปญหา รวมทั้งสามารถเลือก
ตัดสินใจไดอยางเหมาะสมและมีเหตุผล ในยุคขาวสารเทคโนโลยีในปจจุบันที่มีความเจริญกาวหนาอยาง
รวดเร็ว มีการแขงขันสูง การปูพื้นฐาน การคิดและสงเสริมการคิดใหแกเด็กและเยาวชน นับต้ังแตระดับ
อนุบาลจนถึงระดับสูงถึงเปนสิ่ง ที่จำเปนอยางยิ่ง การไดรับการพัฒนาการคิดตั้งแตเยาววัยจะชวย
พัฒนาการคิดใหกาวหนาสงผล ใหสติปญญาเฉียบแหลม เปนคนรอบคอบ ตัดสินใจไดถูกตอง สามารถ
แกไขปญหาตา ง ๆ ในชวี ิต ไดด เี ปน บคุ คลท่ีมคี ุณภาพ สามารถดำรงชีวิตไดในสังคมอยางเปนสุข ผลการฝก
คิดจะชวยให เกิดประโยชนแ กเด็กและเยาวชนสรปุ ไดด งั น้ี
1.สามารถปฏิบัตงิ านไดอยา งมีระบบมหี ลกั การและมีเหตุผล ผลงานที่ไดรบั มีประสทิ ธิภาพ
2. สามารถพจิ ารณาสิ่งตา ง ๆ และประเมินงานโดยใชหลกั เกณฑอยางสมเหตสุ มผล
3. รูจกั ประเมนิ ตนเองและผูอ่ืนไดอ ยางถกู ตอง
4. ไดเรียนรเู นอื้ หาไดร บั ประสบการณที่มีคณุ คา มีความหมายและเปนประโยชน
5. ไดฝกทกั ษะการทำงาน การใชเหตผุ ลในการแกปญหา
6. มีความรูความสามารถ มีกระบวนการทํางานอยางเปน ระบบขั้นตอน นบั ต้งั แต การกำหนด
เปา หมาย รวบรวมขอมลู เชิงประจักษ คนหาความรู ทฤษฎี หลกั การ ต้งั ขอ สันนษิ ฐาน ตคี วามหมาย และ
ลงขอ สรุป
7. สงเสรมิ ความสมารถในการใชภาษาและสอื่ ความหมาย
8. เกดิ ความสามารถในการคิดอยางชัดเจน คดิ ถูกตอ ง คิดอยางแจม แจง คิดอยางกวาง ๆ คิด
ไกล และคิดอยางลุมลึก ตลอดจนคิดอยางสมเหตสุ มผล
9. ทำใหเปนผูม ีปญญา มีคุณธรรมจริยธรรม ความรับผิดชอบ มีระเบียบวินัย มีความ เมตตา
กรุณาเปน ผูท มี่ ปี ระโยชน

59

10. มีทักษะและความสามารถในการอาน เขียน พูด ฟง และมีทักษะสื่อสารกับผูอื่นไดเปน
อยางดี

11. พัฒนาความสามารถในการเรียนรูตลอดชีวิตไดอยางตอเนื่องในสถานการณโลกที่มี การ
เปลีย่ นแปลงอยางรวดเร็ว

12. เปนประโยชนตอการดำรงอยูของชีวิตมนุษยดำรงอยูของชีวิตมนุษยในภาวะปจจุบัน
กลาวคอื

12.1 เปนภูมิคมุ กันในการดำรงชวี ติ ในสงั คมท่ียุงยากซับซอนไดเปน อยางดี
12.2 เปนเครอื่ งมอื ในการเรียนรูและแสวงหาความรูตลอดชวี ติ
12.3 เปนเครอ่ื งมอื ในการแกป ญหาทีห่ ลากหลายสามารถเผชิญกบั ปญหาไดอยาง
เขมแข็ง
12.4 เปนเครือ่ งมือในการเลอื กและตัดสินใจในภาวการณต าง ๆ ในสังคม ปจ จุบัน
ยงุ ยากซับซอ นไดถูกตองเหมาะสม
12.5 เปนเครื่องมอื ในการแขง ขันและตอสูก ับสภาวะการดา นตา ง ๆ ไดอ ยา ง มี
ประสิทธภิ าพ
การพัฒนาการคิดจะมีความสำคัญอยางยิ่งในการพัฒนาสติปญญาของเด็กและ เยาวชนที่จะ
เตบิ โตไปเปน ใหญท ี่มีคุณภาและกำลงั สำคัญในการพฒั นาประเทศตอไป
จากการศึกษาประโยชนของการคิดวิเคราะห สามารถสรุปไดวา ทักษะ การคิดวิเคราะหจะเปน
ทักษะที่มีความสำคัญเปนอยางมากตอการจัดการเรียนรูทั้งในวิชา ภาษาไทยและวิชาอื่น ๆ การใชทักษะ
การคิดวิเคราะหจะทำใหนักเรียนรูจักตอยอดความคิดของตนเองและใชความสามารถทางการคิดใหเกิด
ประโยชนไดเปนอยางดีเมื่อนักเรียนสามารถคิดวิเคราะหไดอยางเปนลำดับขั้นตอนอันเกิดจากการฝกฝน
การสั่งสมประสบการณก็จะชวยใหนักเรียนประสบความสำเร็จในการใชทักษะการคิดวิเคราะหตอไปได
อยา งมีประสทิ ธภิ าพ

60

การจัดการเรียนรู

3.1 ความหมายของการจดั การเรยี นรู
การจัดการเรียนรูไมใชเปนเพียงการถายทอดเนื้อหาวิชา โดยใชวิธีการบอกใหจดจําและนําไป
ทองจําเพื่อการสอบเทานั้น แตการจัดการเรียนรูเปนศาสตรอยางหนึ่งซึ่งมีความหมายที่ลึกซึ่งกวานั้น
กลาวคือ วิธีการใดก็ตามที่ผูสอนนํามาใชเพื่อใหผูเรียนเกิดการเรียนรูเรียกไดวาเปนการจัดการเรียนรู
นักการศึกษาหลายทาน ไดใหค วามหมายของการจดั การเรยี นรูใ นทัศนะตา งๆ ดังนี้
ฮูและดันแคน (Hough & Duncan, 1970: 144) อธิบายความหมายของการจัดการเรียนรูวา
หมายถึง กิจกรรมของบุคคลซึ่งมีหลักและเหตุผล เปนกิจกรรมที่บุคคลไดใชความรูของตนเองอยาง
สรางสรรคเพื่อสนับสนุนใหผูอ่ืนเกิดการเรียนรูและความผาสุก ดังนั้นการจัดการเรียนรูจึงเปนกิจกรรมใน
แงม มุ ตางๆ 4 ดา น คือ
1. ดานหลักสูตร (Curriculum) หมายถึง การศึกษาจุดมุงหมายของการศึกษาความเขาใจใน
จุดประสงครายวิชาและการตั้งจุดประสงคการจัดการเรียนรูที่ชัดเจน ตลอดจนการเลือกเน้ือหาได
เหมาะสมสอดคลอ งกบั ทอ งถ่ิน
2. ดานการจดั การเรียนรู (Instruction) หมายถงึ การเลือกวิธสี อนและเทคนิคการจดั การเรียนรู
ทเี่ หมาะสม เพ่อื ชว ยใหผ เู รียนบรรลถุ งึ จดุ ประสงคการเรยี นรูทีว่ างไว
3. ดานการวัดผล (Measuring) หมายถงึ การเลอื กวธิ กี ารวัดผลท่เี หมาะสมและสามารถวเิ คราะห
ผลได
4. ดา นการประเมนิ ผลการจัดการเรียนรู (Evaluating) หมายถึง ความสามารถในการประเมนิ ผล
ของการจัดการเรยี นรูทั้งหมดได
กดู (Good, 1975: 588) ไดอ ธิบายความหมายของการจัดการเรยี นรูวา การจัดการเรียนรู คอื การ
กระทําอันเปนการอบรมส่ังสอนผูเรยี นในสถาบนั การศึกษา
ฮิลล (Hills, 1982: 266) ใหคําจํากัดความของการจัดการเรียนรูไววาการจัดการเรียนรู คือ
กระบวนการใหการศกึ ษาแกผ เู รยี น ซ่ึงตอ งอาศยั ปฏสิ ัมพนั ธร ะหวางผูสอนกบั ผูเรียน
มอร (Moore, 1992: 4) ไดใหความหมายของการจัดการเรียนรูไววาการจัดการเรียนรูคือ
พฤติกรรมของบุคคลหนึ่งที่พยายามชวยใหบุคคลอื่นไดเกิดการพัฒนาตนในทุกดานอยางเต็มศักยภาพ
นอกจากน้นั ยงั มีผูใหค วามหมาย ของการจดั การเรียนรูไวอ กี หลายทัศนะ เชน

61

การจัดการเรียนรู คือ การจัดสถานการณ สภาพการณหรือกิจกรรมการเรียนรูใหผูเรียนไดมี
ประสบการณอันกอใหเกิดการเรียนรูไดงาย ซึ่งจะสงผลใหผูเรียนมีความเจริญงอกงามและพัฒนาการท้ัง
ทางกายและทางสมอง อารมณแ ละสังคม

การจดั การเรยี นรู คือ การอบรมผูเรยี นโดยการจัดกิจกรรม อุปกรณและการแนะแนวใหก บั ผูเ รียน
การจดั การเรยี นรู คอื การจัดประสบการณใหแ กผ ูเรียน
การจัดการเรียนรู คือ การชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูและความสามารถในการนําความรูนั้นไป
ใชใ นชีวิตประจําวนั ได
การจดั การเรยี นรู คือ การจดั กิจกรรมตางๆใหผ ูเรียนไดมีสว นรวม
การจัดการเรยี นรู คือ การแนะแนวทางใหผ เู รียนคนพบความรูไดดว ยตนเอง
จากความหมายของการจัดการเรียนรูที่กลาวมาน้ีจะเห็นไดวาการจัดการเรียนรูมีความหมาย
ครอบคลมุ ท้ังดานวิธีการ กระบวนการและตัวบุคคล ดงั นัน้ จงึ อาจสรปุ ความหมาย ของการจัดการเรียนรู
ไดวาการจัดการเรียนรูคือกระบวนการปฏิสัมพันธระหวางผูสอนกับผูเรียนเพื่อท่ีจะทําใหผูเรียนเกิดการ
เรยี นรูตามวัตถปุ ระสงคของผสอน
3.2 ความสำคัญของการจัดการเรยี นรู
การจดั การเรยี นรเู ปรยี บเสมือนเครอ่ื งมอื ทส่ี งเสริมใหผเู รียนรักการเรยี น ตัง้ ใจเรยี น และเกดิ การ
เรียนรูขึ้น การเรียนของผูเรียนจะไปสูจุดหมายปลายทาง คือ ความสำเร็จในชีวิต หรือไมเพียงใดนั้น
ยอมขนึ้ อยูกบั การจดั การเรียนรูที่ดีของผูสอน หรอื ผสู อนดว ยเชน กัน หากผูสอนรูจกั เลือกใชวิธีการจัดการ
เรียนรูท่ีดแี ละเหมาะสมแลว ยอ มจะมผี ลดีตอ การเรยี น ของผเู รยี นดงั นคี้ ือ

1. มคี วามรูแ ละความเขาใจในเน้อื หาวชิ า หรอื กิจกรรมทเี่ รยี นรู
2. เกดิ ทกั ษะหรือมคี วามชำนาญใน เน้อื หาวชิ า หรือกิจกรรมท่ีเรยี นรู
3. เกดิ ทัศนคตทิ ดี่ ีตอ สิง่ ทเี่ รยี น
4. สามารถนำความรทู ไี่ ดไปประยุกตใ ชใ นชวี ิตประจำวนั ได
5. สามารถนำความรไู ปศึกษาหาความรเู พม่ิ เตมิ ตอไปอีกได
อนึ่ง การที่ผูสอนจะสงเสริมใหผูเรียนมีความเจริญงอกงามในทุก ๆ ดานทั้งทางดาน รางกาย
อารมณ สังคม และสติปญญานั้น การสงเสริมที่ดีที่สุดก็คือการใหการศึกษา ซึ่งจากทีก่ ลาวมาจะเหน็ ไดวา
การจดั การเรยี นรเู ปนส่งิ สำคญั ในการใหการศึกษาแกผ ูเ รียนเปน อยา งมาก

62

3.3 ลักษณะของการจัดการเรยี นรู
การจดั การเรียนรูมลี ักษณะทีเ่ ดน ชดั อยู 3 ลกั ษณะ คือ

1. การจดั การเรยี นรูเปน กระบวนการปฏสิ ัมพันธระหวางผูส อนกบั ผูเรียน ซงึ่ หมายความวา
การจดั การเรียนรูจะเกดิ ข้ึนไดน ้ันทัง้ ผสู อนและผเู รียนตองมปี ฏิสัมพนั ธตอ กนั และเปน ปฏสิ ัมพันธที่เกิดขึ้น
อยา งตอเนอื่ งเปนไปตามลำดบั ขน้ั ตอนเพ่อื ทำใหผเู รยี นเกดิ การเรยี นรู

2. การจัดการเรียนรูม จี ดุ ประสงคใ หผ ูเรยี นเกดิ การเปลยี่ นแปลงพฤตกิ รรมตาม จดุ ประสงค
ทก่ี ำหนดไวโดยการเปล่ียนแปลงพฤตกิ รรมนเ้ี ปนพฤตกิ รรมทัง้ 3 ดา น ไดแก

2.1 ดา นความรูความคิด หรอื ดานพทุ ธพิ สิ ยั
2.2 ดา นทักษะกระบวนการ หรอื ดานทกั ษะพิสัย
2.3 ดา นเจตคติ หรอื ดา นจิตพสิ ยั
3. การจดั การเรียนรจู ะบรรลจุ ุดประสงคไดดตี องอาศัยทั้งศาสตรแ ละศลิ ปะของผูสอน ซึง่
หมายความวาการจัดการเรียนรูจะบรรลุจุดประสงคไดหรือไมนั้นตองอาศัยความรูความสามารถ ของ
ผสู อนท้งั ดานวชิ าการ (ศาสตร) ทกั ษะและเทคนิคการจดั การเรียนรู (ศลิ ปะ) เปน สำคัญ
จากท่ีกลา วมานี้สรปุ ไดว า การจดั การเรยี นรจู ะเกิดขึน้ ไดจะตองมีกระบวนการ ปฏิสมั พันธระหวาง
ผูสอนกับผูเรียน มีจุดประสงคในการจัดการเรียนรูและการจัดการเรียนรู จะประสบผลสำเร็จไดดี ผูสอน
ตอ งมที งั้ ความรูและเทคนิคการจดั การเรยี นรู
3.4 องคป ระกอบของการจดั การเรียนรู
นักวชิ าการและนกั การศกึ ษาไดอธิบายองคประกอบของรูปแบบการจดั การเรยี นรูไวด ังนี้
Kibler (1970: 44-53) ไดเ สนอวา ระบบการจัดการเรียนรูม ี 4 องคประกอบ ไดแก
1) จดุ มงุ หมายในการเรียนการสอนเปนผลผลิตทางการเรยี นการสอนทีม่ งุ หวงั ใหเ กิดในผเู รยี น
ซ่งึ มีความครอบคลมุ พฤตกิ รรมทางดานสติปญญา (Cognitive Domain) ดานจิตใจ (Affective Domain)
และดานการปฏิบัติ (Psychomotor Domain)
2) การวัดพฤติกรรมพน้ื ฐานเปน การตรวจสอบความพรอ มความรูพนื้ ฐานและทักษะเบ้อื งตน
ของผเู รยี นกอนการเรยี นการสอนจริง ๆ
3) การจดั กระบวนการเรียนการสอนเปน การจดั กิจกรรมเพ่ือพัฒนาพฤติกรรมของผเู รียนโดย
เร่มิ ตน พฤตกิ รรมพน้ื ฐานตอ เนอ่ื งจนถงึ พฤติกรรมปลายทาง

63

4) การประเมนิ ผลรวมเปนการประเมนิ ผลเพื่อตรวจสอบวา การเรยี นการสอนบรรลุ
วัตถุประสงคเ พียงใดมวี ิธกี ารจัดการเรียนการสอนเหมาะสมเพียงใด ฯลฯ

Dick and Carey (1985) ไดเสนอแนวคดิ เก่ยี วกบั องคประกอบของรปู แบบการจัดการเรียนรู
วา ประกอบดวย 3 องคประกอบคอื

1) การกำหนดจดุ มุงหมายของการจัดการเรยี นรู
2) การพฒั นาการจดั การเรียนรู
3) การประเมนิ การจดั การเรยี นรู
ซึ่งท้งั 3 องคป ระกอบ สามารถแบง ออกเปน ขนั้ ตอนได 9 ขั้นตอน ดังนี้

1. กำหนดจุดมงุ หมายการจัดการเรยี นรู เปนการกำหนดความมุงหมายของการจดั การ
เรียนรูซึ่งตองพัฒนาใหสอดคลองกับความมุงหมายทางการศึกษา จากนั้นทำการวิเคราะหความจำเปน
(Needs analysis) และวเิ คราะหผูเรียน

2. วเิ คราะหก ารจัดการเรยี นรู (Conduct instructional analysis) เปน การวิเคราะห
ภารกิจหรือวิเคราะหขั้นตอนการดำเนินการจัดการเรียนรู ผลการวิเคราะหการจัดการเรียนรูที่ไดจะเปน
หมวดหมขู องการจดั ภารกิจ (Task classification) ตามลกั ษณะของจุดหมายการจัดการเรียนรู

3. กำหนดพฤตกิ รรมเบ้อื งตนและคณุ ลกั ษณะของผเู รียน (Identify entry behaviors)
วา เปน ผูเรยี นระดับใดและมีพน้ื ความรูเพียงใด

4. เขียนจุดมุง หมายการเรยี น (Write performance objectives) ซึง่ เปน จดุ มุง หมาย
เฉพาะหรอื จุดมุงหมายเชิงพฤตกิ รรมและสอดคลองกับจุดมงุ หมายการสอนเพ่ือประโยชนดังน้ี

1)ใหเ ห็นแนวทางในการจัดการเรยี นรู
2) เปนแนวทางในการวางแผนการจัดสภาพแวดลอ มในการเรยี น
3) เปน แนวทางในการสรา งแบบทดสอบ
4) ชวยใหผ เู รยี นรูอยา งมีจุดหมาย
5. สรา งแบบทดสอบอิงเกณฑ (Develop criterion referenced test items) เพอ่ื
ประเมินการจัดการเรียนรู
6. พัฒนายุทธศาสตรการจัดการเรียนรู (Develop instructional strategy) ใหเปน
แผนการจดั การเรยี นรูท ี่ชว ยใหผูเรียนเรียนรไู ดอยางมปี ระสทิ ธิภาพ

64

7. พัฒนาและเลือกวสั ดุการจดั การเรยี นรู (Develop and select instructional
materials) ทง้ั สื่อสงิ่ พิมพและสือ่ โสตทศั น

8. ออกแบบและประเมนิ ระหวา งเรยี น (Design and conduct formative
evaluation)

9. ออกแบบและดำเนินการประเมินหลังเรยี น (Design and conduct summative
evaluation)

Anderson (1997: 521) ท่ีกลา วถงึ องคประกอบของรปู แบบการจัดการเรียนรตู องประกอบดวย
1) หลกั การ แนวคิดหรือทฤษฎีพ้นื ฐาน
2) วตั ถปุ ระสงคแ ละ
3) กจิ กรรมการจดั การเรยี นรูทสี่ นบั สนุนการใชรปู แบบการจัดการเรยี นรูเ พอ่ื ใหบ รรลุ

วัตถปุ ระสงคท ่ตี ้งั ไว
Joyce and Weil (2000: 13-14) ไดสรุปองคประกอบของรูปแบบการจัดการเรียนรูไว 4

องคประกอบเชนกนั ไดแก
1) หลักการของรปู แบบ เปน การกลา วถงึ ความเช่อื แนวคิดของทฤษฎที ี่รองรบั รปู แบบ

การจัดการเรียนรู ซึ่งหลักการของรูปแบบการจดั การเรยี นรูจะเปนตัวกำหนดจุดประสงคเนื้อหา กิจกรรม
การเรียนรขู ั้นตอนตา ง ๆ ในรูปแบบการจดั การเรยี นรู

2) จดุ ประสงคเปนการระบุความคาดหวงั ทีต่ อ งการใหเ กดิ ข้นึ จากการใชร ปู แบบการ
จัดการเรยี นรู

3) เนอ้ื หา เปน การระบุเนอื้ หาสาระและกิจกรรมตา ง ๆ ท่ใี ชในการจดั การเรยี นรูให
บรรลุจดุ ประสงคข องรูปแบบการจัดการเรียนรนู ้นั ๆ

4) กิจกรรมการเรียนรูข ั้นตอนตา ง ๆ ในรปู แบบการจัดการเรียนรูเปน การระบุวธิ ีการ
ปฏบิ ตั กิ ิจกรรมในแตละขนั้ ตอนเม่อื มีการนำรูปแบบการจัดการเรียนรูไ ปใช

5) การวดั และประเมินผลเปนการประเมินผลประสทิ ธิภาพของรูปแบบการจัดกาเรยี นรู
ทศิ นาแขมมณี (2557: 222) ไดกลา วถงึ องคประกอบของรูปแบบการจดั การเรียนรู ประกอบดวย
4 องคประกอบ ไดแ ก

1.ปรชั ญา ทฤษฎี หลักการ แนวคดิ หรือความเช่อื ท่ีเปนพน้ื ฐานของรปู แบบการจัดการ
เรยี นรูน ้นั ๆ

65

2.การบรรยาย และอธิบายสภาพ หรือลักษณะของการจดั การเรียนรูท ส่ี มั พนั ธ
สอดคลองกับ หลักการ

3.การจัดระบบเปนการจัดองคประกอบตาง ๆ สัมพันธกันเพื่อนำผูเรียนไปสูเปาหมายที่
กำหนดไว

4.การใหขอ มลู เกยี่ วกับวธิ สี อนและเทคนิคการสอนตาง ๆ ที่จะชวยใหก ระบวนการเรยี นการ
สอนนั้น ๆ เกิดประสิทธิภาพสูงสดุ ทั้งนี้รูปแบบการจัดการเรียนรูจ ะตองไดร ับการพิสูจน ทดสอบ ทำนาย
ผล และมีศกั ยภาพในการสรา งความคิดรวบยอด และสรา งความสมั พันธใหมๆ ได

การจัดการเรียนรูใหมีประสทิ ธภิ าพนั้นจะตองมีกระบวนการพัฒนารูปแบบอยางเปนระบบเพ่ือให
เรียนรใู หบ รรลุผลตามวตั ถุประสงคและจุดมงุ หมายของรปู แบบการจดั การเรียนรูนนั้ ๆ

ชนาธิป พรกุล(2562:109) ไดใ หความหมายของการออกแบบจดั การเรยี นรูไววา การออกแบบมี
ลักษณะเปนศาสตรแหงการสรางสรรคการสอนที่เกิดจากการคิดวิเคราะหและสังเคราะหจากบริบทของ
การเรียนการสอนโดยอาศัยทฤษฎีระบบเปนพื้นฐานในการดำเนินการเพื่อนำมาสูการวางเคาโครง
(outline) ใหเห็นภาพรวมของการจดั การเรยี นการสอนเปนข้ันตอนทงั้ ระบบ

Kevin Kruse (2008) ไดเสนอแนวคิดในการพัฒนารูปแบบการจดั การเรยี นรดู ว ยวิธกี ารเชิงระบบ
(system approach) วาประกอบดวย 5 ขั้นหรือที่เรียกวา “ADDIE Model” ซึ่งเปนวิธีการเชิงระบบที่
ชวยใหการจัดการเรียนรูใหมีประสทิ ธิผล (effectiveness) และมีความเหมาะสม(appropriateness)โดย
มีข้ันตอนดังนี้

ขั้นตอนที่ 1 การวเิ คราะหคอื ข้ันตอนของการวเิ คราะหแ ละประเมินความตองการจำเปน
ขน้ั ตอนที่ 2 การออกแบบการจดั การเรียนรแู ละการนำเสนอ
ข้นั ตอนท่ี 3 การพัฒนา เปนการพฒั นาเครอื่ งมือที่ใชในการจดั การเรียนรู
ขั้นตอนที่ 4 การนำไปใชเปนการนำสาระและกิจกรรมไปใชประกอบดว ยการวางแผน ในการ
บริหารจัดการในการนำแผนการจัดการเรียนรูไปใชและดำเนินการจัดการเรียนรูตามขั้นตอนตาง ๆ ท่ี
กำหนดไวในแผนการจัดการเรยี นรู
ขั้นตอนที่ 5 การประเมิน เปน การประเมนิ ความกาวหนา ของผเู รียนและประสทิ ธิผลของ
สอื่ ทีใ่ ชในการจัดการเรียนรู
ทิศนา แขมมณี(2557: 204) กลาวโดยสรุปวากระบวนการที่จำเปนในการสรางระบบ คือ การ
กำหนดจุดมุงหมายของระบบการศึกษาหลักการทฤษฎีแนวคิดสภาพการณและปญหาตาง ๆ ที่เกี่ยวของ

66

การกำหนดองคประกอบของระบบและการจัดความสัมพันธขององคประกอบ การเขียนผังระบบ การ
ทดลองใชระบบ การประเมินผลระบบและการปรับปรุงระบบ ผูวิจัยสามารถสรุปขอบขายตามขั้นตอน 5
ขั้น ประกอบดว ย

ขั้นที่ 1 การวิเคราะหระบบ (Analysis) เปนการนำระบบเดิมที่ปรากฏอยูตามสภาพจรใน
ปจจุบันมาวิเคราะหเชน ขอมูลพื้นฐานเชิงนโยบายเปาหมายสภาพบริบทตาง ๆ ที่เกี่ยวของกับการ
ออกแบบระบบ การจัดการเรียนรูกับสภาพที่คาดหวังเพือ่ ศึกษาปญหาความตองการและจุดบกพรองตาง
ๆ รวมถึงการสำรวจทรัพยากรที่มีอยูและที่ตองการ เพื่อนำมาเติมเต็มในการพัฒนาเพื่อชวยทำใหระบุ
เปาหมายและผลลพั ธทพ่ี ึงประสงคในการพัฒนาท่ีชัดเจนในขัน้ ตอไป

ขั้นท่ี 2 การออกแบบ (Design) เปน การรวบรวมขอ มูลจากแหลงตาง ๆ ท่ไี ดจ ากการวิเคราะห
ในขั้นแรกมาเปน เปา หมายในการพัฒนาซง่ึ ไดม ีการระบุเงื่อนไขท่ีจะทำมาออกแบบระบบการจัดการเรียนรู
ใหเ หมาะกบั สง่ิ ท่จี ะพฒั นาใหเกิดประสิทธภิ าพและประสิทธิผลสงู สุดในการใช

ขั้นที่ 3 การพัฒนา (Development) เปนการพิจารณาเลือกทรัพยากรการเรียนรูที่มีอยู
รวมถึงการเลือกและพัฒนากระบวนการจัดการเรียนรูที่เกี่ยวของและการพัฒนาเคร่ืองมือตาง ๆ เพื่อ
อำนวยความสะดวกในการจัดการเรียนรูใหบรรลุตามเปาหมายโดยสะทอนใหเห็นองคประกอบ 3 สวน
ไดแก สิ่งที่นำเขา/ตัวปอน (input) กระบวนการ (process) ผลผลิต/ผลลัพธ(output) โดยมีกลไกการ
ควบคมุ (control) เพ่ือตรวจสอบกระบวนการใหม ีประสิทธิภาพและมกี ารใหขอ มูลปอ นกลับ (feedback)

ข้ันที่ 4 การนำไปใช( Implementation) เปน การนำแบบที่พฒั นาไปทดลองใชเพื่อทดสอบวาง
ระบบการจดั การเรยี นรทู ี่พฒั นาข้ึนวา ใชไ ดผลตามท่คี าดหวังเพยี งใด

ขนั้ ที่ 5 การประเมิน (Evaluation) เปนการประเมนิ 2 สวนคือประเมินผลระหวางดำเนินการ
(formative evaluation) และประเมินผลรวม (summative valuation) ทั้งระบบเพื่อนำมาปรับปรุง
และพัฒนา

จากการศึกษาการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรูขางตน สกุลการ สังขทอง สรุปไดวาการ
ออกแบบการจัดการเรียนรู ประกอบดวยขั้นตอนดังตอไปนี้ 1) การศึกษาวิเคราะหขอมูลพื้นฐาน
(Analysis: A) เปนข้นั การศกึ ษาขอมลู พื้นฐานสำหรับสรา งรูปแบบการจัดการเรียนรู 2) การออกแบบและ
พัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู (Design and Development: D and D) เปนขั้นการสรางและหา
ประสทิ ธภิ าพของรปู แบบการจัดการเรียนรู 3) การทดลองใชรูปแบบการจดั การเรียนร(ู Implementation:

67

I) เปนขั้นการทดลองใชรูปแบบการจัดการเรียนรูและ 4) การประเมินผลรูปแบบการจัดการเรียนรู
(Evaluation: E) เปน ขัน้ การประเมนิ และปรับปรุงแกไ ขรูปแบบการจดั การเรยี นรู

การจดั การเรยี นรูแบบรว มมือ

4.1 ความหมายการจดั การเรียนรูแบบรวมมอื
การจัดการเรียนรแู บบรวมมอื (Cooperative Learning ) มนี วั จิ ัยในตางประเทศใหความหมาย
ไวหลายทาน เชน
Alice F.Artzt and C.M. Newman, (1999 : 448-449) ไดใหความหมายของการเรียนรูแบบ
รว มมือไวซึง่ สรปุ ไดวา เปน การเรียนรูท ี่ผเู รยี นเรียนรวมกัน เปน กลมุ เลก็ ๆ เพ่อื เรียนรูการแกปญหารวมกัน
เพื่อใหกลุมประสบผลสำเร็จหรือบรรลุเปาหมายรวมกัน โดยสมาชิกในกลุมเปนสวนหนึ่งที่จะทำใหกลุม
ประสบผลสำเร็จหรือลมเหลว การที่สมาชิกจะบรรลเุ ปา หมายรวมกันนั้น ทุกคนตองปรึกษาหารือกนั และ
กัน ชวยเหลือกันใหเกิดการเรียนรูในการแกปญหา ครูมีบทบาทเปนผูคอยใหความชวยเหลือ จัดหา และ
ชแ้ี นะแหลง คน ควา ขอมลู ซง่ึ ผูเรยี นเปน ผคู นควา เอง ซึง่ ตัวผเู รียนจะเปนผูท ี่มีความสำคัญในการที่จะทำให
เพือ่ นในกลมุ เขาใจในเนื้อหาที่เรยี น
Slavin, Robert E. (1995 : 5) ไดกลา วไววา การเรยี นรูแบบรว มมือเปน การเรียนทีผ่ เู รียนมกี าร
แลกเปลี่ยนความรู ความคิดกัน โดยผูเรียนจะมีการโตตอบกันภายในกลุม รวมมือทำงาน เพื่อนนำไปสู
เปาหมายและความสำเรจ็ รว มกนั ของกลมุ
Balkcom (1992) ใหความหมายของการเรียนแบบรว มมอื ไววา เปนการเรยี นท่เี หมาะกับสมาชกิ
กลุมเล็กๆ แลวรวมกนั แกป ญ หาหรือทำงานทีไ่ ดรับมอบหมายใหส ำร็จ สมาชกิ ในกลุมทุกคนเปน สวนสำคัญ
ของกลุมที่จะตองมีสวนรว มในการชวยเหลือซึ่งงกันและกัน ในการทำงาน ความสำเร็จหรอื ความลม เหลว
ของกลุมลวนเปนของทุกคนในกลุม สำหรับในประเทศไทยพบวานักการศึกษาหลายทานใหความหมาย
ของการจดกั ารเรียนรูแบบรวมมือไวเชนกนั
วัฒนาพร ระงับทุกข( 2555: 174) กลาววา การเรยี นแบบรวมมือเปน วธิ กี ารจดั กิจกรรมการเรยี นรู
ที่เนนใหผูเรียนไดเรียนรูรวมกันเปนกลุมเล็ก ๆ แตละกลุมประกอบดวยสมาชิกที่มีความรูความสามารถ
แตกตางกันโดยที่แตละคนมีสวนรวมอยางแทจริงในการเรียนรูและในความสำเร็จของกลุม โดยการ
แลกเปลี่ยนความคิดเห็น การแบงปนทรัพยากรการเรียนรู ั รวมทั้งการเปนกำลังใจแกกันและกัน คนที่
เรียนเกงจะชวยเหลือคนที่ออนกวา สมาชิกในกลุมไมเพียงแตรับผิดชอบตอการเรียนของตนเองเทานั้น

68

หากแตจ ะตองรวมรับผิดชอบตอการเรยี นรูของเพื่อนสมาชิกทุกคนในกลุมความสำเรจ็ ของแตละบุคคลคือ
ความสำเรจ็ ของกลุมจากท่ีกลาวมาพอสรุปไดว า การเรยี นแบบรว มมือเปน การเรียนดวยกระบวนการกลุม
วิธีหนึ่งที่มีการจดั นกั เรยี นเปน กลมุ ขนาดเล็กประมาณ 4-6 คน มีการคละความสามารถ แตล ะคนจะศึกษา
เรอ่ื งที่ไดร ับมอบหมายใหเขาใจอยา งถองแท แลว อธิบายใหเ พ่ือนในกลุมฟง หลงั จากน้ันก็จะมีการทดสอบ
ยอย เปน การเรียนแบบเพ่ือนชว ยเพอื่ น

ชนาธิป พรกุล (2557: 134) กลาววา รูปแบบการเรียนรูแบบรวมมอื เปนวิธีการที่ผูสอนสงเสรมิ
ใหผูเรียนทำงานรวมกันและชวยเหลือกันในชั้นเรียน รูปแบบนี้ชวยสรางบรรยากาศที่ดีในชั้นเรียนและ
สงเสริมวัตถุประสงคการเรียนรูดานจิตพิสัยเกี่ยวกับความรวมมือและความเขาใจนอกจากนี้ยังใชสอน
วัตถปุ ระสงคก ารเรียนรดู านพุทธพิ ิสยั และทักษะพิสยั ไดอยางมปี ระสทิ ธิภาพดวย

นาตยา ปลันธนานนท (2560: 12) กลาววา การเรียนแบบรวมมือเปนลักษณะของการเรียนการ
สอนท่ใี หผูเ รยี นทำงานเปน กลมุ จนบรรลุตามวัตถุประสงคข องกลมุ จากความรับผิดชอบของแตล ะคน และ
การพ่งึ พาชว ยเหลอื ซ่ึงกนั และกนั

จากความหมายของการเรียนรูแบบรวมมือที่ไดรวบรวมมาขา งตน อาจสรุปไดวา การเรียนรูแ บบ
รวมมือ เปนการเรียนรูที่เนนกิจกรรมกลุมยอย เพื่อสงเสริมใหผูเรียนซึ่งมีความแตกตางกัน ไดมีสวน
รวมกันอยางแทจริงในการรวมกันคิด การแลกเปลี่ยนความคิดเห็น และการชวยเหลือกันเพื่อใหเกิดการ
เรียนรูรวมกัน โดยสมาชิกในกลุมจะตองมีความรับผิดชอบทัง้ ภาระกิจของตนเองและของกลุม เพื่อนำพา
ใหกลุม ประสบความสำเร็จรวมกนั

4.2 องคประกอบของการเรยี นรูแบบรว มมือ
Johnson, Johnson and Holubec,(1994) (อางถึงในทิศนา แขมมณี, 2550 :99-101) กลาว
วาการเรียนรูแบบรวมมือ ไมเพียงแตเปนการแบงกลุมใหนักเรียนชวยกันทำงานที่ไดรับมอบหมายให
ประสบความสำเรจ็ เทา นนั้ การเรยี นรแู บบรวมมอื จะตอ งมอี งคประกอบสำคัญครบ 5 ประการดงั น้ี
1 การพึ่งพาและเกื้อกูลกัน (Positive Interdependence) กลุมการเรียนรูแบบรวมมือ จะตอง
ตระหนักวา สมาชิกกลุมทุกคนมีความสำคัญ และความสำเร็จของกลุมขึ้นกับสมาชิกทุกคนในกลุม ใน
ขณะเดียวกันสมาชิกแตละคนประสบความสำเร็จไดก็ตอเมื่อกลุมประสบความสำเร็จ ความสำเร็จของ
บุคคลและของกลุมขึ้นอยูกับกันและกัน ดังนั้นแตละคนตองรับผิดชอบในบทบาทหนาที่ของตนและใน
ขณะเดียวกันก็ชวยเหลือสมาชิกคนอื่นๆดวย เพื่อประโยชนรวมกัน การจัดกลุมเพื่อชวยใหผูเรียนมีการ
พ่งึ พาชว ยเหลือเกอ้ื กลู กนั น้ีทำไดหลายทาง เชน การใหผ เู รยี นมีเปา หมายเดียวกัน หรือใหผเู รียนกำหนดใน

69

การทำงาน การเรียนรูรวมกัน (Positive Goal Interdependence) การใหรางวัลตามผลงานของกลุม
(Positive RewardInterdependence) การมอบหมายบทบาทหนาที่ในการทำงานรวมกันใหแตละคน
(Positive Role Interdependence)

2.การปรึกษาหารือกันอยางใกลชิด (Face-to-face promotiveinteraction) การที่สมาชิกใน
กลุม มีการพึ่งพาชวยเหลือเก้ือกลู กนั เปน ปจ จยั ที่จะสงเสริมใหผเู รยี นมปี ฏสิ ัมพนั ธต อกันในทางท่ีจะชวยให
กลุมบรรลุเปาหมาย สมาชิกกลุมจะหวงใยไววางใจ สงเสริมและชวยเหลือกันและกันในการทำงานตางๆ
รว มกนั สงผลใหเ กิดสมั พนั ธภาพท่ดี ีตอกัน

3.ความรับผิดชอบที่ตรวจสอบไดของสมาชิกแตละคน (IndividualAccountability)สมาชิกใน
กลุมการเรียนรูทุกคนจะตองมีหนาที่รับผิดชอบ และพยายามทำงานที่ไดรับมอบหมายอยางเต็ม
ความสามารถ ไมม ใี ครท่ีจะไดรบั ประโยชนโ ดยไมทำหนาที่ของตน ดงั นัน้ ในกลุมจึงจำเปนตองมีระบบการ
ตรวจสอบผลงาน ทั้งที่เปนรายบุคคลและเปนกลุมวิธีการที่สามารถสงเสริมใหทุกคนไดทำหนาที่ของตน
อยา งเต็มที่มีหลายวิธี เชน การจดั กลมุ ใหเ ลก็ เพื่อจะไดม ีการเอาใจใสกันและกันไดอยางท่ัวถึง การทดสอบ
เปนรายบุคคล การสุมเรียกชื่อใหรายงาน ครูสังเกตพฤติกรรมของผูเรียนในกลุม การจัดใหกลุมมีผู
สังเกตการณ การใหผ เู รียนสอนกันและกัน เปน ตน

4.การใชทักษะการปฏิสัมพันธระหวางบุคคลและทักษะการทำงานกลุมยอย (Interpersonal
and Small-group skills) การเรียนรูแบบรวมมือจะประสบความสำเร็จไดตองอาศัยทักษะที่สำคัญๆ
หลายประการ เชน ทักษะทางสังคม ทักษะการปฏิสัมพันธกับผูอื่น ทักษะการทำงานกลุม ทักษะการ
ส่อื สาร และทักษะการแกปญหาขัดแยง รวมทงั้ การเคารพ ยอมรบั และไววางใจกนั และกนั ซงึ่ ครูควรสอน
และฝกใหแกผเู รยี นเพอ่ื ชว ยใหดำเนินงานไปได

5 การวิเคราะหกระบวนการกลุม (GroupProcessing) กลุมการเรียนรูแบบรวมมือจะตองมีการ
วิเคราะหกระบวนการทำงานของกลุมเพื่อชวยใหกลุมเกิดการเรียนรูแ ละปรับปรุงการทำงานใหดีขึ้น การ
วิเคราะหกระบวนการกลุมครอบคลุมการวิเคราะหเกี่ยวกับวธิ ีการทำงานของกลุม พฤติกรรมของสมาชิก
กลุมและผลงานของกลุม การวิเคราะหการเรียนรูนี้อาจทำโดยครู หรือผูเรียน หรือทั้งสองฝาย การ
วิเคราะหกระบวนการกลุมนี้เปนยุทธวิธีหนึ่งที่สงเสริมใหกลุมตั้งใจทำงาน เพราะรูวาจะไดรับขอมูล
ปอนกลับ และชวยฝกทักษะการรูคิด (Metacognition) คือสามารถที่จะประเมินการคิดและพฤติกรรม
ของตนท่ไี ดท ำไป

70

อาภรณ ใจเท่ียง (2555 : 122) กลา วถงึ องคประกอบของการจัดการเรยี นรูแ บบรวมมือ ไวดังนี้
1. มีการพึง่ พาอาศยั กนั (Positive interdependence) หมายถงึ สมาชิกในกลุม มเี ปา หมาย
รวมกัน มีสวนรับในความส าเร็จรวมกัน ใชวัสดุอุปกรณรวมกัน ทุกคนมีบทบาทหนาที่ทั่วถึงกัน มี
ความรูสึกวา งานจะสำเรจ็ ไดท กุ คนตองชวยเหลอื กนั
2. มปี ฏิสัมพันธอยา งใกลช ิดในเชงิ สรา งสรรค (Face to face promotive interaction)
หมายถึง สมาชิกกลุมไดทำกิจกรรมอยางใกลชิด เชน แลกเปลี่ยนความคิดเห็น อธิบายความรูแกกันถาม
และตอบคำถามซงึ่ กันและกันดว ยความรูสึกท่ีดตี อกัน
3. มกี ารตรวจสอบความรบั ผดิ ชอบของสมาชกิ แตละคน (Individual accountability)เปน
หนา ทขี่ องผสู อนท่ีจะตองตรวจสอบวา สมาชกิ ทกุ คนมีความรบั ผิดชอบตองานกลุมหรือไมมากนอยเพียงใด
เชน การสุมถามสมาชิกในกลุม สังเกตและบันทึกการทำงานกลุม ใหผูเรยี นอธิบายสิง่ ที่ตนเรียนรูใหเพื่อน
ฟง ทดสอบรายบุคคล เปนตน
4. มีการฝก ทกั ษะการชวยเหลือกนั ทำงานและทักษะการทำงานกลุม มยอย(Interdependence
and small group skills) ผูเรยี นควรไดฝ ก ทักษะทจี่ ะชว ยใหงานกลุมประสบความสำเรจ็ เชน ทักษะการ
สื่อสาร การยอมรับและชวยเหลือกัน การวิจารณความคิดเห็นโดยไมวิจารณบุคคล การแกปญหาความ
ขัดแยง การใหความชวยเหลือ และการเอาใจใสตอทุกคนอยางเทาเทียมกัน การท าความรูจักและ
ไววางใจผอู ่นื เปนตน
5. มีการฝก กระบวนการกลุม (Group process) สมาชิกตอ งรับผดิ ชอบตอ การทำงานกลมุ ตอ ง
สามารถประเมินการท างานของกลุมไดวา ประสบผลสำเร็จมากนอยเพียงใด เพราะเหตุใดตองแกไข
ปญหาที่ใด และอยางไร เพื่อใหการทำงานกลุมมีประสิทธิภาพดีกวาเดิม เปนการฝกกระบวนการกลุม
อยา งเปน กระบวนการ
วัชรา เลาเรียนดี (2555 : 157 - 158) กลาววา ในการจัดการเรียนรูแบบรวมมือกันครูจะตอง
คำนึงถึงและดำนินการตามลักษณะและองคประกอบที่สำคัญของการเรียนรูแบบรวมมือกันอยางจริงจัง
ดังนี้
1. การพงึ่ พาอาศัยกนั และกนั ทางบวก (Positive interdependence)

1.1 ครูตองอธบิ ายวิธีการเรยี นรูและงานท่ีใหนักเรียนปฏิบตั ิอยา งชดั เจน
1.2 ครตู องแจง วัตถปุ ระสงคห รอื เปา หมายของกลมุ
1.3 ครตู องพยายามทำใหนกั เรียนเขาใจและยอมรบั วาความพยายามของตนใหผลดตี อ

71

ตนเองและสมาชิกของกลุมทุกคน การยอมรับและพึ่งพาอาศัยทางบวกจะชวยสรางความผูกพันใน
ภาระหนาที่ตอความส าเร็จของกลุมเชนเดียวกับความสำเร็จของตนเอง ซึ่งเปนหัวใจของการเรียนแบบ
รว มมอื กัน

2. การมีความรับผดิ ชอบตอ ตนเองและกลุม (Individual and group accountability)
2.1 สมาชิกกลุมทุกคนตองมีความรับผิดชอบตอผลส าเร็จของกลุมมีการรวมมือรวมใจกัน

ปฏบิ ตั งิ าน โดยไมเอาเปรียบซึ่งกันและกนั
2.2 สมาชกิ กลมุ ตองเขาใจตรงกนั เกย่ี วกับเปา หมายการท างานกลมุ รวมถงึ ความกาวหนา

และความพยายามในการปฏิบัติงานซึง่ วัดผลได เพื่อใหทราบวาสมาชิกคนใดตอ งการความชวยเหลือ การ
สนับสนุน การกระตุนเสริมแรงเปนพิเศษ เพื่อใหสามารถปฏิบัติงานไดประสบความสำเร็จ โดยที่ทุกคน
ตองเขม แขง็ และพัฒนาข้ึน

3. การปฏิสัมพันธที่ดีและการสรางสรรคตอกันระหวางบุคคลและระหวางสมาชิกทุกคนในกลุม
เนอื่ งจากนักเรียนตองปฏิบัติงานรวมกันอยางจริงจัง ทกุ คนตองยอมรับกนั และกัน สนับสนุนชวยเหลือกัน
เพื่อใหประสบผลสำเร็จในเปาหมายเดียวกัน โดยแบงปนสื่อวัสดุอุปกรณกัน ชวยเหลือสนับสนุน กระตุน
และชมเชยในความพยายามของกันและกัน การเรียนแบบรวมมือกันเปนระบบการใหการสนับสนุน ท้ัง
ดานวิชาการและดานตัวบุคคล จะเห็นไดวา กิจกรรมการเรียนรูรวมกัน การชวยเหลือสนับสนุนพึ่งพา
อาศัยกนั จะปรากฏกต็ อเม่ือนักเรยี นไดชว ยเหลือกนั มีการยอมรับวธิ ีการแกปญหา วิธีปฏิบัติรวมอภิปราย
การระดมความรูทีไ่ ดเรียนมา มีการสอนหรืออภิปรายเพื่อเสริมความรูและความเขา ใจใหแกเพื่อนดวยกนั
หรือเชื่อมโยงความรูใ หมก ับความรูเดิม

4.การสอนทกั ษะทางสังคม (Social skills) ทักษะในการชว ยเหลือพึ่งพาอาศัยกัน และทักษะการ
ปฏิบัติงานกลุมเปนสิ่งจำเปน และเปนเปาหมายที่สำคัญของการเรียนรูแบบรว มมอื กันเนือ่ งจากการเรยี น
แบบรวมมือกันเปนกิจกรรมที่ซับซอนละเอียดมากกวาการเรียนแบบแขงขัน หรือเรียนดวยตนเอง เพราะ
นักเรียนจะตองเรียนทั้งสาระความรูดานวิชาการ (Task work) เชนเดียวกับทักษะทางดานสังคม การ
ปฏิบัติงานรวมกันภายในกลุม (Team work) ดังนั้นสมาชิกแตละคนในกลุมจะตองรู เขาใจ และมี
ความสามารถในการใชภาวะผูนำอยางมีประสิทธิผล การตัดสินใจ การสรางความเชื่อถือ การส่ือ
ความหมาย การจัดการ แกไขขอขัดแยงในกลุมและการจูงใจใหปฏิบัติในเรื่องตางๆ ดังนั้นครูผูสอนตอง
สอนทักษะการทำงานเปนทีม ใหนักเรียนเขาใจและปฏิบัติไดถูกตองเชนเดยี วกับการใหความรูและทักษะ
ทางวิชาการตา งๆ เพราะการรวมมอื กับความขดั แยง มีความสมั พันธซ ่ึงกันและกัน

72

5. กระบวนการกลุม (Group processing) การปฏิบัติงานกลุมหรือกระบวนการกลุมเปน
องคประกอบที่สำคัญองคประกอบหนึ่งของการเรียนแบบรวมมือกัน กระบวนการจะปรากฏเมื่อสมาชิก
กลุมรวมกันอภิปราย จนบรรลุผลสำเรจ็ ตามเปา หมายกลุม โดยที่สมาชิกกลุมทุกคนมีความสัมพันธที่ดีตอ
กัน ดงั น้ันกลมุ จะตองอภิปรายใหส มาชิกทุกคนไดเ ขาใจการปฏบิ ตั งิ านอยางไรท่ชี ว ยและไมช วยใหงานกลุม
ประสบผลสำเร็จตามเปาหมาย และชวยตัดสินใจวาพฤติกรรมใดในกลุมที่ควรปฏิบัติตอไป พฤติกรรมใด
ควรเปลี่ยนแปลง กระบวนการเรียนรูจะเกิดอยางตอเนื่องเปนผลจากการวิเคราะหอยางละเอียดวา
สมาชกิ ปฏบิ ัตงิ านรว มกนั อยางไร และประสิทธภิ าพกลุมจะพฒั นาย่งิ ข้ึนอยางไร

ศภุ วรรณ เลก็ วไิ ล (2560, 41-42) กลาววา องคป ระกอบของการเรียนแบบรว มมือ การเรียนแบบ
รวมมอื ประกอบดว ยองคป ระกอบตอไปน้ี

1. การมีปฏิสัมพันธรวมกันหรือการพึ่งพาอาศัยกันในทางบวก (Positive Interdependence)
จะสงเสริมใหสมาชิกในกลุมเกิดความรูสึกที่ดีตอกัน รับผิดชอบรวมกัน สนับสนุนเกื้อกูลกัน นอกจากน้ี
รวมถึงการตระหนกั ถึงความสำเรจ็ ของกลุม ข้ึนกบั สมาชิกใน กลมุ

2. การสงเสริมปฏิสัมพันธแบบเผชิญหนา (Face to Face Interaction) การที่ นักเรียนทำงาน
รวมกัน โดยแบงเปนกลุมยอย มีการฝกทักษะการอยูรวมกันในสังคม โดยฝก ใหนักเรียนอภิปราย และ
แลกเปลี่ยนความคิดเห็น มีปฏิสัมพันธในลักษณะท่ีเผชิญหนากัน และชวยใหสมาชิกบรรลุตาม
วตั ถปุ ระสงค

3. การรับผิดชอบรายบุคคล (Individual Accountability) สมาชิกแตละคนตองระหนักวา
ผลงานของกลุมจะบรรลุวัตถุประสงคไดดวยความรวมมือและความรับผิดชอบ ของสมาชิกทุกคน เชน
แสดงความคดิ เห็น ตอบคำถาม หรอื แกป ญหารว มกนั เปนตน

4. ทักษะทางสังคม (Social Skill) สมาชิกควรไดรับการสอนทักษะทางสังคม ทางดานความเปน
ผูน ำ การสอื่ สาร การตัดสนิ ใจเพอ่ื ใหสามารถทำงานรว มกนั ไดอยา งมี ประสิทธิภาพ

5. กระบวนการกลุม (Group Process) กระบวนการกลุมเปนกระบวนการทำงาน ที่มีขั้นตอน
สมาชิกทุกคนตองเขาใจเปาหมายการทำงาน วางแผนปฏิบัติงานรวมกัน ดำเนินงานตามแผน ตลอดจน
ประเมินผลและปรับปรุงงาน กระบวนการกลุมเกิดขึ้นในขณะที่สมาชิกทำงานรวมกัน มีการอภิปราย
ซกั ถามเพ่ือปฏบิ ัตใิ หถึงเปา หมายของกลุม หลังจากการทำงานรว มกันจะมกี ารประเมินผล การทำงานของ
สมาชิกรายบคุ คลและงานกลมุ เพ่อื รูข อ บกพรอ งและปรบั ปรุงงานใหม ี ประสิทธภิ าพยิ่งข้นึ

73

องคป ระกอบการเรยี นรแู บบรวมมือทุกองคประกอบตา งมคี วามสมั พนั ธ ซึ่งกนั และกัน โดยเฉพาะ
อยางยิ่งทักษะทางสังคม ทักษะในการทำงานกลุมยอย และ กระบวนการกลุมจำเปนตองไดรับการฝก ฝน
และสามารถนำทักษะตาง ๆ ไปใชใหเ กิด ประโยชนไ ดเ ตม็ ที่

จอหนสัน และจอหนสัน (Johnson and Johnson. 1994) อธิบายวาการเรียนรูแบบรวมมือ
เกิดข้นึ ไดต อ งมอี งคประกอบท่ีสำคญั 5 ประการดังน้ี

1. การพ่งึ พาและชวยเหลือกนั (Positive Interdependence) การเรยี นรแู บบรว มมือจะตอ ง
ตระหนกั อยูเสมอวาสมาชิกกลมุ ทุกคนมีความสำคัญเทากันเพราะความสำเร็จของกลมุ ข้ึนอยกู บั สมาชิกทุก
คนในกลุมใชของใครคนใดคนหนึ่ง ในขณะเดียวกนสมาชิกแตละคนจะประสบความสำเร็จไดเมื่อกลุม
ประสบความสำเร็จเทา นัน้ และความสำเรจ็ ของบคุ คลรวมทงั้ ของกลมุ น้นั ข้นึ อยูกบั กันและกนั ดังนั้นในแต
ละคนจึงตอ งมีความรบั ผดิ ชอบในบทบาทหนา ทข่ี องตนและในขณะเดียวกันก็ตอ งชว ยเหลอื สมาชิกคนอื่นๆ
ดว ยเพอื่ ประโยชนร ว มกันของกลมุ

2. การปรึกษาหารอื กนั อยา งใกลชิด (Face –to-face Promotion Interaction) เปนการมี
ปฏิสัมพันธที่สงเสริมซึ่งกันและกันระหวางสมาชิกในกลุม ดวยการพึ่งพากันชวยเหลือเกื้อกูลกัน ทำให
ผูเรียนมีแนวทางดำเนินการใหกลุมบรรลุเปาหมาย มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกัน มีการ
อธิบายความรูใหแกเพื่อนในกลุม จนในที่สุดสมาชิกกลุมจะเกิดความรูสึกไววางใจกัน สงเสริมและ
ชวยเหลือกันและกันในการทำงานตางๆ รวมกันสงผลใหเกิดสัมพันธภาพที่ดีตอกันจึงควรมีการใหขอมูล
ยอนกลับและเปด โอกาสใหสมาชิกเสนอแนวคิดใหมๆเพ่ือเลอื กในสิง่ ที่เหมาะสมท่ีสดุ

3. ความรับผิดชอบของแตล ะคนทสี่ ามารถตรวจสอบได (Individual Accountability) สมาชิก
กลุมการเรยี นรูทุกคนจะตองมีหนาที่รบั ผิดชอบ เปน ความรับผดิ ชอบในการเรยี นรูของสมาชิกแตละบุคคล
ทจี่ ะตองมกี ารชว ยเหลือสง เสริมซ่ึงกันและกัน เพ่อื ใหเ กิดความสำเร็จตามเปาหมายของกลุม โดยที่สมาชิก
ทุกคนในกลุมมีความมั่นใจและพรอมที่จะไดรับการทดสอบเปนรายบุคคล ดังนั้นทุกคนจะตองพยายาม
ทำงานทไี่ ดร ับมอบหมายอยางเตม็ ความสามารถเพราะไมมีใครท่ีจะไดรบั ประโยชนโ ดยไมทำหนาที่ของตน
กลุมจำเปนตองมีระบบการตรวจสอบผลงานที่เปนรายบุคคลและเปนกลุม สำหรับวิธีการที่สามารถ
สงเสรมิ ใหทุกคนทำหนาท่ีของตนอยางเต็มท่ีมีหลายวิธี เชน การจดั กลุม ใหเล็กเพื่อจะไดมีการเอาใจใสกัน
และกันอยางทั่วถึง การทดสอบเปนรายบุคคล การสุมเรียกชื่อใหรายงาน ครูสังเกตพฤติกรรมของผูเรียน
ในกลุม การจัดใหกลมุ มผี ูสังเกตการณ หรอื การใหผ ูเรยี นสอนซงึ่ กนั และกนั เปนตน

4. การใชทกั ษะปฏิสมั พันธระหวางบุคคลและทักษะการทำงานกลุมยอ ย (Interpersonal and

74

Small-group Skills) การเรียนรแู บบรวมมอื จะประสบผลสำเร็จไดตองอาศัยทักษะท่ีสำคญั หลายประการ
เชน ทักษะทางสังคม ทักษะการปฏิสัมพันธกับผูอื่น ทักษะการทำงานกลุม ทักษะการสื่อสาร และทักษะ
การแกปญหาขัดแยง รวมทั้งการเคารพยอมรับและไววางใจกันและกัน ดังน้ันครูตองฝกทักษะผูเรียน
เพื่อใหเกิดทักษะตางๆ ดังกลาวเพราะเปนทักษะสำคัญที่จะชวยใหการทำงานกลุมประสบผลสำเร็จได
อยางมีประสทิ ธิภาพ

5. การใชกระบวนการกลมุ (Group Processing) กระบวนการกลุมเปน กระบวนการทำงานทีม่ ี
ขั้นตอนหรือวิธีการที่จะชวยใหมีการดำเนินงานกลุมเปนไปอยางมีงานรวมกัน และดำเนินงานตามแผน
ตลอดจนมีการประเมินผลและปรับปรุงงาน นอกจากน้จี ะตองมีการวิเคราะหกระบวนการทำงานของกลุม
เพื่อชวยใหกลุมเกิดการเรียนรูและปรับปรุงการทำงานใหดีขึ้น การวิเคราะหกระบวนการกลุมครอบคลุม
การวิเคราะหเกี่ยวกับวิธีการทำงานกลุม พฤติกรรมของสมาชิกกลุมและผลงานกลุม การวิเคราะหการ
เรียนรูนี้อาจทำไดโดยครู หรือผูเรียน หรือทั้งสองฝาย การวิเคราะหกระบวนการกลุมนี้เปนยุทธวิธีหนึ่งท่ี
สงเสริมใหกลุมตั้งใจทำงาน เพราะรูวาจะไดรับขอมูลปอนกลับ และชวยฝกทักษะการรูคิด
(Metacognition) คอื สามารถทจี่ ะประเมนิ การคิดและพฤติกรรมของตนที่ไดท ำไป

โอสเสน และคาแกน (Olsen and Kagan. 1992) ที่ไดอ ธบิ ายองคประกอบการเรยี นแบบรวมมือ
ไวดังนี้

1. การพึ่งพาอาศัยกันในทางที่ดี (Positive Interdependent) การพึ่งพากันในทางที่ดีจะเกิดขึน้
เมื่อผลประโยชนแตละคนที่เกี่ยวของกับผลประโยชนของบุคคลอื่นๆ กลาวคือ เมื่อผูเรียนคนหนึ่งไดรับ
ผลสำเร็จ ผูเรียนคนอื่นก็จะไดรับผลประโยชนไปดวย ซึ่งจะตองมีการจัดโครงสรางภาระงาน กำหนด
โครงสรางวชิ าการและโครงสรางทางผลลพั ธด งั นี้

1) การพงึ่ พาอาศัยโดยใชโ ครงสรางทางผลลพั ธ อาจกำหนดใหผเู รยี นมเี ปาหมายเดยี วกนั
โดยมอบหมายภาระงานใหเพียง 1ชิ้น เขียนบรรยายภาพสง 1ชิ้น หรืออาจกำหนดใหรางวัลกลุมโดยนำ
คะแนนของสมาชกิ แตล ะคนในกลมุ มาแปลเปน คะแนนของลมุ กไ็ ด

2) การพึงพาอาศยั โดยใชโครงสรางทางวชิ าการ สมาชกิ แตละคนจะไดรับมอบหมายบทบาท
หนาที่ที่แตกตางกัน เชน อธิบายหรือผูตรวจสอบซึ่งทุกคนจะรับผิดชอบในหนาที่ของตนและปฏิบัติตาม
บทบาทนั้น ครูจะใชวสั ดอุ ุปกรณหรอื ใบงานใหเ สร็จทุกคนกอนจะเร่ิมทำงานตอไป

75

2. การสรางทีมงาน (Team Formation) การจัดลุมหรือทีมงานสามารถทำไดโดยครูกำหนดให
หรอื นักเรยี นจัดกลมุ กนั เอง หวั หนา กลุมดวยจากการคดั เลือกของสมาชกิ และมีการผลัดเปลี่ยนตำแหนงกัน
แตอ ยางไรตามการจดั กลุม อยางเปน ทางการมีความเหมาะสมกวา ซึ่งสามารถทำได 4 วธิ ดี ังน้ี

1) การจดั กลมุ ตามความแตกตา งดา นทางเพศ เช้ือชาติ ภาษา และระดบั ความสามารถ
2) การจดั กลุม แบบกลุมโดยใชเ คร่อื งหมายหรือสญั ลกั ษณบางอยา ง เชน กระดาษสี ผเู รียนที่
ไดส ัญลักษณส ีเดียวกันจะไดอยกู ลุมเดียวกนั
3) การจัดกลมุ ตามความแตกตา งและระดับความสามารถทางภาษา
4) การจดั กลมุ ตามความสนใจ ความชอบ และลกั ษณะนิสยั
3 ความรับผิดชอบ (Accountability) ความรับผิดชอบตอตนเองและตอกลุมมีความสำคัญตอ
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแบบรวมมือ และเปนลักษณะเดนของการเรียนแบบนี้ผูเรียนจะไดรับหมอบ
หมายความรับผิดชอบเปนรายบุคคล มีการใหคะแนนในสวนรวมที่ตนเองรวมทำงานของกลุม ซึ่งสามารถ
ตรวจสอบความรับผิดชอบไดดวยการทดสอบเรื่องทักษะทางสังคม และโครงสรางการเรียนรูและวิธจัด
โครงสรา ง
4 ทักษะกระบวนการปฏิสัมพันธของผูเรียนเพื่อใหการปฏิบัติงานเปนไปอยางมีประสิทธิภาพ
นกั เรยี นจำเปน ตองมคี วามสมั พันธท ด่ี รี ะหวางบคุ คลและกลมุ ยอ ย
5 การวิเคราะหกระบวนการกลุม เพื่อชวยใหกลุมเกิดการเรียนรูและปรับปรุงการทำงานใหดีขึน้
เชน การวิเคราะหเกี่ยวกับวิธีการทำงานของกลุม พฤติกรรมของสมาชิกในกลุม และผลงานของกลุมเปน
ตน
จากองคประกอบของการเรียนรูแ บบรวมมือ จะเห็นไดวา การจัดการเรียนรูแบบรว มมอื เปนการ
จัดการเรียนรูที่เนนผูเรียนเปนสำคัญ โดยผูเรียนมีเปาหมายรวมกัน รับผิดชอบงานรวมกันมีการ
แลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกัน เปนการฝกทักษะการทำงานเปนทีมและพัฒนาทกั ษะทางสงั คมใน
การทำงานรว มกบั ผอู ืน่
4.2 หลกั การ แนวคดิ ของการจดั การเรียนรูแบบรวมมือ
จอหน สนั และจอหนสัน (Johnson & Johnson, 1974 : 213 - 240) ชใ้ี หเหน็ วาผเู รยี นควร
รว มมือกนั เรียนรมู ากกวา การแขงขันกนั เพราะการแขงขันกอ ใหเกดิ สภาพการณของการแพ-ชนะ ตางจาก
การรวมมือกัน ซึ่งกอใหเกิดสภาพการณของการชนะ-ชนะ อันเปนสภาพการณที่ดีกวาทั้งทางดานจิตใจ
และสติปญ ญา หลกั การเรียนรูแ บบรว มมือ 5 ประการประกอบดว ย

76

1 การเรียนรูตองอาศัยหลักการพึ่งพากัน (positive interdependence) โดยถือวาทุกคนมี
ความสำคญั เทา เทียมกนั และจะตองพึ่งพากนั เพอ่ื ความสำเรจ็ รว มกัน

2 การเรียนรูที่ดีตองอาศัยการหันหนาเขาหากัน มีปฏิสัมพันธกัน (face to face interaction)
เพ่อื แลกเปลย่ี นความคิดเห็น ขอ มูล และการเรียนรูต างๆ

3 การเรียนรูรวมกันตองอาศัยทักษะทางสังคม (social skills) โดยเฉพาะทักษะในการทำงาน
รว มกัน

4 การเรียนรรู วมกันควรมกี ารวิเคราะหก ระบวนการกลมุ (group processing) ทใ่ี ชในการทำงาน
5 การเรยี นรูรวมกนั จะตองมีผลงานหรือผลสัมฤทธิ์ทง้ั รายบุคคลและรายกลุมท่ีสามารถตรวจสอบ
และวดั ประเมนิ ได (individual accountability) หากผเู รยี นมีโอกาสไดเ รียนรูแบบรวมมอื กัน
นอกจากจะชวยใหผเู รียนเกดิ การเรียนรูท างดา นเน้อื หาสาระตา งๆไดก วางข้ึนและลึกซึ้งขึน้ แลว ยงั
สามารถชวยพัฒนาผูเรียนทางดานสังคมและอารมณมากขึ้นดวย รวมทั้งมีโอกาสไดฝกฝนพัฒนาทักษะ
กระบวนการตา งๆทจี่ ำเปน ตอ การดำรงชวี ิตอีก
สลาวิน (Slavin, 1987 : 8) กลาววา การเรียนแบบรวมมือ คือการสอนแบบหนึ่งซึ่งนักเรียน
ทำงานรวมกันเปนกลุมเล็ก ปกติ 4 คน และการจัดกลุมตองคำนึงถึงความสามารถของนักเรียน เชน
นักเรียนที่มีความสามารถสูง 1 คน ความสามารถปานกลาง 2 คน และความสามารถตางๆ 1 คน หนาท่ี
ของนกั เรียนในกลุมตอ งชว ยกันทำงาน รบั ผิดชอบและชวยเหลือเก่ยี วกับการเรียนซึ่งกนั และกัน
อารท และนิวแมน (Artzt and Newman, 1990 : 448 - 449) กลาวถึงการเรียนรูแบบรว มมือ
กันวาเปนแนวทางเกี่ยวกับการทีผ่ ูเรียนเรียนรูร วมกันเปนกลุมเล็กๆ ซึ่งสมาชิกทุกคนในกลุมตองพึงระลกึ
เสมอวากลุมจะประสบความส าเร็จหรือลมเหลวขึ้นอยูกับพวกเขาทุกคน สมาชิกทุกคนในกลุมตอง
ชวยเหลือกันในการแกปญหาการเรียนรูรวมกัน ครูเปนผูใหความชวยเหลือ ชี้แนะและจัดหาแหลงขอมูล
ใหกับนกั เรียนในการเรยี นรู
สรุปไดวาการจัดการเรียนรูแบบรวมมือเปนวิธีการจัดการเรียนการสอน โดยจัดผูเรียนเปนกลุม
ยอยๆคละความสามารถทั้ง เกง ปานกลาง และออน สมาชิกทุกคนมีการแลกเปลี่ยนเรียนรูซึ่งกันและกนั
มปี ฏิสัมพนั ธทีด่ ตี อ กนั โดยคนทีเ่ รียนเกงจะคอยชวยเหลอื คนท่ีเรยี นออ น เพ่ือใหง านนัน้ บรรลผุ ลสำเร็จ ซ่ึง
จะสงผลดีตอผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผูเรียนและเปนการพัฒนาทักษะการอยูรวมกันทางสังคมของ
ผูเรยี น

77

4.4 ลกั ษณะของการจัดการเรียนรูแบบรวมมือ
วัชรา เลาเรียนดี (2555 : 156 - 157) ไดสรุปลักษณะของการจัดการเรียนการสอนดวยวิธีสอน
แบบรวมมือกันเรยี นรูวา การจัดการเรียนรูแบบรวมมือกันไมใชการสอนโดยใหนักเรียนเขากลุมกนั เรียนรู
แบบปกติ ที่ครใู ชเปน ประจำที่นกั เรยี นเขากลุมกันดวยความสมัครใจ แตเปน การเรยี นรรู วมกนั อยางจริงจัง
ของสมาชกิ กลุมทกุ คนท่ีครเู ปนผจู ดั กลุมให เปน การมุงสงเสริมพัฒนาทกั ษะทางสังคมและพฤติกรรมการท
างานกลุมที่ชวยเหลือพึ่งพาแนะนำซึ่งกันและกันจนงานบรรลุผลสำเร็จครูตองติดตามดูแลการปฏิบัติงาน
กลุมของนักเรียนตลอดเวลา ใหทุกคนรับผิดชอบตอผลงานของตนเองและของกลุม ทุกคนตองมีการ
แลกเปลี่ยนความคิดเห็น ชวยเหลือพึ่งพากัน ยอมรับกันและกันรวมทั้งชวยเหลือเพื่อนสมาชิกใหส ามารถ
เรยี นรูไ ดต ามวตั ถุประสงคทก่ี ำหนด
จอนหนสันและจอนหส ัน (Johnson & Johnson, 1990 : 235 - 237) ไดเสนอลักษณะสำคัญ
ของการจดั การเรยี นรแู บบรว มมือกันเรียนรู ดังน้ี
1. สมาชกิ ในกลุมมคี วามรับผิดชอบรวมกันในการทำงานที่ไดรบั มอบหมายเพื่อใหสำเรจ็ ตาม
จดุ มุงหมายรวมกัน มกี ารแบงปนอุปกรณระหวา งสมาชกิ ของกลมุ
2. สมาชิกกลุมมปี ฏิสัมพันธตอกันในการอภิปราย แลกเปลี่ยนและรับฟงความคิดเห็นซึ่งกันและ
กัน
3. สมาชิกทุกคนในกลุมมีความรับผิดชอบตอตนเองและตองานที่ไดรับมอบหมาย ทุกคนทำงาน
อยา งเต็มความสามารถเพื่อพฒั นางานของตนเอง ของเพือ่ นและของกลมุ
อาโจสและจอยเนอร (Ajose and Joyner, 1990 : 198) กลาวสรุปวา วิธีสอนแบบรวมมือกัน
เรียนรูเปนกระบวนการที่นักเรียนที่มีความสามารถตางกันมารวมกันเปนกลุมเล็กๆทำงานรวมกันเพื่อให
บรรลุเปาหมายเดยี วกัน โดยทกี่ ารเรยี นรูแ บบรวมมอื กนั จะตองประกอบดว ยลักษณะสำคญั ดังน้ี
1. การพงึ่ พาอาศัยกัน
2. การมีปฏิสัมพันธท ่ดี ีตอ กันอยา งใกลช ดิ
3. ความรบั ผดิ ชอบตอการท างานกลมุ ตอตนเอง และตอ สมาชิกกลมุ
4. การใชทกั ษะทางสังคม (Social Skills)
5. การใชท กั ษะกระบวนการกลุม (Group Process Skills)
จากที่กลาวมาขา งตน สรุปไดวา ลักษณะของการเรยี นรแู บบรว มมือกันมลี ักษณะดังนี้ คือนักเรียน
ท่มี คี วามรูความสามารถตางกันรวมกลุมกนั ทำงานท่ีไดรบั มอบหมาย เพอ่ื ใหสำเรจ็ ตามจุดมุงหมายรวมกัน

78

โดยสมาชิกทุกคนในกลุมตองมีความรับผิดชอบตอหนาที่ของตนเองและของกลุมสมาชิกทุกคนในกลุมมี
ปฏิสัมพนั ธต อ กนั ในการอภปิ ราย แลกเปลยี่ นความคดิ เห็นซง่ึ กนั และกนั

4.5 รปู แบบการจดั การเรียนรแู บบรวมมือ
รูปแบบการจดั การเรียนแบบรว มมือ การเรียนแบบรว มมือมีเทคนิคท่ีนำมาใชป รับ และเทคนิกลง
ปรับเพื่อใหเ หมาะสม กับผูเรยี นและเน้ือหาวิชา ดังที่กลาวไวในหวั ขอ ประเภทกลุมการเรียนรูแบบรวมมอื
อยางไรก็ตามการเรยี น แบบรวมมือจัดเปนวิธกี ารสอนอยางหนึ่งทีช่ ว ยสงเสรมิ ใหผูเ รียนเรียนรูดวยตนเอง
ไดเปนอยางดี ซึ่งรปู แบบ การเรียนแบบรวมมอื หลากหลายวิธี
ซึง่ ไสว พกั ขาว ( 2556) กลาวถึง รปู แบบการเรยี นรูแบบรวมม็อดนิยม ใชในปจจุบันมี 7 รปู แบบ
ดังนี้
1.รปู แบบ Jigsaw เปน การสอนทแี่ นวคิดการตอภาพซ่ึงบางครั้งเรยี กรูปแบบน้ีวา การเรียน แบบ
ตอชนิ้ สว น หรือการศกึ ษาเฉพาะสว น วิธีการเรียนดว ยรปู แบบนี้ ผสู อนจะแบง กลมุ ผเู รยี นโดยการคละตาม
ความสามารถ พรอ มกับมอบหมายใหท ุกกลมุ ทำกจิ กรรมในหัวขอเดียวกนั หลังจากนั้นในกลมุ หลัก Home
Groups) ที่แบงไวใหแบงสมาชิกภายในกลุมศึกษาเพียงสวนหนึ่งหรือหัวขอยอยของเนื้อหาทั้งหมด โดย
ขณะศึกษาหัวขอยอยนั้น ผูเรียนจะทำงานเปนกลุมกับเพื่อนกลุมอ่ืนทีไ่ ดรับมอบหมายใหศึกษาหัวขอยอย
เดียวกันเรียกกลุมนี้วา กลุมผูเชี่ยวชาญ (Expert Group) และเตรียมพรอมที่จะกลับไปอธิบายหรือสอน
เพอ่ื น สมาชกิ ในกลุมหลักของตนเอง
2.รูปแบบ STAD (Student Teams - Achievement Division) เปนการเรียนแบบรวมมือ ทีใช
รวมกับกิจกรรมการเรียนการสอนรูปแบบอื่นๆ หรือหลังจากที่ผูสอนไดสอนผูเรียนทั้งชั้นไปแลว และ
ตอ งการใหผูเรียนไดศึกษาคนควา รวมกันภายในกลุมสืบเนื่องจากสง่ิ ที่ผูสอนไดสอนไป ซึ่งใชไดกับทุกวิชา
ที่ตองการใหผูเรียนมีความรู ความเขา ใจในส่ิงท่ีเปน ขอเท็จจรงิ เกิดความคิดรวบยอด คนหาส่ิงท่ีมีคำตอบ
ชัดเจน แนนอน ซึ่งสลาวิน (Slavin : 1980) ไดเสนอรูปแบบการเรียนแบบเปนทีม (Student Teams
Learning Method) ไว 4 รูปแบบ คอื 1) student Teams Achievement Divisions (STAD) 2) Teams
Toumaments (TGT) ซึ่งเปนรูปแบบที่สามารถปรับใชกับทุกวิชาและระดับชั้น 3) Teats Games
Assisted Individualization (TAI) เปนรูปแบบที่เหมาะกับการสอนวิชาคณิตศาสตร และ 4)
Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) เปนรูปแบบในการสอนอานและการ
เขียน โดยข้นั ตอนการจดั กจิ กรรม การเรยี นการสอนรูปแบบ STAD มีข้นั ตอนดังนี้

ขน้ั ท่ี 1 : ข้ันตอน ผูส อนดำเนนิ การสอนเน้ือหา ทกั ษะหรือวธิ กี ารเก่ียวกับบทเรยี นน้ัน ๆ

79

จนเปน กจิ กรรมท่ีผูสอนบรรยาย สาธิต ใชส ื่อประกอบการสอน หรือใหนักเรยี นทำกจิ กรรม
ขนั้ ท่ี 2 : ขนั้ ทบทวนความรเู ปน กลุม โดยแตล ะกลมุ ประกอบดวยสมาชกิ 4 – 5 คน ทมี่ ี

ความสามารถที่มีความสามารถทางการเรียนตางกัน สมาชิกในกลุมตองมีความเขาใจกัน ทุกคนจะตอง
ทำงานรวมกันเพื่อชวยเหลือกันและ กันในการศึกษาเอกสารและทบทวนความรูเพื่อเตรียมพรอมสำหรับ
การสอบยอ ย

ข้นั ท่ี 3 : ขั้นทดสอบยอย ผสู อนจัดใหผ ูเรยี นทำแบบทดสอบยอ ย หลงั จากผเู รยี นไดเ รียน
และทบทวน เปนกลมุ เกย่ี วกบั เรอื่ งท่กี ำหนด โดยผเู รียนทำแบบทดสอบคนเดียว

ขนั้ ท่ี 4 : ช้ันหาคะแนนพฒั นาการ คะแนนพัฒนาการเปนคะแนนทีไ่ ดจากการพจิ ารณา
ความแตกตาง ระหวางคะแนนการทดสอบครั้งกอนๆ กับคะแนนการทดสอบครั้งปจจุบัน มีเกณฑการให
คะแนนกำหนดไว ดังน้นั จะตองมีการกำหนดคะแนนฐานของนกั เรียนแตละคน ซึง่ อาจไดจากคาเฉล่ียของ
คะแนนทดสอบ 3 ครั้งกอน หรืออาจใชคะแนนทดสอบครั้งกอนหากเปนการหาคะแนนปรับปรุงโดยใช
รปู แบบการสอน STAD เปน ครั้งแรก

ขนั้ ที่ 5 : ขัน้ ใหร างวลั กลุม โดยรางวัลผูส อนอาจจะเปน ผูกำหนดรว มกับผูเรยี น เชน กลุม
ทไี่ ด คะแนนพฒั นาการตามเกณฑท่กี ำหนดจะไดร ับคำชมเชยหรอื ตดิ ประกาศทบ่ี อรด ในหองเรยี น

3.รูปแบบ LT (Learalog Together) รูปแบบน้ผี ูสอนกำหนดสถานการณห รือโครงงาน พรอม
กำหนดเงื่อนไข รายละเอียดของงาน เพื่อใหผูเรียนมีความคิดสรางสรรคผลงานเอง หลังจากนั้นผูสอน
แบงกลุมผูเรียนโดยและกันตามความสามารถ แลวใหผ ูเรียนทำผลงานเปนกลุม ซึ่งสมาชิกกลุมรบั ผิดชอบ
ในงานสวนของตนเอง เมื่องานในสวนของตนเองแลวเสร็จ จะนำงานของทุกคนมารวมเปนงานของกลุม
ดังนั้น ความสำเร็จของกลุมเกิดจากความรวมมือของสมาชิกกลุมทุกคนใหนักเรียนแลกเปลี่ยนความ
คิดเห็นและ แบงปนเอกสาร การแบงงานที่เหมาะสม พรอมนำเสนอผลงาน โดยมีผูสอนเปนผูประเมนิ ผล
การทำงานของ กลุมเนนผลงานและกระบวนการทํางาน วิธีการประเมินโดยคัดเลือกตัวแทนกลุมออกมา
เก่ยี วกบั งานทไี่ ดทำ และกระบวนการทำงานของกลุม สุดทายมีการใหร างวลั กลุม ทท่ี ำผานเกณฑที่กำหนด

4.รูปแบบ TAI (Team Assisted Individualization) คือ วิธกี ารสอนท่ผี สมผสานระหวางการ
เรยี น แบบรวมมือ (Cooperative Learning) และการสอนรายบคุ คล (Individualization Instruction)
เขาดว ยกนั โดย ใหผ ูเ รียนไดลงมอื ทำกจิ กรรมในการเรยี นไดดว ยตนเองตามความสามารถของตนและ
สงเสรมิ ความรวมมือ ภายในกลุม มีการแลกเปล่ียนประสบการณการเรียนรูและปฏสิ มั พันธทางสงั คม

80

5. รูปแบบ TGT (Teams-Games-Tournaments) เปนการเรียนแบบรวมมือกันแขงขันทำ
กิจกรรม กลาว เปนการ ที่มีการแขงขันกันระหวางกลุมเกม ซึ่งเปนการจัดการเรียนการสอนที่ใหผูเรียนไ
เรียนในกลุมเล็กๆ และความสามารถเชน เดียวกับรูปแบบการเรียนการสอนแบบกลุมแขงขนั แบบแบงตาม
ผลสัมฤทธิ์ (STAD) โดยมีความแตกตางกันที่การเขารวมกลุมจะมีลักษณะถาวรกวา โดยสมาชิกแตละคน
ของ กลุมหนึ่งๆ ตองแขงขันตอบคำถามกับสมาชิกของกลุมอื่นที่โตะแขง (Tournament Tables) เปน
รายสัปดาห โดยนกั เรียนทมี่ ีระดบั ผลสัมฤทธเ์ิ ดียวกันจะแขงขันกนั เพือ่ ทำคะแนนใหกลุมของคน

6. รูปแบบ GI (Group Investigation) เปนการเรียนแบบสืบสวนสอบสวน เนนการสราง
บรรยากาศการทำงานรวมกัน เพื่อสงเสริมความคิดสรางสรรค การสอนแบบสืบสวนสอบสวนเปนกลุมนี้
เปนโครงสรางการเรียนรูที่เนนความสำคัญของทักษะการคิดระดับสูง เชน การวิเคราะหและการ
ประเมินผล ผูเรียนทำงานเปนกลุมเล็กๆ โดยใชการสืบคนแบบรวมมือกันเพื่อการอภิปรายเปนกลุม
รวมทง้ั วางแผนเพือ่ ผลติ โครงการของกลมุ

7. โปรแกรม CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition) โปรแกรมสำหรับ
สอนการอาน การเขียนและทักษะทางภาษา (Language arts) นับวาเปนโปรแกรมท่ีใหมที่สุดของวิธีการ
เรียนรูเปนทีม และนาสนใจ เนื่องจากเปนโปรแกรมการเรียนการสอนที่นำการเรียนแบบรวมมือมาใชกับ
การ อานและการเขียนโครงการเหมาะกับนักเรียนระดับประถมศึกษาตอนปลาย โดยเนนที่หลักสูตรและ
วิธกี าร Windows สอนในการพยายามนำการเรียนรแู บบรว มมอื มาใช สามารถอธบิ ายได ดังน้ี

- CIRC - Writing Language Arts วธิ กี ารทใ่ี ชขึน้ อยกู ับรปู แบบกระบวนการเขยี น โดย
ใชรูปแบบทีมเหมือนกับโปรกรม CIRC สำหรับการอาน ซึ่งวิธีการนี้ผูเรียนทำงานรวมกันเพื่อวางแผน
(plan) ราง ตนฉบับ (draft) ทบทวนแกไข (revise) รวบรวมและลำดับเรอื่ ง (edit) สุดทายพิมพห รือแสดง
ผลงาน (publish) เรื่องที่แตงออกมา โดยมีผูส อนเปนผูเสนอเนื้อหาเพียงเล็กนอยเก่ียวกับแนวทางเนือ้ หา
และกลวิธี ของการเขยี น

-CIRC สำหรบั การอา นและการเขียนนัน้ โดยปกตแิ ลว จะใชควบคไู ปดว ยกนั แตก ระนั้น
สามารถใชโปรแกรมนแ้ี ยกในการสอนอาน หรือสอนการเขียนเพยี งอยางใดอยา งหนงึ่ ได

การจัดการเรียนแบบรว มมรี ูปแบบของการจดั กจิ กรรมท่ีหลากหลาย ขึ้นอยูกบั ผสู อนท่ี
จะเลอื กใชรูปแบบใด เหมาะสมกับผูเรียน เพื่อใหผูเรยี นเกิดการเรียนรบู รรลุตามวตั ถปุ ระสงคการเรียนรูท่ี
ผูสอนกำหนดไวโดยแตละรูปแบบจะมีขอแตกตางกันไป แตทั้งนี้ไมวาจะเปนรูปแบบใดลวนแตสงเสริมให
ผูเรียน เกิดทักษะของการทำงานเปนทีม การชวยเหลือซึ่งกันและกัน ยอมรับซึ่งกันและกัน รวมไปถึงเกดิ

81

กระบวนการคิด สรางสรรค นำไปสูการพัฒนาทักษะทางสังคมเมื่อผูเรียนออกไปสูการใชชีวิตนอก
หอ งเรยี น

4.6 ข้นั ตอนการจดั การเรียนรูแ บบรว มมือ
การจัดการเรียนรูแบบรวมมือประกอบดวยองคประกอบที่มีความสัมพันธกัน โดยมีเปาหมายคอื
เพื่อใหบรรลุตามเปาหมายที่กลุมรวมกันตั้งไว ดังนั้นเพื่อใหบรรลุเปาหมายดังกลาวจึงตองมีขั้นตอนหรือ
กระบวนตา งๆ เปน ตัวขบั เคล่ือน
อาภรณ ใจเที่ยง (2560) กลาวถึงขั้นตอนการจัดกิจกรรมการจัดการเรียนรู แบบรวมมือ ไวดังน้ี
1. ขน้ั เตรียมการ ในขนั้ ตอนนเ้ี ปน การเตรยี มความพรอมกอนเรยี น เรม่ิ ดว ยผสู อน ช้แี จง
จดุ ประสงคข องบทเรียน หลังจากนั้นผสู อนจัดกลมุ ผเู รยี นเปน กลุมยอย โดยคณะผเู รียนในกลมุ ให แตกตา ง
กันในดานสตปิ ญญา ความถนัด และภูมหิ ลงั แบงจำนวนสมาชกิ ในกลมุ ละประมาณ ไมเ กิน 6 คน หลังจาก
นน้ั ผูสอนแนะนำวธิ กี ารทำงานกลุม และบทบาทของสมาชกิ ในกลมุ
2. ขั้นสอน ในข้นั ตอนน้ผี ูส อนเร่ิมนำเขาสบู ทเรยี น โดยการสอนหรอื บรรยายเนอื้ ตาม
บทเรียน หลังจากนั้นมอบหมายงานใหแตละกลุม ซึ่งผูสอนจะอธิบายถึงปญหาหรืองานที่ตองการใหกลุม
แกไขหรอื คิดวเิ คราะห หาคำตอบ พรอ มแนะนำแหลงขอมูล คนควา หรือใหขอ มูลพน้ื ฐานสำหรับการคิด
วิเคราะหอยาง ชดั เจน
3. ขน้ั ทำกจิ กรรมกลมุ เปนขัน้ ตอนทส่ี มาชิกภายในกลุมจะไดฝก ทกั ษะการเรียนรรู ว มกันการ
ทำงานเปนทีมการรวมกันรับผิดชอบในงานที่ไดรับมอบหมาย รวมกันแสดงความคิดเห็น รวมกันทำงาน
ตามบทบาทหนาที่ท่ีไดรับ โดยผูสอนอาจใชเทคนิคการเรียนรูแบบรวมแรงรวมใจท่ีนาสนใจและเหมาะสม
กับผูสนทนา ตรวจับคู ฯลฯ จนสังเกตการณทำงานของกลุม เปนผู อำนวยความสะดวกใหความกระจาง
ในกรณีทผี่ ูเรียนสงสยั หรือตอ งการความชวยเหลอื
4. ขั้นตรวจสอบผลงานและทดสอบ ข้ันตอนนส้ี มาชกิ ภายในกลมุ จะรายงานผลการดำเนินงาน
กลุม โดยผูสอนและเพื่อนกลุมอื่นสามารถซักถามหรือแลกเปลี่ยนเรียนรูเพื่อใหเกิดความชัดเจนมากขึ้น
เนน การตรวจผลงานกลุมและผลงานรายบคุ คลในบางกรณีผูเรียนยานตองซอมเสริมสิ่งที่ยังตองปรับปรุง
แลว จึง ทาํ การทดสอบผลงานอกี คร้ัง
5. ช้ันสรปุ บทเรยี นและประเมนิ ผลการทำงานกลมุ ชั้นนผ้ี สู อนและผูเ รียนชว ยกันสรุปบทเรยี น
ผูสอนชว ยเสรมิ เพิ่มเติมความรูทีจ่ ำเปนหรือไมครอบคลุม เพื่อใหบรรลุตามเปาหมายการเรียนที่กำหนดไว
และชว ยกนั ประเมินผลการทำงานกลุมท้ังสวนที่เดนและสวนทีค่ วรปรับปรุงแกไข ใหก ารเสริมแรงโดยการ

82

ชมเชย หรอื มอบรางวลั กลมุ ท่ที ำคะแนนไดตามเกณฑ และการใหกำลงั ใจกบั สมาชกิ ในกลุมท่ยี ังไมสามารถ
ทาํ งานผานเกณฑไ ด

จากทีก่ ลา วมาขางตนทำใหเห็นถึงข้ันตอนท้งั หมดของการจดั กิจกรรมในการเรียนรูแบบรวมมือ ท่ี
สงเสริมใหผูเรียนไดเรียนรูและฝกทักษะกระบวนการกลุมตามบทบาทหนาที่และความรับผิดชอบในการ
ทำงานกลุม รวมถงึ ไดฝ กทักษะการคิด การคน ควา การแสวงหาความรูดว ยตนเอง นอกจากน้ีผูเรียนจะได
ประสบการณในดานการอยูรวมกับผูอื่น การมีน้ำใจชวยเหลือผูอื่น การเสียสละ การยอมรับกันและกัน
การ ไววางใจซง่ึ กันและกัน การเปน ผูนำ และการทำงานเปน ทมี ท่มี ปี ระสทิ ธิภาพซงึ่ ภายในขั้นตอนตางๆ นี้
ยัง ประกอบไปดวยกลุมการเรียนท่ีแตกตางกัน ทั้งที่เปนทางการและไมเปน ทางการเพื่อใหผูสอนสามารถ
วาง แผนการเรยี นรูท่นี ำาไปสูการเรียนท่ีมีประสทิ ธิภาพมากขน้ึ

4.7 ปรชั ญาและทฤษฎีทเ่ี กี่ยวของกบั การเรียนรูแบบรวมมอื
ปรัชญาของจอหน ดุย (John Dewey)
หลกั การสำคัญของทฤษฎกี ารศึกษาของจอหน ดีวอ้ี (John Dewey) (เพ็ญสริ ิ จีระเดชากุล, 2559
: 112-113) ไดกลาวถึงทัศนะของจอหนดิวอี้ในเรื่องเกี่ยวกับการเรียนการสอนวาดิวอี้ไดเสนอให ผูสอน
และผเู รียนทัง้ ชนั้ รวมกนั แลกเปลี่ยนทัศนะความคดิ เห็นเปน การติดตอสื่อสารซ่ึงกันและกัน วธิ ีเชนน้ีผูเรียน
ก็จะไดเรียนรูวิธีการทำงานชวยเหลือและรวมมือกับผูอื่นสิ่งเหลานี้มีความสำคัญมาก เพราะจะชวยขจัด
ปญหาขอขัดแยงทางสังคมและสรางบรรยากาศประชาธิปไตยในหองเรียนนอกจากนั้น การใหโอกาส
ผูเรียนไดทำงานรว มกันและรวมมือกัน เปนการชวยลดความเห็นแกตัวและการ แขงขันในหมูเรียนไดเปน
อยา งดแี ตข อสำคัญก็คือสิ่งที่ผูเรียนจะกระทำรว มกนั หรือโครงการนนั้ ควรมี พ้นื ฐานอยูบนความสนใจและ
ความอยากรอู ยากเหน็ ของผเู รยี นตลอดจนมีความหมายแกผ ูเรยี น
สรุปไดวาหลกั การสำคัญของทฤษฎีการศึกษาของจอหน ดิวอี้ (John Dewey) เปน การให ผูสอน
และผูเรียนทั้งชั้นรวมกันแลกเปลี่ยนทัศนะความคิดเห็นเปนการติดตอสื่อสารซึ่งกันและกัน เปนการชวย
ลดความเห็นแกต วั และการแขง ขนั ในหมูเรยี นแตขอสำคัญก็คือส่ิงท่ผี ูเ รียนจะกระทำ รว มกันหรือโครงการ
นัน้ ควรมีพ้ืนฐานอยูบ นความสนใจและความอยากรอู ยากเห็นของผูเรยี น
ทฤษฎสี นามของเคริ ท เลวนิ (Kurt Lewin)
แนวคดิ ทเี่ กยี่ วกบั ทฤษฎีสนามของเครทิ เลวนิ (Kurt Lewin) (ทิศนา แขมมณี และเยาวพา เดชะ
คุปต, 2555 : 41-42) ไดสรุปไวดังนี้พฤติกรรมของบุคคลเปนผลมาจากพลังความสัมพันธของสมาชิกใน
กลุมซึ่งเกิดจากการรวมกลุมของบคุ คลท่ีมีลักษณะแตกตางกันแตละคนในกลุมตางมี ปฏิสัมพันธตอ กันใน

83

รูปของการกระทำ ความรูสึก ความคิดในการรวมตัวกนั แตละคร้ังน้ันมี โครงสรางและการปฏิบัติตอกันใน
ลักษณะที่แตกตางกันออกไปสมาชิกกลุมมีการปรับตัวเขาหากัน และพยายามชวยกันทำงาน พรอมทั้งมี
การปรับบุคลิกภาพของแตละคนใหสอดคลองกัน กอใหเกิดความเปนอันหนึ่งอันเดียวกันทำใหเกิดพลัง
หรือแรงผลกั ดันของกลุม ทท่ี ำใหก ารงานทที่ ำเปนไปไดดว ยดี

สรุปไดวา ทฤษฎีสนามของเคิรทเลวิน (Kurt Lewin) เปนพฤติกรรมของบุคคลจากพลัง
ความสัมพันธของสมาชิกในกลุมแตละคนในกลุมตางมีปฏิสัมพันธตอกันในรูปของการกระทำ ความรูสึก
ความคดิ ในการรวมตัวกนั แตล ะคร้ังน้นั มีโครงสรางและการปฏิบัตติ อกนั ในลักษณะที่ แตกตา งกันออกไปมี
การปรับบุคลิกภาพของแตละคนใหสอดคลองกัน เกิดความเปนอันหนึ่งอัน เดียวกันทำใหเกิดพลังหรือ
แรงผลักดันของกลมุ

ทฤษฎแี รงจงู ใจ (Motivation theory)
ปรยี าพร วงศอ นตุ รโรจน (2559 : 218-220) ไดก ลา วถึงทฤษฎแี รงจงู ใจในการเรียนวา เปนเรอ่ื ง
ของการตอบสนองความตองการที่เกิดขึ้นภายในของคนความตองการจะกอใหเกิดแรงจูงใจ หรือ
แรงผลักดันในการกระทำสิ่งตาง ๆ เพื่อใหไดรับการตอบสนองตามเปาหมายของตนเองบุคคลจะมี ความ
แตกตางกันในแงความรูความสามารถทัศนคติความสนใจความทะเยอทะยานตลอดจนความ แตกตางกัน
ของแรงจูงใจในการทำงานที่เปนปจจัยซึ่งไมเกี่ยวกับหนาที่การงานไดแกสภาพแวดลอม ทั่วไปทั้งในทาง
สงั คมและวัฒนธรรมทอ่ี ยูร อบตวั สวนปจ จยั ทเี่ ก่ียวกับงานไดแกทศั นคติความเขาใจ ในส่งิ ตา งๆทพี่ บเห็นมา
เมื่อมีการผสมผสานกันกับสภาพแวดลอมของการทำงานจะทำใหเกิด พฤติกรรมที่เปนเอกลักษณเฉพาะ
ตนเอง
สรุปไดวาทฤษฎีแรงจูงใจในการเรียนวาเปนเรื่องของการตอบสนองความตองการที่ เกิดขึ้น
ภายในของคนบุคคลจะมีความแตกตางกันในแงความรูความสามารถทัศนคติความสนใจความ
ทะเยอทะยานซึ่งประกอบดวยปจจัยที่ไมเกี่ยวกับหนาที่การงาน ไดแกสภาพแวดลอมทั่วไปและปจจัย ท่ี
เกี่ยวกบั งาน ไดแกทัศนคตคิ วามเขา ใจในสิง่ ตา งๆ
ทฤษฎจี ิตวิเคราะห (Psychoanalytic orientation) ของซกิ มนั ด ฟรอยด
พงษพันธ พงษโสภา (2557 : 27-28) กลา วถงึ ทฤษฎนี ี้วามแี นวคดิ ที่สำคญั ดังน้ี
1. เม่ือบคุ คลอยูร วมกันเปน กลุมจะตอ งอาศัยกระบวนการจงู ใจอาจจะเปนรางวัลหรอื การไดรับ
ผลจากการทํางานในกลุม
2. ในการรวมกลมุ บุคคลจะมีโอกาสแสดงตนอยา งเปดเผยหรอื พยายามปอ งกนั ปด บงั คนเอง

84

ดวยวิธีการตางๆ การชวยใหบุคคลแสดงออกตามความเปนจริงโดยวิธีการบำบัดทางจิต สามารถชวยให
สมาชกิ ในกลุม เกิดความเขาใจตนเองและผอู นื่ ไดดียงิ่ ขน้ึ

สรุปไดวาทฤษฎีจิตวิเคราะห (Psychoanalytic orientation) ของซิกมันด ฟรอยด จะ กลาวถึง
การรวมกลมุ ของบคุ คลตอ งอาศยั แรงจูงใจและการเปด โอกาสใหแ สดงออก

ทฤษฎีกลุมสัมพนั ธ (Group process)
นิรนั ดร จุลทรพั ย (2560 : 258-263) ไดก ลา วถงึ ทฤษฎกี ลมุ สมั พนั ธวาคือหลกั การที่เปน หรอื ให
ความสนใจเปนพิเศษในเรื่องของพฤติกรรมมนุษยที่มีผลตอกันและกันทั้งนี้โดยยึดหลักการ เรียนรูบาง
ประการ ดงั น้ี
1. การเรยี นรูเปนกระบวนการที่ควรเปน ไปอยางมีชวี ติ ชีวา
2. การเรียนรูเกิดขึ้นไดจากแหลงตางๆกันมิใชจากแหลงใดแหลงหนึ่งเพียงแหลงเดียว ความรูสึก
นกึ คิดเปน แหลงการเรยี นรูที่สำคัญ
3. การเรียนรูท ่ีดีจะตอ งเปนการเรียนรทู เ่ี กดิ จากความเขาใจ
4. กระบวนการเรียนรูนั้นมีความสำคัญมากหากผูเรียนเขาใจและมีทักษะในเรื่องนั้น แลวจะ
สามารถใชเ ปนเครอื่ งมอื ในการแสวงหาความรแู ละคำตอบตางๆทต่ี นตองการได
5. การเรยี นรูท มี่ คี วามหมายตอ ผเู รียนคอื การเรยี นรูท ่ีสามารถนำไปใชได
สรปุ ไดวากระบวนการเรยี นรเู ปน เคร่อื งมอื ในการแสวงหาความรูด วยตนเองจากแหลง ตางๆ เปน
การเรยี นรูทีม่ ีชวี ิตชวี า และสามารถนำความรูน ้ันไปใชใ นชีวิตประจำวันได
ทฤษฎพี ฒั นาการทางสตปิ ญญา เพียเจต (Piaget)
(ทศิ นา แขมมณี และคณะ, 2587 : 13-14) มีแนวคิดเกี่ยวกับโครงสราง สติปญญาวา จะมีความ
ซับซอนหรือพัฒนามากขึ้นเมื่อมีปฏิสัมพันธ (Interaction) กับสิ่งแวดลอมโดย อาศัยขบวนการปรับเขา
โครงสราง (Assimilation) หมายถึงการซึมซับประสบการณท ่ีไดมาใหเขา อยูใ น โครงสรางปญ ญาและปรับ
ขยายโครงสราง (Accommodation) ทางสติปญญาใหเขากับสิ่งแวดลอม เปนการเปลี่ยนแปลงความคิด
ของเด็กที่มีอยูใหเขากับสิ่งแวดลอมหรือประสบการณใหมการพัฒนาการ ปฏิสัมพันธระหวางบุคคลกับ
สิ่งแวดลอมนั้นมุงไปสูระดับความสมดุลที่สูงขึ้นมีการปรับตัว (Adaptation) ในระดับที่ซับซอนมากข้ึน
กระบวนการนี้เปนกระบวนการที่ตอเนื่องมีการปรับปรุง เปลี่ยนแปลงตลอดเวลาหลักการที่สำคัญอีก
ประการหนึ่งคือการสรางภาวะที่สมดุล (Equilibration) หมายถึงการที่บุคคลแตละคนจะตองปรับปรุง
ความสมดุลทางสติปญญาจากขั้นต่ำ ไปหาขั้นสูงกวา โดยใชการซึมซับประสบการณและปรับโครงสราง

85

ทางสตปิ ญ ญาทง้ั สองอยางรวมท้ังการปรับสมดุลซง่ึ เปนสง่ิ จำเปนสำหรบั ทุกคนเพ่ือการพัฒนาไปสูข้ันสูงๆ
ขึน้ ไป

แนวคดิ ท่ีเปนขอตกลงเบอื้ งตนของทฤษฎพี ัฒนาการทางสตปิ ญญาของเพยี เจตม ีดังนี้
1. ขน้ั ตางๆ ของพฒั นาการทางรางกายยอ มกอใหเกิดการเปลยี่ นแปลงทางสติปญญา และการ
คิดซึ่งไมอาจเขาใจไดดวยการสรางความสัมพันธเชื่อมโยงระหวางสิ่งเราและการตอบสนอง แตจะตอง
อธบิ ายในรปู ของโครงสรา งทงั้ หมดหรอื ระบบความสมั พันธภายใน
2. พัฒนาการของโครงสรางทางสติปญญาและการคิดนั้นเปนผลจากการมีปฏิสัมพันธ
(Interaction) ระหวางโครงสรางของรางกายกับ โครงสรางของสิ่งแวดลอมแตไมใชผลโดยตรงของ วุฒิ
ภาวะหรอื การเรียนรู
3. โครงสรางทางสติปญ ญาและการคิดนัน้ พฒั นามาจากการกระทำ (Action) ของบุคคล ตอ
สิ่งแวดลอมตามทฤษฎีของเพียเจตกิจกรรมทางสติปญญาและการคิดไดพัฒนาจากกลไก การสัมผัส การ
เคลื่อนไหวการกระทำไปสูกิจกรรมที่ตองใชสัญลักษณและภาษาซึ่งจากแนวคิดนี้ จะชวยทำให มองเห็น
บทบาทของบคุ คลในดานการพฒั นาความคิด
4.ทศิ ทางของพฒั นาการในการมีปฏิสัมพนั ธร ะหวา งบุคคลกับสิง่ แวดลอมน้ันมุง ไปสรู ะดบั ความ
สมดุลที่สงู ขึ้นมีการปรับตวั (Adaptation) ในระดับที่ซบั ซอนมากขึน้ คือปรับทัง้ ตัวบุคคล และสิ่งแวดลอม
เขา หากัน
สรุปไดวา ทฤษฎีพัฒนาการทางสตปิ ญญา ของเพยี เจต (Piaget) มแี นวคดิ เกี่ยวกบั โครงสรา ง
สติปญญาวา จะมีความซับซอนหรือพัฒนามากขึ้นเม่ือมปี ฏิสมั พันธก ับสิ่งแวดลอมการ ปฏิสัมพันธระหวา ง
บุคคลกับสิ่งแวดลอมนั้นมุงไปสูระดับความสมดุลที่สูงขึ้นหลักการที่สำคัญอีก ประการหนึ่งคือการสราง
ภาวะทีส่ มดุลหมายถงึ การทีบ่ ุคคลแตล ะคนจะตองปรับปรุงความสมดลุ ทาง สตปิ ญญาจากขน้ั ต่ำ ไปหาขั้น
สงู กวา โดยใชก ารซมึ ซบั ประสบการณและปรบั โครงสรางทางสตปิ ญญา ทงั้ สองอยาง
ทฤษฎีการเรียนรทู างปญ ญาสังคม (Social cognitive theory)
บันดูรา (Bandura, 1977 : 23) เชื่อวาการเรียนรูเกิดจากปฏิสัมพันธระหวางผูเรียนและ
สิ่งแวดลอมในสังคม โดยผูเรียนและสิ่งแวดลอมมีอิทธิพลตอกันและกันการเรียนรูของมนุษย สวนมาก
อาศัยการสังเกตหรือเลียนแบบ (Modeling) จากตัวแบบที่มีชีวิตหรือตัวแบบที่เปนสัญลักษณ เชน
ภาพยนตรขอความในหนังสือรูปภาพฯลฯ ซึ่งลักษณะของตัวแบบที่ดีควรมีลักษณะคลายกับ ผูเรียน
แนวคิดพืน้ ฐานของทฤษฎกี ารเรียนรทู างปญญาสงั คม

86

1. การเรยี นรูเปนผลของการมปี ฏิสัมพนั ธระหวางผเู รียนและสิ่งแวดลอ มโดยผูเรยี น
และสง่ิ แวดลอ มมอี ิทธิพลตอกันและกนั โดยถอื วา ท้งั บคุ คลทต่ี องการจะเรียนรแู ละส่ิงแวดลอมเปน สาเหตุ
ของพฤติกรรม

2. การเรียนรู (Learning) และการกระทำ (Performance) มคี วามแตกตางกนั และมี
ความสำคัญ มากเพราะคนอาจจะเรียนรูอะไรหลายอยางแตไมกระทาํ

2.1 พฤติกรรมสนองตอบทเี่ กดิ จากการเรยี นรซู ึ่งผูท เ่ี รยี นรูแสดงออกหรอื กระทำ
สมำ่ เสมอ

2.2 พฤตกิ รรมทเ่ี รียนรูแตไ มเคยแสดงออกหรือกระทำ
2.3 พฤตกิ รรมทไี่ มเ คยเรยี นรูจริงๆ จึงไมเ คยแสดงออกทางการกระทำ นอกจากนัน้
กระบวนการจูงใจ (Motivation process) ยงั เปน กระบวนการที่สำคญั ในการ เรียนรโู ดยการเลียนแบบซึ่ง
ถาผูเรยี นสามารถประเมินผลการเลยี นแบบหรือผลการกระทำของ ตนเองโดยทีผ่ ูเรยี นไดควบคุมกิจกรรม
การเรยี นรูของตนเอง (Self-regulation) แลวและเมอ่ื ผูเรยี น เกดิ ความพอใจในผลการกระทำของตนเองก็
จะนำไปสกู ารมแี รงจูงใจภายในตนเอง (Self – motivation) ซ่ึงเปน แรงจูงใจท่ีเกดิ จากความคาดหวังของ
ผเู รยี นวา การเลยี นแบบจะนำประโยชนมาใหจ าก พฤติกรรมท่ีแสดงเหมอื นตวั แบบ
สรุปไดวา ทฤษฎีการเรียนรูทางปญญาสังคมของบันดูรา (Bandura) วาการเรียนรูเกิดจาก
ปฏิสัมพันธระหวางผูเรียนและสิง่ แวดลอม โดยผูเรียนและสิ่งแวดลอมมีอิทธิพลตอกันและกันการ เรียนรู
และการกระทำมีความแตกตางกันและมีความสำคัญมากเพราะคนอาจจะเรียนรูอะไรหลาย อยางแตไม
กระทำซึ่งขึ้นอยูกับกระบวนการจูงใจ ที่มีความสำคัญตอการเลียนแบบของผูเรียน ซึ่ง เปนแรงจูงใจที่เกิด
จากความคาดหวังของผูเรียนวาการเลียนแบบจะนำประโยชนมาใหจาก พฤติกรรมท่แี สดงเหมือนตัวแบบ
เกิดจากแรงจูงใจภายในตนเอง
ทฤษฎีการสรา งความรทู างสังคม (Vygotsky social constructivism)
ทศิ นา แขมมณี และเยาวพา เดชะคุปต (2557 : 32-33) กลา ววา อกี อทสกี้ (Vygotsky) มีความ
เช่ือวาเด็กไดเกดิ การเรียนรู และเกิดพฒั นาการทางสตปิ ญญาและทัศนคติตอเมื่อมีปฏิสัมพนั ธ และทำงาน
รวมกับผูอื่นเชนผูใหญเพื่อนบุคคลเหลานี้จะใหขอมูลใหการสนับสนุนใหเด็กเกิดการเรียนรู จากการ
ปฏิสัมพันธและจากการทำงานรวมกัน โดยเนนความสำคัญของการชวยเด็กใหพัฒนาตาม ศักยภาพของ
แตละบุคคลและเนนความสำคัญของสังคมวัฒนธรรมที่มีตอพัฒนาการทางสติปญญาโดย เช่ือวา
พฒั นาการทางสติปญญาหรือการเรียนรูของเด็กแตล ะคนจะอยใู นสว นท่ีแตกตางกันเด็กที่อยูใน สว นระดับ

87

ต่ำถาไดรับความชวยเหลือจากผูใหญหรือครูหรือจากการทำงานรวมกับคนที่อยูในสวนที่อยู ในระดับสูง
หรือมีประสบการณมากกวาก็จะชวยใหน ักเรียนท่ีอยูในสวนต่ำทำงานไดเ ปนผลสำเร็จ ตามเปาหมาย เกิด
การเรยี นรขู ึน้ ตามศักยภาพของแตละคนการใหความชวยเหลือแนะนำในการ แกปญหาและการเรยี นรูของ
เดก็ (Assisted learning) เปนการใหความชวยเหลือแกเด็กเมื่อเด็ก แกปญหาโดยลำพังไมไดเปนการชวย
อยางพอเหมาะเพื่อใหเด็กแกปญหาไดดวยตนเองวิธีการที่ครู เขาไปมีปฏิสัมพันธกับเด็กเพื่อใหการ
ชวยเหลือเด็กเปนการแนะนำชวยเหลือใหเด็กแกปญ หาดวย ตนเองโดยการ ใหคําแนะนำ (Cue) การชวย
เตือนความจำ (Reminders) การกระตุนสนับสนุน (Encouragement การแบงปญหาที่สลับซับซอนให
งายขึ้นการใหตัวอยางหรือสิ่งอื่นๆที่จะชวยเด็ก แกปญหาและเรียนรูดวยตนเองการใหความชวยเหลือ
(Scaffolding) มี 5 ประการ ดงั น้ี

1. เปนกิจกรรมการรวมกนั แกปญหา
2. เขา ใจปญหาและมีวัตถุประสงคท่ีตรงกัน
3. บรรยากาศทอ่ี บอนุ และการตอบสนองทตี่ รงกับความตองการ
4. รูส ภาวะแหงการเรียนรู" เดก็ (the zone of proximal development)
5. สนับสนุนใหเ ด็กควบคุมตนเองในการแกปญ หา
จากการศกึ ษา ปรัชญา แนวคดิ ทฤษฎีท่เี ก่ียวของกบั การเรยี นรแู บบรว มมือ มีความเชอื่ วา การ
เรียนรูจะเกิดขึ้นไดเมื่อมีปฏิสมั พันธระหวางผูเรียนกับส่ิงแวดลอม และความสัมพันธ ของสมาชิก ในกลุม
นักเรยี นแตล ะคนจะปรบั ปรุงความสมดลุ ทางสติปญญาจากขน้ั ตำ่ - ไปหาขน้ั ทีส่ ูงกวา
4.8 ขอดีและประโยชนข องการเรียนรูแบบรว มมือ
การเรียนรูแบบรวมมือไดรับความนิยมอยางแพรหลายมากผลจากการวิจยัตาง ๆ พบวาการ
เรยี นรูแ บบรว มมือสง ผลดตี อผเูรยี นในหลายดา น
Holubec,(1994) (อา งถึงในทศิ นา แขมมณ,ี 2557 : 99-101-102) ไดก ลาวถงึ ผลดขี องการเรียน
แบบรวมมือซึ่งไดจากการรวมรวมผลการวิจัยเกี่ยวกับการเรียนแบบรวมมือทั้งงานวิจัยเชิงทดลองและ
งานวิจยั เชิงหาความสมั พันธ ไวดงั นี้
1 มีความพยายามที่จะบรรลุเปาหมายมากขึ้น (Greater efforts toachieve) การเรียนรูแบบ
รวมมือชวยใหผูเรียนมีความพยายามที่จะเรียนรูใหบรรลุเปาหมาย เปนผลทำใหผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
สูงขึ้น และมีผลงานมากขึ้น การเรียนรูมีความคงทนมากขึ้น (Long-Term Retention) มีแรงจูงใจภายใน

88

และแรงจงู ใจใฝส ัมฤทธิ์ มีการใชเวลาอยางมปี ระสิทธิภาพ ใชเ หตุผลดีข้ึน และคดิ อยางมีวิจารณญาณมาก
ขนึ้

2 มีความสัมพันธร ะหวา งผูเ รียนดขี ึน้ การเรียนรูแบบรวมมือชวยใหผูเรียนมนี ้ำใจนักกีฬามากขน้ึ
ใสใจในผูอ ืน่ มากขึน้ เห็นคุณคาของความแตกตา ง ความหลากหลาย การประสานสัมพันธและการรวมกลุม

3 มสี ขุ ภาพจติ ดีขึ้น (Greater Psychological Health) การเรียนรแู บบรว มมอื ชวยให
ผเู รยี นมสี ขุ ภาพจติ ดีข้นึ มีความรสู ึกทีด่ เี ก่ียวกับตนเองและมีความเช่ือม่นั ในตนเองมากข้ึน นอกจากนั้นยัง
ชวยพฒั นาทกั ษะทางสงั คมและความสามารถในการเผชิญกบั ความเครียดและความผันแปรตา งๆ

จอหนสัน และจอหนสัน (Johnson, D. W., & Johnson, R. T.,1987) กลาวถึงประโยชนของ
การเรยี นแบบรวมมอื ไว 9 ประการ ดงั นี้

1.ผูรียนเกงที่เขาใจคา สอนของผสูอนไดดีสามารถเปลี่ยนคา สอนของผสูอนเปนภาษาพูดของ
ผเู รียนแลวอธิบายใหเพ ื่อนฟงไดและทำใหเ พ่ือนเขาใจไดดีขนึ้

2.ผูเรยี นทท่ี ำหนา ทีอ่ ธบิ ายบทเรียนใหเพ อ่ื นฟง จะเขา ใจบทเรยี นไดดีขนึ้
3.การสอนเพื่อนเปนการสอนแบบตวัตอตวัทา ใหผเูรียน ไดรับความเอาใจใสและมีความสนใจ
มากยิง่ ขน้ึ
4.ผเู รยี นทุกคนตา งก็พยายามชวยเหลอื ซึกนั และกนั เพราะผูสอนคิดคะแนนเฉลีย่ ของทง้ั กลมุ ดวย
5.ผูเรียนทุกคนเขาใจดีวา คะแนนของตนมีสวนชวยเพิ่มหรือลดคาเฉลี่ยของกลุม ดังนั้น ทุกคน
ตองพยายามปฏิบตัิหนาท่ขี องตนเองอยางเตม็ความสามารถ เพ่อื ใหกล มุ ประสบความสำเรจ็
6.ผเู ร ยี นทกุ คนมโี อกาสฝก ทักษะทางสงั คมมีเพื่อนรว มกลุม และเปน การเรียนรูว ธิ ีการทำงานเปน
กลมุ ซึ่งจะเปน ประโยชนม ากเมอื่ เขา สูร ะบบการทำงานอนั แทจ รงิ
7.ผูเรียนไดมีโอกาสเรียนรูกระบวนการกลุม เพราะในการปฏิบตัิงานรวมกันนั้นก็ตองมีการ
ทบทวนกระบวนการทำ งานของกลุมเพอ่ื ใหประสิทธภิ าพการปฏบิ ติังาน หรือคะแนนของกลมุ ดขี ้ึน
8.ผูเรียนเกงจะมีบทบาททางสังคมในช้ึนมากข้ึน เขาจะรูสึกวาเขาไมไดเรียนหรือหลบไปทอง
หนังสือเฉพาะตน เพราะเขาตองมีหนาท ่ีตอ สังคมดว ย น่ันคอื เขาตองอธบิ ายใหเพ่ือนฟง อยา งเขาใจ
9.ในการตอบคำถามในหอ งเรียน หากตอบผิดเพ่ือนจะหัวเราะเม่ือเปนการตอบคำถามรายบคุ คล
แตเมื่อทำงานเปนกลุม ผูเรียนจะชวยเหลือซึ่งกันและกัน ถาหากตอบผิดก็ถือวาผิดทั้งกลุม คนอื่น ๆ
อาจจะใหความชวยเหลือบางทำใหผูเรียนในกลุมมีความผูกพันกันมากขึ้น การเรียนรูแบบรวมมือมี
ประโยชนหลายประการในการพัฒนาผูเรียน น่ันคือ ชวยพัฒนาความเชื่อม่ันของผูเรียน พัฒนาความคิด

89

ของผูเรียน เกิดเจตคติที่ดีในการเรียน ชวยยกระดับผลสัมฤทธิทางการเรียน สรางความสัมพันธระหวาง
เพือ่ น สงเสริมทกั ษะในการทำงานรวมกันฝก ใหร ูจ กั รบั ฟง ความคิดเห็นของผูอนื่ ทำใหเ รียนมวี สิ ัยทศันหรือ
มุมมองกวางขนึ้ สงเสรมิ ทักษะทางสงั คม ตลอดจนชว ยใหผ เู รยี นมีการปรบั ตัวในสังคมไดด ขี ้นึ

จันทรา ตันตพิ งศานรุ ักษ (2557 :41) ไดก ลา วถงึ ประโยชนข องการจดั การเรียนรูแบบรวมมือวามี
ประโยชนต อ นักเรยี น ทั้งในดานสงั คมและวชิ าการดังน้ี

1 สรางความสัมพันธที่ดีระหวางสมาชิก เพราะทุกๆคนรวมมือในการทำงานกลุม ทุกๆคนมีสวน
รว มเทา เทยี มกัน ทำใหเกดิ เจตคตทิ ี่ดตี อ การเรียน

2.สงเสริมใหสมาชิกทุกคนมีโอกาสคิด พูด แสดงออก แสดงความคิดเห็น ลงมือกระทำอยางเทา
เทียมกนั

3 สงเสริมใหผูเรียนรูจักชวยเหลือซึ่งกันและกัน เชน เด็กเกง ชวยเด็กที่ไมเกง ทำใหเด็กเกง
ภาคภมู ิใจ รจู กั สละเวลา สวนเดก็ ออ นเกดิ ความซาบซึง้ ในน้ำใจของเพ่ือนสมาชกิ ดวยกนั

4 ทำใหรจู ักรับฟงความคิดเห็นของผูอ่นื การรวมคดิ การระดมความคิดนำขอมูลที่ไดมาพิจารณา
รวมกัน เพื่อหาคำตอบที่เหมาะสมที่สุด เปนการสงเสริมใหชวยคิดหาขอมูลใหมาก คิดวิเคราะหและเกิด
การตัดสนิ ใจ

5 สงเสริมทักษะทางสังคม ทำใหผูเรียนรูจ ักปรับตัวในการอยูรวมกนั ดว ยมนุษยสัมพันธท่ีดีตอกัน
เขาใจกนั และกนั

6 สงเสริมทักษะการส่ือสาร ทกั ษะการทำงานเปนกลุม สามารถทำงานรวมกับผอู ่ืนได ส่ิงเหลานี้
ลว นสงเสริมผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นใหส ูงขึน้

จากผลดีและประโยชนของการเรยี นรูแบบรวมมอื ทร่ี วบรวมมาขางตน นน้ั ชี้ใหเ ห็นวาการเรยี นรู
แบบรว มมือเปนประโยชนแ ละสง ผลดตี อการเรียนรูของผูเรยี นทั้งดา นผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นและดานการ
พัฒนาทักษะทางสังคมและการอยูรวมกัน ซึ่งจะเปนพื้นฐานชวยใหผูเรียนเกิดการยอมรับความแตกตาง
ของกันและกัน สามารถปรับตัวและอยูในสังคมท่ีมีความแตกตางกันไดอยางมคี วามสุข ผูวิจัยจึงเลือกการ
เรยี นรแู บบรวมมอื มาใชใ นการจดั การเรยี นการสอนเพือ่ ใหเกิดเจตคตทิ ดี่ ีตอสงั คมพหุวฒั นธรรม

90

วจิ ยั ท่เี ก่ยี วของ

5.1วจิ ัยในประเทศ
(อุดชา, 2557) ไดศึกษาความสามารถในการคิดวิเคราะหและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ของ ได
ศึกษาความนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 หนวยการเรียนรูเรื่อง อยูอยางพอเพียง รายวิชาเศรษฐกิจ
พอเพียง โดย ใชการสอนแบบโครงงานรวมกับรูปแบบวัฏจักรการสืบเสาะหาความรู (5Es) เครื่องมือที่ใช
ไดแก แผนการจัดการเรียนรูเรือ่ งอยูอยางพอเพียง โดยใชก ารสอนแบบโครงงานรวมกับรปู แบบวฏั จกั รการ
สืบเสาะหาความรู(5Es) ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 จำนวน 1 แผน 8 ชั่วโมง กิจกรรมที่ใชใน การ
จัดการเรยี นรูคือ กจิ กรรมการเรยี นรูโครงงานรวมกับ 5Es โดยใชสื่อการจดั การเรียนรู เปน ใบงาน วีดิทัศน
และภาพยนตร ผลการวิจัยพบวา
1) นักเรียนที่ได สอนแบบโครงงานรวมกับรูปแบบวัฏจักรการสืบเสาะหาความรู (5Es) มี
ความสามารถในการคิด การวิจัยพ วิเคราะหหลังเรียนแตกตางจากกอนเรียนอยางมีนัยสำคัญทางสถิติท่ี
ระดบั .05 โดยมคี ะแนนเฉลี่ย หลงั เรียนสงู กวา กอนเรยี น
2) นกั เรียนที่ไดร ับการจัดกิจกรรมการเรยี นรูโดยใชก ารสอนแบบโครงงาน รวมกบั รูปแบบวัฏจักร
การสืบเสาะหาความรู (5Es) มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนแตกตางจาก กอนเรียนอยางมีนัยสำคัญ
ทางสถิติ ท่ีระดบั .05 โดยมคี ะแนนเฉลย่ี หลงั เรยี นสงู กวา
กอ นเรยี น
สรุ ตั น จรสั แผว (2559 : บทคัดยอ ) ไดศกึ ษาการพฒั นาชดุ กจิ กรรมฝก การคิดวเิ คราะห กลุม สาระ
การเรียนรูภาษาไทย ส าหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 พบวาการฝกคิดวิเคราะหอยางตอเนื่องใน
กระบวนการเรียนการสอน การมีปฏิสัมพันธและการชวยเหลือกันภายในกลุม ชวยใหผูเรียนมีการพัฒนา
ดา นการคดิ และการทำงานอยา งมีประสิทธิภาพ
วิชญา นรถี และพจมาลย สกลเกียรติ (2561 : 851-857) ทำการศึกษาการพัฒนาการคิด
วเิ คราะหว ชิ าสังคมศึกษาโดยใชกรณีศึกษาของนักเรยี นชนั้ มธั ยมศึกษาปท่ี 2 งานวจิ ัยนี้มีวัตถุประสงคเพื่อ
พัฒนาการคิดวิเคราะหวิชาสังคมศึกษาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิ
ทางการเรียนวิชาสังคม และเพื่อศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนตอการเรียนรูโดยใชกรณีศึกษาใน
รายวิชาสังคม เครอื่ งมอื ในการทำวิจยั ประกอบดวย แผนการจัดการเรียนรูโดยใชกรณศี ึกษารายวชิ าสังคม
ศึกษาสาระหนาที่ พลเมือง วัฒนธรรม และการดำเนินชีวิตในสังคมแบบประเมินการคิดวิเคราะหแบบ
ประเมินพฤติกรรมการทำงานรายบุคคลและกลุม แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และ

91

แบบสอบถามความพึงพอใจของนักเรียนตอการใชกรณีศึกษา ผลวิจัยพบวา ความสามารถในการคิด
วิเคราะหว ชิ าสงั คมศึกษาของนักเรียนช้ันมธั ยมศึกษาปท ี่ 2 โดยใชกรณีศกึ ษานักเรียนที่มีคะแนนไมต่ำกวา
รอยละ 80 ผา นเกณฑจำนวน 29 คน คิดเปน รอยละ 80.56และนักเรียนท่ีไมผ านเกณฑจำนวน 7 คน คิด
เปนรอยละ 19.44 นักเรียนมีผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนวิชาสังคมศึกษามีคะแนนหลังเรียนสูงกวากอนเรยี น
อยา งมีนัยสำคญั ทางสถิติท่ีระดับ .05 ระดับความพงึ พอใจของนกั เรยี นชน้ั มธั ยมศึกษาปท่ี 2 ตอการเรียนรู
โดยใชกรณศี กึ ษาในรายวชิ าสังคมศึกษาในภาพรวมอยูในระดบั มาก

5.2 วจิ ัยตา งประเทศ
Vaughan, W. (2002 : 359-363) ไดท ำการวจิ ัยเร่ือง ผลของการเรียนแบบรว มมือ
ตอผลสัมฤทธิ์และเจตคติตอการเรียนสังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม โดยทดลองกับนักเรียนชั้น
มัธยมศึกษาปที่ 2 ผูทดลองไดจัดกระบวนการเรียนรูใหผูเรียนมีปฏิสัมพันธกันแบบรวมมือในวิชาสังคม
ศึกษา ตลอดภาคการศึกษาและทำการทดสอบนักเรียนในสัปดาหที่ 5, 9 และ13 ปรากฏวานักเรียนมี
ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นและเจตคตติ อวิชาสังคมศึกษาดขี ึ้น
Robyn M. Gillies, (2002 : 15-20) ไดทำการศึกษาถึงผลที่ยังเหลืออยูของประสบการณการ
เรียนรูแบบรวมมือ หลังจากไดใหประสบการณแบบรวมมือไปแลว 2 ป โดยทดลองใหการเรียนรูแบบ
รวมมือกบั นักเรยี นชนั้ มธั ยมศึกษาปท่ี 2 จำนวน 33 คน และใชก ลมุ ควบคมุ อกี 36 คน หลงั จากน้นั 2 ปจ งึ
ทำการตรวจสอบระหวา งทั้งสองกลมุ พบวา นกั เรียนท่ีไดร ับประสบการณการเรียนรแู บบรวมมือ มีลักษณะ
ท่เี ปนดานบวกของการเรียนแบบรว มมือมากวากลุมทไ่ี มไดร ับประสบการณ ไดแ กก ารชว ยเหลือซ่ึงกันและ
กันในการเรียน มีการควบคุมอารมณไดดี ในการทำงานรวมกัน ผูเรียนยังคงรักษาไวซึ่งการคนควาอยาง
กระตอื รอื รน
(Burkhart,2006,อางถึงใน ไกรวิท วงศอามาตย, 2551.73) ไดศึกษาการคิดวิเคราะหเกี่ยวกับ
การวิเคราะหในการคิด การพัฒนาทักษะการคิด ในนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาตอนปลาย การสอน ใน
โรงเรียนมัธยมศึกษาเปนขั้นที่มีความสำคัญ ซึ่งในประเทศสหรัฐอเมริกาพบวา 1 ใน 3 ของนักเรียน
มัธยมศึกษาตอนปลายตองหยุดพักการเรียนในการศึกษาระดับมหาวิทยาลัย และ 1 ใน 3 จบ การศึกษา
โดยไมมีทักษะที่จําเปนในการประสบความสําเร็จในการทํางาน ซึ่งพบวามีนักเรียนที่จบ การศึกษาระดับ
มัธยมศึกษา ดังนั้นการวิจัยนี้จึงมีความมุงหมายเพื่อพัฒนา และปรับปรุง หลักสูตรใน การสอน ซึ่งจาก
ผลการวิจยั พบวา เพศทแี่ ตกตา งกันมคี วามแตกตางกนั อยางมนี ยั สำคัญทางสถิติใน การเรยี นรูด านการใช

บทท่ี 3
วธิ ีดำเนนิ การวิจยั

การวิจัยนี้เปนวิจัยเชิงทดลอง โดยมีวัตถุประสงคเพื่อ1.เพื่อพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะหของ
นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 โดยใชรูปแบบการจัดการเรียนรูแบบรวมมือ (Cooperative
Learning) ในรายวิชาพระพุทธศาสนา 2.เพื่อเปรียบเทียบทักษะการคิดวิเคราะหของนักเรียนระดับช้ัน
มัธยมศกึ ษาป 2 โดยใชก ิจกรรมการเรียนรแู บบรว มมือ (Cooperative Learning) กอ นและหลงั เรียน

ศกึ ษาขอมลู พ้นื ฐานเอกสาร งานวิจัยทเ่ี กี่ยวขอ ง
1. หลกั สตู รแกนกลางการศึกษาขนั้ พื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรบั ปรุง2560)
2. รูปแบบการจดั การเรียนรแู บบรวมมือ 3. ทกั ษะการคดิ วิเคราะห

พัฒนาเครอ่ื งมือวิจัย ไม่ผา่ น ไปรบั ปรุง
1. แผนการจดั การเรยี นรโู ดยใชก ารจัดการเรยี นรูแบบรวมมือ
2. แบบทดสอบทักษะการวิเคราะห

ตรวจสอบคณุ ภาพเคร่ืองมือวจิ ัย
1. อาจารยนิเทศ 2. ผูเชย่ี วชาญ

เก็บรวบรวมขอมูลโดยการจัดการเรยี นการสอน
1. วดั ทกั ษะการคดิ วิเคราะหกอนเรียน
2. จดั การเรยี นรตู ามรูปแบบการจัดการเรยี นรูแ บบรวมมือ
3. วดั ทักษะการคดิ วิเคราะหหลงั เรยี น

สรปุ และนำเสนอผลการวิจัย
1. วเิ คราะหการวจิ ยั 2. สรปุ และอภปิ รายผลการวจิ ัย 3. นำเสนอ

93

ประชากรและกลมุ ตัวอยาง

1. เครื่องมือท่ีใชใ นการวจิ ยั
2. แบบแผนการวจิ ยั
3. การเกบ็ รวบรวมขอมูล
4. สถิตทิ ใ่ี ชใ นการวิเคราะหข อ มูล

ประชากรและกลมุ ตวั อยา ง

ประชากร เปนนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาป 2 กำลังศึกษาในภาคเรียนที่ 1 ปการศึกษา 2565
โรงเรียนแสงอรณุ จำนวน 2 หอง รวมท้ังสน้ิ 66 คน

กลุมตัวอยาง เปนนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาป 2 กำลังศึกษาในภาคเรียนที่ 1 ปการศึกษา 2565
โรงเรียนแสงอรุณ หอง 2/1 จำนวน 33 คน และระบุวิธีการสุมกลุมตัวอยาง แบบกลุม (Cluster
Sampling)

แบบแผนการวิจยั

การวจิ ยั นี้เปน วจิ ยั ประเภททดลอง ทดสบกอนและหลงั การจดั การเรียนรู (One Group- Pretest
Posttest Design)( (Fitz-Gibbon & Morris, 1987, หนา 113)

ทดสอบกอ นเรยี น ทดลอง ทดสอบหลงั เรียน

T1 X T2

สญั ลกั ษณท่ีใชในแบบแผนการวจิ ัย

T1 คือ การทดสอบกอนการจัดการเรยี นรู

X คอื การจดั การเรียนรูโ ดยใชร ปู แบบการเรียนรูแ บบรวมือ

T2 คือ การทดสอบหลงั การจัดการเรียนรู

เครอ่ื งมือทใี่ ชใ นการวจิ ยั

เครอ่ื งมือท่ีผูวิจยั ใชใ นการวจิ ยั คร้งั นป้ี ระกอบดว ย
1. แผนการจัดการเรยี นรูกลมุ สาระการเรียนรูสงั คมศึกษา ศาสนา และวฒั นธรรม รายวิชา

94

พระพทุ ธศาสนา เรื่องการปฏิบัติตนเปนชาวพุทธท่ดี ี ของนักเรียนช้ันมธั ยมศกึ ษาปท ี่ 2 โดยใชจ ดั การ
เรียนรูแบบรว มือ (Cooperative Learning) จำนวน 7 แผน รวม 14 ชว่ั โมง

2. แบบทดสอบวัดทักษะการคิดวเิ คราะห รายวชิ าพระพทุ ธศาสนา เร่อื ง การปฏบิ ัตติ นเปนชาว
พทุ ธท่ีดี ของนักเรยี นชัน้ มัธยมศกึ ษาปท ่ี 2 โดยใชจ ัดการเรยี นรูแบบรวมือ (Cooperative Learning)
เปน แบบทดสอบประเภทปรนัย 4 ตวั เลอื ก จำนวน 70 ขอ ใชท ดสอบกอนและหลงั เรียน

ผูวจิ ยั ดำเนินการสรางและวิเคราะหคุณภาพของเครื่องมือ ดังรายละเอยี ดตอ ไปน้ี
แผนการจัดการเรียนรูกลุมสาระการเรียนรูสังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม รายวิชา
พระพุทธศาสนา เรื่องการปฏิบัติตนเปนชาวพุทธที่ดี ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 โดยใชจัดการ
เรียนรูแบบรว มมอื (Cooperative Learning) จำนวน 7 แผน รวม 14 ช่ัวโมง
ข้ันตอนการสรา งเคร่ืองมือ
1. ศกึ ษาหลกั สูตรแกนกลางการศึกษาขัน้ พืน้ ฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรงั ปรุง2560) กลมุ
สาระการเรียนรูสังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 เพื่อใหทราบ
แนวทางในการสรา งแผนการจดั การเรยี นรู รายวิชา พระพทุ ธศาสนา เรื่อง การปฏบิ ัตติ นเปน ชาวพุทธท่ีดี
2. ศึกษาการจดั กระบวนการเรียนรู ตามหลักสตู รแกนกลางการศึกษาขน้ั พื้นฐาน พุทธศกั ราช
2551 และศกึ ษารปู แบบการจดั การเรยี นรูแบบรวมมือ (Cooperative Learning) (Arends, 1989)
3. กำหนดเนือ้ หาและกรอบแผนการเรียนรู วิชา พระพทุ ธศาสนา ของนกั เรียนชัน้ มัธยมศึกษาป
ที่ 2 จำนวน 7 แผน ใชเ วลา 14 ชั่วโมง ดังนี้

แผนที่ 1 หนาทีช่ าวพทธุ
แผนที่ 2 มารยาทชาวพุทธ
แผนที่ 3 ศาสนพิธี
แผนที่ 4 ศาสนพธิีและพธิ กี รรมของศาสนาอ่นื ๆ
แผนที่ 5 วันสำคญั ทางพระพทุ ธศาสนา
แผนที่ 6 การบรหิ ารจิตและการเจรญิ ปญญา
แผนที่ 7 การพฒั นาการเรียนรดู วยวธิ คิี ิดแบบโยนิโสมนสกิ าร
4. สรา งแผนการจัดการเรยี นนรู รายวิชา พระพุทธศาสนา ของนกั เรียนชน้ั มธั ยมศึกษาปท่ี 2
จำนวน 7 แผนการเรยี นรู โดยมขี ้ันตอนการจัดกจิ กรรมดังนี้

1. นำเขา สูบ ทเรยี น

95

2. กิจกรรมการเรียนรู
3. ฝกฝนผูเรยี น
4. นำไปใช
5. สรปุ
5. นำแผนการจัดการเรียนรูที่ผูวิจัยสรางขึ้น ใหที่ปรึกษาบัณฑิตนิพนธตรวจสอบความถูกตอง
จากนน้ั ผวู ิจยั ไดน ำขอ เสนอแนะมาปรบั ปรุงแกไขตามขอเสนอ
6. แผนการจัดการเรียนรูที่ผูวิจัยสรางขึ้น ใหผูเชี่ยวชาญจำนวน 3 ทานที่มีประสบการณ เพื่อ
ตรวจสอบความถูกตอง ใหสอดคลองกับเนื้อหา จากนั้นผูวิจัยไดนำขอเสนอแนะมาปรับปรุงแกไขตาม
ขอ เสนอ

แบบทดสอบวดั ทักษะการคิดวเิ คราะห รายวชิ าพระพทุ ธศาสนา เร่ือง การปฏบิ ตั ติ นเปน ชาว
พุทธที่ดี ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 โดยใชจัดการเรียนรูแบบรวมือ (Cooperative Learning)
เปนแบบทดสอบประเภทปรนัย 4 ตัวเลอื ก จำนวน 70 ขอ ใชทดสอบกอนและหลังเรียนผูวิจยัดำเนินการ
สรางดังมขี ้นั ตอน ดงั

ขนั้ ตอนการสรา งเคร่อื งมอื
1. ศกึ ษาหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขัน้ พน้ื ฐาน พทุ ธศกั ราช 2551 (ฉบบั ปรงั ปรุง2560) กลมุ
สาระการเรียนรูสังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 เพื่อใหทราบ
แนวทางในการสรางแผนการจัดการเรียนรู รายวชิ า พระพุทธศาสนา เรื่อง การปฏบิ ตั ติ นเปนชาวพทุ ธท่ดี ี
2. ศกึ ษาเอกสาร งานวิจัยท่เี กี่ยวของกับการสรางแบบทดสอบ การวดั และประเมนิ ผลสาระการ
เรียนรูวชิ าสงั คมศึกษา ศาสนา และวฒั นธรรม ของนักเรียนชั้นมธั ยมศึกษาปท่ี 2 วิเคราะหองคประกอบ
ของทกั ษะการคิดวิเคราะห
3. สรางแบบทดสอบวัดทกั ษะการคิดวเิ คราะหป ระเภทปรนยั 4 ตัวเลอื ก จำนวน 70 ขอ เร่ือง
การปฏิบัติตนเปนชาวพุทธที่ดี โดยกำหนดเกณฑการใหคะแนนเปนตอบถูกได 1 คะแนน ตอบผิดได 0
คะแนน
4. เสนอแบบทดสอบวัดทกั ษะการคิดวิเคราะห เรื่อง การปฏบิ ตั ิตนเปน ชาวพุทธทีด่ ี เสนอตอ
อาจารยที่ปรึกษาวิทยานิพนธ และนำมาใหผูเชี่ยวชาญ จำนวน 3 ทาน ตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิง
เนื้อหา (content validity) โดยหาคาดัชนีความสอดคลอง (Index of Item ObjectiveCongruence :

96

IOC) นำคาที่ไดมาเปรียบเทียบกับเกณฑในการพิจารณาความคิดเห็นของผูเชี่ยวชาญถาดัชนีความ
สอดคลอ ง (IOC) ทีค่ านวณไดม ีคา ตั้งแต 0.5 ข้ึนไป แสดงวาแบบทดสอบมีความเทยี่ งตรงเชงิ เน้ือหา และ
จากการหาคาดัชนีความสอดคลองของแบบทดสอบ พบวาคาดัชนีความสอดคลอง(IOC) มีคารายขออยู
ระหวาง 0.67 - 1.00 แสดงวา แบบทดสอบมคี วามเหมาะสม สอดคลอ งกบั จุดประสงค

5. ปรับปรงุ แบบทดสอบวดั ทกั ษะการคิดวเิ คราะห ตามคำแนะนำของท่ปี รกึ ษาวทิ ยานิพนธ
และผูเชย่ี วชาญ

6. นำแบบทดสอบวดั ทักษะการคิดวิเคราะหทีป่ รบั ปรุงแกไขแลว ไปทดลองใช( Try out) เพือ่
ตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือกับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 จำนวน 33 คน และนำผลการทดสอบ
มาหาคาความเชื่อมั่น (Reliability) โดยใชสูตรการหาคาสัมประสิทธิ์แอลฟา (∝ - Coefficient)
ของครอนบัค(Cronbach) (มาเรยี ม นิลพนั ธุ 2558 : 183) ผลการหาคา ความเชอื่ ม่ันของแบบทดสอบมีคา
เทากบั 0.95

7. นำแบบทดสอบวัดทักษะการคิดวิเคราะห เรื่อง การปฏิบัติตนเปนชาวพุทธที่ดี ไปใชเปน
เคร่อื งมอื ในการวิจัยกับนกั เรยี นกลุมตวั อยาง

การเก็บรวบรวมขอ มลู

วิธกี ารดำเนินการวจิ ัยในการทดลองผูวิจยั แบง ออกเปน 3 ข้นั ตอน ดังนี้
1. ขัน้ ระยะกอนการทดลอง

เปน ขน้ั ท่ีผวู ิจยั เตรียมความพรอ มในดานตางๆ ดงั นี้
1.1 สรางเครือ่ งมือในการวิจยั ไดแ ก 1) แผนการจัดการเรยี นรู 2) แบบทดสอบวัดผลการ
เรยี นรกู อนเรยี นและหลงั เรยี นและ 3)แบบทดสอบวดั ทักษะการคิดวิเคราะห
1.2 ชีแ้ จงทำความเขา ใจกบั นกั เรยี นกลมุ ตวั อยางในเรอ่ื งของข้นั ตอนการจัดการเรยี นรูโ ดยใช
รปู แบบการจัดการเรยี นรูแบบรวมมือ (Cooperative Learning)
1.3 นักเรียนกลมุ ตวั อยางทำแบบทดสอบวัดทกั ษะการคดิ วเิ คราะหแ บบปรนัย กอ นเรยี น
(Pretest) จำนวน 70 ขอ

97

2. ข้ันทดลอง
ผวู จิ ัยดำเนินการจัดการเรยี นรตู ามแผนการจดั การเรยี นรโู ดยใชรูปแบบการจดั การเรยี นรูแบบ

รวมมือ (Cooperative Learning) ที่ไดสรางไว จำนวน 7 แผน รวม 14 ช่ัวโมง ซึ่งการจัดการเรียนรูมี
กระบวนการ ดงั นี้

1. ข้นั นำเขาสูบ ทเรียน
1.1) แจง จดุ ประสงคก ารเรยี นรู
- กอ นที่จะดำเนนิ การสอนในแตละคร้งั ครูแจง จดุ ประสงคการเรียนรเู ร่อื งท่จี ะเรยี นแก

นักเรียนทุกคนในชน้ั เรยี นทราบ เพ่ือใหนักเรียนมจี ุดมงุ หมายในการเรยี น
1.2) ทบทวนความรเู ดิม
- กอนท่ีจะดำเนนิ การสอนในแตล ะครั้ง ครูตรวจสอบความรเู ดมิ ของนกั เรยี นโดยการ

สอบถาม พูดคุยแลกเปลี่ยนความคิดเห็นกับนักเรียน เพื่อเปนขอมูลวานักเรียนมีความรูพื้นฐานที่จะใช
สำหรับการเรียนในเรื่องนั้นหรือไม หากพบวานักเรียนขาดความรูพื้นฐานในเรื่องใดก็ดำเนินการสอน
เพิม่ เติมใหกับนักเรยี น

2. ขน้ั กจิ กรรมการเรียนรู
- ครูจัดเตรียมสถานการณปญหาที่สอดคลองกับเนื้อหาสาระที่จะเรียนรู ซึ่งเปนเรื่องใกลตัว
นักเรียน เพื่อกระตุนใหนักเรียนตองการที่จะคนหาคำตอบ และนำเสนอใหนักเรียนรวมกันคิดวิเคราะห
เก่ียวกับสถานการณป ญหาตางๆ
3. ขั้นฝกฝนผูเรยี น
- นักเรียนในกลุมระดมสมองชวยกันคิดวิเคราะหเกี่ยวกับสถานการณปญหาตางๆ ที่ครูนำเสนอ
และครูใชคำถามกระตุนใหนักเรียนคิดเพื่ออธิบายสถานการณของปญหาและวิธีคนหาคำตอบ ศึกษา
คน ควา รวบรวมขอ มูลเพอ่ื หาแนวทางแกปญ หา
4. ข้นั นำไปใช
- นักเรียนแตละคนในกลุมชวยกันศึกษาคนควาขอมูลดวยวิธีการหลากหลาย เชน ใบความรู
หนังสือ หรอื การทำการทดลอง เพื่อนำไปใชเ ปนแนวทางในการแกป ญ หา
5. ข้นั สรุป
- นักเรียนแตละกลุมแลกเปลี่ยน ความคิดเห็นซึ่งกันและกันเกี่ยวกับความรูที่ไดศึกษามาพรอม
กบั นำขอมูลที่ไดทง้ั หมดมาประมวลและสรปุ ความรูและนำเสนอวิธีการแกปญหาลงในใบงาน