บทที่2-ธนาวดี-ปรับ2

บทท่ี 2

เอกสารและงานวิจัยทเ่ี กย่ี วข้อง

การศกึ ษาการพฒั นาชุดกิจกรรมการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ เรื่อง ไฟฟ้าน่ารู้ ชนั้ ประถมศกึ ษา
ปีที่ 6 โดยการเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขนั้ (5E) โรงเรียนวดั เขาฉลาก สำนกั งานเขตพนื้ ที่
การศกึ ษาประถมศึกษาชลบรุ ี เขต 3 ในคร้งั นี้ ผ้ศู กึ ษาได้ดำเนนิ การศึกษาเอกสาร และงานวจิ ัย
ที่เก่ยี วข้อง ดงั น้ี

1. หลกั สตู รแกนกลางการศึกษาขนั้ พน้ื ฐาน พุทธศักราช 2551
2. กลมุ่ สาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ตามหลักสตู รแกนกลางการศึกษาขนั้ พนื้ ฐาน
พุทธศักราช 2551
3. ทฤษฎคี อนสตรัคตวิ ิซมึ (Constructivism)
4. การเรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ข้ัน (5E)
5. ชุดกจิ กรรมการเรยี นรู้
6. แผนการจัดการเรยี นรู้
7. การวิเคราะห์หาประสิทธิภาพของสือ่ วิธีสอน หรอื นวัตกรรม
8. ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน
9. ความพึงพอใจ
10. งานวิจยั ทเ่ี ก่ยี วข้อง

10.1 งานวจิ ัยในประเทศ
10.2 งานวจิ ยั ในต่างประเทศ

หลกั สูตรแกนกลางการศกึ ษาขั้นพ้นื ฐาน พทุ ธศกั ราช 2551

จากข้อค้นพบในการศึกษาวจิ ัย และติดตามผลการใชห้ ลักสูตรการศกึ ษาขน้ั พนื้ ฐาน
พทุ ธศกั ราช 2544 ทผ่ี ่านมา ประกอบกับข้อมูลจากแผนพัฒนาเศรษฐกจิ และสงั คมแห่งชาติฉบบั ที่ 10
เกย่ี วกบั แนวทางการพัฒนาคนในสังคมไทย และจดุ เน้นของกระทรวงศึกษาธิการในการพัฒนาเยาวชน
สศู่ ตวรรษท่ี 21 จึงเกดิ การทบทวนหลักสตู รการศึกษาขั้นพ้ืนฐาน พทุ ธศักราช 2544 เพ่ือนำไปสู่
การพฒั นาหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขนั้ พืน้ ฐาน พทุ ธศักราช 2551 ทีม่ ีความเหมาะสม ชัดเจน
ท้งั เปา้ หมายของหลักสูตรในการพัฒนาคุณภาพผเู้ รยี น พฒั นาเศรษฐกิจและสังคมพัฒนาประเทศพ้นื ฐาน
ในการดำรงชวี ิต การพัฒนาสมรรถนะ ทักษะและกระบวนการนำหลกั สูตรไปสู่การปฏิบัตใิ นระดบั เขต
พ้ืนทกี่ ารศกึ ษาและสถานศึกษา โดยได้มกี ารกำหนดวิสยั ทศั น์ จุดหมาย สมรรถนะสำคัญของผ้เู รียน
คุณลักษณะอันพึงประสงคม์ าตรฐานการเรยี นรู้และตวั ชว้ี ดั ทช่ี ดั เจน เพอ่ื ใช้เป็นทิศทางในการจัดทำ
หลักสูตร การเรยี นการสอนในแตล่ ะระดับ นอกจากนัน้ ได้กำหนดโครงสรา้ ง เวลาเรยี นขน้ั ตำ่ ของแต่ละ
กลมุ่ สาระการเรียนรู้ในแต่ละช้นั ปีไว้ในหลักสูตรแกนกลาง และเปิดโอกาสให้สถานศึกษาเพิ่มเติมเวลา
เรยี นไดต้ ามความพร้อมและจุดเน้น อีกท้ังไดป้ รบั กระบวนการวดั และประเมนิ ผลผ้เู รียน เกณฑ์การจบ

13

การศกึ ษาแต่ละระดับ และเอกสารแสดงหลักฐานทางการศึกษาให้มีความสอดคลอ้ งกบั มาตรฐานการ
เรียนรู้ และมคี วามชดั เจนต่อการนำไปปฏบิ ตั ิโดยหลักสูตรมีสาระสำคัญดังนี้ (กระทรวงศึกษาธิการ.
2551: 1-8)

1. วสิ ัยทัศน์

หลกั สูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพน้ื ฐาน มุ่งพฒั นาผเู้ รียนทุกคน ซึ่งเป็นกำลงั ของชาติ
ให้เปน็ มนุษย์ที่มีความสมดุลทั้งด้านร่างกาย ความรู้ คุณธรรม มจี ิตสำนึกในความเป็นพลเมืองไทย และ
เปน็ พลโลก ยึดมั่นในการปกครองตามระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข มีความรู้
และทกั ษะพื้นฐาน รวมทั้ง เจตคติ ทีจ่ ำเป็นต่อการศึกษาต่อ การประกอบอาชพี และการศึกษาตลอดชวี ติ
โดยมุ่งเนน้ ผู้เรียนเป็นสำคญั บนพ้นื ฐานความเชื่อวา่ ทุกคนสามารถเรยี นรู้และพัฒนาตนเองได้เต็ม
ตามศกั ยภาพ

2. หลกั การ

หลกั สูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพืน้ ฐาน มีหลักการท่ีสำคัญ ดังน้ี
2.1 เป็นหลกั สูตรการศึกษาเพือ่ ความเป็นเอกภาพของชาติ มีจุดหมายและ

มาตรฐานการเรยี นรู้เป็นเป้าหมายสำหรับพัฒนาเด็ก และเยาวชนใหม้ ีความรู้ ทักษะ เจตคติ และ
คุณธรรม บนพน้ื ฐาน ของความเป็นไทยควบคู่กับความเป็นสากล

2.2 เปน็ หลักสูตรการศึกษาเพื่อปวงชนทป่ี ระชาชนทุกคนมีโอกาสได้รับการศึกษา
อย่างเสมอภาค และมีคุณภาพ

2.3 เป็นหลักสูตรการศกึ ษาท่ีสนองการกระจายอำนาจ ให้สังคมมสี ว่ นร่วม
ในการจดั การศกึ ษาให้สอดคล้องกับสภาพและความต้องการของท้องถน่ิ

2.4 เป็นหลกั สูตรการศกึ ษาท่ีมโี ครงสรา้ งยืดหยนุ่ ทงั้ ด้านสาระการเรียนรู้ เวลา
และการจัดการเรียนรู้

2.5 เป็นหลกั สูตรการศึกษาท่ีเน้นผเู้ รียนเป็นสำคัญ
2.6 เป็นหลักสตู รการศกึ ษาสำหรบั การศึกษาในระบบ นอกระบบ และตาม
อธั ยาศยั ครอบคลมุ ทกุ กลุ่มเปา้ หมาย สามารถเทียบโอนผลการเรียนรู้ และประสบการณ์

3. จุดหมาย

หลักสตู รแกนกลางการศึกษาขน้ั พ้ืนฐาน มงุ่ พฒั นาผเู้ รยี นให้เป็นคนดี มีปัญญา มี
ความสขุ มีศักยภาพในการศึกษาตอ่ และประกอบอาชีพ จึงกำหนดเป็นจดุ หมายเพ่ือใหเ้ กิดกับผู้เรยี น
เมื่อจบการศกึ ษาขั้นพื้นฐาน ดังน้ี

3.1 มคี ณุ ธรรม จรยิ ธรรม และคา่ นยิ มทีพ่ ึงประสงค์ เห็นคุณคา่ ของตนเอง มีวนิ ยั
และปฏบิ ัติตนตามหลักธรรมของพระพทุ ธศาสนา หรอื ศาสนาทต่ี นนบั ถือ ยึดหลกั ปรัชญาของเศรษฐกิจ
พอเพยี ง

3.2 มีความรู้ ความสามารถในการสื่อสาร การคิด การแก้ปัญหา การใช้เทคโนโลยี
และมที ักษะชีวติ

14

3.3 มสี ุขภาพกายและสุขภาพจิตท่ีดี มสี ขุ นสิ ัย และรกั การออกกำลังกาย
3.4 มีความรักชาติ มจี ิตสำนึกในความเป็นพลเมืองไทยและพลโลก ยดึ มนั่ ในวิถี
ชีวติ และการปกครองตามระบอบประชาธปิ ไตยอนั มีพระมหากษตั รยิ ท์ รงเป็นประมุข
3.5 มีจิตสำนึกในการอนุรกั ษ์วัฒนธรรมและภูมิปัญญาไทย การอนรุ ักษ์ และ
พัฒนาสง่ิ แวดลอ้ ม มจี ติ สาธารณะที่มงุ่ ทำประโยชน์ และสร้างสง่ิ ทด่ี ีงามในสังคม และอย่รู ่วมกันในสังคม
อยา่ งมีความสขุ
4. สมรรถนะสำคญั ของผู้เรียน และคุณลกั ษณะอนั พึงประสงค์

ในการพฒั นาผเู้ รยี นตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขนั้ พื้นฐาน มงุ่ เนน้ พัฒนาผู้เรียน
ให้มีคุณภาพตามมาตรฐานท่ีกำหนด ซ่ึงจะช่วยให้ผูเ้ รยี นเกดิ สมรรถนะสำคัญ และคุณลกั ษณะอนั พึง
ประสงค์ ดงั นี้

4.1 สมรรถนะสำคญั ของผูเ้ รยี น
หลกั สูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพ้นื ฐาน พุทธศกั ราช 2551 มงุ่ ให้ผู้เรียนเกิด

สมรรถนะสำคัญ 5 ประการ ดงั นี้
4.1.1 ความสามารถในการส่ือสาร เป็นความสามารถในการรบั และสง่ สาร

มีวฒั นธรรมในการใช้ภาษาถ่ายทอดความคิด ความรู้ความเขา้ ใจ ความรู้สกึ และทัศนะของตนเอง
เพือ่ แลกเปล่ียนข้อมลู ขา่ วสาร และประสบการณ์ อันจะเป็นประโยชนต์ ่อการพฒั นาตนเอง และสังคม
รวมทงั้ การเจรจาต่อรองเพื่อขจัดและลดปัญหาความขดั แย้งตา่ ง ๆ การเลือกรบั หรอื ไมร่ ับขอ้ มูลขา่ วสาร
ด้วยหลักเหตผุ ล และความถูกตอ้ ง ตลอดจนการเลือกใช้วธิ กี ารสอื่ สารทีม่ ีประสิทธภิ าพโดยคำนงึ ถึง
ผลกระทบท่ีมตี ่อตนเองและสังคม

4.1.2. ความสามารถในการคิด เป็นความสามารถในการคิดวิเคราะห์ การ
คิดสังเคราะห์ การคิด อยา่ งสรา้ งสรรค์ การคดิ อยา่ งมวี ิจารณญาณ และการคดิ เป็นระบบ เพื่อนำไปสู่
การสรา้ งองคค์ วามรู้หรือสารสนเทศเพ่ือการตัดสินใจเกี่ยวกับตนเอง และสงั คมได้อย่างเหมาะสม

4.1.3. ความสามารถในการแกป้ ญั หา เป็นความสามารถในการแกป้ ัญหา
และอปุ สรรคตา่ ง ๆ ทเ่ี ผชญิ ได้อยา่ งถูกต้องเหมาะสมบนพื้นฐานของหลักเหตุผล คุณธรรมและข้อมลู
สารสนเทศ เขา้ ใจความสัมพนั ธแ์ ละการเปลี่ยนแปลงของเหตกุ ารณ์ตา่ ง ๆ ในสงั คม แสวงหาความรู้
ประยุกต์ความรู้มาใชใ้ นการป้องกนั และแก้ไขปญั หา และมีการตดั สินใจที่มีประสิทธภิ าพโดยคำนงึ ถึง
ผลกระทบท่ีเกดิ ขน้ึ ตอ่ ตนเอง สงั คมและสิง่ แวดล้อม

4.1.4. ความสามารถในการใชท้ กั ษะชวี ติ เป็นความสามารถในการนำ
กระบวนการต่าง ๆ ไปใช้ในการดำเนนิ ชีวติ ประจำวัน การเรยี นรู้ด้วยตนเอง การเรียนรู้อยา่ งตอ่ เน่ือง
การทำงาน และการอยรู่ ว่ มกันในสังคมดว้ ยการสร้างเสริมความสมั พนั ธ์อันดีระหวา่ งบคุ คล การจัดการ
ปัญหาและความขดั แย้งต่าง ๆ อยา่ งเหมาะสม การปรับตวั ใหท้ ันกบั การเปลีย่ นแปลงของสังคมและ
สภาพแวดลอ้ ม และการรู้จักหลกี เลี่ยงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ท่สี ง่ ผลกระทบต่อตนเองและผูอ้ ืน่

4.1.5. ความสามารถในการใช้เทคโนโลยี เป็นความสามารถในการเลือก และ
ใช้ เทคโนโลยดี า้ นต่าง ๆ และมที ักษะกระบวนการทางเทคโนโลยี เพื่อการพัฒนาตนเองและสังคม ในด้าน
การเรยี นรู้ การสื่อสาร การทำงาน การแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ ถูกต้อง เหมาะสม และมีคณุ ธรรม

15

4.2 คณุ ลักษณะอันพึงประสงค์
หลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพนื้ ฐานมงุ่ พฒั นาผ้เู รยี นให้มีคณุ ลักษณะ

อันพงึ ประสงค์ เพื่อให้สามารถอยู่ร่วมกบั ผู้อ่นื ในสังคมได้อย่างมีความสุข ในฐานะเป็นพลเมืองไทย และ
พลโลก ดังนี้

4.2.1 รักชาติศาสน์ กษตั ริย์
4.2.2 ซื่อสตั ยส์ ุจริต
4.2.3 มวี นิ ยั
4.2.4 ใฝ่เรียนรู้
4.2.5 อยอู่ ยา่ งพอเพียง
4.2.6 ม่งุ มั่นในการทำงาน
4.2.7 รักความเป็นไทย
4.2.8 มจี ติ สาธารณะ
นอกจากน้ี สถานศึกษาสามารถกำหนดคุณลกั ษณะอนั พงึ ประสงคเ์ พิม่ เติมให้
สอดคลอ้ งตามบริบท และจุดเน้นของตนเอง

5. มาตรฐานการเรียนรู้

การพัฒนาผ้เู รียนให้เกิดความสมดุล ตอ้ งคำนึงถงึ หลักพฒั นาการทางสมองและพหุ
ปญั ญา หลกั สตู รแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน จึงกำหนดให้ผเู้ รียนเรียนรู้ 8 กลุ่มสาระการเรยี นรู้ ดงั น้ี

5.1 ภาษาไทย
5.2 คณิตศาสตร์
5.3 วทิ ยาศาสตร์
5.4 สังคมศึกษา ศาสนา และวฒั นธรรม2
5.5 วิทยาศาสตร์
5.6 ศิลปะ
5.7 การงานอาชีพและเทคโนโลยี
5.8 ภาษาตา่ งประเทศ
ในแตล่ ะกลมุ่ สาระการเรยี นรู้ได้กำหนดมาตรฐานการเรียนรู้เป็นเป้าหมายสำคญั
ของการพฒั นาคณุ ภาพผูเ้ รียน มาตรฐานการเรยี นรู้ระบสุ ง่ิ ที่ผ้เู รยี นพงึ รู้ ปฏบิ ัตไิ ด้ มีคุณธรรมจริยธรรม
และคา่ นิยมที่พึงประสงค์เม่ือจบการศึกษาขัน้ พน้ื ฐาน นอกจากน้นั มาตรฐานการเรยี นรู้ยงั เป็นกลไก
สำคัญในการขับเคลื่อนพฒั นาการศกึ ษาท้งั ระบบ เพราะมาตรฐานการเรยี นรู้จะสะท้อนใหท้ ราบว่า
ตอ้ งการอะไร จะสอนอยา่ งไร และประเมินอย่างไร รวมท้งั เปน็ เครือ่ งมือในการตรวจสอบเพื่อการ
ประกนั คุณภาพการศึกษาโดยใชร้ ะบบการประเมนิ คณุ ภาพภายในและการประเมนิ คณุ ภาพภายนอก
รวมถงึ การทดสอบระดับเขตพื้นทก่ี ารศึกษาและการทดสอบระดบั ชาติ ระบบการตรวจสอบเพื่อประกนั
คุณภาพดังกล่าวเป็นสง่ิ สำคัญท่ชี ่วยสะทอ้ นภาพการจัดการศึกษาว่าสามารถพัฒนาผ้เู รียนใหม้ ีคุณภาพ
ตามทมี่ าตรฐานการเรียนรู้กำหนดเพียงใด

16

6. ตวั ช้ีวดั

ตวั ช้วี ัดระบสุ ่ิงที่นักเรยี นพึงรู้และปฏบิ ตั ิได้ รวมทั้งคณุ ลักษณะของผู้เรียนในแตล่ ะ
ระดับชั้น ซึ่งสะท้อนถึงมาตรฐานการเรยี นรู้มีความเฉพาะเจาะจงและมคี วามเปน็ รูปธรรม นำไปใช้
ในการกำหนดเน้ือหา จัดทำหนว่ ยการเรียนรู้ จดั การเรียนการสอน และเป็นเกณฑ์สำคญั สำหรบั การวัด
ประเมินผลเพ่ือตรวจสอบคุณภาพผู้เรียน

6.1 ตัวชี้วัดช้ันปีเป็นเป้าหมายในการพัฒนาผเู้ รียนแต่ละชั้นปี ในระดบั การศกึ ษา
ภาคบงั คับ (ประถมศกึ ษาปที ี่ 1 - มัธยมศกึ ษาปีท่ี 3)

6.2 ตัวชวี้ ดั ชว่ งชนั้ เป็นเปา้ หมายในการพัฒนาผเู้ รียนในระดับมธั ยมศกึ ษาตอน
ปลาย (มัธยมศึกษาปีท่ี 4 - 6)

7. สาระการเรียนรู้

สาระการเรยี นรู้ประกอบด้วย องค์ความรู้ ทกั ษะหรือกระบวนการเรียนรู้ และ
คณุ ลกั ษณะอนั พงึ ประสงค์ ซงึ่ กำหนดใหผ้ เู้ รียนทุกคนในระดับการศกึ ษาขั้นพ้นื ฐานจำเป็นต้องเรียนรู้
โดยแบ่งเป็น 8 กลมุ่ สาระการเรียนรู้ ดังน้ี

7.1 ภาษาไทย : ความรู้ ทักษะและวฒั นธรรมการใชภ้ าษา เพอื่ การสอ่ื สาร ความ
ชนื่ ชม การเหน็ คณุ ค่าภมู ิปญั ญาไทยและภมู ิใจในภาษาประจำชาติ

7.2 คณิตศาสตร์ : การนำความรู้ทักษะและกระบวนการทางคณิตศาสตร์ไปใช้ใน
การแก้ปัญหา การดำเนนิ ชีวติ และศึกษาต่อ การมีเหตุมีผล มเี จตคติทดี่ ีต่อคณิตศาสตร์ พฒั นาการ

7.3 วทิ ยาศาสตร์ : การนำความรู้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ไปใชใ้ นการศึกษา
ค้นควา้ หาความรู้ และแกป้ ัญหาอย่างเป็นระบบ การคิดอย่างเป็นเหตุเป็นผลคดิ วเิ คราะห์

7.4 สงั คมศึกษา ศาสนาและวฒั นธรรม : การอย่รู ว่ มกนั ในสงั คมไทยและสงั คมโลก
อย่างสันตสิ ุข การเป็นพลเมืองดี ศรทั ธาในหลกั ธรรมของศาสนา การเห็นคุณค่าของทรัพยากร และ
ส่งิ แวดลอ้ ม ความรักชาติ และภมู ิใจในความเป็นไทย

7.5 วิทยาศาสตร์ : ความรู้ ทักษะและเจตคติในการสร้างเสริมสขุ ภาพพลานามยั
ของตนเองและผอู้ ่นื การปอ้ งกนั และปฏบิ ตั ติ ่อสง่ิ ตา่ ง ๆ ที่มผี ลตอ่ สขุ ภาพอยา่ งถูกวธิ ี และทกั ษะในการ
ดำเนินชวี ิต

7.6 ศิลปะ : ความรู้และทักษะในการคดิ รเิ ริ่ม จนิ ตนาการ สรา้ งสรรค์งานศิลปะ
สนุ ทรยี ภาพและการเห็นคุณค่าทางศลิ ปะ

7.7 การงานอาชีพและเทคโนโลยี : ความรู้ ทักษะ และเจตคติในการทำงาน
การจดั การการดำรงชีวติ การประกอบอาชีพ และการใชเ้ ทคโนโลยี

7.8 ภาษาตา่ งประเทศ : ความรู้ทกั ษะ เจตคติ และวฒั นธรรม การใชภ้ าษา
ตา่ งประเทศในการส่อื สาร การแสวงหาความรู้

17

8. ระดับการศกึ ษา

หลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพืน้ ฐาน จัดระดับการศึกษาเป็น 3 ระดับ ดงั น้ี

8.1 ระดับประถมศกึ ษา (ช้ันประถมศึกษาปีท่ี 1-6) การศึกษาระดบั น้ีเป็น
ช่วงแรกของการศึกษาภาคบังคบั มุง่ เน้นทักษะพ้ืนฐานดา้ นการอา่ น การเขยี น การคิดคำนวณ ทกั ษะ
การคิดพน้ื ฐาน การตดิ ต่อส่อื สาร กระบวนการเรยี นรู้ทางสังคม และพนื้ ฐานความเป็นมนุษย์ การพฒั นา
คณุ ภาพชีวิตอยา่ งสมบูรณ์และสมดลุ ทั้งในด้านร่างกาย สตปิ ัญญา อารมณ์ สังคม และวัฒนธรรมโดยเนน้
จัดการเรียนรู้แบบบูรณาการ

8.2 ระดับมธั ยมศึกษาตอนต้น (ชน้ั มัธยมศึกษาปีที่ 1-3) เป็นช่วงสดุ ท้ายของ
การศึกษาภาคบังคับ มงุ่ เนน้ ใหผ้ ู้เรียนไดส้ ำรวจความถนดั และความสนใจของตนเอง ส่งเสริมการพัฒนา
บคุ ลิกภาพสว่ นตน มที ักษะในการคิดวจิ ารณญาณ คิดสร้างสรรค์ และคิดแกป้ ัญหา มีทักษะในการดำเนิน
ชวี ติ มที กั ษะการใช้เทคโนโลยีเพือ่ เป็นเครอ่ื งมือในการเรียนรู้ มีความรับผดิ ชอบต่อสงั คม มคี วามสมดุล
ทัง้ ด้านความรู้ ความคดิ ความดีงาม และมคี วามภมู ใิ จในความเป็นไทย ตลอดจนใช้เป็นพื้นฐานในการ
ประกอบอาชีพหรือการศึกษาต่อ

8.3 ระดับมธั ยมศึกษาตอนปลาย (ชน้ั มธั ยมศึกษาปีท่ี 4-6) การศึกษาระดับน้ีเน้น
การเพ่มิ พูนความรู้และทักษะเฉพาะด้าน สนองตอบความสามารถ ความถนัด และความสนใจของผเู้ รียนแต่
ละคนท้ังด้านวชิ าการและวชิ าชพี มีทักษะในการใช้วิทยาการและเทคโนโลยี ทักษะกระบวนการคดิ ขั้นสงู
สามารถนำความรู้ไปประยุกต์ใช้ให้เกิดประโยชน์ในการศึกษาตอ่ และการประกอบอาชีพ มงุ่ พัฒนาตนและ
ประเทศตามบทบาทของตน สามารถเป็นผู้นำ และผูใ้ ห้บริการชมุ ชนในด้านตา่ ง ๆ

9. การจดั เวลาเรียน

หลกั สตู รแกนกลางการศึกษาข้ันพ้นื ฐาน ได้กำหนดกรอบโครงสร้างเวลาเรยี นขัน้ ต่ำ
สำหรับกลุม่ สาระการเรียนรู้ 8 กลุ่ม และกจิ กรรมพัฒนาผเู้ รียน ซ่ึงสถานศกึ ษาสามารถเพิ่มเติมได้ตาม
ความพร้อมและจุดเน้น โดยสามารถปรบั ให้เหมาะสมตามบริบทของสถานศึกษาและสภาพของผเู้ รียน

9.1 ระดับชนั้ ประถมศึกษา (ชนั้ ประถมศึกษาปที ่ี 1 - 6) ให้จดั เวลาเรยี นเป็นรายปี
โดยมีเวลาเรยี นวนั ละ ไมเ่ กนิ 5 ชัว่ โมง

9.2 ระดับชน้ั มัธยมศึกษาตอนตน้ (ช้ันมธั ยมศึกษาปที ่ี 1 - 3) ใหจ้ ัดเวลาเรยี นเป็น
รายภาค มีเวลาเรียนวนั ละไม่เกนิ 6 ช่วั โมง คดิ น้ำหนักของรายวิชาที่เรยี นเป็นหน่วยกติ ใชเ้ กณฑ์ 40 ชวั่ โมง
ต่อภาคเรียนมีคา่ น้ำหนักวิชา เทา่ กับ 1 หน่วยกิต (นก.)

9.3 ระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย (ช้นั มัธยมศกึ ษาปีท่ี 4 - 6) ให้จัดเวลาเรยี น
เป็นรายภาคมีเวลาเรียน วนั ละไมน่ ้อยกว่า 6 ชว่ั โมง คดิ น้ำหนกั ของรายวิชาทเี่ รียนเป็นหนว่ ยกิต ใชเ้ กณฑ์
40 ชวั่ โมงต่อภาคเรยี น มคี า่ น้ำหนักวิชา เทา่ กบั 1 หนว่ ยกติ (นก.)

18

กลมุ่ สาระการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ ตามหลกั สตู รแกนกลางการศึกษาข้ันพนื้ ฐาน พทุ ธศักราช 2551

หลกั สตู รแกนกลางการศึกษาขน้ั พื้นฐาน พุทธศกั ราช 2551 กล่มุ สาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์
มีสาระสำคญั ดังต่อไปนี้ (กรมวิชาการ. 2552 : 13 - 19)

กลมุ่ สาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์มงุ่ หวงั ใหผ้ เู้ รยี น ไดเ้ รียนรู้วิทยาศาสตรท์ ีเ่ น้นการเชอ่ื มโยง
ความรู้กับกระบวนการ มีทกั ษะสำคัญในการคน้ ควา้ และสรา้ งองค์ความรู้ โดยใช้กระบวนการในการ
สบื เสาะหาความรู้ และการแก้ปญั หาทีห่ ลากหลาย ให้ผเู้ รียนมีสว่ นร่วมในการเรยี นรู้ทุกขั้นตอน มีการทำ
กจิ กรรมด้วยการลงมือปฏบิ ัติจรงิ อยา่ งหลากหลาย เหมาะสมกับระดบั ช้ัน โดยได้กำหนดสาระสำคญั ไว้
ดงั น้ี (สำนักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา สำนักงาน คณะกรรมการการศึกษา ขัน้ พน้ื ฐาน
กระทรวงศกึ ษาธิการ. 2551 : 3 - 4)

1. สง่ิ มีชีวติ กบั กระบวนการดำรงชวี ิต สิง่ มชี วี ิต หนว่ ยพ้นื ฐานของสง่ิ มชี ีวิต
โครงสร้างและหนา้ ที่ของระบบตา่ ง ๆ ของสิ่งมชี วี ติ และกระบวนการดำรงชีวิต ความหลากหลาย
ทางชีวภาพ การถ่ายทอดทางพนั ธุกรรม การทำงานของระบบต่าง ๆ ของสิ่งมีชวี ติ วิวฒั นาการ
และความหลากหลายของสิ่งมชี วี ติ และเทคโนโลยีชวี ภาพ

2. ชีวิตกับสิง่ แวดลอ้ ม ส่ิงมชี ีวติ ที่หลากหลายรอบตัว ความสัมพันธ์ระหว่างสง่ิ มีชวี ิต
กบั ส่งิ แวดลอ้ ม ความสมั พันธ์ของสิง่ มชี วี ิตต่าง ๆ ในระบบนเิ วศ ความสำคัญของทรพั ยากร
ธรรมชาติ การใชแ้ ละจดั การทรพั ยากรธรรมชาติ ในระดบั ท้องถิ่น ประเทศ และโลก ปัจจัย
ทมี่ ีผลตอ่ การอยรู่ อดของสง่ิ มีชีวติ ในสภาพแวดลอ้ มต่าง ๆ

3. สารและสมบัติของสาร สมบัติของวสั ดุและสาร แรงยึดเหน่ียวระหว่างอนุภาค
การเปลี่ยนสถานะ การเกดิ สารละลายและการเกิดปฏิกริ ิยาเคมีของสาร สมการเคมี และการแยกสาร

4. แรงและการเคลื่อนที่ ธรรมชาติของแรงแม่เหล็กไฟฟา้ แรงโน้มถว่ ง แรงนิวเคลียร์
การออกแรงกระทำต่อวัตถุ การเคลอื่ นท่ีของวตั ถุ แรงเสียดทาน โมเมนต์การเคลื่อนท่ีแบบต่าง ๆ
ในชีวิตประจำวัน

5. พลงั งาน พลังงานกับการดำรงชีวติ การเปล่ยี นรปู พลงั งาน สมบัตแิ ละปรากฏการณ์
ของแสง เสียง และวงจรไฟฟ้า คลนื่ แมเ่ หล็กไฟฟ้า กัมมนั ตภาพรังสีและปฏกิ ิรยิ านิวเคลียร์ปฏิสัมพนั ธ์
ระหว่างสารและพลังงานการอนรุ ักษ์พลังงาน ผลของการใชพ้ ลังงานต่อชีวิตและสิ่งแวดลอ้ ม

6. กระบวนการเปลี่ยนแปลงของโลก โครงสรา้ งและองคป์ ระกอบของโลก ทรัพยากร
ทางธรณี สมบัตทิ างกายภาพของดิน หนิ นำ้ อากาศ สมบัติของผวิ โลก และบรรยากาศกระบวนการ
เปล่ียนแปลงของเปลอื กโลก ปรากฏการณ์ทางธรณี ปัจจัยที่มีผลต่อการเปลยี่ นแปลงของบรรยากาศ

7. ดาราศาสตรแ์ ละอวกาศ วิวฒั นาการของระบบสุริยะ กาแลก็ ซี เอกภพ ปฏิสัมพนั ธ์
และผลตอ่ ส่งิ มชี วี ติ บนโลก ความสัมพนั ธข์ องดวงอาทิตย์ ดวงจันทร์ โลก ความสำคัญของเทคโนโลยี
อวกาศ

8. ธรรมชาติของวิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี กระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์
การสืบเสาะหาความรู้ การแก้ปญั หา และจิตวทิ ยาศาสตร์

19

1. ความสำคัญของวิทยาศาสตร์

วทิ ยาศาสตร์มบี ทบาทสำคญั ย่ิงในสงั คมโลกปจั จุบันและอนาคต เพราะวิทยาศาสตร์
เกี่ยวขอ้ งกับชวี ิตทัง้ ในการดำรงชีวติ และงานอาชีพต่าง ๆ เครื่องมือเคร่ืองใช้ ตลอดจนผลผลิตต่าง ๆ
ทใ่ี ช้เพื่ออำนวยความสะดวกในชวี ติ และการทำงานลว้ นเป็นผลของความรู้วทิ ยาศาสตรผ์ สมผสานกับ
ความคิดสรา้ งสรรค์และศาสตรอ์ นื่ ๆ ความรู้วิทยาศาสตร์ชว่ ยให้เกดิ การพฒั นาเทคโนโลยีอย่างมาก
ในทางกลบั กันเทคโนโลยีก็มีส่วนสำคญั ทจี่ ะชว่ ยให้มีการศกึ ษาค้นควา้ ทางวทิ ยาศาสตร์เพ่ิมข้ึน
อย่างไม่หยุดย้ัง

วิทยาศาสตรท์ ำให้คนได้พฒั นาการคดิ ท้ังความคิดเป็นเหตุเป็นผล คิดสรา้ งสรรค์
คดิ วิเคราะห์ วจิ ารณ์มที ักษะที่สำคัญในการค้นควา้ หาความรู้ มคี วามสามารถในการแก้ปญั หาอย่างเป็น
ระบบ สามารถตัดสนิ ใจ โดยใชข้ อ้ มูลหลากหลาย และประจกั รพยานที่ตรวจสอบไดว้ ทิ ยาศาสตร์เป็น
วัฒนธรรมของโลกสมัยใหม่ทเ่ี ป็นสงั คมแหง่ การเรยี นรู้ (Knowledge Based Society) ทุกคนจึง
จำเป็นต้องได้รับการพฒั นาให้ร้วู ทิ ยาศาสตร์ เพื่อทจี่ ะมีความรู้ความเข้าใจโลกธรรมชาติ และเทคโนโลยี
ท่มี นษุ ย์สรา้ งขึ้น และนำความรู้ไปใชอ้ ย่างมีเหตุผล สร้างสรรค์ มคี ณุ ธรรม ความรู้ทางวิทยาศาสตร์
ไม่เพยี งแต่นำมาใช้พัฒนาคุณภาพชวี ติ ท่ดี ี แตย่ ังชว่ ยให้คนมีความรู้ความเข้าใจท่ถี ูกตอ้ งเกย่ี วกบั การใช้
ประโยชน์ การดแู ลรกั ษา ตลอดจนพฒั นาสิ่งแวดล้อม และทรัพยากรธรรมชาติอย่างสมดุล ยง่ั ยืน และ
ท่ีสำคญั ย่ิง คือ ช่วยเพ่ิมขีดความสามารถในการพัฒนาเศรษฐกิจ สามารถแข่งขันนานาประเทศ และ
ดำเนินชวี ติ ในสังคมโลกอยา่ งมีความสุข

2. ธรรมชาตแิ ละลักษณะเฉพาะของวิทยาศาสตร์

ความรู้ทางวทิ ยาศาสตร์ได้มาดว้ ยความพยายามของมนุษย์ที่ใช้กระบวนการทาง
วทิ ยาศาสตร์ การสืบเสาะหาความรู้ การแกป้ ัญหา โดยผ่านการสงั เกต การสำรวจตรวจสอบ
การศึกษาค้นควา้ อยา่ งเป็นระบบและการสบื คน้ ข้อมลู ทำให้เกิดองค์ความรู้ใหม่เพิม่ พูนขึ้นตลอดเวลา
ความรู้และกระบวนการดงั กล่าวมกี ารถ่ายทอดต่อเน่ืองกนั เปน็ เวลายาวนาน

ความรู้วทิ ยาศาสตร์ต้องสามารถอธิบายและตรวจสอบได้ เพ่อื นำมาใช้อ้างอิงในการ
สนบั สนุนหรอื โต้แยง้ เม่อื มีการค้นพบข้อมลู ใหมท่ ่ีอาจมีข้อขัดแยง้ กนั ซึง่ ขอ้ มลู สามารถเปล่ยี นแปลงได้
วทิ ยาศาสตร์เป็นเร่อื งที่ทุกคนสามารถมสี ว่ นร่วมได้ไมว่ า่ จะอยู่สว่ นใดของโลกวทิ ยาศาสตรจ์ ึงเป็นผลจาก
การสรา้ งเสริมความรู้ของบคุ ลากร การสอ่ื สารและการเผยแพร่ข้อมูลเพื่อใหเ้ กดิ ความคดิ ในเชงิ วจิ ารณม์ ี
ผลให้ความรู้วทิ ยาศาสตร์เพิม่ ขึ้นอย่างไมห่ ยุดยั้งและส่งผลต่อคนในสงั คมและสงิ่ แวดล้อม

ความรู้ทางวิทยาศาสตร์เป็นพ้ืนฐานในการพัฒนาเทคโนโลยี เทคโนโลยีเป็น
กระบวนการต่าง ๆ หรอื กระบวนการพัฒนา ปรบั ปรงุ ผลิตภัณฑโ์ ดยอาศยั ความรู้ทางวทิ ยาศาสตร์
ร่วมกบั ศาสตรอ์ ่ืน ๆ ทักษะประสบการณ์ จนิ ตนาการ และความคดิ สรา้ งสรรค์ของมนุษย์

3. วสิ ัยทัศนส์ าระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์

การเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์เป็นการพัฒนาผู้เรยี นใหไ้ ดร้ ับทงั้ ความรู้ กระบวนการและ
เจตคตผิ ้เู รียนทุกคนควรได้รบั การกระตุ้นส่งเสริมใหส้ นใจ และกระตอื รือรน้ ทจ่ี ะเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์
มีความสงสยั เกดิ คำถามในส่ิงตา่ ง ๆ ทีเ่ กยี่ วกบั โลก ธรรมชาติรอบตวั มีความมงุ่ ม่ันและมีความสุข
ท่ีจะศึกษาค้นควา้ สืบเสาะหาความรู้เพ่ือรวบรวมขอ้ มลู วเิ คราะห์ผล นำไปสคู่ ำตอบของคำถาม

20

สามารถตัดสนิ ใจดว้ ยการใชข้ ้อมลู อยา่ งมเี หตผุ ล สามารถส่ือสารคำถาม คำตอบ ข้อมูลและสง่ิ ท่ี
ค้นพบจากการเรยี นรู้ให้ผู้อน่ื เขา้ ใจได้

4. ภารกจิ ของสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์

4.1 จัดการเรยี นการสอนที่เช่ือมโยงเนอื้ หา แนวคิดหลกั และกระบวนการที่เป็นสากล
และมีความสอดคลอ้ งกับชีวติ จรงิ ทัง้ ในท้องถนิ่ ระดับประเทศและมีความยืดหยุ่น

4.2 จดั การเรยี นการสอนทส่ี นองตอบผเู้ รียนตามความถนัดและความสนใจ
4.3 ผู้เรียนทกุ คนต้องได้รบั การส่งเสรมิ พฒั นากระบวนการคิด ความสามารถในการ
เรยี นรู้กระบวนการสืบเสาะหาความรู้ กระบวนการแก้ปัญหา และการคิดคน้ สรา้ งสรรค์องค์ความรู้
4.4 ใช้แหล่งเรียนรู้ในทอ้ งถ่ิน โดยถือวา่ มคี วามสำคญั ควบคู่ไปกบั การเรยี น
ในสถานศกึ ษา
4.5 จดั การเรียนการสอนด้วยวิธีการทห่ี ลากหลายโดยเน้นผูเ้ รียนเป็นสำคัญ
4.6 จัดการเรยี นการสอนทพ่ี ัฒนาให้ผูเ้ รยี น มีเจตคติ จริยธรรม คณุ ธรรม คา่ นยิ ม
ท่ีเหมาะสมตอ่ วทิ ยาศาสตร์และส่ิงแวดล้อม

5. เปา้ หมายของสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์

5.1 ผู้เรยี นเข้าใจหลกั การ ทฤษฎีที่เป็นพ้นื ฐานในวทิ ยาศาสตร์
5.2 ผูเ้ รียนเขา้ ใจขอบเขต ธรรมชาติ และข้อจำกัดของวิทยาศาสตร์
5.3 ผเู้ รยี นมที กั ษะทีส่ ำคัญในการศกึ ษาค้นคว้าและคิดคน้ ทางวิทยาศาสตร์
5.4 ผเู้ รยี นพัฒนากระบวนการคิดและจนิ ตนาการ มีความสามารถในการแก้ปัญหา
และจดั การ มีทกั ษะในการสอื่ สารและความสามารถในการตดั สินใจ
5.5 ผเู้ รยี นตระหนกั ถึงความสำคัญของวิทยาศาสตร์ มวลมนษุ ย์และสิ่งแวดล้อมท่ีมี
ผลกระทบซง่ึ กนั และกัน
5.6 ผู้เรียนนำความรู้ในดา้ นวทิ ยาศาสตร์ไปใช้ในชีวติ ประจำวัน
5.7 ผเู้ รยี นมีจติ วทิ ยาศาสตร์ มีคณุ ธรรม จริยธรรม และค่านิยมในการใช้วทิ ยาศาสตร์
และเทคโนโลยอี ย่างสร้างสรรค์

6. คณุ ลกั ษณะที่พึงประสงค์ของสาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์

6.1 ผเู้ รยี นใช้กระบวนการสืบเสาะหาความรู้ การแกป้ ัญหาในการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์
ด้วยการลงมอื ปฏบิ ตั ิจรงิ ศกึ ษาคน้ คว้าจากแหลง่ ข้อมูลท่หี ลากหลาย ส่อื สารความรู้ในรูปแบบตา่ ง ๆ
ใหผ้ ู้อื่นรับรู้

6.2 ผู้เรยี นเชอ่ื มโยงความรู้ ความคดิ กับกระบวนทางวทิ ยาศาสตร์นำไปใช้
ในการดำรงชวี ิต รจู้ กั หาความรู้เพ่มิ เตมิ อยเู่ สมอ

6.3 มจี ิตวิทยาศาสตร์ อนั ได้แก่ ความสนใจใฝร่ ู้ ความมุง่ มั่น อดทน รอบคอบ
มีความซื่อสตั ย์ ประหยดั มีเหตุผล สามารถทำงานร่วมกบั ผู้อน่ื ได้อย่างสร้างสรรค์แสดงความคิดเหน็
และรับฟงั ความคิดเหน็ ของผู้อ่นื

6.4 มคี ณุ ธรรม จริยธรรม ค่านยิ มที่ดีต่อวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยแี ละส่ิงแวดลอ้ ม โดย
มคี วามซาบซ้ึงพอใจ มีความสุขในการสบื เสาะหาความรู้ รกั การเรยี นรู้ เรยี นรู้ตลอดชีวติ รกั การทำงาน

21

เห็นความสำคัญและใชป้ ระโยชนจ์ ากวทิ ยาศาสตรจ์ ากวิทยาศาสตร์ ชืน่ ชมยกยอ่ งเคารพในสิทธิของผู้อืน่
และตนเอง

7. สาระการเรียนรู้ และมาตรฐานการเรียนรู้

สาระที่ 1 : ส่งิ มีชีวติ กับกระบวนการดำรงชีวติ
มาตรฐาน ว 1.1 : เข้าใจหนว่ ยพ้ืนฐานของสิ่งมีชวี ิต ความสัมพนั ธ์ของโครงสรา้ ง

และหนา้ ที่ของระบบตา่ ง ๆ ของสงิ่ มชี วี ติ ท่ีทำงานสัมพันธก์ ัน มกี ระบวนการสืบเสาะหาความรู้ สอ่ื สาร
ส่งิ ท่ีเรยี นรู้และนำความรู้ไปใช้ในการทำดำรงชีวติ ของตนเอง และดแู ลส่งิ มีชีวิต

มาตรฐาน ว 1.2 : เข้าใจกระบวนการและความสำคญั ของการถ่ายทอดลักษณะ
ทางพันธกุ รรมวิวัฒนาการของสิ่งมชี วี ติ ความหลากหลายทางชีวภาพ การใช้เทคโนโลยีชวี ภาพท่ีมีผลตอ่
มนุษย์และสง่ิ แวดล้อม มีกระบวนการสบื เสาะหาความรู้และจิตวิทยาศาสตร์ สื่อสารสิ่งที่เรยี นรู้และ
นำความรู้ไปใช้ประโยชน์

สาระที่ 2 : ชวี ิตกับส่ิงแวดลอ้ ม
มาตรฐาน ว 2.1 : เขา้ ใจสง่ิ แวดลอ้ มในท้องถิ่น ความสมั พันธ์ระหวา่ งสิ่งแวดล้อม

กับสิ่งมีชีวิต ความสมั พันธ์ระหว่างสงิ่ มีชีวติ ต่าง ๆ ในระบบนเิ วศ มีกระบวนการสบื เสาะหาความรู้และ
จิตวิทยาศาสตร์ สอ่ื สารสงิ่ ท่ีเรียนรู้และนำความรู้ไปใชป้ ระโยชน์

มาตรฐาน ว 2.2 : เข้าใจความสำคัญของทรัพยากรธรรมชาติ การใชท้ รพั ยากร
ธรรมชาติในระดบั ของท้องถ่นิ ประเทศและโลก นำความรู้ไปใชใ้ นการจัดการทรัพยากรธรรมชาติและ
สง่ิ แวดลอ้ มในท้องถิน่ อยา่ งย่งั ยนื

สาระที่ 3 : สารและสมบตั ขิ องสาร
มาตรฐาน ว 3.1 : เข้าใจสมบตั ขิ องสาร ความสมั พันธ์ระหวา่ งสมบตั ขิ องสารกบั

โครงสร้างและแรงยึดเหนีย่ วระหวา่ งอนภุ าค มีกระบวนการสืบเสาะหาความรู้และจติ วทิ ยาศาสตร์
สือ่ สารส่ิงทเ่ี รยี นรู้และนำความรู้ไปใชป้ ระโยชน์

มาตรฐาน ว 3.2 : เขา้ ใจหลกั การและธรรมชาติของการเปลี่ยนสถานะของสาร
การเกดิ สารละลาย การเกดิ ปฏิกิริยาเคมี มีกระบวนการสบื เสาะหาความรู้และจิตวทิ ยาศาสตร์
สื่อสารสิ่งทเี่ รยี นรู้และนำความรู้ไปใช้ประโยชน์

สาระท่ี 4 : แรงและการเคล่ือนท่ี
มาตรฐาน ว 4.1 : เขา้ ใจธรรมชาตขิ องแรงแมเ่ หลก็ ไฟฟ้า แรงโนม้ ถว่ ง แรงนิวเคลยี ร์

มกี ระบวนการสบื เสาะหาความรู้ สอื่ สารส่ิงทเ่ี รยี นรู้และนำความรู้ไปใช้ประโยชนอ์ ยา่ งมีคณุ ธรรม
มาตรฐาน ว 4.2 : เขา้ ใจลกั ษณะการเคลื่อนทแี่ บบต่าง ๆ ของวตั ถุในธรรมชาติ

มกี ระบวนการสืบเสาะหาความรู้และจติ วิทยาศาสตร์ สื่อสารสงิ่ ท่ีเรยี นรู้และนำความรู้ไปใช้ประโยชน์
สาระท่ี 5 : พลงั งาน
มาตรฐาน ว 5.1 : เข้าใจความสมั พันธร์ ะหวา่ งพลงั งานกับการดำรงชีวิต การเปลย่ี น

รปู พลังงาน ปฏิสัมพันธ์ระหว่างสารและพลงั งาน ผลของการใชพ้ ลังงานต่อชีวิตและสงิ่ แวดลอ้ ม
มีกระบวนการสบื เสาะหาความรู้สอ่ื สารส่งิ ทเี่ รยี นรู้และนำความรู้ไปใช้ประโยชน์

22

สาระท่ี 6 : กระบวนการเปลี่ยนแปลงของโลก
มาตรฐาน ว 6.1 : เข้าใจกระบวนการต่าง ๆ ที่เกิดข้นึ บนผิวโลกและภายในโลก

ความสัมพนั ธข์ องกระบวนการตา่ ง ๆ ทมี่ ีผลต่อการเปลย่ี นแปลงภูมอิ ากาศ ภมู ิประเทศและสัณฐาน
ของโลก มีกระบวนการสบื เสาะหาความรู้ และจิตวทิ ยาศาสตร์ ส่ือสารสงิ่ ทเี่ รยี นรู้และนำความรู้ไปใช้
ประโยชน์

สาระท่ี 7 : ดาราศาสตรแ์ ละอวกาศ
มาตรฐาน ว 7.1 : เขา้ ใจววิ ฒั นาการของระบบสุริยะและกาแลก็ ซี ปฏิสมั พนั ธ์

ภายในระบบสรุ ยิ ะ และผลตอ่ สิ่งมชี ีวิตบนโลก มีกระบวนการสบื เสาะหาความรู้และจิตวทิ ยาศาสตร์
ส่ือสารสง่ิ ทเ่ี รียนรู้และนำความรู้ไปใชป้ ระโยชน์

มาตรฐาน ว 7.2 : เขา้ ใจความสำคัญของเทคโนโลยีอวกาศทีน่ ำมาใชใ้ นการสำรวจ
อวกาศและทรัพยากรธรรมชาติดา้ นการเกษตรและการส่ือสาร สื่อสารสงิ่ ทเี่ รยี นรู้และนำความรู้ไปใช้
ประโยชนอ์ ยา่ งมีคณุ ธรรมต่อชวี ติ และส่งิ แวดล้อม

สาระที่ 8 : ธรรมชาตขิ องวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี
มาตรฐาน ว 8.1 : ใช้กระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์และจิตวิทยาศาสตร์ในการ

สืบเสาะหาความรู้ การแกป้ ัญหารู้ว่าปรากฏการณ์ทางธรรมชาติท่เี กดิ ข้ึนสว่ นใหญ่มรี ปู แบบที่แนน่ อน
สามารถอธิบายและตรวจสอบได้ ภายใต้ข้อมลู และเครื่องมอื ท่ีมีอยู่ในชว่ งเวลานั้น ๆ เข้าใจว่า
วทิ ยาศาสตร์เทคโนโลยี สังคมและส่งิ แวดลอ้ มมคี วามเกีย่ วข้องสมั พันธก์ นั

8. คณุ ภาพผเู้ รียน

จบช้นั ประถมศึกษาปีท่ี 6
1. เข้าใจโครงสร้าง และการทำงานของระบบตา่ ง ๆ ของสิ่งมชี วี ิต และความสมั พันธ์
ของสงิ่ มชี ีวิตทีห่ ลากหลายในสงิ่ แวดล้อมทีแ่ ตกต่างกนั
2. เข้าใจสมบตั ิและการจำแนกกลุ่มของวัสดุ สถานะของสาร สมบัติของสารและ
การทำใหส้ ารเกดิ การเปล่ียนแปลง สารในชีวติ ประจำวัน การแยกสารอยา่ งงา่ ย
3. เขา้ ใจผลทเี่ กดิ จากการออกแรงกระทำกบั วตั ถุ ความดนั หลกั การเบือ้ งต้น
ของแรงลอยตัว สมบัติและปรากฏการณ์เบื้องตน้ ของแสง เสยี ง และวงจรไฟฟา้
4. เขา้ ใจลักษณะ องค์ประกอบ สมบตั ิของผิวโลก และบรรยากาศ ความสัมพนั ธ์
ของดวงอาทิตย์ โลก และดวงจนั ทรท์ ม่ี ผี ลต่อการเกดิ ปรากฏการณ์ธรรมชาติ
5. ตั้งคำถามเกย่ี วกบั ส่งิ ทจ่ี ะเรียนรู้ คาดคะเนคำตอบหลายแนวทาง วางแผนและ
สำรวจตรวจสอบโดยใชเ้ ครื่องมือ อปุ กรณ์ วเิ คราะห์ข้อมลู และสือ่ สารความรู้จากผลการสำรวจ
ตรวจสอบ
6. ใช้ความรู้และกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ในการดำรงชีวิต และการศึกษา ความรู้
เพิ่มเติม ทำโครงงานหรือชิ้นงานตามที่กำหนดใหห้ รือตามความสนใจ
7. แสดงถึงความสนใจ มุง่ มนั่ รับผิดชอบ รอบคอบและซ่ือสัตย์ในการสืบเสาะหาความรู้
8. ตระหนกั ในคุณคา่ ของความรู้วทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี แสดงความชนื่ ชม ยกยอ่ ง
และเคารพสทิ ธิในผลงานของผู้คิดค้น

23

9. แสดงถงึ ความซาบซ้ึง หว่ งใย แสดงพฤติกรรมเก่ียวกับการใช้การดแู ลรักษา
ทรพั ยากรธรรมชาติและส่งิ แวดล้อมอย่างรู้คุณค่า

10. ทำงานรว่ มกับผู้อ่นื อย่างสร้างสรรค์ แสดงความคิดเห็นของตนเองและยอมรับ ฟัง
ความคดิ เหน็ ของผู้อื่น

9. ตัวช้ีวัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง

สาระท่ี 5 : พลงั งาน

มาตรฐาน ว 5.1: เขา้ ใจความสมั พนั ธร์ ะหว่างพลงั งานกับการดำรงชีวติ การเปลี่ยนรปู
พลังงาน ปฏิสัมพนั ธ์ระหว่างสารและพลงั งาน ผลของการใชพ้ ลังงานต่อชวี ติ และส่งิ แวดลอ้ ม มี
กระบวนการสืบเสาะหาความรู้ สอื่ สารสง่ิ ทเี่ รยี นรู้และนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ ดังตารางท่ี 1

ตารางท่ี 1 ตัวชว้ี ดั และสาระการเรียนรู้แกนกลาง สาระท่ี 5 มาตรฐาน ว 5.1

ชั้น ตวั ชีว้ ัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง

ป. 6 1. ทดลองและอธิบายการต่อ - วงจรไฟฟ้าอย่างง่ายประกอบดว้ ย

วงจรไฟฟ้าอยา่ งงา่ ย แหล่งกำเนิดไฟฟา้ อปุ กรณ์ไฟฟา้

2. ทดลองและอธิบายตวั นำไฟฟา้ และ - วัสดทุ ่กี ระแสไฟฟ้าผา่ นได้เปน็ ตัวนำไฟฟ้า

ฉนวนไฟฟ้า ถ้ากระแสไฟฟา้ ผ่านไม่ได้เป็นฉนวนไฟฟา้

3. ทดลองและอธิบายการต่อ - เซลล์ไฟฟ้าหลายเซลลต์ ่อเรียงกัน โดย

เซลล์ไฟฟ้าแบบอนุกรม และนำความรู้ ขั้วบวกของเซลลไ์ ฟฟา้ เซลลห์ นึง่ ตอ่ กับขั้วลบ

ไปใชป้ ระโยชน์ ของอกี เซลลห์ นึ่งเป็นการต่อแบบอนกุ รม

ทำใหม้ กี ระแสไฟฟา้ ผ่านอปุ กรณไ์ ฟฟา้ ในวงจร

เพิม่ ข้นึ

- การต่อเซลล์ไฟฟ้าแบบอนุกรมสามารถ

นำไปใชป้ ระโยชนใ์ นชวี ติ ประจำวัน เชน่

การตอ่ เซลล์ไฟฟ้าในไฟฉาย

4. ทดลองและอธิบายการต่อหลอด - การตอ่ หลอดไฟฟ้าแบบอนุกรม จะมี

ไฟฟ้าท้งั แบบอนุกรม แบบขนาน และ กระแสไฟฟ้าปรมิ าณเดียวกันผา่ นหลอดไฟฟ้า

นำความรู้ไปใชป้ ระโยชน์ แต่ละหลอด

- การตอ่ หลอดไฟฟ้าแบบขนาน กระแสไฟฟ้า

จะแยกผ่านหลอดไฟฟ้าแต่ละหลอด สามารถ

นำไปใช้ประโยชน์ เชน่ การต่อหลอดไฟฟ้า

หลายดวงในบา้ น

5. ทดลองและอธิบายการเกิด - สายไฟท่ีมกี ระแสไฟฟา้ ผ่านจะเกิดสนามแมเ่ หล็ก

สนามแมเ่ หล็กรอบสายไฟท่ีมี รอบสายไฟ สามารถนำไปใช้ประโยชน์ เชน่

กระแสไฟฟา้ ผา่ น และนำความรู้ไปใช้ การทำแมเ่ หลก็ ไฟฟ้า

ประโยชน์

24

คำอธบิ ายรายวิชา

รายวิชาวทิ ยาศาสตร์ รหัสวชิ า ว 16101 กลุม่ สาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์
ชั้นประถมศึกษาปีท่ี 6 เวลา 80 ช่ัวโมง

สำรวจ วิเคราะห์ อธบิ ายการเจริญเตบิ โตของมนุษยจ์ ากวัยแรกเกดิ จนถงึ วยั ผู้ใหญ่
สารอาหารท่ีจำเป็นต่อรา่ งกายในสัดส่วนทเ่ี หมาะสมกับเพศและวยั การทำงานท่สี มั พันธก์ นั ของระบบ
ตา่ ง ๆ ในรา่ งกายมนษุ ย์ ความสัมพนั ธ์และการดำรงชวี ิตของส่งิ มีชวี ติ กบั สภาพแวดลอ้ มในทอ้ งถน่ิ ผล
จากการเพมิ่ ข้นึ ของจำนวนประชากรมนุษย์ตอ่ การใชท้ รัพยากรธรรมชาติ แนวทางและการมีส่วนรว่ มใน
การดูแลรักษาทรัพยากรธรรมชาติและสงิ่ แวดลอ้ ม การจำแนกประเภทของหนิ โดยใช้ลกั ษณะของหิน
และสมบตั ิของหินเป็นเกณฑ์ ธรณพี บิ ัตภิ ัยท่ีมีผลต่อมนุษย์และสภาพแวดล้อมในท้องถ่ิน การสร้าง
แบบจำลองการเกิดฤดู ขา้ งข้ึน ข้างแรม สรุ ิยุปราคา จนั ทรปุ ราคา และการนำความรู้ไปใชป้ ระโยชน์
ความกา้ วหน้าและประโยชนข์ องเทคโนโลยอี วกาศ ทดลองสมบัติของของแข็ง ของเหลว และแก๊ส
การแยกสาร สมบัติของสาร การเปลยี่ นแปลงของสารทม่ี ีผลต่อสิง่ มชี วี ิตและส่งิ แวดล้อม การต่อ
วงจรไฟฟ้า การต่อเซลล์ไฟฟ้าแบบอนุกรม แบบขนาน การเกิดสนามแม่เหลก็ ไฟฟ้า โดยใช้กระบวนการ
ทางวิทยาศาสตร์ และจิตวทิ ยาศาสตรใ์ นการสบื เสาะหาความรู้ การสำรวจ การสืบค้นข้อมูลการ
แกป้ ัญหา และการอภิปราย เพื่อให้เกดิ ความรู้ ความคิด ความเข้าใจ สามารถสอ่ื สารสิ่งทีเ่ รียนและ
นำความรู้ไปประยกุ ต์ใชใ้ นชวี ติ ประจำวัน มีจิตวทิ ยาศาสตร์ จรยิ ธรรม คณุ ธรรม และคา่ นยิ มท่ดี ตี ่อ
วทิ ยาศาสตร์ เทคโนโลยี และส่งิ แวดลอ้ ม

ตวั ชี้วดั ป.6/3 ป.6/6 ป.6/7 ป.6/8
ว 1.1 ป.6/1 ป.6/2 ป.6/3
ว 2.1 ป.6/1 ป.6/2 ป.6/3 ป.6/4 ป.6/5
ว 2.2 ป.6/1 ป.6/2 ป.6/3 ป.6/4 ป.6/5
ว 3.1 ป.6/1 ป.6/2 ป.6/3
ว 3.2 ป.6/1 ป.6/2 ป.6/3 ป.6/4 ป.6/5
ว 5.1 ป.6/1 ป.6/2 ป.6/3
ว 6.1 ป.6/1 ป.6/2
ว 7.1 ป.6/1 ป.6/3 ป.6/4 ป.6/5
ว 7.2 ป.6/1
ว 8.1 ป.6/1 ป.6/2

รวม 37 ตัวช้ีวดั

25

โครงสร้างรายวชิ า

รายวิชาวทิ ยาศาสตร์ รหัสวชิ า ว 16101 กล่มุ สาระการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์
ชั้นประถมศึกษาปที ่ี 6 เวลา 80 ช่ัวโมง/ปี

ตารางที่ 2 โครงสรา้ งรายวิชาวทิ ยาศาสตร์ ช้ันประถมศกึ ษาปที ี่ 6

ลำดับ ชอ่ื หน่วย มาตรฐานการ สาระสำคัญ เวลา นำ้ หนกั
ท่ี การเรยี นรู้ เรียนรู้ / ตัวชีว้ ดั คะแนน
1 เราเจรญิ เตบิ โต ว 1.1 ป.6/1 มนษุ ย์มีการเจรญิ เติบโตและมีการ
ป.6/2 ,ป.6/3 เปล่ียนแปลงทางด้านร่างกายตัง้ แตว่ ยั แรก 14 10
ว 8.1 ป.6/1 – เกิดจนถึงวยั ผู้ใหญ่ ซง่ึ ในการเจริญเตบิ โต
ป.6/8 และการดำรงชวี ิต มนษุ ย์จำเป็นตอ้ งไดร้ บั 12 10
สารอาหารในสดั ส่วนท่ีเหมาะสมกบั เพศ
2 ระบบอวยั วะ ว 2.1 ป.6/1 และวัย
ในรา่ งกาย ป.6/2 ,ป.6/3 อวยั วะตา่ ง ๆ ของร่างกายคนเรามีการ
ว 2.2 ป.6/1 ทำงานสัมพันธ์กันอยา่ งเป็นระบบ โดย
ป.6/2 ,ป.6/3 ระบบยอ่ ยอาหารทำหน้าทย่ี ่อยอาหารให้
ป.6/4 ,ป.6/5 เป็นสารอาหารขนาดเลก็ แล้วดูดซึมเขา้ สู่
ว 8.1 ป.6/1 – ระบบหมนุ เวยี นเลือด ขณะท่ีระบบหายใจ
ป.6/8 ทำหนา้ ท่นี ำแกส๊ ออกซิเจนเขา้ สรู่ ่างกาย

3 สารในชีวิต ว 3.1 ป.6/1 การใช้ประโยชน์ของสารเป็นเกณฑ์ในการ 14 10
ประจำวัน ป.6/2 ,ป.6/3 10
ป.6/4 ,ป.6/5 จำแนก จะต้องคำนึงถงึ สมบตั ิของสาร
ว 3.2 ป.6/1
ป.6/2 ,ป.6/3 และอาจต้องแยกสารใหเ้ หมาะสมในการใช้

4 ไฟฟ้าน่ารู้ ว 5.1 ป.6/1 งาน เพอื่ ความปลอดภัยต่อสง่ิ มชี ีวิตและ
ป.6/2 ,ป.6/3
ป.6/4 ,ป.6/5 สิ่งแวดล้อม
ว 8.1 ป.6/1 –
ป.6/8 วงจรไฟฟ้าอย่างงา่ ย ประกอบด้วย 16

แหลง่ กำเนดิ ไฟฟา้ และอุปกรณ์ไฟฟา้ วสั ดุ

ทีก่ ระแสไฟฟา้ ผ่านได้เป็นตวั นำไฟฟา้ ส่วน

วัสดุทีก่ ระแสไฟฟ้าผ่านไม่ได้เปน็ ฉนวนไฟฟ้า

การต่อวงจรไฟฟ้าสามารถทำไดท้ งั้ แบบ

อนกุ รมและแบบขนาน

26

ตารางท่ี 2 (ตอ่ )

ลำดับ ชอื่ หน่วย มาตรฐานการ สาระสำคญั เวลา นำ้ หนกั
ท่ี การเรียนรู้ เรยี นรู้ / ตัวชว้ี ดั คะแนน
5 หนิ และการ
เปล่ยี นแปลง ว 6.1 ป.6/1 หนิ แต่ละชนิดสามารถจำแนกได้ โดยใช้ 12 10

6 ปรากฏการณ์ ป.6/2 ,ป.6/3 ลักษณะภายนอกเป็นเกณฑ์ หรอื อาจ
ของโลกและ
เทคโนโลยี ว 8.1 ป.6/1 – จำแนกตามลักษณะการเกิดได้ ซ่ึงหนิ แต่
อวกาศ
ป.6/8 ละชนิดสามารถนำมาใชป้ ระโยชน์ได้

แตกต่างกันข้ึนอยกู่ บั สมบตั ิของหนิ ชนิดนน้ั

ว 7.1 ป.6/1 ความกา้ วหน้าและประโยชนข์ อง 12 10
80 60
ว 7.2 ป.6/1 เทคโนโลยีอวกาศทำให้มนุษย์นำมาใช้

ว 8.1 ป.6/1 – ประโยชน์ในการสำรวจสภาพอากาศ

ป.6/8 การส่ือสาร และอ่ืนๆ

รวม

สรปุ ได้ว่า หลักสตู รแกนกลางการศึกษาขนั้ พนื้ ฐาน พุทธศักราช 2551 กลมุ่ สาระการเรียนรู้
วทิ ยาศาสตร์ มีโครงสร้างยืดหยุ่นท้งั สาระการเรยี นและเวลาจดั การเรียน เป็นหลักสตู รการศกึ ษาทีเ่ น้น
มุ่งพฒั นาผ้เู รียนทุกคน ซึง่ เป็นกำลงั ของชาตใิ ห้เป็นมนุษย์ที่มคี วามสมดลุ ท้งั ดา้ นรา่ งกาย ความรู้
คุณธรรมตามคุณลักษณะอนั พงึ ประสงค์ มสี มรรถนะสำคัญ ได้แก่ ความรู้ความสามารถในการส่ือสาร
การคิดข้นั สงู ความสามารถในการแกป้ ัญหา สามารถใชท้ ักษะชีวติ เป็นความสามารถในการนำ
กระบวนการต่าง ๆ ไปใชใ้ นการดำเนินชีวิตประจำวัน จากการวเิ คราะห์ขอ้ มูลผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น
ของนักเรียนระดบั ช้นั ประถมศึกษาปีที่ 6 พบว่า สาระที่ 5 : พลังงาน มาตรฐาน ว 5.1: เขา้ ใจ
ความสัมพันธร์ ะหว่างพลงั งานกับการดำรงชวี ิต การเปลีย่ นรปู พลังงาน ปฏสิ ัมพันธร์ ะหว่างสารและ
พลงั งาน ผลของการใชพ้ ลังงานต่อชวี ติ และสิ่งแวดล้อม มีกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ สอ่ื สารส่งิ
ทเ่ี รยี นรู้และนำความรู้ไปใช้ประโยชนม์ ีปัญหาในการเรยี นรู้มากท่ีสุด ผู้ศึกษาจึงสนใจนำมาศกึ ษาใน
คร้ังน้ี

ทฤษฎีคอนสตรคั ติวซิ ึม (Constructivism)

แนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคตวิ ซิ ่มึ (Constructivism) เป็นวธิ กี ารเรยี นรู้ทม่ี ีกระบวนการ
เกิดขนึ้ ภายในบุคคล บุคคลเป็นผู้สร้าง (Construct) ความรู้ด้วยเหตผุ ลจากความสมั พันธ์ระหวา่ งส่ิงท่ี
พบเหน็ กบั ความรู้ความเข้าใจทม่ี อี ยู่เดิมเกดิ เป็นโครงสรา้ งทางปญั ญา (Cognitive structure) (วิมลรัตน์
สุนทรโรจน์. 2553 : 209)

1. ความหมายของทฤษฎีคอนสตรัคตวิ ิซ่ึม (Constructivism)

Piaget (1972 : 1-12) ใหค้ วามหมายของทฤษฎคี อนสตรัคตวิ ิซม่ึ (Constructivism)
ว่าคนทกุ คนจะมีการพัฒนาเชาวป์ ัญญาไปตามลำดับขั้นจากการมีปฏสิ ัมพนั ธ์ และประสบการณก์ ับ

27

ส่งิ แวดล้อมตามธรรมชาติ และประสบการณ์ทีเ่ กยี่ วกับการคิดเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์ รวมทัง้ การ
ถา่ ยทอดความรู้ทางสังคม (Social Transmission) วฒุ ิภาวะ (Maturity) และกระบวนการพัฒนา
ความสมดุล (Equilibration) ของบุคคลนัน้

Vygotsky (1978 : 90 - 91) ให้ความหมายว่า การให้ความช่วยเหลือช้ีแนะแก่เด็ก
ซ่ีงอยู่ในลักษณะของ “Assisted Learning” หรอื “Scaffolding” เป็นสิง่ สำคัญมากเพราะสามารถ
ช่วยพัฒนาเดก็ ใหไ้ ปถึงระดับท่ีอย่ใู นศกั ยภาพของเดก็ ได้

Glasersfeld (1991 : 43) ได้สรปุ เพม่ิ เตมิ ว่าทฤษฎคี อนสตรัคติวิซึม เป็นทฤษฎขี อง
ความรู้ทีม่ รี ากฐานมาจากปรัชญาจิตวิทยา และการศึกษาเก่ียวกบั การส่อื ความหมาย และการควบคมุ
กระบวนการสื่อความหมายในตวั เอง ทฤษฎีของความรู้น้ีอ้างถึงหลกั การ คอื ความรู้ท่ีไม่ได้เกดิ จากการ
รบั รเู้ พยี งอย่างเดยี วแต่เป็นการสร้างขน้ึ โดยบุคคลท่มี ีความรู้ ความเขา้ ใจและหนา้ ท่ีของการรับรู้ คือ
การปรับตัวและการประมวลประสบการณ์ทัง้ หมด แตไ่ ม่ใช่เพื่อการคน้ พบสิง่ ทเ่ี ป็นจรงิ

Krogh (1994 : 556) ไดอ้ ธบิ ายถึงความหมายของทฤษฎีคอนสตรัคติวซิ ึม ว่าเป็น
ปรัชญาทเ่ี กี่ยวกับการพฒั นาการในการสร้างความรู้ สติปัญญา จริยธรรมข้นึ มา ด้วยตัวของผเู้ รียนเอง
ซ่งึ พัฒนาการนัน้ เป็นผลมาจากการดดู ซึมเข้าโครงสรา้ ง (Assimilation) และการปรับตวั เขา้ สู่โครงสร้าง
(Accommodation)

Troutman และ Lichtenberg (1995 : 25) ได้อธบิ ายความหมายของทฤษฎคี อน
สตรคั ติวิซึมไว้ว่า เป็นการค้นหาความรู้ใหก้ ับตนเอง มีการรวบรวมความรู้ใหม่ ๆ เขา้ ไปภายในจิตใต้
สำนกึ ภายในจติ ใจ (Schemata) โดยการเรยี นรู้จากสงิ่ แวดล้อม ยอมรบั ส่งิ ใหม่ ๆ เขา้ มาในสิ่งแวดล้อม
พิสจู นค์ วามเป็นจรงิ จากสมมตฐิ านที่ต้งั ขนึ้

Zahoric (1995 : 11-12) ได้อธิบายเกี่ยวกับการสร้างความรู้ของบคุ คลไว้ สรุป ไดว้ ่า
ความรู้ไม่ใชส่ ่ิงท่ีอย่ภู ายนอกตัวของผเู้ รียน ความรู้ถูกสร้างข้ึนในขณะท่ีผู้เรียนพยายามให้ความหมายกับ
ประสบการณ์ของตนเอง ความรู้จงึ เป็นการลงข้อสรุปอยา่ งสมเหตุสมผลจากข้อมูลที่มีอยู่ในขณะนน้ั
ส่วนการเรยี นรู้นน้ั Zahoric มองว่าเป็นกระบวนการทไี่ ม่หยุดน่ิงการทบี่ ุคคลได้รบั ประสบการณ์ใหม่ ๆ
อยตู่ ลอดเวลา ทำให้ความรู้ของบุคคลเปลี่ยนแปลงไปการเปลยี่ นแปลงความรู้ของบคุ คลเกิดจาก
กระบวนการทสี่ ำคัญ 2 อย่างคือ กระบวนการดูดซับ (Assimilation) และการปรบั ให้เหมาะ
(Accommodation)

Fosnot (1996 : 6) อธบิ ายความหมายทฤษฎีคอนสตรัคติวิชึม วา่ เป็นทฤษฎีเก่ียวกับ
ความรู้และการเรยี นรู้เป็นการบรรยายโดยอาศัยพนื้ ฐานทางจติ วทิ ยา ปรชั ญาและมานุษยวิทยาวา่
ความรู้คืออะไรและได้ความรู้มาอย่างไร ทฤษฎีจงึ อธิบายความรู้วา่ เป็นสิง่ ชวั่ คราวมกี ารพัฒนาไม่เป็น
ปรนยั และถกู สร้างขึ้นภายในตัวตน โดยอาศยั ส่ีอกลางทางสังคม และวัฒนธรรม สว่ นการเรียนรู้ตาม
แนวทฤษฎนี ี้ถูกมองว่าเป็นกระบวนการที่ควบคุมไดด้ ้วยตนเองในการต่อสู้กบั ความขัดแย้งทเ่ี กดิ ข้นึ
ระหวา่ งความรู้ที่มีอยู่กบั ความรู้ใหมท่ แี่ ตกตา่ งไปจากเดิม เป็นการสร้างตัวแทนใหมแ่ ละสร้างโมเดลของ
ความจรงิ โดยคนเป็นผู้สรา้ งความหมายด้วยเคร่อื งมือและสัญลักษณ์ทางวฒั นธรรมและเป็นการ
ประนีประนอม ความหมายที่สรา้ งข้ึนโดยผ่านกระบวนการทางสงั คม ผา่ นการร่วมมือแลกเปลีย่ น
ความคดิ ทงั้ ทเี่ หน็ ดว้ ยและไมเ่ ห็นดว้ ย

ดงั นั้นแนวคิดเก่ยี วกบั การสรา้ งความรู้จากประสบการณใ์ นชีวิตประจำวนั คอนสตรคั ตวิ ิสต์
เกิดจากการท่ีนักเรยี นได้มีการสรา้ งหรอื ทำ ได้คดิ ได้ออกแบบ ไดส้ ำรวจ ไดอ้ ธบิ าย ได้ทดลอง

28

กับปัญหามากกวา่ การซมึ ซับความรู้ทผี่ ูส้ อนถา่ ยทอดหรือผ่านต่อความรู้ของผสู้ อนมาให้แกน่ ักเรยี น
อกี คร่ังหนึง่ ซงึ่ นักเรยี นจะ ต้องมปี ระสบการณ์เดิมเพอ่ื เช่ือมโยงกบั ประสบการณ์ใหมแ่ ละนักเรียนต้องมี
สว่ นร่วมในการทำกจิ กรรมดว้ ยความกระตือรือร้นจนสามารถท่ีสรา้ งความหมายของสิ่งใดส่ิงหน่ึงรวมไป
ถงึ การสรา้ งความเข้าใจโดยการใช้กระบวนกล่มุ ในการทำงานเพื่อแลกเปลย่ี นเรียนรู้จนในท่ีสุดสามารถ
สร้างองค์ความรู้ขึ้นมาดว้ ยตนเอง

การศึกษาแนวคิดเก่ยี วกบั คอนสตรัคตวิ ซิ ึมสรปุ เป็นสาระสำคัญได้ ดงั นี้
1. ความรู้ของบุคคลใด คือ โครงสรา้ งทางปัญญาของบุคคลนัน้ ที่สร้างข้ึนจากประสบการณ์

ในการคลคี่ ลายสถานการณท์ ่ีเป็นปญั หาและสามารถนำไปใช้เป็นฐานในการแก้ปัญหาหรอื อธบิ าย
สถานการณ์อื่น ๆ ได้

2. นกั เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยวธิ กี ารท่ตี ่าง ๆ กนั โดยอาศยั ประสบการณ์ และ
โครงสร้างทางปญั ญาทม่ี ีอยเู่ ดิม ความสนใจและแรงจงู ใจภายในตนเองเปน็ จุดเร่ิมต้น

3. ครมู หี นา้ ทีจ่ ัดการให้นักเรียนไดป้ รับขยายโครงสรา้ งทางปัญญาของนักเรยี นเองภายใต้
ข้อสมมตฐิ านต่อไปนี้

3.1 สถานการณท์ เ่ี ปน็ ปญั หาและปฏิสมั พันธท์ างสงั คมกอ่ ให้เกิดความขัดแย้ง
ทางปญั ญา

3.2 ความขัดแย้งทางปัญญาเป็นแรงจูงใจภายในใหเ้ กดิ กิจกรรมการไตร่ตรองเพ่ือ
ขจัดความขัดแยง้ นั้น Dewey ได้อธิบายเก่ียวกับลักษณะการไตร่ตรอง (Reflection) เป็นการ
พิจารณาอยา่ งรอบคอบ กจิ กรรมการไตร่ตรองจะเรมิ่ ตน้ ดว้ ยสถานการณ์ท่ีเป็นปัญหาน่าสงสัย งงงวย
ยุ่งยาก ซบั ซ้อน เรียกวา่ สถานการณ์ก่อนไตร่ตรอง และจะจบลงด้วยความแจ่มชดั ที่สามารถอธบิ าย
สถานการณ์ดังกลา่ วสามารถแกป้ ัญหาได้ ตลอดจนได้เรยี นรู้และพึงพอใจกับผลที่ไดร้ บั

3.3 การไตรต่ รองบนฐานแห่งประสบการณแ์ ละโครงสร้างทางปัญญาท่ีมีอยเู่ ดมิ ภายใต้
การมปี ฏสิ ัมพนั ธท์ างสงั คมกระตนุ้ ให้มีการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญาแนวคดิ ข้างตน้ นีก้ ระบวนการ
เรียนการสอนในแนวคอนสตรัคติวิซมึ จึงมักเป็นไปในแบบท่ีใหน้ กั เรียนสร้างความรู้จากการช่วยกัน
แกป้ ัญหา (Cooperative Problem Solving) กระบวนการเรียนการสอนจะเรม่ิ ต้นด้วยปญั หาที่
กอ่ ให้เกิดความขดั แย้งทางปญั ญา (Cognitive Conflict) นั่นคอื ประสบการณ์และโครงสรา้ งทาง
ปัญญาทม่ี ีอยู่เดมิ ไมส่ ามารถจัดการแกป้ ัญหาน้นั ไดล้ งตวั พอดเี หมือนปัญหาทเ่ี คยแก้มาแล้วต้องมี
การคดิ ค้นเพ่มิ เตมิ ทีเ่ รยี กวา่ “การปรบั โครงสรา้ ง” หรือ “การสร้างโครงสรา้ งใหม”่ ทางปัญญา
(Cognitive Restructuring) โดยการจดั กจิ กรรมให้ผเู้ รียนได้ถกเถียงปัญหา ซกั ถามจนกระท่ังหา
เหตุผลหรือหลักฐานในเชงิ ประจักษ์มาขจัดความขดั แย้งทางปัญญาภายในตนเองและระหวา่ งบุคคลได้

2. แนวคดิ พื้นฐานของทฤษฎีคอนสตรคั ติวิซมึ

วมิ ลรตั น์ สนุ ทรโรจน์ (2553 : 209-210) กลา่ วไว้ว่า ทฤษฎคี อนสตรัคติวิซึม
(Constructivism) อธิบายการเรียนรู้ว่าบุคคลแตล่ ะคนพยายามทจ่ี ะนำความเขา้ ใจเก่ยี วกบั เหตกุ ารณ์
และปรากฏการณท์ ตี่ นพบเห็นมาสรา้ งเป็นโครงสร้างทางปัญญา (Cognitive structure) หรือที่เรียกว่า
Schema โครงสร้างทางปญั ญานี้ประกอบดว้ ยความหมายหรอื ความเข้าใจเก่ียวกบั สงิ่ ทม่ี ีประสบการณ์
อาจเป็นความเช่ือความเข้าใจ คำอธบิ าย ของบุคคลนน้ั ทฤษฎพี ฒั นาการทางเชาว์ปัญญาของ Piaget
และ Vygotsky เป็นรากฐานทสี่ ำคญั ของทฤษฎีคอนสตรัคตวิ ิชึม

29

แนวคดิ พน้ื ฐานของทฤษฎีคอนสตรคั ตวิ ิซึมที่เป็นรากฐานสำคญั ซ่ึงปรากฏจากรายงาน
ของนักจติ วทิ ยาและนักการศึกษา คือ Jean Piaget ชาวสวสิ และ Lev Vygotsky ชาวรัสเซยี
ซงึ่ แบ่งเป็น 2 ประเภท คือ Cognitive Construtivism และ Social Construtivism ดงั มี
รายละเอียด ดังน้ี

1. Cognitive Constructivism มพี ้นื ฐานมาจากแนวคดิ ของ Piaget แนวคิด
ของทฤษฎนี ้ีเนน้ ผู้เรียนเป็นผู้สรา้ งความรู้โดยเป็นผู้สรา้ งความรู้ โดยการลงมอื กระทำ Piaget เช่อื วา่ ถา้
ผ้เู รียนถูกกระตนุ้ ดว้ ยปญั หาที่กอ่ ใหเ้ กดิ ความขดั แย้งทางปญั ญา (Cognitive conflict) หรอื เรยี กว่า
เกิดการเสียสมดุลทางปญั ญา (Disequilibrium) ผู้เรียนต้องพยายามปรบั โครงสรา้ งทางปัญญา
(Cognitive Structuring) ให้เขา้ สู่ภาวะสมดุล (Equilibrium) โดยวธิ กี ารดดู ซมึ (Assimilation)
ไดแ้ ก่ การรบั ข้อมูลใหม่จากสิ่งแวดล้อมเข้าไปไวใ้ นโครงสรา้ งทางปญั ญาและการปรับเปลี่ยนโครงสรา้ ง
ทางปญั ญา (Accommodations) คือ การเชือ่ มโยงโครงสรา้ งทางปญั ญาเดมิ หรือความรู้เดิมที่มมี า
กอ่ นกบั ข้อมูลข่าวสารใหม่ จนกระทั่งผู้เรยี นสามารถปรับโครงสร้างทางปัญญาเข้าส่สู ภาพสมดลุ
หรอื สามารถท่ีจะสรา้ งความรู้ใหมข่ ้ึนมาได้ หรอื เกดิ การเรียนรู้นน่ั เอง

2. Social Constructivism เป็นทฤษฎีท่ีมีรากฐานมาจาก Vygotsky ซึ่งมี
แนวคดิ ท่สี ำคญั ทว่ี ่า “ปฏสิ ัมพนั ธ์ทางสงั คมมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาด้านพุทธปิ ัญญา” รวมทั้ง
แนวคิดเก่ียวกบั ศกั ยภาพในการพฒั นาดา้ นพทุ ธปิ ญั ญาท่ีอาจมขี อ้ จำกัดเกย่ี วกับชว่ งของการพฒั นา
ทเี่ รยี กวา่ Zone of Proximal Development ถ้าผเู้ รยี นอยตู่ ่ำกว่า Zone of Proximal
Development จำเป็นทจี่ ะต้องไดร้ ับการช่วยเหลือในการเรยี นรู้ทเี่ รียกว่า Scaffolding และ Vygotsky
เช่ือว่าผ้เู รยี นสร้างความรู้โดยผา่ นทางการมีปฏสิ ัมพันธ์ทางสงั คมกบั ผู้อืน่ ได้แก่ เด็ก กับ ผู้ใหญ่ พอ่
แม่ ครแู ละเพ่อื นในขณะที่เด็กอยูใ่ นบริบทของสังคมและวัฒนธรรม (Sociocultural Context)

วรรณทพิ า รอดแรงค้า (2541 : 236) ไดก้ ล่าวถึงการสอนให้เกิดการจดั การเรียนรู้โดย
การคน้ พบ ตามแนวคิดของ Bruner Jerome วา่ แบง่ ออกเป็น 2 ลกั ษณะ คือ

1. การคน้ พบที่ไม่กำหนดโครงสร้าง (Unstructured Discovery) หมายถึง การสอน
แบบเปิดโอกาสใหน้ ักเรยี นคน้ พบเอง โดยครจู ดั สิ่งแวดล้อมของนักเรียนใหเ้ หมาะสม มีส่ิงที่ทา้ ทาย
ความสนใจต่าง ๆ

2. การค้นพบท่ีมีการชีแ้ นะ (Guided Discovery) หมายถงึ การสอนที่ครู
จัดวตั ถปุ ระสงค์ของหัวข้อท่จี ะใหน้ กั เรยี นเกดิ การเรยี นรู้และจัดสรรหาข้อมูลข่าวสารทจี่ ะช่วยใหน้ กั เรยี น
คน้ พบพรอ้ มกับการใช้คำถามถามนักเรียน สอดคล้องกบั ผลการวิจยั ของเบย์และผู้ร่วมงาน (วรรณทิพา
รอดแรงค้า (2544 : 236 ; อา้ งองิ มาจาก Bay et al. 1992) เกีย่ วกับการเรยี นรู้โดยการคน้ พบ
พบวา่ การค้นพบท่ีไมก่ ำหนดโครงสร้างมักจะไม่ช่วยนักเรยี นใหเ้ กดิ การเรียนรู้ตามความคาดหวงั ของครู
หรอื ตามวตั ถปุ ระสงค์ของบทเรยี นท่ตี ้งั ไว้ นักเรยี นมักจะมีความคบั ข้องใจเพราะไม่ทราบวา่ จะทำอยา่ งไร
สำหรับการสอนนกั เรยี นโดยการค้นพบที่มกี ารแนะนำเปน็ การสอนท่ีไดผ้ ลดีกวา่ การสอนทคี่ รใู ช้
โดยทั่วไป คอื มีครเู ป็นศนู ย์กลางถึง 4 เท่า นอกจากนผี้ ูว้ ิจัยพบวา่ การสอนโดยการค้นพบทำให้
นกั เรียนเป็นผมู้ ีความรับผิดชอบในการเรยี นรู้ครแู ละนักเรียน มปี ฏสิ ัมพนั ธ์ท่ดี ีต่อกัน และเพิ่มทกั ษะใน
การคิดของนักเรียนมหี ลกั การสอนโดยการค้นพบ คือ นักเรยี นเป็นผูร้ ับผิดชอบในการเรียนรู้มีการ
ปฏิสัมพันธร์ ะหว่างครแู ละนักเรียนและเพิ่มทักษะในการคิดของนักเรียน

30

นอกจากน้ี Gagne (วรรณทิพา รอดแรงคา้ และพิมพันธ์ เดชะคุปต์. 2551 . 59) ยัง
แสดงความคิดเหน็ วา่ การสอนให้เรียนรู้เนอ้ื หาน้นั มีความสำคญั ยิ่งกว่าการเรยี นรู้กระบวนการและ
ครอบคลุมหลักการเรียนรู้ในด้านทกั ษะเชาวนป์ ัญญาโดยนำมาประยุกต์ใช้ในการสอนเพอ่ื ให้เกดิ การ
เรยี นรู้มเี ทคนคิ 9 ข้ันในกระบวนการสอน คอื 1) เพ่ิมความตงั้ ใจของนักเรียน (Gaining
attention) 2) แจง้ จดุ ประสงคแ์ ก่นักเรียน (Informing Learners of the Objective)
3) กระตนุ้ ให้ระลกึ ถึงความรู้เดิมท่มี มี าก่อน (Stimulating Recall of the prior Learning)
4) นำเสนอสอื่ วสั ดุการเรียนการสอนทน่ี ่าสนใจ (Presenting the Stimulus) 5) จดั เตรียมคำแนะนำ
ในการเรยี นรู้ (Providing Learning Guidance) 6) ใหน้ กั เรียนปฏบิ ัติตามที่ตอ้ งการ (Eliciting
Performance) 7) การเฉลยผลการกระทำของนักเรียนทันที (Providing Feeding) 8) ประเมินผล
การปฏิบัตงิ าน (Assessing Performance) ส่งเสริมการคงความรู้และการถ่ายโอนการเรียนรู้
(Enhancing Retention and Transfer) สอดคล้องกับแนวคิดของ Jonassen (ทิศนา แขมมณ.ี
2554 : 93-94 ; อ้างอิงมาจาก Jonassen. 1992 : 138-139) กล่าวว่า การสรา้ งความรู้จะให้
ความสำคัญกับกระบวนการและวธิ กี ารของบุคคลในการสร้างความรู้ความเข้าใจจากประสบการณ์
รวมทง้ั โครงสร้างทางปัญญาและความเชอ่ื ที่ใชใ้ นการแปลความหมายเหตุการณแ์ ละสิ่งต่าง ๆ ความ
สนใจ ความต้องการและภูมิหลงั ของแต่ละบคุ คลซงึ่ มีความแตกต่างกันคนทุกคนมโี ลกของตัวเอง ซง่ึ เป็น
โลกทสี่ รา้ งขนึ้ ดว้ ยความคิดของตนการสรา้ งความรู้จึงเป็นกระบวนการท้งั ทางดา้ นสตปิ ัญญาและสังคม
ควบคกู่ นั ไป

วรรณทพิ า รอดแรงคา้ และพิมพันธ์ เดชะคปุ ต์ (2551 : 56) กลา่ ววา่ ทฤษฎคี อนสตรคั
ตวิ สิ ต์ (Constructivist Theory) หรอื คอนสตรัคติวิซึม (Constructivism) เป็นทฤษฎกี ารเรียนรู้โดย
การมีปฏิสัมพันธ์(Theory of Active Knowing) ซ่ึงมีแนวคิดหลกั ว่าบุคคลเรยี นรู้โดยอาศัย
ปฏิสมั พันธก์ ับส่ิงแวดลอ้ มด้วยวธิ ีการตา่ ง ๆ กนั โดยอาศยั ประสบการณ์เดิมโครงสร้างทางปญั ญาท่ีมอี ยู่
และแรงจูงใจภายในเป็นพืน้ ฐานมากกว่าโดยอาศยั แตเ่ พยี งการรับรู้ข้อมูลจากสิง่ แวดล้อม หรอื รบั การ
สอนจากภายนอกเทา่ นนั้ และความขัดแย้งทางปญั ญา (Cognitive Conflict) ที่เกิดจากการท่ีบุคคล
เผชิญกบั สถานการณท์ ี่เป็นปัญหาซง่ึ ไมส่ ามารถแกห้ รืออธิบายไดด้ ้วยโครงสรา้ งทางปัญญาทมี่ ีอยหู่ รือ
จากการ มีปฏิสมั พนั ธก์ ับผู้อื่นจะเป็นแรงจงู ใจให้เกดิ การไตรต่ รอง (Reflection) ซ่งึ นำไปสู่โครงสรา้ ง
ใหมท่ างปญั ญาไดใ้ ช้เป็นเครื่องมือสำหรับการแก้ปัญหา หรอื อธบิ ายสถานการณเ์ ฉพาะอ่ืน ๆ ท่อี ยู่ใน
กรอบของโครงสรา้ งนั้นได้และเป็นพ้นื ฐานสำหรับโครงสร้างใหมต่ ่อไป

สุรางค์ โค้วตระกลู (2556 : 295) กลา่ วว่า ทฤษฎีคอนสตรคั ตวิ ิซึม (Constructivism
Theory) เป็นทฤษฎีทวี่ ่าดว้ ยการสรา้ งความรู้ ได้มกี ารเปลี่ยนจากเดิมที่เน้นการศึกษาปัจจัยภายนอก
มาเป็นสิ่งเรา้ ภายใน ซึ่งไดแ้ ก่ ความรู้ความเข้าใจ หรือกระบวนการรู้คิด กระบวนการคิด (Cognitive
Processes) ทีช่ ว่ ยส่งเสริมการเรียนรู้ จากผลการวจิ ัยพบวา่ ปจั จยั ภายในมสี ่วนช่วยทำใหเ้ กิดการเรยี นรู้
อยา่ งมีความหมาย และความรู้เดมิ มสี ว่ นเกีย่ วข้อง และเสรมิ สร้างความเข้าใจของผูเ้ รียน แนวคิดของ
ทฤษฎคี อนสตรัคติวิซมึ (Constructivism) หรอื เรยี กชื่อแตกต่างกันไป ไดแ้ ก่ สรา้ งสรรค์ความรู้นิยม
หรอื สรรสรา้ งความรู้นิยม หรือการสรา้ งความรู้ John Dewey (สรุ างค์ โค้วตระกูล. 2556 : 296
; อ้างอิงมาจาก John Dewey. 1965) ได้แบง่ ประสบการณ์ออกเป็น 2 ประเภท คือ ประสบการณ์
ทีไ่ ม่ไดร้ ูค้ ดิ และประสบการณร์ ู้คิด ประสบการณท์ ี่ไม่ไดร้ ู้คดิ เป็นกระบวนการของการกระทำและ
การประสบความเปลย่ี นแปลงระหว่างอนิ ทรีย์กับสภาพแวดล้อมที่ยังไม่ไดม้ ีการไตรต่ รอง มักเกิดข้ึน

31

ในชีวติ ประจำวันของอนิ ทรียจ์ ากการมีความสัมพนั ธก์ บั สง่ิ ต่าง ๆ ในลักษณะต่าง ๆ อยา่ งไมม่ คี วามหมาย
และกลายเป็นความเคยชนิ โดยมิไดต้ ระหนักรู้เกีย่ วกบั สิง่ เหลา่ นั้นครั้นเมอื่ กระบวนการไตรต่ รองเร่มิ ขน้ึ
ประสบการณ์ท่ไี มไ่ ด้รู้คดิ เหลา่ น้นั จะค่อยๆ มีความหมายข้นึ ผไู้ ตร่ตรองจึงเร่ิมรู้และเข้าใจในสิง่ ทตี่ น
ประสบ ประสบการณ์ทไี่ มไ่ ด้ร้คู ิดจึงเป็นข้อมลู เบื้องตน้ สำหรับการไตรต่ รองเป็นสิง่ ท่ีมีอยู่ก่อน และ
มขี อบเขตกว้างกวา่ ประสบการณ์รู้คิดซงึ่ เป็นความรู้ Dewey อธิบายลกั ษณะของการไตรต่ รองว่า
เป็นการพิจารณาความเชื่ออย่างรอบคอบไมล่ ดละกิจกรรมการไตร่ตรองจะเริม่ ตน้ ด้วยสถานการณ์ที่
งงงวย ย่งุ ยาก สบั สนเรยี กว่าสถานการณ์ไตรต่ รอง และจบลงด้วยสถานการณ์ทีแ่ จ่มชัด แก้ปญั หาได้
เกดิ ความพอใจหรือรู้แลว้ และจะสนุกกับผลที่ได้รบั กิจกรรมทเี่ กิดขนึ้ ระหว่างไตรต่ รองประกอบดว้ ย
ข้ันตอน ดงั นี้ 1) ข้นั กำหนดปัญหา 2) ข้นั กำหนดความคิด 3) ขน้ั ใช้เหตุผล 4) ขั้นกระทำเพื่อ
ทดสอบสมมตฐิ าน 5) ผลที่ไดร้ บั จากกระบวนการไมไ่ ด้เป็นไปตามท่ีคดิ แต่ผลจากกระบวนการ คอื
มีนิสัยการคิดไตรต่ รอง สอดคล้องกับ ดจุ เดอื น ไชยพชิ ติ (2558 : 37) ที่กล่าววา่ คอนสตรัคติ
วสิ ต์(Constructivist) เป็นแนวคดิ ที่เกี่ยวกบั การสรา้ งความรู้และการเรียนรู้แนวคิดนี้จงึ อธบิ ายว่า
ความรู้ เป็นสง่ิ ชั่วคราวมกี ารพัฒนาไม่เป็นปรนัยและถูกสรา้ งข้นึ ภายในตวั คนโดยอาศยั ส่ือกลางทาง
วฒั นธรรมสว่ นการเรียนรู้นนั้ เป็นกระบวน การท่ีควบคมุ ได้ดว้ ยตนเองในการต้องสกู้ บั ความขัดแย้งที่
เกดิ ขึ้น ระหวา่ งความรู้เดิมทม่ี ีอยู่กบั ความรู้ใหม่ทีแ่ ตกต่างไปจากเดิมเป็นการสรา้ งตัวแทนใหม่โดยคน
เป็นผู้สร้างความหมายอาศยั เครือ่ งมือและสัญลกั ษณ์ทางวฒั นธรรมและเป็นการประนีประนอม
ความหมายทสี่ รา้ งขึน้ ผา่ นกจิ กรรมทางสงั คม และผา่ นการรว่ มมือแลกเปลย่ี นความคดิ ทั้งทเ่ี หน็ ดว้ ยและ
ไม่เห็นด้วย Fosnot (1996 : 6) กลา่ วถงึ แนวคดิ คอนสตรัคตวิ สิ ต์ (Constructivist) วา่ เป็น
ทฤษฎีของความรู้ทมี่ ีรากฐานมาจากปรชั ญาจติ วทิ ยาและการศึกษาเกีย่ วกับความหมายและการควบคุม
กระบวนการส่ือความหมายในตัวคนทฤษฎีนี้อ้างถึงหลักการ 2 ข้อคอื 1) ความรู้ไมไ่ ด้เกดิ จากการ
เรียนรู้เพียงอย่างเดียวแต่เป็นการสรา้ งขึ้นโดยบุคคลที่มีความรู้ความเข้าใจ 2) หน้าที่ของการรับรู้ คือ
การปรับตวั และการประมวลประสบการณ์ทั้งหมด แต่ไม่ใช่เพอ่ื การคน้ พบสิ่งท่ีเป็นจริง นอกจากนี้
Hanley (รัศมี สจุ ินพรหม. 2543 : 32 ; อ้างอิงมาจาก Hanley. 1996) ใหค้ วามหมายเกีย่ วขอ้ งกัน
อยา่ งใกล้ชิดกับการเชื่อมโยงประสบการณ์ นักเรยี นจะมปี ระสบการณห์ นึ่งของตนเอง และมีโครงสรา้ ง
ความรู้ความคิดจากพนื้ ฐานประสบการณห์ นึ่งของตนเอง และรู้ความคิดทีม่ นี นั้ อาจถูกต้อง และ
ไม่ถูกต้อง หรอื อาจไม่สมบูรณ์ นกั เรยี นจะเปลย่ี นความรู้โครงสรา้ งความคดิ นน้ั เมื่อไดร้ ับสารสนเทศ
หรือประสบการณใ์ หม่ท่เี ชอ่ื มกับความรู้ท่ีมีอยเู่ ดิม การลงความเห็น การมองเหน็ ภาพละเอยี ด และ
มองใหเ้ หน็ ความสัมพันธร์ ะหวา่ งการรบั รูเ้ ดิมกบั ความรู้ใหม่จะต้องเกดิ จากตวั ของนกั เรียนเองที่เป็นผู้นำ
ความคดิ ใหมม่ าบูรณาการกบั ความคิดที่มอี ยเู่ ดมิ ดังนั้นการจดจำข้อเท็จจรงิ หรือสารสนเทศที่ไม่ได้
เช่อื มโยงกับประสบการณ์ทน่ี ักเรียนมอี ยูเ่ ดมิ จะทำใหน้ ักเรียนลืมไดอ้ ย่างรวดเรว็ น่ันคอื ในการเรียนรู้น้ัน
นักเรียนจะต้องมีความตนื่ ตัวในการสรา้ งสารสนเทศใหม่ใหเ้ ข้ากับกรอบของความคิดท่ีมีอยเู่ ดิมเพื่อให้
เกดิ การเรยี นรู้ท่ีมีความหมาย

จากการศึกษาแนวคดิ จติ วิทยาทก่ี ลา่ วมา พบว่า มคี วามสมั พนั ธก์ ับแนวคิดคอนสตรัคติวสิ ต์
(Constructivist) และเกย่ี วข้องกบั การเรยี นรู้ของมนุษย์ท่ีมีการนำมาใช้ในการสรา้ งแผนการเรยี นการสอน
โดยนกั เรยี นต้องมปี ฏิสัมพนั ธ์ระหว่างมนษุ ย์และสภาพแวดล้อมการจดั การเรียนรู้จะต้องเป็นการสร้าง
สถานการณ์ท่ีทำใหน้ ักเรยี นค้นพบโครงสร้างทางความรู้ ความคดิ ท่ีไม่นานกล็ ืมการทำให้นักเรียนเกดิ

32

การเรยี นรู้ตามแนวคิดคอนสตรคั ติวิสต์ (Constructivist) จะต้องทำใหน้ ักเรียนอยู่ในสถานการณท์ ่ี
นักเรียนไดเ้ ป็นผลู้ งมือปฏิบตั ิได้เป็นผู้คิดเองหรือทดลองเองว่าเกิดอะไรขนึ้ หรือได้เป็นผู้จัดกระทำตอ่
สง่ิ นน้ั มีขอ้ สงสยั เกิดข้นึ และนักเรียนค้นคว้าหาคำตอบดว้ ยตนเองเปรียบเทียบผลของตนเองกับผู้อนื่ ให้
ความสำคญั กับวฒั นธรรมและสังคม โดยนกั เรยี นเริม่ ต้นเรยี นรู้จากการกระทำต่อไปจึงจะสามารถ
จนิ ตนาการ สร้างภาพในใจหรอื ในความคดิ ข้ึนได้ กลา่ วว่า การเรยี นรู้อย่างมีความหมาย (Meaningful
Verbal Learning) จะเกิดข้ึนไดห้ ากการเรียนรู้นั้นสามารถเชอ่ื มโยงกบั ส่งิ ใดสิ่งหนงึ่ ที่มีมาก่อนการให้
กรอบความคดิ แกน่ กั เรยี นก่อนการสอนเนื้อหาสาระใด ๆ จะช่วยเป็นสะพานหรือโครงสร้างทนี่ กั เรียน
สามารถนำเน้ือหา หรอื ส่งิ ท่ีเรยี นใหมไ่ ปเช่อื มโดยยดึ เกาะได้ ทำให้การเรียนรู้เป็นไปอย่างมีความหมาย
และตอบสนองต่อสงิ่ เร้าทีป่ ระกอบด้วยสถานการณ์และเงื่อนไขที่กำหนดได้โดยการสรา้ งจดุ ประสงคท์ ี่
ชดั เจนและจัดกิจกรรมท่สี อดคล้องกับจุดประสงคน์ ้ัน

ดังนัน้ แนวคิดเกย่ี วกบั การสร้างความรู้จากประสบการณ์ในชีวติ ประจำวนั คอนสตรคั ตวิ ิสต์
เกดิ จากการที่นักเรยี นได้มีการสร้างหรอื ทำ ได้คิด ได้ออกแบบ ได้สำรวจ ได้อธิบาย ได้ทดลองกบั ปัญหา
มากกว่าการซมึ ซับความรู้ทผี่ ู้สอนถา่ ยทอดหรือผา่ นต่อความรู้ของผสู้ อนมาให้แก่นักเรียนอีกคร่ังหนงึ่
ซ่ึงนกั เรยี นจะ ต้องมีประสบการณ์เดิมเพอื่ เช่ือมโยงกับประสบการณ์ใหม่และนักเรียนต้องมีสว่ นรว่ ม
ในการทำกจิ กรรมด้วยความกระตือรือรน้ จนสามารถที่สร้างความหมายของสง่ิ ใดสงิ่ หนึง่ รวมไปถงึ
การสรา้ งความเข้าใจโดยการใชก้ ระบวนกลมุ่ ในการทำงานเพื่อแลกเปลีย่ นเรยี นรู้จนในท่ีสุดสามารถสร้าง
องค์ความรู้ขนึ้ มาด้วยตนเอง

การศึกษาแนวคดิ เกี่ยวกับคอนสตรคั ตวิ ิซมึ สรุปเป็นสาระสำคญั ได้ ดงั น้ี
1. ความรู้ของบุคคลใด คือ โครงสรา้ งทางปัญญาของบุคคลนนั้ ที่สรา้ งข้ึนจาก

ประสบการณ์ในการคล่ีคลายสถานการณ์ที่เป็นปัญหาและสามารถนำไปใช้เป็นฐานในการแกป้ ญั หา
หรืออธิบายสถานการณ์อ่ืน ๆ ได้

2. นักเรยี นเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยวิธีการทต่ี า่ งๆ กนั โดยอาศัยประสบการณ์และ
โครงสรา้ งทางปัญญาท่มี ีอยู่เดิม ความสนใจและแรงจงู ใจภายในตนเองเป็นจดุ เร่มิ ตน้

3. ครูมหี นา้ ทจี่ ัดการให้นักเรียนไดป้ รบั ขยายโครงสรา้ งทางปัญญาของนักเรียนเอง
ภายใต้ ข้อสมมติฐานต่อไปนี้

3.1 สถานการณ์ทเี่ ปน็ ปญั หาและปฏิสัมพนั ธท์ างสังคมกอ่ ใหเ้ กิดความขัดแยง้
ทางปญั ญา

3.2 ความขัดแย้งทางปัญญาเป็นแรงจูงใจภายในให้เกิดกจิ กรรมการไตร่ตรองเพื่อ
ขจัดความขัดแยง้ น้นั Dewey ได้อธิบายเกี่ยวกบั ลักษณะการไตรต่ รอง (Reflection) เป็นการ
พจิ ารณาอย่างรอบคอบ กิจกรรมการไตร่ตรองจะเร่ิมตน้ ดว้ ยสถานการณ์ท่ีเป็นปญั หาน่าสงสยั งงงวย
ยงุ่ ยาก ซบั ซอ้ น เรยี กว่า สถานการณ์ก่อนไตร่ตรอง และจะจบลงดว้ ยความแจม่ ชัดทส่ี ามารถอธบิ าย
สถานการณ์ดังกล่าวสามารถแกป้ ัญหาได้ ตลอดจนได้เรยี นรู้และพงึ พอใจกบั ผลที่ได้รบั

3.3 การไตร่ตรองบนฐานแห่งประสบการณ์และโครงสรา้ งทางปัญญาทม่ี ีอยเู่ ดิม
ภายใตก้ ารมปี ฏสิ มั พันธ์ทางสังคมกระตนุ้ ให้มกี ารสรา้ งโครงสรา้ งใหมท่ างปัญญาแนวคดิ ข้างต้นนี้
กระบวนการเรียนการสอนในแนวคอนสตรคั ตวิ ิซึมจงึ มักเป็นไปในแบบที่ใหน้ กั เรียนสรา้ งความรู้จากการ
ช่วยกันแก้ปัญหา (Cooperative Problem Solving) กระบวนการเรียนการสอนจะเร่ิมต้นด้วย
ปัญหาทก่ี ่อให้เกิดความขัดแย้งทางปญั ญา (Cognitive Conflict) นั่นคือประสบการณ์และโครงสร้าง

33

ทางปัญญาท่มี ีอยเู่ ดิมไมส่ ามารถจัดการแก้ปญั หานนั้ ได้ลงตัวพอดีเหมือนปญั หาท่เี คยแก้มาแลว้ ต้องมี
การคดิ ค้นเพ่มิ เติมทเี่ รยี กว่า “การปรบั โครงสร้าง” หรือ “การสรา้ งโครงสร้างใหม”่ ทางปญั ญา
(Cognitive Restructuring) โดยการจัดกจิ กรรมให้ผ้เู รยี นไดถ้ กเถยี งปัญหา ซกั ถามจนกระท่ังหา
เหตผุ ลหรือหลักฐานในเชงิ ประจักษ์มาขจัดความขัดแยง้ ทางปญั ญาภายในตนเองและระหว่างบคุ คลได้

3. ประเภทของทฤษฎคี อนสตรคั ตวิ ิซมึ (Constructivism)

ทฤษฎคี อนสตรัคตวิ ซิ ึม (Constructivism) แบง่ ออกเป็น 2 ทฤษฎี คือ
1. ทฤษฎกี ารเรียนรู้พุทธปัญญานยิ ม (Cognitive Constructivism)
ทฤษฎกี ารเรยี นรู้พุทธปญั ญานิยม มรี ากฐานมาจากทฤษฎีพัฒนาการ

ของ Piaget ทฤษฎีนถี้ ือวา่ ผู้เรียนเป็นผกู้ ระทำ (Active) และเป็นผู้สร้างความรู้ข้นึ ในใจเอง ปฏสิ มั พนั ธ์
ทางสังคมมบี ทบาทในการก่อให้เกดิ ความไม่สมดุล ทางพุทธปิ ัญญาขึ้น เป็นเหตใุ ห้ผู้เรียนปรับความเขา้ ใจ
เดมิ ที่มีอย่ใู หเ้ ข้ากับข้อมลู ขา่ วสารใหม่ จนกระท่ังเกดิ ความสมดลุ ทางพุทธิปญั ญา หรอื เกิดความรู้ใหม่ขึ้น
Piaget เชื่อว่าการทบี่ ุคคลมีปฏิสมั พนั ธ์กบั ส่งิ แวดล้อมอยา่ งตอ่ เนื่องมาตั้งแต่แรกเกดิ จะมีผลทำให้
ระดบั สตปิ ัญญาของบุคคลน้นั พฒั นาอยู่ตลอดเวลา (สรุ างค์ โค้วตระกูล. 2556 : 210) Piaget มี
แนวคิดเกีย่ วกับพฒั นาการทางสติปัญญาของบคุ คล ว่าเกย่ี วขอ้ งกับกระบวนการพ้ืนฐาน 2 กระบวนการ
คอื (สุรางค์ โคว้ ตระกูล. 2556 : 211)

1.1 การจดั ระบบโครงสรา้ งความรู้ (Organization) เป็นกระบวนการท่ีบุคคล
ใช้รวบรวมจดั ระบบ เรียบเรียงประสบการณ์และความคดิ ของตนเองอย่างอัตโนมัตแิ ละต่อเนื่องเป็น
ขนั้ ตอน

1.2 การปรบั ขยายโครงสร้างความรู้ (Adaptation) เป็นกระบวนการ เกดิ ขน้ึ
เมื่อบคุ คลมีปฏิสมั พันธ์ดว้ ยกระบวนการทสี่ ำคญั 2 กระบวนการ คือ

1.2.1 การดดู ซบั (Assimilation) เป็นกระบวนการท่เี กดิ ขึ้นเมือ่ บคุ คลมี
ปฏิสัมพันธก์ บั สง่ิ แวดลอ้ มและตีความข้อมลู ที่รับรู้ใหมส่ อดคลอ้ งกับโครงสรา้ งความรู้เดิมของตนเอง

1.2.2 การปรับให้เหมาะ (Accommodation) เป็นกระบวนการทเี่ กิดขน้ึ
เม่อื บุคคลมีปฏิสัมพันธก์ บั สง่ิ แวดลอ้ มและปรับโครงสร้างความรู้เดมิ ของตนเองใหส้ อดคล้องกบั ขอ้ มูลที่
รบั รู้ใหมซ่ ่งึ ขดั แยง้ กับความรู้เดมิ นน้ั ในด้านการเรียนรู้ของบุคคล Piaget (1972 : 1-12) มีความเช่อื ว่า
การที่บุคคลมพี ัฒนาการทางสตปิ ัญญาช้าเร็วแตกตา่ งกนั นัน้ ข้ึนอยกู่ ับองคป์ ระกอบ 4 อยา่ ง คอื

1) วฒุ ภิ าวะ (Maturation) Piaget เชื่อว่า การมีพฒั นาการทาง
รา่ งกาย อวยั วะรบั สมั ผสั และระบบประสาทท่มี ีความความสำคญั ต่อพัฒนาการทางสตปิ ัญญาของบคุ คล

2) ประสบการณ์ (Experience) Piaget เช่อื ว่าการท่ีบุคคลมีปฏิสมั พันธ์
กบั ส่งิ แวดล้อมอยา่ งต่อเนื่องตลอดเวลา ทำใหเ้ กดิ การสัง่ สมของประสบการณใ์ นบคุ คลน้ัน ๆ Piaget ได้
แบ่งประสบการณ์ของบุคคลออกเป็น 2 ประเภท คือ ประสบการณ์ทีเ่ นื่องมาจากการปฏิสมั พนั ธก์ ับ
ส่งิ แวดล้อมทางธรรมชาติ (Physical environment ) และประสบการณ์ที่เก่ียวข้องกับการคดิ หาเหตผุ ล
ทางคณิตศาสตร์ (Logical – mathematical environment)

3) การถา่ ยทอดความรู้ทางสงั คม (Social transmission) เป็น
ประสบการณ์ทบ่ี คุ คลได้รบั และเรียนรู้เม่ือมีปฏสิ ัมพันธ์กับส่ิงแวดลอ้ มรอบตัว ท้งั ท่ีเป็นส่ิงแวดล้อมดา้ น

34

บคุ คล ประเพณีและวฒั นธรรม ฯลฯ Piaget เช่อื ว่าประสบการณ์ทางสังคมที่บคุ คลแต่ละคนไดร้ ับจะ
สง่ ผลตอ่ พัฒนาการทางสติปัญญาของบุคคลนนั้

4) กระบวนการพัฒนาสมดุล (Equilibration) เป็นกลไกในการปรับ
โครงสรา้ งความรู้ของบุคคลให้อยูใ่ นภาวะสมดุล เม่ือบุคคลเกิดความขดั แย้งทางความคดิ บคุ คลจะ
พยายามลดความขดั แย้งดังกล่าว โดยหาเหตุผลให้กบั ความคดิ ที่ขัดแยง้ กนั หรือหาข้อมูลเพมิ่ เติม ฯลฯ
กระบวนการพฒั นาสมดุลจงึ เปน็ กระบวนการกบั ตนเอง (Self-regulation) ทเี่ กิดขนึ้ อย่างต่อเน่ือง
และทำใหเ้ กดิ ภาวะสมดุลระหวา่ งโครงสรา้ งความรู้เดมิ กบั ข้อมลู ที่รับรู้ใหม่

จากแนวคดิ ของ Piaget ดังกล่าว สะทอ้ นให้เห็นว่า บคุ คลแตล่ ะคนมีความสามารถ
ในการเรยี นรู้แตกต่างกัน ดงั น้ันการจดั การจัดการเรยี นรู้จงึ ตอ้ งพจิ ารณาให้สอดคล้องกบั ความสามารถ
และความแตกตา่ งระหวา่ งบุคคลในด้านต่าง ๆ ของแต่ละบุคคลดว้ ย Piaget ใหค้ วามสำคญั กบั เร่ืองของ
การคดิ (Thinking) และการทำความเข้าใจเก่ยี วกบั การพฒั นาการทางด้านปญั ญาของมนุษย์ท่ีเป็น
กระบวนการภายใน (Inside) และขา้ งนอก (Outward) หรอื อาจกล่าวได้ว่า เป็นเร่ืองท่เี ก่ยี วกบั
ความสามารถ ความเจรญิ เตบิ โต และการประยุกตค์ วามสามารถท่ผี ู้เรยี นมี ตามวุฒภิ าวะไปประยุกตใ์ ช้
ในสถานการณห์ รือภารกิจต่าง ๆ ทเ่ี ขาตอ้ งพบในโลก ซ่งึ แนวคดิ สำคญั นมี้ ีประโยชนต์ ่อการศกึ ษา
เป็นอยา่ งมาก

2. ทฤษฎพี ัฒนาการทางสังคม (Social Constructivism)
เป็นทฤษฎีท่ีมีพื้นฐานมาจากทฤษฎีพฒั นาการของ Vygotsky ซ่ึงถือวา่ ผู้เรียน

สร้างความรู้ด้วยการมปี ฏสิ ัมพนั ธ์ทางสังคมกบั ผู้อื่น (ผู้ใหญ่หรอื เพื่อน) ในขณะท่ีผเู้ รยี นมสี ่วนร่วม
ในกิจกรรม หรอื งาน ในสภาวะสังคม ซง่ึ เป็นตวั แปรท่ีสำคัญและขาดไม่ได้ ปฏิสัมพันธ์ทางสงั คมทำให้
ผ้เู รียนสร้างความรู้ดว้ ยการเปล่ียนแปลงความเข้าใจเดมิ ให้ถูกตอ้ ง หรือซบั ซ้อนกว้างขวางข้ึน ทฤษฎี
ของ Vygotsky เป็นทฤษฎีการเรียนรู้ทีไ่ ด้ศึกษาทางดา้ นพัฒนาการทางปัญญาเชน่ เดยี วกับ Piaget
แต่จะแตกตา่ งกนั บ้างทีเ่ ขาให้ความสนใจกับการมีปฏิสัมพนั ธจ์ ากโลกภายนอก จะทำให้เกิดพัฒนาการ
ทางปญั ญาในขณะที่ทฤษฎีของ Piaget จะเป็นการศกึ ษาด้านวฒุ ภิ าวะ ของมนุษย์ อายุและข้นั พฒั นาการ
จะมีผลต่อการนำไปและประยุกตใ์ ชก้ บั สถานการณ์ภายนอก หรอื อาจกล่าวได้อกี อยา่ งว่าเป็นการเริม่ จาก
ข้างใน (inside) ไปยังข้างนอก (outward) แนวคดิ สำคัญของเขา ได้รับการยอมรับมากเก่ียวกับ
การพัฒนาทางดา้ นปัญญาใน 3 ด้าน คอื (สรุ างค์ โคว้ ตระกูล. 2556 : 210 ; อา้ งอิงมาจาก
Bruning and others. 1999)

2.1 กระบวนการภายในจติ ใจ (Internalization) กระบวนการภายในจิตใจ
คอื การซมึ ซบั (Absorption) หรอื การนำเอาความรู้ (Knowledge) ที่มอี ยู่ในบริบทของสังคมนน้ั ๆ
ด้วยการสังเกต (observe) ด้วยตัวเอง Vygotsky เช่อื ว่า ความคดิ และภาษามีความสมั พันธ์กันอย่าง
ใกล้ชดิ การพัฒนาการทางภาษาของเด็ก จะไปชว่ ยพฒั นาความคิดของพวกเขา ยกตัวอย่าง การมีทักษะ
ทางภาษาทีเ่ ข้มแขง็ เด็ก ๆ ก็จะสามารถเข้าใจส่ิงท่ีผู้ใหญพ่ ูดคยุ กนั ไดด้ ี และเรียนรู้จากการสนทนา
ได้มากกว่าการทพ่ี วกเขาจะไม่เข้าใจถ้อยคำที่ผู้ใหญ่พูดคยุ กันเลย

2.2 บริเวณความใกล้เคียงพัฒนาการทางปัญญา (The Zone of proximal
development ) แนวคดิ ทสี่ องของ Vygotsky คือ Zone of proximal development หรือเรียกวา่
ZPD ซง่ึ เปน็ ขอบเขต (Range) ระหว่าง 2 สิง่ คอื สิง่ หน่งึ เป็นขอบเขตทเ่ี ด็กสามารถทำไดด้ ้วยตนเอง
โดยอสิ ระ กับอีกขอบเขตทเี่ ด็กสามารถทำไดเ้ ชน่ กนั แต่ตอ้ งได้รับการแนะนำ (Guidance) จาก

35

ผ้ชู ำนาญการ โดยปกตแิ ล้วเดก็ ๆ เขาจะทำอะไรโดยการสงั เกต โดยจะอยูบ่ นพนื้ ฐานของประสบการณ์
เดิมที่พวกเขามี นอกจากการมปี ฏิสัมพนั ธก์ ค็ ือ “ประสบการณ์” (Experience) Vygotsky ไดเ้ สนอ
แนวคิดเกีย่ วกบั ขอบเขต ระหว่างการทส่ี ามารถทำไดด้ ว้ ยตนเอง กับการทำได้โดยอาศัยการชี้แนะ
ความแตกต่างดงั กล่าวทำใหเ้ กิดประโยชนต์ อ่ นักการศึกษามาก

งานวจิ ัยของ Vygotsky พบว่า เด็กบางคนสามารถเรียนรู้สิ่งใหมไ่ ดด้ ว้ ย
ตนเองโดยไมต่ ้องให้ผู้ใหญช่ ว่ ย เดก็ บางคนไมส่ ามารถจะเรียนรู้ส่ิงใหมไ่ ด้ดว้ ยตนเอง แต่ถ้าผู้ใหญใ่ ห้
ความช่วยเหลือเพียงเล็กน้อย กส็ ามารถทำได้ แตเ่ ด็กบางคนจะไม่สามารถเรียนรู้ได้ แมว้ ่าจะได้รบั
ความช่วยเหลือ ซง่ึ Vygotsky อธบิ ายว่า เด็กแต่ละคนที่อยูใ่ นวยั เดียวกนั จะมี ZPD แตกต่างกนั บางคน
อยเู่ หนือ Zone of proximal growth บางคนอย่รู ะหว่าง และบางคนอยตู่ ำ่ กว่า ตัวอยา่ งเชน่
ในการทดสอบเด็กอายุ 5 ขวบ 2 คน ดว้ ยการใหต้ อบคำถาม ปรากฏวา่ เดก็ สองคนตอบปัญหาได้เท่ากนั
ผทู้ ดสอบมักจะสรปุ วา่ เดก็ สองคนตอบปัญหาของเด็กอายุ 7 ขวบ โดยได้ใหค้ วามช่วยเหลอื เช่น อธบิ าย
หรือชีแ้ นะ ปรากฏวา่ เด็กคนหนึง่ สามารถตอบได้แตอ่ ีกคนตอบไม่ได้ ก็แสดงว่าเด็กที่ตอบไม่ได้อยูต่ ำ่ กวา่
ZPD ของ Vygotsky เรยี กการช่วยเหลอื เด็กในการเรยี นรู้ว่า “Scaffolding”

2.3 Scaffolding นักจิตวิทยาหลายคนไดข้ ยายแนวคดิ Vygotsky หรือ
ทำความเข้าใจจากเดก็ เรยี นรู้และคดิ ไดอ้ ย่างไร (How children learn and think ) Scaffolding
เป็นเทคนคิ สำคัญท่จี ะไปกระตุน้ ให้เกดิ พัฒนาการในตวั ผู้เรียน ชว่ ยใหผ้ ้เู รยี นประสบผลสำเรจ็ เอ้อื อำนวย
ใหผ้ เู้ รียนสามารถสร้างความรู้ไดง้ า่ ยข้ึน โดยเฉพาะอย่างย่ิงผ้เู รียนทไี่ มส่ ามารถเรียนรู้ตามลำพงั ได้

จากแนวคดิ การพัฒนาขอบเขตของการเรียนรู้นี้ Vygotsky เนน้ การพฒั นาความสามารถ
ในการเรยี นรู้ของนกั เรยี นโดยการรับคำช้ีแนะ และการรว่ มงานกับผทู้ มี่ ีความชำนาญเกยี่ วกับเรื่องนัน้ ๆ
มากกว่า ซ่ึงก็คือการให้ Scaffolding แกผ่ ู้เรียน และการเรียนแบบรว่ มงาน (Collaborative learning)
จงึ เป็นกลยุทธส์ ำคัญ ทนี่ ักการศกึ ษานำมาใชใ้ นการจดั การจดั การเรยี นรู้ จากการศึกษาทฤษฎขี อง
Piaget และ Vygotsky พบว่า ทั้ง 2 ทา่ น มมี มุ มองเกีย่ วกบั การเรียนรู้แตกต่างกัน คือ Piaget
อธบิ ายการเรียนรู้ในแง่ของกระบวนการซง่ึ เกิดขน้ึ ภายในตวั ของบุคคลวา่ เมื่อบุคคลมีปฏิสัมพันธก์ ับ
สิ่งแวดล้อมแล้วบคุ คลจะเกิดการเรียนรู้อยา่ งไร การพัฒนากระบวนการทางสติปญั ญา และความคิด
ของบุคคลเกิดขน้ึ ไดอ้ ย่างไร Piaget เน้นให้เห็นถงึ ความสำคัญของประสบการณ์ใหม่กับความรู้เดมิ ท่ีมีอยู่
ขณะที่ Vygotsky มองการเรียนรู้วา่ เกดิ จากการปฏิสัมพนั ธ์กันทางสงั คม โดยอาศัยสือ่ กลางทาง
วฒั นธรรมท่มี นุษย์สรา้ งข้ึน การชว่ ยเหลือดว้ ยการชแี้ นะ และการทำงานร่วมกบั ผทู้ ่ีมีความชำนาญ
มากกว่า จะชว่ ยพฒั นาความสามารถในการเรยี นรู้ของนักเรียนได้ Piaget และ Vygotsky มีความเห็น
ทคี่ ล้าย ๆ กันว่าประสบการณ์ หรอื ความรู้เดมิ ของนักเรียน และการมีปฏสิ มั พันธ์กบั ส่งิ แวดล้อมมี
ความสำคญั ต่อพัฒนาการทางสตปิ ัญญาของนักเรยี น การจัดกจิ กรรมการจดั การเรียนรู้จึงต้องคำนงึ ถึง
ความพร้อมและประสบการณ์เดมิ ของนักเรยี นเป็นสำคญั ดังนั้นในการเรยี นรู้ของนักเรียนทงั้ 2 แนวคิด
จึงมีความสำคัญตอ่ การจัดการจดั การเรียนรู้ ตามทฤษฏีการสร้างความรู้ท่ีมงุ่ เน้นให้ผู้เรยี นตอ้ งการให้มี
วธิ ีการเรยี นของตวั เองอย่างต่อเน่อื ง

4. การเรยี นรู้ตามแนวคิดคอนสตรัคตวิ สิ ต์ (Constructivist)

การเรียนรู้ตามแนวคิดคอนสรคั ติวสิ ต์ (Constructivist) จะเกดิ ได้อย่างมปี ระสิทธิภาพ
จากการท่ีนักเรยี นไดแ้ ปลความหมายของความคดิ รวบยอด หลกั การ กฎเกณฑส์ มมติฐาน ความสมั พนั ธ์

36

ฯลฯ นกั เรียนจะต้องอาศยั การแปลความหมายด้วยตนเอง (Personal Interpretation) ซงึ่ อาจจะมี
การเพ่ิม การตัด การขยาย การดดั แปลงข้อมลู นั้น ๆ ครไู ม่สามารถให้ความรู้แกน่ ักเรียนได้ เพราะ
ความรู้นน้ั นกั เรยี นจะตอ้ งสร้างขึน้ เอง ดงั นนั้ ครผู สู้ อนต้องใช้ยทุ ธวธิ กี ารสอนเพ่อื ให้นักเรียนไดม้ โี อกาส
สะท้อนความคดิ ต้องสอนข้อมลู ท่ีมคี วามหมาย กระตนุ้ การเปลยี่ นแปลงมโนทัศนท์ ี่มอี ยู่เดิม และมี
ความสมั พันธ์กับนักเรียน การสอนท่ดี จี ะต้องใหน้ ักเรียนได้คน้ พบ และนำไปประยุกต์ใช้ได้กับตนเอง
หน้าท่สี ำคญั ของนักเรยี น คอื จะต้องทำการตรวจสอบขอ้ มูลใหมก่ ับข้อมลู เดิมอยู่อย่างสมำ่ เสมอและ
เมอื่ ใดกต็ ามท่ีพบว่าขอ้ มูลเดมิ ใชไ้ ม่ได้ตอ้ งรบี ทำการปรบั ปรุงแกไ้ ข หน้าที่สำคญั ของผู้สอน คือ สอนให้
นักเรียนรู้จักคดิ และต้องคำนงึ อยเู่ สมอวา่ การรู้นั้นเป็นกระบวนการมใิ ช่ผลผลติ ท่ีสำเรจ็ รู้ป (Knowing
is a Process, not a Product)

Bell (จิราภรณ์ ศริ ิทวี. 2542 : 2 ; อา้ งอิงมาจาก Bell. 1993) ให้
ความเหน็ ว่า การเรียนรู้ตามแนวคดิ คอนสตรัคตวิ ิสต์ (Constructivist) ไมใ่ ช่เป็นการเติมสมองที่
วา่ งเปล่าของนักเรยี นใหเ้ ต็มแต่เป็นการพัฒนาความคิดในลักษณะการสรา้ งความคิดจากพ้ืนความคิดเดมิ
มากกว่าการดดู ซึมความคดิ

Cobb (จิราภรณ์ ศิริทวี. 2542 : 2 ; อา้ งอิงมาจาก Cobb 1994) ให้
ความเหน็ ว่าการเรยี นรู้ตามแนวคดิ คอนสตรัคตวิ สิ ต์ (Consturctivist) เป็นกระบวนการทีไ่ ม่ได้หยดุ น่ิง
อยู่กับทน่ี ักเรยี นสร้างองค์ความรู้ด้วยการสร้าง รวบรวม ปรับเปลยี่ นสภาพการณ์รอบๆ ตัวมาอธิบาย
ส่งิ ทีก่ ำลังศึกษา การประสานสมั พันธ์กันระหวา่ งครกู บั นักเรยี น สง่ิ แวดล้อมรอบตัวนกั เรียนมอี ิทธพิ ล
ต่อการเรยี นรู้ของนักเรยี น นอกจากนผ้ี ู้ใหญ่ท่ีอยู่รอบตัวนกั เรียน ภาษาและวัฒนธรรมเป็นปจั จัยท่ี
สำคัญมากตอ่ กระบวนการเรียนรู้ของนักเรียน

ชยั อนนั ต์ สมุทรวานิช (2542 : 79) กลา่ ววา่ คอนสตรัคตวิ สิ ต์ (Constructivist)
หมายถงึ การที่คนเราเป็นนักสร้างความหมายตา่ ง ๆ จากโลกท่พี บ ให้เป็นความหมาย หรอื ความรู้
เฉพาะตน และความรู้ดงั กลา่ ว บางทีก็ไม่ตรงกบั ความรู้ทโ่ี ลกยอมรบั หรือความรู้ทางวิชาการ
ซึ่งการเรียนรู้ทเ่ี พลดิ เพลนิ คือ การเปดิ โอกาสให้เด็ก คิดเอง สร้างเอง โดยมีครรู ่วมชี้แนะการเรียนรู้
ท่เี พลิดเพลินเหมอื นกบั การจดุ ไฟ และเมื่อไฟตดิ แล้วความเพลดิ เพลินเหมือนลมทพี่ ดั ไม่ใหไ้ ฟมอดดบั
เพราะไฟนนั้ ตดิ ในหวั ใจเด็กแล้ว

ทศั นยี ์ สงวนสัตย์ (2542 : 14) กลา่ วว่า คอนสตรัคตวิ ิสต์ (Constructivist) เป็น
ปรชั ญาของการเรยี นรู้ทใ่ี หภ้ าพท่ถี ูกต้องตลอดเวลาทุก ๆ คนเรียนรู้ได้อยา่ งไร Constructivist บอกถงึ
การเรียนรู้มากกว่าการสอน แต่ Constructivist มสี ว่ นเกยี่ วเนื่องกับการสอนอยา่ งสำคัญการสอน
บางเรอ่ื งต้องใช้ความเช่ือในเรื่อง Constructivist ทั้งน้ีการจัดการเรียนรู้ตามแนวคดิ คอนสตรคั ตวิ ิสต์
(Constructivist) การสอนจะต้องเร่มิ ดว้ ยปัญหาท่ีซบั ซ้อนนกั เรยี นเรียนรู้ดว้ ยการค้นพบ การทดลอง
เพือ่ หาคำตอบ นกั เรียนเป็นผูล้ งมอื กระทำ ร่วมในกจิ กรรมเพ่ือใหบ้ รรลเุ ป้าหมาย นักเรยี นจะตอ้ งรจู้ ัก
สรา้ งความรู้ดว้ ยตนเองโดยมีครูเป็นผูช้ ่วยเอ้ือกระบวนการสร้างความรู้ของนกั เรียน นกั เรียนเป้าหมาย
ของตนจากประสบการณ์ทพี่ บให้เป็นความรู้สำหรับตน แมว้ ่าการสอนจะเป็นแบบการรับก็จะเนน้
การรบั อยา่ งมีความหมาย โดยใชก้ ารรู้การคิดรวบรวมจัดข้อมลู ดว้ ยความเข้าใจของตนเอง และเก็บไว้
ในความทรงจำ และสามารถคิดคน้ ขึ้นมาใช้ใหมไ่ ด้ คอนสตรัคติวสิ ต์ (Constructivist) เป็นเรื่องการ
เรียนรู้มากกวา่ การสอนแต่กระนนั้ คอนสตรัคติวิสต์ (Constructivist) กม็ ีสว่ นเกยี่ วขอ้ งกบั การสอน
อยา่ งสำคัญ การสอนบางเรือ่ งต้องใชค้ วามเช่ือในเรื่องของคอนสตรัคติวสิ ต์ (Constructivist) ไม่มาก

37

กน็ ้อย ถา้ เราเพยี งแตป่ ้อนข้อมลู ใหแ้ กน่ ักเรียนโดยไมส่ นใจว่านกั เรียนจะมีความรู้เกี่ยว ข้องในเร่ืองนั้น ๆ
มาแล้วแค่ไหน เพียงใด เราจะประสบผลสำเรจ็ ค่อนขา้ งน้อย

ในการจดั การเรียนรู้ตามแนวคิดคอนสตรคั ตวิ สิ ต์ (Constructivist) เป็นความรู้ท่ี
นกั เรยี นสรา้ งข้ึนในขณะท่มี ีการเรียนการสอน และนกั เรยี นมีส่วนร่วมในการเรียนอย่างกระตือรือรน้
นกั เรียนมกี ารปรับความ คิดและพฒั นาความคิดทีละขั้น ครตู อ้ งพยายามเขา้ ใจวา่ นักเรยี นคดิ อะไรอยู่

Martin etal (พิมพนั ธ์ เตชะคปุ ต์. 2554 : 15 ; อ้างองิ มาจาก Martin etal.
1994 : 44) ได้พฒั นารปู แบบการจัดการเรยี นรู้ตามแนวคดิ คอนสตรัคตวิ สิ ต์ มขี ้ันตอนดังน้ี

1. Explore หมายถงึ การสำรวจโดยผสู้ อนเปดิ โอกาสให้นกั เรยี นสังเกต
สนับสนนุ การรว่ มมือกนั สำรวจเพ่ือใหเ้ หน็ ปัญหา

2. Explain หมายถึง การอธบิ าย ผู้สอนมปี ฏิสมั พันธก์ บั นกั เรียน เชน่
แนะนำถามให้ คิดเพื่อให้นักเรียนคน้ พบหรือสร้างความรู้ด้วยตนเอง ความรู้ท่ีไดร้ ับเป็นความรู้เชงิ
ประจักษ์

3. Expand หมายถึง การคิดคน้ เพ่ิมเตมิ ผ้สู อนช่วยพฒั นานกั เรียนให้คดิ ค้น
ต่อๆ ไปพฒั นาทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ พฒั นาการทำงานร่วมกนั เป็นกลุ่มและพัฒนาใหม้ ี
ประสบการณ์กว้างไกลทง้ั เร่ืองธรรมชาติและเทคโนโลยี

4. Evaluate หมายถงึ การประเมินผล ผู้สอนประเมนิ มโนทศั นข์ องนกั เรยี น
โดยตรวจสอบความคิดทเ่ี ปล่ียนไปและทกั ษะกระบวนการ การปฏิบัตกิ ารแก้ปญั หา การถามคำถาม
ตลอดจนพฒั นาให้ผูเ้ รยี นสนใจและเคารพความคิดและเหตุผลของคนอ่ืน ๆ ด้วย

Hanley (ปบุ ผชาติ ทฬั หิกรณ.์ 2551 : 6 ; อ้างองิ มาจาก Hanley. 1994)
ไดเ้ สนอแนวการจดั การเรียนรู้ตามแนวคิดคอนสตรัคตวิ ิสต์ มีข้ันตอน ดังนี้

1. ทำใหน้ ักเรียนสนใจในหวั ข้อท่ีมีแนวคดิ กวา้ ง อาจทำโดยการสาธติ การ
นำเสนอข้อมูล หรอื ดวู ีดีโอเรื่องสน้ั ๆ

2. ถามคำถามปลายเปิดท่นี ำนักเรียนสู่แนวคิดเบื้องต้นของหัวข้อ
3. ให้สารสนเทศหรือข้อมูลท่ีไม่พอดีกับสงิ่ ที่นักเรียนรู้มาก่อน
4. แบ่งนักเรียนออกเป็นกลมุ่ เลก็ เพ่ือใหน้ กั เรยี นไดป้ ระสานสงิ่ ทกี่ ำลังหาคำตอบ
กบั ความเขา้ ใจท่ีมอี ยู่เดิม โดยการคดิ คำตอบและทดลองในกล่มุ ของตน
สุรกุล เจนอบรม (2543 : 56) ได้เสนอวธิ จี ัดการเรียนการสอนตามแนวคิด
สตรคั ตวิ สิ ต์ มีลกั ษณะดังน้ี
1. เป็นกจิ กรรมท่เี นน้ การแก้ปญั หา ซึง่ จะประกอบด้วยการนำเสนอปัญหาการ
แก้ปัญหาและการชกั จูงกลุม่ เพือ่ นให้ร่วมกันคน้ คว้า เสนอคดิ และหาแนวทางในการแก้ปญั หา
2. การนำเสนอปญั หาในลักษณะท่ีมองเห็นไดใ้ นรูปแบบการคดิ ท่ีชดั เจนครคู วร
จะนำเสนอปญั หาในลักษณะท่ีเป็นภาพทีเ่ หน็ ได้ชัดเจนมากกวา่ การเขยี นเป็นตัวหนงั สอื
3. สรา้ งสภาพแวดล้อมในการเรียนท่สี มบูรณค์ รบถว้ นเพื่อช่วยสนบั สนุนการ
เรยี น เช่น สอ่ื ขอ้ มูล สารนุกรม คอมพวิ เตอร์
4. เป็นการเรยี นรู้แบบรว่ มมือกันเป็นกลุม่ เน้นทีก่ ารทำงานเพ่ือแก้ปญั หาเป็น
กลุ่มมากกวา่ รายบุคคล

38

5. เป็นการเรียนรู้ดว้ ยการทดลองทำมีการสำรวจทางเลือกตา่ ง ๆ มากกว่าการ
หาคำตอบ ท่ีถกู ต้องเท่านนั้ เป็นการเรยี นรู้ด้วยการคน้ พบเอง

6. ใชว้ ธิ กี ารประเมินจากผลงานใช้การประเมนิ เชิงคุณภาพมากกวา่ การประเมนิ
เชงิ ปริมาณ ส่วนมากจะประเมนิ จากแฟม้ สะสมผลงานของนกั เรยี น คอื ดกู ระบวนการทำงานและ
ผลงานทน่ี ักเรยี นจดั ทำ

กรมวชิ าการ (2548 : 7 – 8) ไดเ้ สนอแนวทางการจัดการเรียนรู้ ตามแนวคิด
คอนสตรัคติวิสต์ (Constructivist) มลี ักษณะ ดงั นี้

1. กำหนดการเรียนสอนให้เหน็ เรื่อง หรือปัญหาท่ีมขี อบเขตกว้าง นกั เรียน
ควรจะสามารถมองเห็นความสัมพันธ์ของกิจกรรมการเรยี นในแต่ละครั้งกบั เน้ือหาทส่ี มบูรณ์กว่า

2. ส่งเสริมให้นกั เรียนเป็นเจ้าของหัวข้อการเรียนรู้ และสามารถปรบั เปล่ียน
หัวขอ้ การเรียนรู้ไดเ้ ทา่ ท่ีเขามองเห็นว่าจำเป็น นำปัญหา หรอื หัวขอ้ การเรยี นรู้ มาจากนกั เรยี นและใช้
ปญั หานั้นเป็นแรงกระตนุ้ การเรียนรู้ หรอื กำหนดปญั หาที่นกั เรยี นสามารถยอมรับวา่ ปัญหานัน้ เป็น
ปัญหาของเขา

3. ออกแบบการจดั การเรียนรู้ทีม่ ลี ักษณะสมจริง (Authentic) บริบทการ
จดั การเรียนรู้ที่มีความสมจริง คอื บริบทท่ใี ชพ้ ลังสตปิ ญั ญาทีม่ ลี กั ษณะเดยี วกันกบั พลงั สติปัญญาท่ี
นักเรียนตอ้ งนำไปใชใ้ นอนาคต นักเรียนที่เสนอความคดิ ต่างกนั ออกมาจำนวนมากในการอภปิ รายจะ
ก่อใหเ้ กดิ ความขัดข้องที่นำไปสู่ความคิดเกิดขึน้ ภายในตวั คน “จิตใจนัน้ มอี ยู่ทีบ่ คุ คลในกิจกรรมของกล่มุ
และเชือ่ วา่ กระบวนการทางพุทธิปัญญานั้นเป็นกระบวนการยอ่ ยภายในกระบวนแนวทางสงั คม และ
ใหค้ วามสำคัญกบั การมีส่วนรว่ มของกลมุ่ นักเรียน และกระบวนการปฏสิ มั พนั ธท์ างสังคมในการเรียนรู้
และพัฒนา”

4. ผู้สอนอาจเสนอแนะให้นักเรยี นใช้ขอ้ มูลเดิม หรือข้อมูลจากแหลง่ ปฐมภูมิ
แทนทีจ่ ะมอบใหอ้ า่ นแนวคดิ ที่คนอ่ืนเขียนไว้

5. กำหนดกจิ กรรมและบริบทของการจัดการเรียนรู้ใหม้ ีความละเอยี ดอ่อนใน
ลกั ษณะเดยี วกนั กับนักเรียนจะออกไปใช้ในชีวติ ประจำวัน

6. กำหนดบริบทของการเรยี นการสอนท่ีกระตุ้นให้นักเรยี นไดใ้ ชค้ วามคิด
7. ส่งเสริมให้นักเรยี นมโี อกาสวิเคราะห์เนือ้ หา และกระบวนการจัดการเรยี นรู้
ในหอ้ งเรียน ทใ่ี ช้ปรชั ญาแห่งการสร้างองคค์ วามรู้
8. ผสู้ อนยอมรบั และสง่ เสริมการริเรม่ิ และเป็นตวั ของตวั เองของนักเรียน
การยอมรบั ความคิดของนักเรียน และสง่ เสริมให้นักเรยี นใชค้ วามคดิ โดยอสิ ระ จะเป็นการช่วยให้พฒั นา
ความมเี อกลกั ษณด์ ้านวชิ าการเฉพาะตัว นกั เรยี นทีต่ ัง้ คำถามและประเด็น แล้วนำมาวิเคราะห์และ
หาคำตอบดว้ ยตนเอง จะเป็นคนท่ีรับผดิ ชอบที่จะหาความรู้และแกป้ ัญหา
9. ตัง้ คำถามประเภทปลายเปดิ และทิง้ ชว่ งเวลาให้นกั เรยี นตอบเพราะความคดิ
ทล่ี กึ ซงึ้ ต้องใช้เวลาและมกั จะเกดิ ขึน้ จากการฟงั ความคดิ และความเหน็ ของผู้อื่นแลว้ คำถามและคำตอบ
จากนักเรียนจะมสี ่วนในการส่งเสรมิ การเรียนรู้ของนักเรยี น
10. ส่งเสริมความคดิ ท่ีซับซ้อนยง่ิ ขน้ึ จะกระตุ้นใหน้ กั เรยี นไม่พอใจเพยี งความรู้
อย่างง่ายๆ แต่ให้สามารถเชอื่ มโยงและสรุปความคดิ รวบยอดต่าง ๆ โดยการวิเคราะห์ทำนายและให้
คำอธิบายความคดิ ของตนเองได้

39

11. นกั เรียนมีการแลกเปลย่ี นความคิดเห็นโดยแลกเปล่ยี นกับผูส้ อนและเพื่อน
ความคิดของนักเรียนจะเปลย่ี นแปลงหรือมนั่ คงขน้ึ เมอ่ื ไดท้ ดสอบความคดิ นั้นในสังคมเมื่อนักเรียนมี
โอกาสแสดงความคดิ เห็นของตนเองและได้ยนิ ความคดิ เหน็ ของผู้อน่ื นกั เรยี นจะแสดงความคิดเหน็
อยา่ งอสิ ระเพือ่ ให้เกิดการแลกเปลีย่ นความคดิ เหน็ อยา่ งมีความหมาย

ไดร์เวอร์ และเบลล์ (วรรณวิไล พันธส์ุ ดี า. 2543 : 69 ; อา้ งอิงมาจาก Driver
and Bell. 1986) โดยไดร้ ะบุข้ันตอนของการสอนแบบการสร้างความรู้หรอื แบบคอนสตรัคตวิ สิ ต์
(Constructivist) มขี ั้นตอน ดงั นี้

1. ข้ันนำ (Orientation) เปน็ ขั้นที่นกั เรียนจะรบั รูถ้ ึงจดุ มุ่งหมายและเกิด
แรงจูงใจในการเรยี น

2. ขน้ั ทบทวนความรู้เดิม (Elicitation of the Prior Knowledge)
เป็นข้ันท่นี ักเรียนแสดงออกถึงความรู้ ความเขา้ ใจเดมิ ท่มี อี ยู่เก่ยี วกบั เรือ่ งท่เี รียน อาจให้นักเรียน
อภิปรายกลุ่ม หรือเขียน เพื่อแสดงความรู้ความเข้าใจเดิมที่มอี ยู่เกี่ยวกับเรอ่ื งทเ่ี รียน ขน้ั นท้ี ำให้เกดิ
ความขดั แย้งทางปัญญา (Cognitive Conflict)

3. ข้นั ปรบั เปลี่ยนตามแนวคิด (Restructuring of Ideas) เป็นข้นั ตอน
ท่สี ำคัญของบทเรียนขัน้ นี้ประกอบดว้ ยขั้นตอนย่อยดงั น้ี

3.1 ทำความกระจา่ งและแลกเปล่ยี นความคิด (Clarification and
Exchange of Ideas) นกั เรียนจะเข้าใจไดด้ ีข้นึ เมื่อได้พิจารณาความแตกต่างและความขัดแยง้ ระหวา่ ง
ความคิดของตนเองกับผู้อื่น

3.2 สร้างความคดิ ใหม่ (Construction of New Ideas) จากการอภิปราย
และการสาธติ นกั เรยี นจะเหน็ แนวทางรูปแบบวิธีการท่หี ลากหลายในการตีความจากปรากฏการณ์
หรือเหตุการณ์แลว้ กำหนดความคดิ ใหม่

3.3 ประเมนิ ความคดิ ใหม่ (Evaluation of New Ideas) ในขั้นตอนนี้
นักเรยี นอาจจะรสู้ ึกไมพ่ ึงพอใจความคดิ ความเข้าใจท่ีมีอยู่ เนอ่ื งจากหลักฐานการทดลองสนบั สนุน
แนวคิดใหมม่ ากกวา่

4. ข้ันนำความคดิ ไปใช้ (Application of New Ideas) เป็นขัน้ ตอนท่ีนกั เรียน
มโี อกาสใชแ้ นวคิดหรือความเขา้ ใจที่พฒั นาขนึ้ มาใหมใ่ นสถานการณต์ ่างๆ ทค่ี ้นุ เคยและไม่คนุ้ เคย

5. ขนั้ ทบทวน (Review) เป็นข้นั ตอนสดุ ทา้ ยนกั เรียนจะได้ทบทวนความคิด
ความเขา้ ใจของเขาได้เปลย่ี นไปโดยการเปรยี บเทียบความคิดเมือ่ เรมิ่ ต้นบทเรียนกบั ความคดิ ของเขาเม่ือ
สิน้ สดุ บทเรยี น

วัฒนาพร ระงบั ทุกข์ (2552 : 27 – 28) ไดก้ ล่าวถงึ แนวคดิ คอนสตรัคติวิสต์
(Constructivist) ว่าการเรยี นรู้เป็นกระบวนการทีเ่ กิดขึ้นภายในบุคคล บคุ คลเป็นผู้สร้างความรู้จาก
ความสัมพนั ธ์ระหว่างส่งิ ที่พบกับความรู้ความเข้าใจท่ีมีอยู่การเรยี นการสอนทเ่ี หมาะสม คือ ใหน้ กั เรียน
รู้ดว้ ยการสบื เสาะหาความรู้ (Inquiry) ประกอบกับการเรียนรู้แบบกลมุ่ (Cooperative Learning)
ซ่ึงมีรายละเอยี ด ดงั นี้

1. การจัดการเรียนรู้แบบสืบค้น (Inquiry Instruction) ซงึ่ มรี ายละเอยี ด
5 ขั้นตอน ดังน้ี

40

1.1 กำหนดปัญหา เป็นการจัดสถานการณห์ รือเร่อื งราวท่ีน่าสนใจเพ่ือ
กระตนุ้ ให้นักเรยี นสังเกต สงสัยในเหตกุ ารณ์หรือเรือ่ งราวและทบทวนความรู้เดิม

1.2 กำหนดสมมตฐิ าน เป็นการต้ังคำถามให้นกั เรียนระดมความคดิ ให้
นกั เรียนสรปุ สง่ิ ทีค่ ดิ วา่ จะเป็นคำตอบของปญั หาน้นั

1.3 รวบรวมข้อมูล โดยมอบหมายใหน้ ักเรียนไปค้นควา้ หาขอ้ มลู จาก
เอกสารหรือแหลง่ ข้อมูลต่าง ๆ แล้วใหน้ กั เรียนวิเคราะห์และประเมินคา่ ขอ้ มูลเหล่านั้นมีความเกีย่ วข้อง
กบั ปญั หาหรือไม่มีความถกู ต้องน่าเช่อื ถือเพียงไร

1.4 ทดสอบสมมติฐาน ใหน้ ักเรยี นนำข้อมูลที่ไดม้ ารว่ มกันอภิปรายเพ่ือ
สนบั สนุนสมมติฐาน

1.5 สรา้ งขอ้ สรุป ใหน้ กั เรยี นสรุปวา่ ปัญหานนั้ มีคำตอบหรอื ข้อสรปุ อยา่ งไร
อาจสรุปในรปู ของรายงานเอกสารโดยครเู ปดิ โอกาสให้นักเรยี นไดต้ รวจสอบแนวคิดหลกั ทตี่ นเองได้
เรียนรู้มาแล้ว โดยการประเมินผลด้วยตนเองถงึ แนวคิดทส่ี รปุ ไว้วา่ สอดคล้องหรือถูกต้องเพียงใด

2. การเรียนแบบรว่ มมอื (Cooperative Learning) เป็นวธิ กี ารจดั กิจกรรม
การเรยี นการสอนทเี่ นน้ การจดั สภาพแวดล้อมทางการเรียนให้แก่นกั เรียนได้เรยี นรู้รว่ มกันเป็นกล่มุ เลก็ ๆ
ประมาณ 3-6 คน แต่ละกลมุ่ ประกอบด้วยสมาชกิ ท่มี ีความรู้ ความสามารถแตกตา่ งกนั โดยทีแ่ ตล่ ะคน
มีสว่ นร่วมอย่างแท้จรงิ ในการเรยี นรู้และเป็นกำลงั ซง่ึ กนั และกนั คนทเี่ รยี นเกง่ กวา่ จะชว่ ยเหลอื คนท่ีเรียน
อ่อนกวา่ สมาชิกในกลุ่มไมเ่ พียงแตร่ บั ผิดชอบต่อการเรยี นของตนเท่านน้ั หากแต่ต้องรว่ มรบั ผิดชอบ
ตอ่ การเรยี นรู้ของเพื่อนในสมาชิกทกุ คนในกลมุ่ ความสำเรจ็ ของแต่ละคน คือ ความสำเร็จของกล่มุ
มีรายละเอยี ด ดังนี้

2.1 ข้นั เตรยี ม กิจกรรมขัน้ เตรยี มประกอบด้วย ครแู นะนำทกั ษะในการ
เรยี นรู้รว่ มกันจดั เป็นกลมุ่ ย่อยครคู วรแนะนำเกี่ยวกับระเบียบของกลมุ่ บทบาทและหน้าที่ของสมาชิก
กลุ่ม แจ้งวตั ถปุ ระสงคข์ องบทเรียนและการทำกจิ กรรมกลุ่มร่วมกัน ตลอดจนการจดั กิจกรรมพน้ื ฐาน
จำเป็นสำหรับการทำกิจกรรมกลุ่ม

2.2 ขั้นสอน ครนู ำเขา้ สู่บทเรยี น แนะนำเนื้อหา แนะนำแหลง่ ขอ้ มลู และ
มอบหมายงานให้นักเรยี นแต่ละกลุ่ม

2.3 ขนั้ ทำกิจกรรมกลมุ่ นกั เรยี นเรยี นรู้รว่ มกันในกลุ่มย่อยโดยทแ่ี ต่ละคนมี
บทบาทและหน้าที่ตามท่ีไดร้ ับมอบหมายเปน็ ข้นั ตอนทสี่ มาชิกในกล่มุ จะได้ร่วมกนั รบั ผิดชอบผลงานของ
กล่มุ เหมาะสมกบั วตั ถปุ ระสงคใ์ นการเรยี นแตล่ ะเร่ืองในการเรียนครงั้ หนึ่งๆ อาจต้องใชเ้ ทคนิคการเรยี น
แบบร่วมมือหลายๆ เทคนิคประกอบกนั เพือ่ ใหเ้ กดิ ประสิทธิผลในการเรียน

2.4 ขน้ั ตรวจสอบผลงานและทดสอบในข้นั น้ีเป็นการตรวจสอบว่านักเรยี นได้
ปฏบิ ัตหิ น้าที่ครบถว้ นแล้วหรือยัง ผลการปฏบิ ตั ิเป็นอย่างไร เน้นการตรวจสอบผลงานกล่มุ และรายบุคคล
ในบางกรณนี ักเรียนอาจต้องซ่อมเสรมิ สว่ นที่ยังขาดตกบกพร่องตอ่ จากน้นั เป็นการทดสอบความรู้

2.5 ขนั้ สรุปบทเรยี นและประเมินผลการทำงานกลมุ่ ครแู ละนักเรียนสรุป
บทเรียนถา้ มสี ง่ิ ท่ีนกั เรยี นยังไมเ่ ข้าใจครคู วรอธิบายเพ่มิ เติมครแู ละนักเรียนช่วยกันประเมินผลการทำงาน
กล่มุ และพจิ ารณาว่าอะไรคือจดุ เดน่ ของงานและอะไรคือส่ิงที่ควรปรับปรุง

จากรูปแบบการจดั การเรยี นรู้ที่กล่าวมาแลว้ กจิ กรรมสว่ นใหญ่ภายในหอ้ งเรยี นจะดำเนนิ ไป
ดว้ ยตัวนักเรียนเอง โดยครทู ำหน้าที่เป็นเพียงผแู้ นะนำและคอยดแู ลชว่ ยเหลือ มากกว่าเปน็ ผู้บอกเลา่

41

ทง้ั นโ้ี ดยครจู ะเป็นผูร้ วบรวมสื่อและเอกสารต่าง ๆ เพื่อใหน้ ักเรียนได้อา้ งอิงจดั กจิ กรรมให้สอดคล้องกบั
บทเรียนหรือแนวคดิ ท่ีตอ้ งการใหน้ ักเรียนเกดิ การเรยี นรู้และชีแ้ นะนักเรยี นในบางโอกาสเพอื่ ให้นักเรยี น
ได้มีโอกาสใช้ความคิดของตนเองอย่างเต็มท่ี ในการจัดกจิ กรรมการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์ ตามแนวคิด
ทฤษฎีคอนสตรัคตวิ ิสต์ (Constructivism) มรี ปู แบบการจัดการเรยี นรู้หลายรูปแบบ ในการศึกษาครง้ั นี้
ผู้ศึกษาต้องการพฒั นาชุดกจิ กรรมการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ เรือ่ ง ไฟฟา้ น่ารู้ ช้นั ประถมศึกษาปที ่ี 6 โดย
การเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขนั้ (5E) ซง่ึ เป็นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีเน้นผเู้ รียนเป็นสำคัญ
เนน้ การถา่ ยโอนการเรยี นรู้ และความสำคญั เกี่ยวกบั การตรวจสอบความรู้เดิมของนักเรยี น ซงึ่ เป็นสิง่ ท่ี
ละเลยไม่ได้ และการตรวจสอบความรู้พื้นฐานเดิมของผเู้ รยี น จะทำให้คน้ พบว่านักเรยี นตอ้ งเรียนรู้อะไร
ก่อน ก่อนทจี่ ะเรียนรู้ในเน้ือหาบทเรยี นนน้ั ๆ ซ่งึ จะชว่ ยใหผ้ ู้เรยี นเกดิ การเรยี นรู้อยา่ งมีประสิทธภิ าพ
ตอ่ ไป

การเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ข้นั (5E)

1. ความหมายของการเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ 5 ข้ัน (5E)

การสอนแบบสบื เสาะหาความรู้ หรือ แบบวัฏจกั รการเรยี นรู้ (Learning Cycle) เป็น
รูปแบบของกระบวนการเรียนรู้ทนี่ กั วทิ ยาศาสตร์ศกึ ษาได้คิดค้นขึน้ เพื่อให้ผ้เู รยี นสามารถใช้วธิ ีการ
สบื เสาะในการหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (Inquiry Approach) ท่ตี อ้ งอาศัยทักษะกระบวนการทาง
วิทยาศาสตร์ ในการค้นพบความรู้หรือประสบการณ์การเรียนรู้อย่างมีความหมายดว้ ยตนเอง โดยมี
พ้นื ฐานมาจาก แนวทฤษฎีสร้างสรรค์นยิ ม (Constructivism) ซึง่ ไมเ่ นน้ สอนแบบบรรยาย หรอื บอกเล่า
หรือให้ผเู้ รยี นเป็นผรู้ ับเนอ้ื หาวิชาต่าง ๆ จากครู หากแต่ครูจะต้องกระตุน้ ใหน้ กั เรียนเกิดการเรยี นรู้ด้วย
ตนเองใหส้ ภาพแวดล้อมทีเ่ หมาะสม โดยมคี วามเช่ือวา่ นกั เรียนมีวัฎจกั รการเรียนรู้อยแู่ ล้ว

การสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ หรือ วัฏจักรการเรียนรู้ มคี วามหมายแตกต่างกนั ไปตาม
แนวคิดของนกั การศึกษาแต่ละคน มีผใู้ ห้ความหมายดังนี้

กระทรวงศกึ ษาธกิ าร (2542 : 219) ใหค้ วามหมายว่า กระบวนการสืบเสาะหา
ความรู้ เป็นการเรียนรู้ท่ีไม่ได้เกิดจากการบอกเลา่ ของครู หรือนักเรียนไม่เพยี งแต่จดจำแนวคิดต่าง ๆ
เทา่ นั้นแต่การเรียนรู้วิทยาศาสตร์ตามทฤษฎีการเสรมิ สร้างความรู้ เป็นกระบวนการทีน่ ักเรียนจะต้อง
สบื คน้ เสาะหา สำรวจตรวจสอบและคน้ ควา้ ด้วยวิธีการตา่ ง ๆ จนทำใหน้ กั เรยี นเกิดความเข้าใจและเกดิ
การรับรู้ความรูน้ ั้นอย่างมีความหมาย สามารถสร้างองค์ความรู้เป็นของนกั เรยี นเองไดแ้ ละเกบ็ ความรู้ไว้
ในสมองอยา่ งยาวนาน การที่นกั เรียนจะสรา้ งองค์ความรู้ได้ ต้องผา่ นกระบวนการทีเ่ รยี กว่า การสืบเสาะ
หาความรู้

ชาตรี เกดิ ธรรม (2547 : 219) ให้ความหมายว่า การสอนแบบวฏั จกั รการเรียนรู้
เป็นวธิ ีสอนท่ฝี กึ ใหน้ กั เรยี นรู้จักคน้ ควา้ หาความรู้โดยใช้กระบวนการทางความคิดหาเหตุผล จนค้นพบ
ความรู้หรือแนวทางในการแก้ปญั หาท่ีถูกตอ้ งด้วยตนเอง โดยผ้สู อนต้ังคำถามประเภทกระตนุ้ ใหน้ กั เรียน
ใชค้ วาม คดิ หาวธิ แี ก้ปญั หาได้เอง และสามารถนำการแก้ปัญหามาใชป้ ระโยชนใ์ นชีวติ ประจำวนั ได้

สวุ ทิ ย์ มลู คำ (2556 : 115) ใหค้ วามหมายวา่ การเรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้
คอื กระบวนการเรียนรู้ทีเ่ นน้ การพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาดว้ ยวธิ ีการฝึกให้ผู้เรยี นรู้จัก

42

ค้นคว้าหาความรู้ โดยผู้สอนต้ังคำถามกระตนุ้ ให้ผ้เู รยี นใช้กระบวนการทางความคดิ หาเหตผุ ล จน
คน้ พบความรู้ หรือแนวทางในการแก้ไขปัญหาทถ่ี ูกต้องดว้ ยตนเอง สรปุ เป็นหลกั การ กฎเกณฑ์ หรอื
วิธีการในการแกป้ ัญหา และสามารถนำไปประยุกตใ์ ชป้ ระโยชนใ์ นการควบคุม ปรับปรงุ เปล่ยี นแปลง
หรอื สรา้ งสรรค์ส่งิ แวดล้อมในสภาพการณ์ตา่ ง ๆ ได้อย่างกวา้ งขวาง

พิมพ์พันธ์ เดชะคุปต์ (2554 : 56-57) กลา่ ววา่ การจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบ
วัฏจักรการเรียนรู้ เป็นวธิ กี ารหนงึ่ ทเ่ี นน้ ผูเ้ รยี นเป็นสำคญั โดยเน้นการปฏิบัตจิ ริงมากท่สี ดุ วธิ สี อนแบบน้ี
เป็นทรี่ ้จู กั กนั หลายชอ่ื เชน่ การสอนแบบสบื สวนสอบสวน การสอนแบบสอบสวนการสอนใหน้ ักเรยี น
คน้ หาความรู้โดยใชก้ ระบวนการทางความคดิ การสอนแบบสืบเสาะหาความรู้การสอนแบบคน้ พบ
การสอนแบบแกป้ ญั หา การสอนแบบสบื เรอื่ งราว วธิ ีสบื เสาะหาความรู้ดังกลา่ ว เป็นกลวธิ ีการสอนที่
สำคัญต่อการเรยี นการสอน ซึ่งวธิ ีนอี้ ยบู่ นพื้นฐานตามแนวคิดคอนสตรคั ตวิ สิ ต์ (Constructivist)
เป็นแนวคิดทเ่ี นน้ ใหผ้ ู้เรยี นเป็นผู้สร้างความรู้ใหม่ สง่ิ ประดิษฐ์ใหมด่ ว้ ยตนเองความรู้ท่ีได้จะคงถาวรอยใู่ น
ความจำระยะยาว ครไู ม่สามารถสร้างได้ แต่ครเู ป็นเพยี งผจู้ ดั ประสบการณ์เรียนรู้ วัฏจักรการเรียนรู้
จึงเป็นการจัดการเรยี นรู้โดยวิธใี ห้นักเรียนเป็นผ้คู ้นควา้ หาความรู้ดว้ ยตนเอง หรอื สร้างความรู้ด้วยตนเอง
โดยกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ครเู ป็นผู้อำนวยความสะดวก เพ่อื ใหน้ กั เรียนบรรลุเป้าหมาย และ
เนน้ ผูเ้ รียนเป็นสำคญั ของการเรยี น

จากการศึกษาเอกสารที่เกีย่ วขอ้ งสรุปไดว้ ่า การจดั กิจกรรมการเรียนรู้แบบสืบเสาะหา
ความรู้ หรือแบบวัฏจักรการเรียนรู้ เป็นวิธีการจัดการเรยี นรู้ใหน้ กั เรียนได้ศกึ ษาหาความรู้ดว้ ยตนเอง
เป็นกระบวนการท่นี ักเรยี นจะตอ้ งสบื คน้ เสาะหา สำรวจตรวจสอบและค้นควา้ ดว้ ยวิธกี ารตา่ ง ๆ จนทำ
ให้นกั เรียนเกดิ ความเข้าใจและเกิดการรับรู้ความรู้น้นั อยา่ งมีความหมาย สามารถสร้างองคค์ วามรู้เป็น
ของนักเรยี นเองได้ และเกบ็ ความรู้ไวใ้ นสมองอย่างยาวนาน โดยผสู้ อนจัดสถานการณห์ รือตง้ั คำถาม
ประเภทกระต้นุ ให้นักเรยี นใช้ความ คดิ หาวธิ ีแก้ปญั หาไดเ้ อง และสามารถนำการแก้ปญั หามาใช้
ประโยชน์ในชวี ิตประจำวันได้

2. ความเปน็ มาและแนวคิดสำคญั

การเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ หรอื แบบวฎั จักรการเรยี นรู้นี้ พฒั นาข้นึ โดย
คารพ์ ลสั (Karplus. 1977 : 56) ในโครงการปรบั ปรงุ หลกั สูตรวิทยาศาสตร์ (Science Curriculum
Improvement Study Program หรือ SCIS) ประกอบดว้ ย 3 ขัน้ คือ ข้ันสำรวจ (Exploration)
ขน้ั สรา้ ง (Invention) ขน้ั ค้นพบ (Discovery) แต่มคี รเู ป็นจำนวนมากทีย่ ังไมเ่ ขา้ ใจ 2 ขนั้ ตอนหลงั
คือ ขนั้ สรา้ งและข้ันค้นพบ ดังน้ันบารแ์ มนและโกตาร์ (Barman and Kotar. 1989 : 30-32)
ไดป้ รับปรงุ เป็น ขัน้ สำรวจ (Exploration) ขน้ั แนะนำมโนทัศน์ (Concept Introduction) และ
ขน้ั ประยุกตใ์ ช้มโนทัศน์ (Concept Application) ต่อมานักวทิ ยาศาสตร์ไดด้ ัดแปลงขัน้ แนะนำมโนทัศน์
เป็นขน้ั แนะนำคำสำคัญ (Term Introduction) ด้วยเหตผุ ลทวี่ ่า ครสู ามารถแนะนำ หรอื อธบิ าย
คำสำคญั หรือนิยามศัพทเ์ ฉพาะให้แก่นักเรยี น เพราะนักเรยี นต้องเป็นผูค้ ้นพบ หรอื สร้างมโนทัศน์
ดว้ ยตนเอง (Lawson. 1995) แตอ่ ยา่ งไรกต็ ามมีผปู้ รบั เปลยี่ นชื่อของข้ันตอนที่ 2 ใหเ้ หมาะสมยิ่งขน้ึ
ดังเชน่ คาริน (Carin. 1993) ได้ปรับเป็นขั้นสร้างมโนทัศน์ (Concept Formation) สว่ น อะบรสู คาโต
(Abruscato. 1996) ได้ปรบั เป็นข้ัน ได้มาซึ่งมโนทัศน์ (Concept Acquisition) จะสงั เกตเห็นว่า

43

วฎั จกั รการเรยี นรู้ทีก่ ลา่ วมาท้ัง 2 ขัน้ ตอนเท่านั้นท่ีมีชื่อแตกตา่ งกัน แต่คำอธิบายใกลเ้ คียงกัน
วัฎจักรการเรยี นรู้นี้มลี ักษณะเหมอื นเกลยี วสวา่ น แตล่ ะข้ันมสี าระดงั นี้

1. ขัน้ สำรวจ (Exploration Phase) เป็นขัน้ ท่ีนกั เรียนเป็นผู้ปฏบิ ัติกิจกรรม โดย
การสงั เกตต้ังคำถาม คดิ วิเคราะห์ สำรวจ หรอื ทดลอง เก็บรวบรวมข้อมูล จดบันทึก โดยอาจปฏบิ ัติ
กิจกรรมเป็นรายบุคคลหรือเป็นรายกล่มุ เลก็ ครูมีบทบาทเป็นผู้อำนวยความสะดวกคอื สงั เกต ต้งั คำถาม
เพอื่ กระตุ้นและชแ้ี นะการเรียนรู้ของนักเรยี น เพ่ือใหน้ กั เรียนค้นพบหรือสรา้ งมโนทศั นด์ ้วยตนเอง

2. ขนั้ แนะนำคำสำคัญ / ข้นั สร้างมโนทศั น์ / ข้นั ได้มาซึง่ มโนทัศน์ (Tern
Introduction/ Concept Formation/ Concept Acquisition Phase) เป็นข้นั ทคี่ รูมีบทบาทโดย
ตัง้ คำถามกระตุ้น และช้ีแนะใหน้ ักเรียนคดิ เช่ือมโยงสิ่งทไี่ ด้ปฏิบัติในข้ันสำรวจ โดยครูแนะนำ และ
อธบิ ายคำศัพท์ท่สี ำคัญของมโนทศั นน์ นั้ เพ่ือใหน้ ักเรยี นจัดเรียงความคิดใหมใ่ นการค้นพบ และอธบิ าย
มโนทศั น์นั้น ขนั้ น้ีครแู ละนกั เรียนจะปฏสิ ัมพันธก์ ันเพอ่ื คน้ หามโนทศั นจ์ ากขอ้ มูล และการสังเกต
ในขั้นสำรวจ

3. ขั้นประยกุ ตใ์ ช้มโนทัศน์ (Concept Application Phase) เป็นขน้ั ทค่ี รกู ระตนุ้
ให้นกั เรียนนำมโนทัศนท์ ี่ค้นพบหรอื เกิดการเรยี นรู้แลว้ (ในขน้ั ท1ี่ และ 2) มาประยกุ ต์ใช้ใน
สถานการณ์ใหมห่ รือปัญหาใหม่ อันจะทำให้นกั เรียนขยายความเขา้ ใจในมโนทศั น์นัน้ ๆมากยง่ิ ขึน้
ขั้นนเี้ ป็นขน้ั ที่นักเรยี นมีบทบาทสูง เชน่ เดียวกบั ข้ันสำรวจ

ในปี ค.ศ.1900 บาร์แมน (Barman. 1990) ไดด้ ดั แปลงและพฒั นาวัฏจักรการเรียนรู้
ออกเป็น 4 ขัน้ ได้แก่ (1) ขน้ั สำรวจ (Exploration Phase) (2) ขน้ั แนะนำมโนทัศน์ (Concept
Introduction Phase) (3) ขัน้ ประยุกต์ใช้มโนทศั น์ (Concept Application Phase) และ
4) ข้ันประเมนิ ผลและอภิปราย (Evaluation and Discussion Phase) ซึง่ ต่อมานักวทิ ยาศาสตร์
ศกึ ษาบางคนไดด้ ัดแปลงเปลีย่ นชอ่ื เป็น 4E ไดแ้ ก่ (1) ขัน้ สำรวจ (Exploration Phase) (2) ขัน้ อธิบาย
(Explanation Phase) (3) ขั้นขยายความรู้ (Expansion Phase) (4) ขน้ั ประเมนิ ผล (Evaluation
Phase)

ตอ่ มาในปี ค.ศ.1992 โครงการศกึ ษาหลักสูตรวทิ ยาศาสตร์ สาขาชวี วิทยาของ
สหรฐั อเมรกิ า (Biological Science Curriculum Studies หรือ BSCS) ได้ปรบั วฏั จกั รการเรยี นรู้
ออกเป็น 5 ขน้ั หรือเรียกย่อวา่ 5E เพอื่ เป็นแนวทางสำหรับใชอ้ อกแบบการจัดการเรียนการสอน
วทิ ยาศาสตรใ์ หเ้ หมาะสมยงิ่ ขึ้น โดย 5 ขน้ั น้ี ไดแ้ ก่

1. ข้นั สรา้ งความสนใจ (Engagement Phase)
2. ขน้ั สำรวจและค้นหา (Exploration Phase)
3. ขั้นอธิบายและลงข้อสรุป (Explanation Phase)
4. ขน้ั ขยายความรู้ (Expansion Phase)
5. ข้นั ประเมิน (Evaluation Phase)

44

ตารางท่ี 3 การเปรียบเทยี บรปู แบบการสอนแบบสบื เสาะหาความรู้ ทั้ง 3 แบบ

แบบท่ี 1 (3E) แบบท่ี 2 (4E) แบบท่ี 3 (5E)
1. ขนั้ สำรวจ 1. ขั้นสำรวจ 1. ขั้นสร้างความสนใจ
2. ขน้ั อธิบาย 2. ขัน้ สำรวจและคน้ หา
2. ขน้ั แนะนำมโนทัศน์ 3. ขนั้ อธบิ ายและลงข้อสรปุ
หรอื ข้ันแนะนำคำสำคัญ 3. ขั้นประยุกตใ์ ชม้ โนทัศน์
หรอื ขั้นสร้างมโนทศั น์ 4. ขนั้ ประเมินผล 4. ขน้ั ขยายความรู้ หรือ
หรอื ขนั้ ได้มาซ่ึงมโนทัศน์ ประยุกตใ์ ชม้ โนทัศน์

3. ข้นั ประยุกต์ใชม้ โนทัศน์ 5. ขนั้ ประเมนิ

จากการศึกษาความเป็นมาและแนวคิดเก่ยี วกบั การเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ หรอื
วฏั จักรการเรียนรู้ ผูศ้ ึกษาสนใจทีจ่ ะนำรปู แบบการจดั การเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น (5E)
มาใช้ในการพัฒนากจิ กรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชัน้ ประถมศึกษาปีที่ 6 ประกอบการใช้ชุดกจิ กรรม
การเรียนรู้ เรอ่ื ง ไฟฟ้านา่ รู้ ทัง้ นเ้ี พราะนกั เรยี นทกุ คนมีความรู้ความเข้าใจเกย่ี วกับบางสิ่งบางอย่าง
มาแลว้ ไม่มากก็น้อย ก่อนที่ครูจะจัดการเรียนการสอนให้เน้นวา่ การเรียนรู้เกิดขึน้ ด้วยตัวของผ้เู รียนเอง
และการเรยี นรู้เรื่องใหม่จะมีพ้ืนฐานมาจากความรู้เดมิ ดังน้ัน ประสบการณ์เดิมของนักเรียนจงึ เป็นปจั จัย
สำคญั ตอ่ การเรยี นรู้เป็นอย่างย่งิ กระบวนการเรียนรู้ (Process of Learning) ท่แี ทจ้ ริงของนักเรียน
ไมไ่ ด้เกิดจากการบอกเลา่ ของครู หรอื นักเรียนเพียงแต่จดจำแนวคดิ ตา่ ง ๆ ที่มีผบู้ อกใหเ้ ทา่ นั้น แตก่ าร
เรยี นรู้วิทยาศาสตรต์ ามทฤษฎีการเสรมิ สร้างความรู้ เป็นกระบวนการที่นักเรยี นตอ้ งสบื ค้น เสาะหา
สำรวจตรวจสอบ และคน้ ควา้ ด้วยวธิ กี ารตา่ ง ๆ จนทำใหเ้ กิดความเข้าใจและเกิดการรบั รู้ความรู้น้ันอยา่ ง
มีความหมาย จึงจะสามารถสร้างเปน็ องคค์ วามรู้ของนักเรียนเอง และเก็บเป็นข้อมูลไว้ในสมองได้อย่าง
ยาวนาน สามารถนำมาใชเ้ ม่ือมสี ถานการณ์ใด ๆมาเผชญิ หน้า ดังนน้ั การท่นี ักเรยี นจะสร้างองคค์ วามรู้ได้
ตอ้ งผา่ นกระบวนการเรียนรู้ที่หลากหลายโดยเฉพาะอยา่ งยิ่งกระบวนการสบื เสาะหาความรู้ (Inquiry
Process)

3. ขน้ั ตอนการจดั กิจกรรมการเรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขน้ั (5E)

การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขนั้ (5E) หรือวัฏจักรการเรียนรู้ 5 ขน้ั
(The 5E Learning Cycle Model) เป็นการจัดกิจกรรมการเรยี นการสอนที่เปน็ กระบวนการเกิดขึ้น
อยา่ งต่อเนอ่ื ง ซง่ึ เป็นรปู แบบของแผนการสอนโดยใช้ขนั้ ตอนดังน้ี (Barman and Kotar. 1989 :
30-32)

1. ข้ันสรา้ งความสนใจ (Engagement Phase)
2. ขนั้ สำรวจและคน้ หา (Exploration Phase)
3. ขั้นอธิบายและลงข้อสรุป (Explanation Phase)
4. ขั้นขยายความรู้ (Expansion Phase)

45

5. ขั้นประเมนิ (Evaluation Phase)
รปู แบบการสอน E-Learning Cycle Model ได้พฒั นาขนึ้ วงจรการเรยี นรู้โดยการ
พฒั นาหลักสูตรการพัฒนาทางด้านวิทยาศาสตร์ (SCIS) เพื่อสอนให้นักเรียนได้เข้าใจกระบวนการ
สืบเสาะหาคำตอบ อธบิ ายปรากฏการณ์ทเ่ี กิดขนึ้ ฝกึ ให้นักเรียนรู้จกั กระบวนการตดิ ตามที่นกั ปราชญ์
ได้จัดระบบความรู้ สรปุ เป็นหลกั การ โดยวิธกี ารทางวทิ ยาศาสตร์ และเน้นใหเ้ ดก็ มที ักษะในการสบื
เสาะหาความรู้ซ่ึงใหน้ กั เรยี นร่วมกนั วนิ ิจฉัย ประยกุ ต์ตัวอย่างใหมม่ าใช้ และได้ถูกใชใ้ นวทิ ยาศาสตร์
แผนใหม่ (BSCS) เป็นโปรแกรมท่ไี ด้พฒั นารปู แบบนจ้ี ากการวิเคราะห์การทำงานของนักวิจยั ทม่ี ี
ความสรา้ งสรรค์โดยเฉพาะนักวทิ ยาศาสตร์ จากการศึกษาองค์ประกอบของการสืบเสาะหาความรู้ของ
หลกั การวัฏจักรการเรียนรู้เหล่าน้ี ไดพ้ ัฒนารูปแบบการสอนทีเ่ รยี กว่า E-Learning Cycle Model ขึน้
ในแต่ละข้นั ของการสอนแบบวัฏจกั รการเรยี นรู้ มรี ายละเอียดดังน้ี (Barman and
Kotar. 1989 : 30-32)

1. ขัน้ สรา้ งความสนใจ (Engagement Phase) เป็นข้ันที่ครกู ระตนุ้ หรอื
เรา้ ความสนใจของนกั เรยี นให้เกิดความต้องการ ความสนใจในการเรยี น และความอยากรู้อยากเหน็
โดยการสนทนาต้ังคำถามและ/หรือใชเ้ ทคนิควธิ แี ละสือ่ ประกอบ เช่น รปู ภาพ นทิ าน เพลง บทกลอน
หรือทบทวนมโนทัศน์และประสบการณเ์ ดิมของนักเรียน

2. ขั้นสำรวจและค้นหา (Exploration Phase) เป็นข้ันที่ครูกระตนุ้ ให้นักเรยี น
ปฏิบัติกจิ กรรมซง่ึ มลี ักษณะผสมผสานระหว่างการฟงั การอา่ น การพูด การดู และการกระทำรว่ มกัน
เพอ่ื ให้ผเู้ รยี นค้นพบข้อความรู้ด้วยตนเอง โดยใชท้ ักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ พร้อมทั้งเป็น
การฝึกให้นักเรยี นรู้จักการทำงานเป็นทีม ฝกึ ทักษะทางสังคม และการฝึกกิจนิสยั ในการทำงานดว้ ย
ความกระตือรือรน้ รอบคอบ รับผดิ ชอบ ซื่อสัตย์ รกั ษาเวลาและใชเ้ หตผุ ล ครทู ำหนา้ ท่ีเป็นผอู้ ำนวย
ความสะดวกในการเรยี นรู้ คือผู้กระตนุ้ ส่งเสรมิ และช้แี นะแนวทางให้แก่นักเรยี น

3. ข้นั อธิบายและลงขอ้ สรุป (Explanation Phase) เป็นข้นั ทคี่ รูกระตนุ้ ให้
นักเรยี นอธบิ ายมโนทัศนด์ ว้ ยตนเอง โดยครตู ง้ั คำถามชักจูงใจ เพอ่ื ใหน้ กั เรยี นอา้ งองิ ส่ิงท่ีเป็น
พยานหลักฐานความคิดและความเชือ่ เกีย่ วกับมโนทัศนน์ น้ั ๆ หรอื กระตุน้ ให้ผูเ้ รยี นใช้ความรู้และ
ประสบการณเ์ ดมิ เป็นหลักฐานของการอธิบายขยายความเข้าใจของนักเรยี นมากย่ิงข้ึน

4. ขั้นขยายความรู้ (Expansion Phase) นักเรยี นสามารถประยุกต์ใชม้ โนทศั น์
ในสถานทใ่ี หม่ได้หรือไม่ โดยต้งั คำถามใหมห่ รือใหน้ กั เรยี นปฏบิ ัตกิ ิจกรรมใหมห่ รืออาจใหน้ กั เรียน
แสดงความคดิ ของตนเพอ่ื ยืนยนั ความคิดและความเช่ือของตนเอง โดยการตงั้ คำถาม เช่น “อะไรที่
นกั เรียนรู้จกั การปฏิบตั ิกิจกรรม” หรอื “ทำไมนักเรยี นจงึ คิดเช่นนน้ั ”

5. ข้นั ประเมนิ ผล (Evaluation Phase) นักเรียนประเมินการเรียนรู้และทักษะ
การทำงานกลุ่มของตนเองเป็นการตรวจสอบวา่ นักเรียนเกิดการเรยี นรู้ท้งั ศกั ยภาพทางวิชาการและ
นอกวิชาการหรือไม่และอย่างไร

ซ่งึ รายละเอียดของแต่ละข้นั ตอนแสดงในตารางท่ี 4 ดังน้ี

46

ตารางท่ี 4 รูปแบบการสอนของโครงการศึกษาหลักสูตรวทิ ยาศาสตร์สาขาชีววทิ ยาของสหรัฐอเมรกิ า
(BSCS) : บทบาทครู

ขัน้ ตอน บทบาทครู
ของรูปแบบการสอน
1. ขั้นสรา้ งความสนใจ ส่ิงท่ีควรกระทำ สิง่ ทไ่ี ม่ควรกระทำ
(Engagement Phase)
2. ขน้ั สำรวจและค้นหา - สรา้ งความสนใจ - อธบิ ายมโนทัศน์
(Exploration Phase)
- กระตุน้ ความอยากรอู้ ยากเห็น - ใหน้ ิยามหรือคำตอบ
3. ขั้นอธบิ ายและลง
ข้อสรุป (Explanation - ตงั้ คำถาม - พูดสรุป
Phase)
- ทบทวนมโนทศั นห์ รือเรื่องที่นักเรียนมี - พูดตัดบท
4. ขน้ั ขยายความรู้ หรือ
ประยุกตใ์ ช้ ความรู้และความคิดมาก่อน - บรรยาย
มโนทศั น์ (Elaboration
Phase) - กระตนุ้ ให้นกั เรยี นทำงานรว่ มกันโดย - บอกคำตอบ

ครไู มส่ อนโดยตรง - บอกหรอื อธิบาย

- ฟังและสังเกตปฏิสมั พันธ์ของนักเรยี น วธิ ีดำเนินการแกป้ ัญหา

- ถามคำถามเท่าที่จำเป็นเพอ่ื ใหน้ ักเรียนได้ - บอกนกั เรียนวา่ ปฏิบัตผิ ดิ

สบื เสาะอย่างมที ิศทางหรือเข้ารอ่ งเขา้ รอย - ใหข้ อ้ มูลหรอื ข้อเทจ็ จรงิ ที่

- ให้เวลาแกน่ กั เรียนในการเข้าถึงปญั หา ใช้แก้ปัญหา

- ปฏิบตั ิตนเป็นเสมอื นที่ปรกึ ษาแกน่ ักเรียน - ช้นี ำนกั เรยี นทีละขน้ั เพื่อ

แก้ปญั หา

- กระตนุ้ ให้นักเรยี นอธบิ ายมโนทศั น์และ - ละเลยหรอื ไมส่ นใจ

ให้คำนิยามดว้ ยคำพดู ของนักเรยี นเอง คำอธิบายของนักเรียน

- ถามหาหลักฐานเพื่อใหช้ ี้แจงมโนทศั น์ - แนะนำมโนทัศน์หรือทักษะ

- เปิดโอกาสให้นักเรียนชีแ้ จงมโนทศั น์ ทไี่ ม่เกย่ี วขอ้ งกับสง่ิ ทเี่ รียน

- เปิดโอกาสใหน้ กั เรยี นไดใ้ ชป้ ระสบการณ์

เดิมเป็นฐานของการอธบิ ายมโนทศั น์ท่ี

คน้ พบ

- ให้คำนิยามทเ่ี ป็นแบบแผน อธิบาย และ

แสดงแผนผงั เพ่ือให้นกั เรยี นชี้แจงมโนทัศนน์ ้ัน

- คาดหวังให้นกั เรยี นใชน้ ยิ ามศพั ท์ - ให้คำตอบเก่ยี วกบั นยิ าม

แผนผัง และคำอธบิ ายในขนั้ ที่ 3 - บอกวา่ นักเรียนผิด

- กระตนุ้ ใหน้ ักเรียนใชห้ รือขยายมโนทศั น์ - บรรยาย

และทกั ษะในสถานการณ์ใหม่ - ช้ีนำนกั เรยี นทีละขั้นเพอื่

- ตงั้ คำถามใหน้ ักเรยี นทบทวนความเข้าใจ แกป้ ญั หา

ของตน (เปรยี บเหมือนสำรวจอีกคร้ัง) เชน่ - อธบิ ายวธิ ดี ำเนนิ การแก้ปัญหา

นักเรยี นรู้อะไร ทำไมนักเรียนจึงคิดเชน่ นัน้

47

ตารางที่ 4 (ต่อ)

ขนั้ ตอน บทบาทครู
ของรูปแบบการสอน
สง่ิ ที่ควรกระทำ ส่งิ ที่ไม่ควรกระทำ
5. ขนั้ ประเมิน
(Evaluation Phase) - อนุญาตให้นกั เรยี นประเมินผลการเรยี นรู้ - ทดสอบคำศัพท์และ

ของตน และกลุม่ ข้อเทจ็ จรงิ

- ตัง้ คำถามปลายเปดิ เชน่ - ชแ้ี นะความคดิ หรอื มโนทศั น์

- ทำไมนกั เรียนจึงคดิ ว่า... ใหม่

- นกั เรียนมีหลกั ฐานอะไรบา้ ง - สร้างความสบั สน หรือวกวน

- นักเรยี นรู้เกี่ยวกับ...อะไรบ้าง - สง่ เสริมการอภิปรายท่ีไม่

- นักเรียนจะอธบิ าย...ได้อย่างไร สัมพันธ์กบั มโนทัศน์ หรือ

- คน้ หาหลักฐานที่นกั เรยี นเปล่ียนความคิด ทักษะน้ัน ๆ

และพฤตกิ รรม

- สังเกตว่ามนี ักเรยี นเกิดการประยกุ ตใ์ ช้

มโนทศั น์และทักษะใหมห่ รือไม่

- ประเมินความรู้และทักษะของนักเรยี น

การนำความรู้หรือแบบจำลองไปใชอ้ ธบิ ายหรือประยุกตใ์ ช้กับเหตุการณห์ รือเรอื่ งอ่ืน ๆ
จะนำไปสขู่ ้อโตแ้ ยง้ หรือข้อจำกัดซงึ่ จะก่อใหเ้ กดิ คำถามหรอื ปัญหาที่จะต้องทดสอบต่อไปทำใหเ้ กิด
กระบวนการทตี่ ่อเนื่องกนั ไปเรอ่ื ย ๆ จึงเรียกว่า Inquiry Cycle กระบวนการสบื เสาะหาความรู้จึงช่วย
ให้นักเรยี นเกิดการเรยี นรู้ท้ังเน้ือหาหลักและหลกั การ ทฤษฎี ตลอดจนการลงมือปฏิบัติ เพือ่ ให้ได้
ความรู้ซงึ่ จะเปน็ พ้นื ฐานในการเรยี นรู้ต่อไป ดงั ภาพประกอบ 2

48

สร้างความสนใจ
(Engagement)

ประเมิน สำรวจและคน้ หา
(Evaluation) (Exploration)

Inquiry Cycle
(5 Es)

ขยายความรู้ อธิบายและลงข้อสรปุ
(Elaboration) (Explanation)

ภาพประกอบ 2 แผนภูมิแสดงการสบื เสาะหาความรู้ (Inquiry Cycle)

แม้ว่าการสอนแบบสบื เสาะหาความรู้ จะมตี น้ กำเนิดมาจากการพัฒนาเพ่ือวทิ ยาศาสตร์
ธรรมชาติ แตก่ ระบวนการนสี้ ามารถนำไปใชไ้ ด้กับทุกสาขาวชิ า แต่ไมใ่ ช่ทกุ เน้ือหาอยู่กบั วา่ หัวขอ้ นั้น
สามารถกำหนด สถานการณ์ปัญหาได้หรอื ไม่ ถ้าสามารถกำหนดได้กใ็ ช้การสอนแบบสืบเสาะหาความรู้
ได้ เช่น ในวรรณคดี อาชญากรรมลกึ ลับ และเร่ืองราวทางวทิ ยาศาสตรห์ รอื จดุ ที่ก่อใหเ้ กิดสถานการณ์
ที่น่าสงสัย หวั ขอ้ ขา่ วท่ีเป็นเรื่องแปลกๆ จากหนังสือพิมพ์เกย่ี วกับเหตุการณท์ ่ีไมน่ ่าเป็นไปได้อาจถกู
ใช้เป็นเหตุการณเ์ ร้าใหเ้ กิดความสนใจได้ สำหรบั เด็กเล็ก ๆ สามารถใชแ้ บบสืบเสาะได้

49

4. บทบาทของครูผสู้ อนในการจัดการเรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขน้ั (5E)
สุวิทย์ มลู คำ และอรทยั มูลคำ (2552 : 141-142) ได้สรุปบทบาทของครผู สู้ อน

ในการจดั การเรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ ไวด้ ังน้ี
1. กระตุ้นให้ผู้เรียนมคี วามสนใจ คดิ ปัญหา วางแผนแกป้ ัญหาอย่างเป็นขั้นตอนมี

เหตุผลดว้ ยตนเอง
2. กระตุ้นให้ผเู้ รียนหาวธิ กี ารแก้ปัญหาหลาย ๆ วิธีและใชท้ ักษะกระบวนการทาง

วทิ ยาศาสตรช์ ่วยในการแก้ปัญหา
3. เสริมแรงหรอื ให้กำลงั ใจแก่ผ้เู รยี น
4. ช่วยเหลอื แนะนำ กำกับอย่างใกลช้ ิดตลอดจนเป็นผู้อำนวยความสะดวก

เพ่อื ให้กระบวนการเรียนรู้ดำเนนิ ไปด้วยความเรยี บร้อย
5. จดั เตรียมแหลง่ เรียนรู้ท่ีสำคัญให้แกผ่ ู้เรียน
6. จัดบรรยากาศและสภาพแวดลอ้ มให้เอ้ือต่อการเรียนรู้ของผเู้ รยี น
7. เป็นผ้ใู ห้ขอ้ มลู ย้อนกลับทั้งข้อดีและข้อบกพร่องแก่ผูเ้ รียน

พมิ พ์พนั ธ์ เดชะคุปต์และพเยาว์ ยนิ ดีสขุ (2559 : 69-70) ไดก้ ลา่ วถึง บทบาท
ของครผู สู้ อนในศตวรรษที่ 21 การจัดการเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ ดังนี้

1. เป็นผกู้ ระตุน้ (Catalyst) ใหน้ กั เรยี นคิด โดยกำหนดปัญหาแลว้ ใหน้ กั เรยี น
วางแผนหาคำตอบเอง หรือกระตุ้นใหน้ กั เรยี นกำหนดปญั หาและวางแผนหาคำตอบเอง

2. เป็นผู้ให้การเสรมิ แรง (Rein Forcer) โดยการให้รางวลั กล่าวชม เพอ่ื ให้กำลังใจ
เพื่อให้เกิดพฤติกรรมการเรยี นอย่างต่อเนอื่ ง

3. เป็นผใู้ หข้ ้อมูลย้อนกลับ (Feedback Actor) โดยการบอกข้อดี ข้อบกพร่อง
แกน่ ักเรียน

4. เป็นผแู้ นะนำและกำกับ (Guide and Director) เป็นผู้แนะนำเพ่ือใหเ้ กดิ
ความคิดและกำกบั ควบคุมมใิ ห้ออกนอกล่นู อกทาง

5. เป็นผู้จัดระเบียบ (Organizer) เป็นผู้จดั บรรยากาศและส่ิงแวดลอ้ ม รวมทั้ง
อปุ กรณ์การเรียนการสอนแก่นกั เรยี น

ในการศึกษาเพ่อื พฒั นาชุดกจิ กรรมการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ เรอื่ ง ไฟฟ้าน่ารู้ ช้ันประถมศกึ ษา
ปีที่ 6 โดยการเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขน้ั (5E) โรงเรยี นวัดเขาฉลาก สำนักงานเขตพืน้ ท่ี
การศึกษาประถมศึกษาชลบุรี เขต 3 มีขน้ั ตอนทใี่ ชจ้ ดั กิจกรรมการเรยี นรู้ ประกอบดว้ ย 1) ข้นั สรา้ ง
ความสนใจ (Engagement Phase) 2) ขนั้ สำรวจ และค้นหา (Exploration Phase) 3) ขัน้
อธบิ ายและลงขอ้ สรุป (Explanation Phase) 4.) ขั้นขยายความรู้ (Expansion Phase) และ 5)
ขน้ั ประเมิน (Evaluation Phase) ซึง่ จะช่วยใหผ้ ู้เรียนเกดิ การเรยี นรู้อยา่ งมีประสทิ ธภิ าพตอ่ ไป

50

ชุดกจิ กรรมการเรียนรู้

1. ความหมายของชดุ กจิ กรรม

ชดุ กิจกรรมการเรยี นรู้ (Learning package) เป็นนวัตกรรมทางการศกึ ษาอย่างหนงึ่ ท่ีมี
ชือ่ เรียกต่าง ๆ กนั เชน่ ชุดการสอน ชดุ การสอนรายบุคคล ชุดการเรยี นการสอน ชดุ การเรียน
สำเรจ็ รปู ชุดกจิ กรรม ซ่งึ ในการวิจยั ครั้งนี้ ผูว้ ิจยั ใช้คำวา่ ชดุ กิจกรรม และได้มีนกั การศึกษาหลายท่าน
ได้ใหค้ วามหมายไว้ ดงั นี้

บุญชม ศรีสะอาด (2541 : 95) ไดใ้ ห้ความหมายของชดุ กิจกรรมวา่ คือสอื่ การเรียน
หลายอยา่ งประกอบกนั จัดเขา้ ไว้ด้วยกันเป็นชุด (Package) เรยี กว่าสื่อประสม (Multi Media) เพื่อ
มุ่งให้ผูเ้ รยี นเกิดการเรยี นรู้อย่างมปี ระสิทธภิ าพ มีชอ่ื เรียกหลายอยา่ ง เชน่ Learning Package,
Instructional Package หรือ Instructional Kits นอกจากจะใช้สำหรบั ให้ผู้เรยี นเรียนเป็นรายบคุ คล
แลว้ ยงั ใชป้ ระกอบการสอนแบบอ่ืน เช่น ประกอบกับการบรรยายใชส้ ำหรับการเรียนเป็นกลมุ่ ย่อย
การใชช้ ุดกจิ กรรมสำหรับการเรียนเป็นกล่มุ ย่อยจะจดั ในรปู ของศูนย์การเรียน (Learning Center) ใน
หอ้ งเรยี นจะจดั ออกเป็นศนู ย์หลายศูนย์ แตล่ ะศนู ย์อาจมีชุดกิจกรรมย่อยประจาศนู ยน์ ้นั ๆ เพอ่ื ใหผ้ เู้ รียน
หมุนเวยี นกันเรียนเป็นกลุ่ม ๆ

บุญเกือ้ ควรหาเวช (2550 : 91) ใหค้ วามหมาย ชดุ การสอนเป็นนวัตกรรม
ทางการศกึ ษาโดยใช้สอื่ การสอนตงั้ แตส่ องชนดิ ข้นึ ไปร่วมกัน เพ่อื ให้ผู้เรยี นได้รับความรู้ตามที่ต้องการ
สอ่ื ท่ใี ชร้ ว่ มกนั จะชว่ ยเสริมประสบการณ์ซ่งึ กันและกัน ชว่ ยให้ผู้เรยี นไดร้ บั ความรู้อย่างมีประสทิ ธิภาพ
และยังช่วยใหผ้ ู้สอนเกิดความมั่นใจ พรอ้ มทีจ่ ะสอน

ศรีสดุ า จรยิ ากลุ (2551 : 672) กลา่ วถงึ ความหมายของชุดกิจกรรม วา่ เป็นระบบ
การนำส่ือการเรยี นรู้หลาย ๆ ชนดิ ท่ีสอดคลอ้ งกบั เนื้อหาวิชา และประสบการณ์ของแต่ละหนว่ ยการ
เรียนรู้ มาชว่ ยในการเปล่ยี นพฤติกรรมการเรยี นรู้ของผเู้ รียนให้บรรลุจุดมงุ่ หมาย ในแตล่ ะหนว่ ยของชดุ
กจิ กรรม จะกำหนดจุดม่งุ หมายเชงิ พฤติกรรม กำหนดหัวข้อ เนอื้ หาวิชา วิธีการจัดการเรยี นรู้ กจิ กรรม
การเรยี นรู้ วัสดุอปุ กรณ์ การวดั และประเมนิ ผลเป็นหน่วย ๆ ไป ซงึ แต่ละหน่วยจะมคี วามสมบรู ณใ์ น
ตวั เอง

สุคนธ์ สินธพานนท์ (2553 : 14) กล่าวถงึ ความหมายของชดุ กิจกรรม ว่าเปน็ นวตักรรม
ทค่ี รผู ้สู อนใช้ประกอบการจัดการเรยี นรทู้ เ่ี น้นผู้เรียนเปน็ สำคญั โดยใหผ้ ู้เรียนศกึ ษาและใช้สอื่ ตา่ ง ๆ ใน
ชุดกิจกรรมที่ครผู สู้ อนสรา้ งขึ้น โดยเปน็ รปู แบบของการส่อื สารระหวา่ งครูผู้สอนและผเู้ รียนซ่งึ
ประกอบด้วยคำแนะนำให้ผู้เรียนทำกจิ กรรมต่าง ๆ อย่างมีข้ันตอนท่ีเปน็ ระบบชัดเจน จนกระทั่งผ้เู รยี น
สามารถบรรลุตามจดุ ประสงค์ทกี่ ำหนดไว้

สุวทิ ย์ มลู คำ และอรทัย มูลคำ (2551 : 51) ไดใ้ ห้ความหมายของชุดกจิ กรรมว่าเป็น
สือ่ การสอนชนดิ หนึ่งที่เป็นลักษณะของสื่อประสม และเป็นการใช้สื่อตั้งแต่สองชนิดขึน้ ไปรวมกนั เพื่อให้
นักเรยี นไดร้ บั ความต้องการ โดยอาจจัดทำข้นึ สำหรับหน่วยการเรียนตามหัวข้อเรอ่ื ง และประสบการณ์
ของแต่ละหนว่ ยทตี่ ้องการจะใหน้ กั เรยี นได้เรียนรู้ อาจจัดไว้เป็นชุดในกลอ่ ง ซองกระเป๋า ชุดกิจกรรม
อาจประกอบด้วยเนอื้ หาสาระ คำสงั่ ใบงานในการทำกจิ กรรม วสั ดอุ ปุ กรณ์ เอกสารความรู้เครอื่ งมอื
หรอื ส่อื จำเป็นสำหรบั กิจกรรมต่าง ๆ รวมท้ังแบบวัดและประเมินผลการเรยี นรู้

51

สคุ นธ์ สนิ ธพานนท์ (2554 : 14) กลา่ ววา่ ชดุ กจิ กรรมเป็นนวัตกรรมท่ีครูใช้
ประกอบการสอนที่เนน้ ผูเ้ รยี นเป็นสำคญั โดยผู้เรยี นศึกษาและใชส้ ่อื ตา่ ง ๆ ในชดุ กจิ กรรมท่ผี ู้สอน
สรา้ งขึน้ ซง่ึ เปน็ รปู แบบของการส่อื สารระหวา่ งผู้สอนและผู้เรยี น

จากทก่ี ลา่ วมาข้างต้น สรุปได้ว่า ชดุ กิจกรรมการเรยี นรู้ หมายถึง สอื่ ประกอบการจัด
การเรยี นรู้ทค่ี รสู รา้ งข้นึ เป็นสื่อประสมทม่ี สี ่อื ตง้ั แตส่ องชนดิ ข้ึนไปนำมาใช้ประกอบกนั อาจจดั ทำขน้ึ
เป็นหนว่ ยการเรยี นตามท่ตี ้องการใหผ้ ูเ้ รยี นเรยี นรู้นนั้ สามารถเกดิ การเรียนรู้ได้ด้วยตนเองตามข้นั ตอน
ทไ่ี ดร้ ะบุไว้ในชดุ กจิ กรรมเพือ่ ใหบ้ รรลุจดุ มุ่งหมายอยา่ งมปี ระสทิ ธิภาพ โดยผเู้ รยี นพงึ่ ครูผู้สอนให้นอ้ ย
ที่สุด ทำให้ผู้เรยี นสามารถเกิดการเรียนรู้อยา่ งเปน็ อสิ ระ ชุดกจิ กรรมการเรียนรู้และอาจจัดไว้เป็นชุด ๆ
ซง่ึ แตล่ ะชดุ ประกอบดว้ ย ชือ่ ชุดกิจกรรม คำชี้แจง คำแนะนำจุดมงุ่ หมายเวลาในการทำกจิ กรรม คำสั่ง
ใบกจิ กรรม ใบความรู้ หรอื เอกสารอื่นท่จี ำเป็นตอ่ การจดั กิจกรรม นกั เรยี นสามารถเรียนรู้ดว้ ยตนเอง
โดยมคี รเู ป็นท่ีปรกึ ษาและให้คำแนะนำ

2. ประเภทของชุดกิจกรรมการเรียนรู้

การทผี่ ้สู อนจะตัดสินใจเลือกผลิตชุดกจิ กรรมการเรยี นรู้ชนิดใดน้ัน ข้ึนอยู่กบั ดลุ ยพนิ ิจ
ของผ้สู อน หรอื ผู้ผลิตเองทต่ี ้องทำการศึกษาประเภทของชุดกิจกรรมการเรียนรู้วา่ มีกป่ี ระเภท ซ่ึงแตล่ ะ
ประเภทมจี ุดมุ่งหมายในการใช้แตกต่างกนั ผสู้ อนต้องพิจารณาว่าชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้ประเภทใด
ที่จะทำใหผ้ ้เู รยี นเกิดการเรยี นรู้มากที่สุด ดังทน่ี ักการศึกษาหลายท่านได้แบ่งประเภทของชดุ กิจกรรม
การเรยี นรู้ ดังนี้

กระทรวงศึกษาธิการ (2542 : 142) กล่าวถึง ประเภทของชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้
วา่ แบง่ ออกเป็น 2 ประเภท คือ

1. ชุดกิจกรรมการเรยี นรู้สำหรับกจิ กรรมกลุ่ม มุง่ ให้นักเรยี นไดท้ ำกิจกรรมร่วมกัน
ซึ่งอาจจัดการเรียนการสอนเปน็ ศูนยก์ ารเรยี น โดยวางเคา้ โครงเรอ่ื ง จดั ประเดน็ เนอ้ื หาหนว่ ยความรู้
ทเี่ ป็นอสิ ระจากกัน สามารถเรียนรู้จบในหน่วยความรู้แต่ละเรอ่ื งทีม่ สี ดั ส่วนเน้ือหาใกลเ้ คียงกัน อาจจัด
หน่วยความรู้ใหไ้ ด้ ประมาณ 3 – 5 เรอ่ื ง ตามสัดส่วนของการแบง่ ประเด็นเน้ือหาแตล่ ะเร่อื งและเวลา
ท่ใี ชศ้ ึกษาในแต่ละศูนย์ กิจกรรมในศนู ย์จัดในรูปแบบเรยี นเป็นรายบุคคล หรอื เรียนร่วมกันเป็นกลมุ่
มีส่อื การเรยี น บทเรียน แบบฝกึ ครบตามจำนวนนักเรียนในแต่ละศนู ย์

2. ชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้รายบคุ คล เป็นชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้สำหรบั นกั เรียน
เพือ่ ให้เรียนรู้ด้วยตนเองตามลำดบั นน้ั ความสามารถของแต่ละคนเมื่อเรียนจบแลว้ จะทดสอบประเมินผล
ความกา้ วหน้าแล้วจึงศึกษาชุดอืน่ ๆ ตอ่ ไปตามลำดบั ถ้ามีปัญหานกั เรียนสามารถปรกึ ษากันได้โดย
ผ้สู อนพรอ้ มทจี่ ะชว่ ยเหลอื แนะนำ ชุดกจิ กรรมการเรียนรู้แบบน้ี จัดข้ึนเพื่อส่งเสริมศักยภาพการเรยี นรู้
ของแตล่ ะบุคคล ใหพ้ ฒั นาการเรยี นรู้ของตนเองไปได้ถงึ ขีดสุดของความสามารถเป็นรายบคุ คล

บญุ เก้ือ ควรหาเวช (2550 : 69 - 70) แบง่ ประเภทของชดุ กจิ กรรมเป็น 3 ประเภท
ดงั น้ี

1. ชุดกิจกรรมประกอบคำบรรยาย เป็นชุดกิจกรรมสำหรับผสู้ อนทตี่ ้องการปูพืน้ ฐาน
ใหผ้ ู้เรียนสว่ นใหญไ่ ดร้ ู้ และเขา้ ใจในเวลาเดียวกัน มงุ่ ในการขยายเน้ือหาสาระให้ชดั เจนข้ึนชดุ กิจกรรม
แบบนีจ้ ะชว่ ยให้ผู้สอนลดการพดู ให้น้อยลง และเป็นการใช้สื่อการสอนทีม่ ีพร้อมอยใู่ นชดุ กิจกรรม ใน
การเสนอเน้ือหามากขนึ้ ส่ือทีใ่ ชอ้ าจไดแ้ ก่ รปู ภาพ แผนภูมิ หรือกจิ กรรมท่ีกำหนดไว้ เป็นตน้

52

2. ชุดกิจกรรมแบบกล่มุ กิจกรรม เป็นชุดกจิ กรรมสำหรับให้ผ้เู รียนรว่ มกันเป็น
กลุม่ เล็ก ๆ ประมาณ 5 - 7 คน โดยใช้สอื่ การสอนทบ่ี รรจไุ วใ้ นชุดกิจกรรมแต่ละชดุ มุ่งทจี่ ะฝึกทกั ษะ
ในเนอื้ หาวชิ าทีเ่ รยี นและผเู้ รยี นมีโอกาสทำปรึกษาร่วมกัน ชดุ กิจกรรมชนดิ นี้มักจะใช้สอนในการสอน
แบบกิจกรรมกลมุ่ เชน่ การสอนแบบศูนย์การเรียน เป็นตน้

3. ชดุ กจิ กรรมแบบรายบคุ คล หรอื ชุดกจิ กรรมตามเอกัตภาพ เป็นชดุ กิจกรรม
สำหรับเรียนดว้ ยตนเองเป็นรายบุคคล คือ ผู้เรยี นจะต้องศึกษาหาความรู้ตามความสามารถและ
ความสนใจของตนเอง อาจเรียนท่ีโรงเรียน หรือที่บา้ นก็ได้ สว่ นมากมักม่งุ ใหผ้ เู้ รียนไดท้ ำความเข้าใจ
เนือ้ หาวิชาทเี่ รยี นเพ่ิมเติม ผู้เรียนสามารถจะประเมนิ ผลการเรยี นด้วยตนเองได้ดว้ ยชุดกิจกรรม
ชดุ กจิ กรรมชนดิ นอี้ าจจะจดั ในลกั ษณะของหนว่ ยการสอนส่วนยอ่ ย หรอื โมดูลก็ได้

สวุ ิทย์ มลู คำ และอรทัย มูลคำ (2551 : 52) ได้แบง่ ประเภทของชุดกจิ กรรมได้
3 ประเภท ดังนี้

1. ชุดกิจกรรมประกอบคำบรรยายของครู เป็นชดุ กจิ กรรมสำหรับผู้เรียนกลุ่มใหญ่
หรือเป็นการสอนทมี่ ุ่งเน้นการปูพน้ื ฐานใหท้ ุกคนรบั รู้ และเขา้ ใจในเวลาเดียวกนั ม่งุ ในการขยายเนือ้ หา
สาระใหช้ ัดเจนยงิ่ ขึน้ ชุดกิจกรรมแบบนล้ี ดเวลาในการอธิบายของผสู้ อนใหน้ ้อยลง เพ่มิ เวลาให้ผู้เรยี น
ไดป้ ฏิบตั มิ ากขน้ึ โดยใช้ส่อื ที่มอี ยู่พรอ้ มในชดุ กิจกรรม ในการนำเสนอเน้ือหาต่าง ๆ สิง่ สำคัญ คอื สอ่ื
ทนี่ ำมาใช้จะต้องใหผ้ ู้เรยี นไดเ้ หน็ ชัดเจนทุกคน และมโี อกาสไดใ้ ช้ครบทุกคน หรือทุกกลุ่ม

2. ชดุ กิจกรรมแบบกลมุ่ กจิ กรรม หรือชดุ กิจกรรมสำหรับการเรยี นเป็นกลุม่ ย่อย
เป็นชดุ การสอนสำหรบั ให้ผเู้ รียนเรยี นรว่ มกันเป็นกลุ่มย่อย ประมาณกลุม่ ละ 4 - 8 คน โดยใชส้ ื่อการ
สอนต่าง ๆ ทบ่ี รรจุไดใ้ นชุดกิจกรรมแตล่ ะชดุ มงุ่ ทจ่ี ะฝึกทักษะในเนอื้ หาวชิ าทเี่ รียนโดยให้ผ้เู รยี นมี
โอกาสทำปรึกษาร่วมกนั ชุดกิจกรรมชนิดน้ีมักใชใ้ นการสอนแบบกจิ กรรมกลมุ่ เช่น การสอนแบบศูนย์
การเรียนการสอนกลุ่มสมั พันธ์ เป็นตน้

3. ชุดกิจกรรมรายบคุ คล หรอื ชุดกจิ กรรมตามเอกตั ภาพ เป็นชดุ การสอนสำหรบั
เรยี นดว้ ยตนเองเป็นรายบุคคล คือผเู้ รียนจะต้องศึกษาหาความรู้ตามต้องการและความสนใจของตนเอง
อาจจะเรียนท่ีโรงเรยี น หรอื เรียนที่บา้ นก็ได้ จุดประสงค์หลักคอื มุ่งให้ทำความเข้าใจกับเน้อื หาวชิ า
เพม่ิ เติมผู้เรียนสามารถประเมินผลการเรยี นดว้ ยตนเองได้ ชดุ กจิ กรรมน้สี ว่ นใหญจ่ ัดในลักษณะของ
หน่วยการสอนย่อยหรือโมดูล ตัวอย่างเชน่ ชดุ วิชาต่าง ๆ ของมหาวิทยาลยั สุโขทยั ธรรมาธริ าช

กรมวิชาการ (2552 : 250–251) ไดแ้ บ่งประเภทของชดุ กิจกรรมการเรียนรู้ออกเป็น
3 ประเภท คอื

1. ชุดกิจกรรมสำหรบั ครู เป็นชดุ สำหรบั จดั ให้ครโู ดยเฉพาะ มคี ู่มือและเครื่องมือ
สำหรบั ครู ซ่ึงพรอ้ มที่จะนำไปใช้สอนใหน้ ักเรียนเกดิ พฤตกิ รรมทคี่ าดหวงั ครเู ป็นผดู้ ำเนินการควบคมุ
กิจกรรมทั้งหมด นักเรยี นมสี ่วนร่วมในการทำกิจกรรมโดยครูเป็นผู้ดูแล

2. ชุดกจิ กรรมสำหรบั นักเรยี น เป็นชุดกิจกรรมสำหรับจดั ใหน้ กั เรียนเรียนด้วย
ตนเอง ครมู หี น้าทเี่ พยี งจัดอุปกรณแ์ ละมอบชุดกิจกรรมใหแ้ ลว้ คอยรับรายงานเป็นระยะ ๆ ใหค้ ำแนะนำ
เมือ่ มีปัญหา และประเมินผลชุดกิจกรรมน้ี จะฝึกการเรยี นดว้ ยตนเอง เมื่อนักเรยี นจบการศึกษาจาก
โรงเรียนไปแล้วก็สามารถเรียนรู้หรอื ศกึ ษาสิ่งตา่ ง ๆ ไดด้ ้วยตนเอง

3. ชุดกิจกรรมที่ครแู ละนกั เรียนใชร้ ว่ มกนั ชุดน้มี ีลักษณะผสมระหว่างชุดแบบที่ 1
และชุดแบบที่ 2 ครเู ป็นผคู้ อยดแู ล และกจิ กรรมบางอย่างครตู อ้ งเป็นผู้แสดงนำให้นักเรียนดู และ

53

กจิ กรรมบางอย่างนักเรยี นต้องทำดว้ ยตนเอง ชุดกิจกรรมแบบนเ้ี หมาะอย่างยิง่ ท่จี ะใช้กบั นักเรียน
มัธยมศึกษา ซ่ึงเริ่มฝึกให้รจู้ กั การเรยี นด้วยตนเอง โดยมีครูเป็นผูด้ ูแล

สุคนธ์ สนิ ธพานนท์ (2554 : 16) ไดส้ รปุ ว่า ชุดการเรียนการสอนที่เหมาะสมกบั
ครผู สู้ อนในการจดั การศึกษาในระบบ สามารถจัดทำได้ 4 รูปแบบ คือ

1. ชุดการเรียนการสอนสำหรบั ครูผู้สอน เป็นชดุ การสอนที่ครใู ชส้ ำหรับประกอบ
การเรียนการสอน ซงึ่ ประกอบด้วยคมู่ ือครู ส่ือการเรียนการสอนท่หี ลากหลาย มีการจดั กจิ กรรม และ
สอ่ื การสอนประกอบการบรรยายของผสู้ อน โดยมีเน้ือหาสาระวชิ าเพยี งหน่วยเดียว และใช้กบั ผูเ้ รยี น
ท้ังช้นั แบ่งเป็นหัวข้อท่จี ะบรรยาย มีการกำหนดกิจกรรมตามลำดับขน้ั

2. ชุดการเรยี นการสอนสำหรับกิจกรรมกลุ่ม สำหรับผู้เรียนไดศ้ ึกษาความรู้ร่วมกนั
โดยปฏิบัติกิจกรรมตามข้นั ตอนต่าง ๆ ทกี่ ำหนดไวใ้ นชุดการเรยี นการสอน หรืออาจเรยี นรู้ในศูนย์การเรยี น
คือในแต่ละศูนย์การเรียนรู้จะมชี ุดการเรียนในแต่ละหัวขอ้ ย่อยของหนว่ ยการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรยี นศกึ ษา
ผเู้ รยี นแตล่ ะกลมุ่ จะหมุนเวยี นศกึ ษาความรู้และทำกิจกรรมของชดุ การเรียนจนครบทุกศูนย์

3. ชุดการเรียนการสอนรายบคุ คล สำหรับให้ผูเ้ รียนศกึ ษาความรู้ด้วยตนเอง
ผู้เรียนจะเรียนรู้ตามขัน้ ตอนท่ีกำหนดไวใ้ นชุดการเรียนการสอน ซ่งึ สามารถศกึ ษาได้ทั้งใน และ
นอกห้องเรียน และเม่ือศึกษาจนครบตามข้นั ตอนแล้วผเู้ รียนสามารถประเมินผลการเรยี นรู้ของตนเอง
ไดด้ ว้ ยตนเอง

4. ชุดการเรยี นการสอนแบบผสม เป็นชดุ การเรียนทมี่ ีกจิ กรรมการเรยี นรู้
อยา่ งหลากหลาย บางขัน้ ตอนผู้สอนอาจใชว้ ิธกี ารบรรยายประกอบการใชส้ ่ือ หรืออาจให้ผเู้ รยี น
ศึกษาหาความรู้ดว้ ยตนเองเป็นรายบคุ คล บางข้ันตอนอาจใหศ้ กึ ษาโดยใชก้ ิจกรรมกลุม่

จากการศึกษาเร่ืองประเภทของชุดกจิ กรรมการเรยี นรู้ ผูว้ จิ ยั ได้รวบรวม และสรุป
ประเภทของชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้ไว้ 3 ประเภท ดงั นี้

1. ชุดกิจกรรมการเรยี นรู้ประกอบการบรรยายหรือชดุ การสอนสำหรบั ครู
2. ชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้แบบกลุม่ กจิ กรรม หรอื ชดุ การสอนที่ครูและนักเรียน
ร่วมกันทำ
3. ชดุ กิจกรรมการเรียนรู้รายบุคคล
จะเหน็ ไดว้ ่า ชดุ กิจกรรมการเรยี นรู้ในแตล่ ะประเภทนน้ั จะเปน็ ตวั กำหนดบทบาท
ของครู และนกั เรียนแตกตา่ งกันออกไป การจะเลอื กผลติ ชุดกิจกรรมการเรียนรู้ชนดิ ใดนั้นข้นึ อยู่กับ
ดุลยพินจิ ของครหู รือผผู้ ลิตเอง ในการสร้างชุดกจิ กรรมการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์ ของนักเรยี นช้นั
ประถมศกึ ษาปที ี่ 6 ผูว้ จิ ยั ได้ประยกุ ตใ์ ชท้ ฤษฎคี อนสตรัคติวสิ ต์ และการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้
5 ข้นั (5E) มาใชใ้ นการสร้างชดุ กิจกรรมการเรยี นรู้ และให้นักเรียนศกึ ษาเน้ือหาและกิจกรรมต่าง ๆ
ดว้ ยตนเอง ในรูปแบบของชุดกิจกรรมการเรยี นรู้แบบกจิ กรรมกลุ่มโดยผ้เู รยี นมโี อกาสทำปรึกษารว่ มกัน
ครผู ูส้ อนทำหน้าที่เป็นผู้ชแ้ี นะแนวทาง หรอื คอยให้คำปรกึ ษาเมื่อนกั เรยี นพบปัญหา หรือข้อสงสัยท่ี
เกิดจากการเรยี นด้วยชุดกจิ กรรมการเรียนรู้

54

3. องค์ประกอบของชุดกจิ กรรมการเรียนรู้

Cardarelli (1998 : 150) ไดก้ ำหนดโครงสรา้ งชดุ การเรียนหรือชดุ กิจกรรม ว่าต้อง
ประกอบดว้ ย

1. หวั ข้อ
2. หัวข้อย่อย
3. จุดมงุ่ หมายหรอื เหตผุ ล
4. จดุ มุ่งหมายเชิงพฤติกรรม
5. การทดสอบก่อนเรยี น
6. กจิ กรรมและการประเมินตนเอง
7. การทดสอบย่อย
8. การทดสอบขน้ั สดุ ทา้ ย
บญุ ชม ศรสี ะอาด (2541 : 95) กล่าวว่า ชุดกจิ กรรมมีองค์ประกอบทส่ี ำคัญ 4 ดา้ น
ดงั น้ี
1. คมู่ ือการใช้ชุดกจิ กรรม เป็นคมู่ ือท่ีจัดทำขึ้นเพื่อให้ผใู้ ช้ชุดกิจกรรมศกึ ษาและปฏิบตั ิ
ตามเพื่อใหบ้ รรลุผลอยา่ งมีประสทิ ธิภาพ อาจประกอบดว้ ยแผนกจิ กรรม สิง่ ที่ครตู อ้ งเตรียมกอ่ นสอน
บทบาทของผเู้ รยี น และการจดั ชน้ั เรยี น (ในกรณขี องชดุ กิจกรรมที่มงุ่ ใชก้ ับกลุ่มยอ่ ย เช่น ในศนู ย์
การเรียน)
2. บัตรงาน เป็นบัตรท่มี ีคำสั่งว่าจะใหผ้ ู้เรยี นปฏิบตั ิอะไรบ้าง โดยระบุกิจกรรมตาม
ลำดบั ขน้ั ตอนของการเรยี น
3. แบบทดสอบวดั ผลความก้าวหนา้ ของผู้เรยี น เป็นแบบทดสอบที่ใช้สำหรับตรวจสอบ
วา่ หลังจากเรียนชุดกิจกรรมจบแล้ว ผูเ้ รียนเปลีย่ นแปลงพฤติกรรมตามจดุ ประสงค์การเรยี นรู้ทีก่ ำหนดไว้
หรอื ไม่
4. ส่ือการเรยี นต่าง ๆ เป็นสื่อสำหรบั ผู้เรยี นเปล่ียนแปลงพฤติกรรมตามจุดประสงค์
การเรยี นได้ศึกษามหี ลายชนดิ ประกอบกัน อาจเป็นประเภทสงิ่ พมิ พ์ เชน่ บทความ เน้ือหาเฉพาะเรอื่ ง
จุลสาร บทเรียนโปรแกรม หรือประเภทโสตทัศนปู กรณ์
วรรณทพิ า รอดแรงค้า และพิมพันธ์ เดชะคุปต์ (2551 : 1 – 2) กล่าวถงึ สว่ นประกอบ
ที่สำคญั ของชุดกิจกรรม มีดงั นี้
1. ช่ือกิจกรรม เปน็ ส่วนท่ีบอกถึงลักษณะทต่ี ้องการพัฒนาผเู้ รยี น
2. คำชี้แจง ต้องอธิบายความมุ่งหมาย และความสำคัญของการจัดกจิ กรรม ใหเ้ ห็น
ภาพของการจัดกิจกรรมอยา่ งมลี ักษณะตรงตามวัตถปุ ระสงคห์ รือไม่
3. จดุ มุง่ หมาย ระบุจดุ มุง่ หมายสำคัญของกจิ กรรมน้ัน ๆ จุดมุ่งหมายท่ัวไป และ
จุดมุ่งหมายเชงิ พฤติกรรม
4. แนวคิด เป็นส่วนที่ระบุเนอื้ หาหรือมโนมติของกิจกรรมนั้น เป็นการอธิบายเกย่ี วกับ
สาระสำคญั ทผ่ี เู้ รียนควรได้รบั และเขา้ ใจจากการเรยี นตามกิจกรรมน้นั ซ่ึงสาระสำคัญควรจะได้รบั
การยำ้ และเนน้ ให้ผูเ้ รยี นไดเ้ ข้าใจเป็นพิเศษ

55

5. ส่ือ ระบถุ ึงวัสดุอปุ กรณ์ที่จำเป็นในการดำเนินกจิ กรรม เพอื่ ชว่ ยให้ครผู ู้สอนทราบวา่
จะตอ้ งเตรียมอะไรไวล้ ่วงหน้าบา้ ง

6. เวลาท่ีใช้โดยประมาณ กจิ กรรมน้ันควรจะใช้เวลาเทา่ ใด อาจจำเปน็ ต้องยืดหยุ่นตาม
ความพร้อมของผเู้ รียน และส่ิงทสี่ ำคัญคือ ครผู ู้สอนไม่ควรข้ามข้ันตอน หรือลดเวลาในการ อภปิ ราย
เพราะการอภิปรายเปน็ ข้ันตอนที่สำคัญต่อการพัฒนาการเรียนรู้ของผูเ้ รียน

7. ขัน้ ตอนการดำเนนิ กจิ กรรม ระบวุ ธิ กี ารจัดกจิ กรรมเพ่ือใหบ้ รรลุตามวตั ถปุ ระสงค์
ทต่ี ้ังไว้

8. การประเมินผล เป็นการทดสอบผเู้ รียนหลังจากไดป้ ฏบิ ัติกิจกรรมแล้ว ว่ามีความรู้
ความเขา้ ใจมากน้อยเพียงใด โดยแบบทดสอบที่ใช้ต้องสอดคลอ้ งกับวัตถปุ ระสงค์ แนวคิด และเน้ือหา
สาระ

9. ภาคผนวก เปน็ สว่ นที่ใหค้ วามรกู้ ับครผู ู้สอน ซ่งึ ประกอบดว้ ยคำเฉลย แบบทดสอบ
แบบฝึกกิจกรรม คำเฉลยแบบฝกึ กจิ กรรม ความรูเ้ พ่ิมเตมิ เกย่ี วกับทกั ษะในกิจกรรมน้ัน ๆ

กฤษมนั ต์ วฒั นารงค์ (2554 : 107) ได้แบง่ องค์ประกอบของชดุ การสอนที่สำคญั
ประกอบด้วย 3 องค์ประกอบ คือ

1. องคป์ ระกอบด้านการจดั การ ประกอบด้วยคูม่ ือครูและแบบฝกึ ปฏิบตั ิ สำหรบั ครผู ู้
ผู้ใช้ชุดการสอน และผเู้ รียน มีคำสั่งมอบหมายงานเพ่ือกำหนดแนวทางการเรยี นการสอนของผสู้ อน

2. องค์ประกอบด้านเนื้อหา เปน็ เน้อื หาสาระทถี่ ูกออกแบบใหอ้ ย่ใู นรูปของส่ือการ
สอนและกิจกรรมการเรยี นการสอน ทั้งแบบกลุ่มและรายบุคคล ซ่งึ กำหนดไว้ให้ผเู้ รยี นสามารถบรรลไุ ด้
ตามวัตถปุ ระสงคเ์ ชิงพฤตกิ รรม

3. องค์ประกอบดา้ นการประเมินผล เปน็ การประเมิน “กระบวนการ” โดยวัดจาก
แบบฝึกหัด รายงานการคน้ คว้า จากใบงาน ใบประลอง และจากการทดลอง เป็นต้น และส่วนทเ่ี ปน็
“ผลลพั ธ์” ของการเรยี นโดยวัดจากแบบทดสอบผลสมั ฤทธ์หิ ลงั จากการเรยี นรู้ด้วยชุดการสอน

บญุ เกือ้ ควรหาเวช (2550 : 92) กล่าวถึง องคป์ ระกอบของชดุ กิจกรรมจำแนกเป็น
4 ส่วน ดงั นี้

1. คูม่ อื ครู เป็นคู่มือและแผนการสอนสำหรบั ครผู ู้สอน หรือผู้เรยี นตามแต่ชนิดของ
ชุดกิจกรรม ภายในคู่มอื จะชี้แจงวธิ ีการใช้ชุดกิจกรรมเอาไว้อยา่ งละเอยี ด อาจทำเป็นเลม่ หรือแผน่ พบั
ก็ได้

2. บัตรคำส่งั หรอื คำแนะนำ เป็นส่วนทบี่ อกใหผ้ เู้ รียนดำเนินการเรยี นรู้ หรือประกอบ
กจิ กรรมแต่ละอยา่ งตามขน้ั ตอนที่กำหนดไว้ บัตรคำสงั่ จะอยูใ่ นชดุ กิจกรรมแบบกลุ่ม และรายบคุ คล
ประกอบด้วยคำอธิบายในเรื่องที่จะศึกษา คำสงั่ ให้ผู้เรยี นดำเนินกิจกรรมและการสรุปบทเรียน

3. เนอ้ื หาสาระและส่ือ จะบรรจใุ นรูปของส่ือการสอนต่าง ๆ โดยอาจจะประกอบดว้ ย
บทเรียนโปรแกรม สไลด์ ตัวอยา่ งของจรงิ รปู ภาพ เป็นตน้ ผเู้ รยี นจะศกึ ษาจากส่อื การสอนต่าง ๆ
ทีบ่ รรจุในชุดกจิ กรรมตามบตั รคำสั่งทก่ี ำหนดไว้

4. แบบประเมนิ ผล ผเู้ รียนทำการประเมนิ ผลความรู้ด้วยตนเองก่อนเรยี นและหลังเรียน
แบบประเมินทอี่ ยู่ในชดุ กิจกรรม อาจเป็นแบบฝึกหดั ใหเ้ ติมคำลงในช่องว่าง เลอื กคำตอบท่ีถูกต้อง จบั คู่
หรอื ให้ทำกจิ กรรม เป็นตน้

56

สวุ ทิ ย์ มูลคำ และอรทัย มลู คำ (2551 : 52) เสนอวา่ ชุดกิจกรรมมีองค์ประกอบสำคญั
4 ประการ ได้แก่

1. คมู่ อื การใชช้ ดุ กจิ กรรม เป็นคูม่ ือหรือแผนการสอนสำหรับผู้สอนใช้ศกึ ษาและปฏิบตั ิ
ตามขนั้ ตอนตา่ ง ๆ ซง่ึ มรี ายละเอียดชแี้ จงไวอ้ ย่างชดั เจน เช่น การนำเข้าสบู่ ทเรยี น การจัดชน้ั เรยี น
บทบาทผู้เรยี น เป็นตน้ ลักษณะของคมู่ ืออาจจัดทำเป็นเล่ม หรือแผ่นพับกไ็ ด้

2. บตั รคำสัง่ หรอื บตั รงาน เปน็ เอกสารที่บอกใหผ้ ้เู รยี นประกอบกจิ กรรมแต่ละอย่าง
ตามข้นั ตอนท่ีกำหนดไว้ บรรจุอย่ใู นชดุ กจิ กรรม บัตรคำสงั่ หรือบัตรงานจะมีครบตามจำนวนกลุ่มหรือ
จำนวนผู้เรียน ซง่ึ ประกอบด้วย คำอธิบายในเรื่องทจี่ ะศึกษา คำสงั่ ใหผ้ ้เู รยี นประกอบกิจกรรม และ
การสรปุ บทเรียน การจดั ทำบัตรคำสงั่ หรือบัตรงานสว่ นใหญ่นยิ มใช้กระดาษแขง็ ขนาด 6 × 8 น้ิว

3. เนอื้ หาสาระและสื่อการเรียนประเภทต่าง ๆ จดั ไวใ้ นรปู ของส่ือทห่ี ลากหลายอาจ
แบ่งได้ 2 ประเภท ดังนี้

3.1 ประเภทเอกสารสงิ่ พิมพ์ เช่น หนงั สือ วารสาร บทความ ใบความรู้ (Fact
Sheet) ของเนอ้ื หาเฉพาะเร่ือง บทเรียนโปรแกรม เป็นตน้

3.2 ประเภทโสตทศั นปู กรณ์ เช่น รปู ภาพ แผนภาพ แผนภมู ิ สมุดภาพ
เทปบันทึกเสยี ง เทปโทรทศั น์ สไลด์ (Slide) วดี ีทัศน์ (Video) ซดี ีรอม (CD - ROM) โปรแกรม
คอมพิวเตอร์ช่วยสอน (CAI) เป็นตน้

4. แบบประเมินผล เป็นแบบทดสอบที่ใชว้ ัดและประเมนิ ความรู้ดว้ ยตนเอง ทั้งก่อน
และหลงั เรยี นอาจจะเป็นแบบทดสอบชนิดจบั คู่ เลอื กตอบ หรอื กาเคร่อื งหมายถูกผดิ ก็ได้

สรุปไดว้ า่ องค์ประกอบของชุดกิจกรรมมีองคป์ ระกอบหลกั ที่สำคัญ คือ ชอื่ กิจกรรม
สาระสำคญั หรอื แนวคิดหลัก คำชี้แจง จุดประสงคข์ องกิจกรรม เวลาท่ีใช้ วสั ดุอปุ กรณแ์ ละสารเคมี
กิจกรรม คำถามทา้ ยกิจกรรม คมู่ อื ประกอบการใชช้ ุดกิจกรรม สำหรบั งานวิจัยครั้งนี้ ผ้วู จิ ยั ได้กำหนด
สว่ นประกอบของชุดกิจกรรมการเรยี นรู้ดังต่อไปนี้

1. คำแนะนำในการใชช้ ดุ กจิ กรรมการเรยี นรู้
2. มาตรฐานการเรียนรู้ ผลการเรยี นรู้ สาระสำคญั
3. แบบทดสอบก่อนเรียน
4. ใบความรู้
5. ใบกจิ กรรม
6. ใบกิจกรรมทักษะการเรียนรู้
7. แบบทดสอบหลังเรยี น
8. กระดาษคำตอบ
9. บรรณานกุ รม

57

4. ขนั้ ตอนการผลิตชดุ กิจกรรมการเรยี นรู้

วชิ ยั วงษ์ใหญ่ (2525 : 189 - 192) ไดเ้ สนอข้ันตอนในการสรา้ งชดุ กจิ กรรมไว้
10 ขัน้ ตอน คือ

1. ศึกษาเนื้อหาสาระของวิชาท้งั หมดอย่างละเอยี ดวา่ สง่ิ ทเี่ ราจะนำมาทำเปน็
ชุดกจิ กรรมนนั้ จะมุ่งเนน้ ใหเ้ กดิ หลกั การของการเรียนรู้อะไรบ้างให้กบั ผูเ้ รยี นนำวิชาทไี่ ด้ทำการศึกษา
วิเคราะห์แล้วมาแบ่งเป็นหนว่ ยของการเรียนการสอน ในแต่ละหน่วยนั้นจะมีหัวเรื่องย่อย ๆ รวมอยอู่ ีกท่ี
เราจะต้องศึกษาพจิ ารณาใหล้ ะเอียดชัดเจน เพื่อไม่ให้เกดิ การซำ้ ซอ้ นในหน่วยอนื่ ๆ และควรคำนงึ ถึง
การแบ่งหนว่ ยการเรียนการสอนของแตล่ ะวชิ านั้น ควรจะเรยี งลำดบั ขัน้ ตอนของเนื้อหาสาระให้ถูกตอ้ ง
วา่ อะไรเป็นส่ิงจำเป็นที่ผู้เรียนจะตอ้ งเรียนรู้ก่อนอนั เป็นพ้นื ฐานตามขนั้ ตอนของความรู้และลกั ษณะ
ธรรมชาติในวชิ านน้ั

2. เม่อื ศกึ ษาเนื้อหาสาระและแบ่งหนว่ ยการเรยี นไดแ้ ล้วจะต้องพิจารณาตัดสนิ ใจ
อีกคร้ังวา่ จะทำชดุ กิจกรรมแบบใดโดยคำนงึ ถึงข้อกำหนดว่า ผูเ้ รยี นคือใคร (Who is Leaner) จะให้
อะไรกับผเู้ รียน (Give What Condition) จะทำกจิ กรรมอยา่ งไร (Does What Activities) และ
จะทำได้ดอี ย่างไร (How Well Criterion) ส่งิ เหลา่ นี้จะเป็นเกณฑ์ในการกำหนดการเรยี น

3. กำหนดหน่วยการเรียนการสอน โดยประมาณเน้ือหาสาระทเี่ ราจะสามารถ
ถ่ายทอดความรู้แกน่ ักเรียน หาส่อื การเรียนไดง้ า่ ย พยายามศกึ ษาวเิ คราะห์ให้ละเอียดอีกครั้งหน่งึ วา่
หนว่ ยการเรียนการสอนนม้ี ีหลักการหรือความคดิ รวบยอดอะไรและหวั ข้อย่อย ๆ อะไรอีกทร่ี วมกันอยู่
ในหนว่ ยน้ี

4. กำหนดความคดิ รวบยอด ความคิดรวบยอดทเ่ี รากำหนดข้นึ จะต้องสอดคล้อง
กบั หน่วยและหวั เรอื่ ง โดยสรุปแนวความคดิ สาระและหลกั เกณฑ์ท่ีสำคัญ เพอื่ เปน็ แนวทางในการจดั
กจิ กรรมการเรยี นใหส้ อดคล้องกัน

5. จดุ ประสงคก์ ารเรยี น การกำหนดจดุ ประสงค์การเรียนจะต้องใหส้ อดคลอ้ งกบั
ความคิดรวบยอด โดยกำหนดเป็นจดุ ประสงค์เชงิ พฤติกรรม ซง่ึ หมายถงึ ความสามารถของผ้เู รยี นท่ี
แสดงออกมาใหเ้ หน็ ได้ภายหลังการเรียนการสอนบทเรยี นแต่ละเรอื่ งจบไปแล้ว

6. การวิเคราะห์งาน คือ การนำจดุ ประสงค์การเรยี นแตล่ ะข้อมาทำการวเิ คราะห์
งานเพ่ือกิจกรรมการเรยี นการสอน แลว้ จดั ลำดบั กจิ กรรมการเรียนให้เหมาะสมถูกต้องสอดคล้องกับ
จดุ ประสงค์ที่กำหนดไวใ้ นแต่ละข้อ

7. เรียงลำดับกิจกรรมการเรยี น เพ่ือให้เกิดการประสานกลมกลืนของการเรยี น
การสอนจะตอ้ งนำกิจกรรมการเรียนของแตล่ ะข้อที่ทำการวิเคราะห์งาน และเรียงกจิ กรรมไวท้ ัง้ หมด
นำมาหลอมรวมกจิ กรรม การเรยี นขั้นทีส่ มบูรณ์ทีส่ ดุ เพื่อไม่ใหเ้ กิดความซำ้ ซ้อนในการเรียนโดยคำนงึ ถึง
พฤติกรรมพ้นื ฐานของผู้เรียน (Entering Behavior) วธิ ีดำเนินการสอน (Instructional Procedures)
ตลอดจนตดิ ตามผล และการประเมินผลพฤติกรรมท่ผี ู้เรียนแสดงออกมา เม่อื มกี ารเรียนการสอนแลว้
(Performance Assessment)

58

8. สอ่ื การเรยี น คือ อุปกรณ์และกจิ กรรมการเรยี นท่ีครแู ละนักเรียนจะต้องกระทำ
เพอ่ื เป็นแนวทางในการเรียนรู้ ซง่ึ ครจู ะต้องจัดทำข้ึนและจดั หาไว้ใหเ้ รยี บรอ้ ย ถา้ สื่อการเรียนเป็นของที่
ใหญโ่ ตหรือมคี ุณค่าที่จะต้องจัดเตรียมมากอ่ นจะตอ้ งเขียนบอกไวใ้ หช้ ดั เจนในคมู่ ือครเู กย่ี วกับการใช้
ชุดกิจกรรมวา่ จะจดั หาได้ ณ ที่ใด

9. การประเมนิ ผล คอื การตรวจสอบดูว่า หลงั จากการเรียนการสอนแลว้ ได้มีการ
เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมตามท่ีจดุ ประสงค์การเรยี นกำหนดไวห้ รอื ไม่ การประเมินผลนจี้ ะใช้วธิ ใี ดกต็ ามแต่
จะต้องสอดคล้องกบั จดุ ประสงค์การเรียนที่เราตง้ั ไว้

10. การทดลองใชช้ ุดกิจกรรมเพื่อหาประสทิ ธภิ าพ การหาประสทิ ธิภาพของชดุ
กิจกรรมเพอ่ื ปรับปรงุ ใหเ้ หมาะสม ควรนำไปทดลองใช้กบั กล่มุ เลก็ ดกู ่อน เพื่อตรวจสอบหาข้อบกพร่อง
และแก้ไขปรบั ปรุงอย่างดีแลว้ จึงนำไปทดลองใช้กับเดก็ ท้ังชนั้ หรือกลุ่มใหญ่

สวุ ทิ ย์ มลู คำ และอรทัย มูลคำ (2551 : 53 - 54) ได้สรุปข้ันตอนของการผลิตชุด
กิจกรรม มีขั้นตอน ดงั น้ี

1. กำหนดเรือ่ งเพื่อทำชดุ กจิ กรรม อาจกำหนดตามเรื่องในหลักสตู ร หรอื กำหนด
เร่ืองใหม่ขึน้ มาก็ได้การจัดแบ่งเร่ืองย่อยจะข้นึ อยู่กบั ลักษณะของเน้อื หาและลักษณะการใชช้ ดุ กิจกรรม
นน้ั ๆ การแบ่งเน้ือเรื่องเพื่อทำชดุ กิจกรรมในแตล่ ะระดับย่อมไม่เหมือนกัน

2. กำหนดหมวดหม่เู น้ือหาและประสบการณ์ อาจกำหนดเป็นหมู่วชิ า หรือ
บูรณาการแบบสหวิทยาการได้ตามความเหมาะสม

3. จัดเป็นหนว่ ยการสอน จะแบง่ เป็นกีห่ นว่ ย แตล่ ะหนว่ ยจะใชเ้ วลาเท่าไรน้ัน
ควรพิจารณาใหเ้ หมาะสมกบั วัย และระดบั ช้ันผเู้ รียน

4. กำหนดหวั เรือ่ ง จดั แบ่งหน่วยการสอนเป็นหัวขอ้ ย่อย ๆ เพอ่ื สะดวกต่อ
การเรยี นรู้แต่ละหนว่ ยควรประกอบดว้ ยหวั ขอ้ ย่อย หรือประสบการณ์ในการเรียนรู้ประมาณ 4-6 หัวขอ้

5. กำหนดความคดิ รวบยอด หรือหลักการ ตอ้ งกำหนดใหช้ ัดเจนวา่ จะให้ผเู้ รียน
เกดิ ความคิดรวมยอด หรือสามารถสรุปหลักการ แนวคิดอะไร ถ้าผสู้ อนเองยังไมร่ ู้ชดั เจนวา่ จะให้ผเู้ รียน
เกิดการเรยี นรู้อะไรบ้าง การกำหนดกรอบความคดิ หรอื หลักการก็จะให้ชดั เจน ซ่ึงจะรวมไปถงึ การจัด
กจิ กรรม เน้ือหาสาระ สือ่ และส่วนประกอบอืน่ ๆ กจ็ ะไม่ชัดเจนตามไปด้วย

6. กำหนดจุดประสงค์การสอน หมายถึง จุดประสงค์ทว่ั ไป และจดุ ประสงค์
เชงิ พฤติกรรมรวมทง้ั การกำหนดเกณฑ์การตดั สินผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนรู้ไวใ้ ห้ชดั เจน

7. กำหนดกิจกรรมการเรยี น ตอ้ งกำหนดให้สอดคล้องวตั ถุประสงค์เชงิ พฤติกรรม
ซ่งึ จะเป็นแนวทางในการเลือก และผลิตส่อื การสอน กจิ กรรมการเรยี น หมายถงึ กิจกรรมทุกอย่างที่
ผเู้ รยี นปฏิบตั ิ เช่น การอ่าน การทำกจิ กรรมตามบตั รคำสัง่ การตอบคำถาม การเขียนภาพ การทดลอง
การเล่นเกม การแสดงความคดิ เห็น การทดสอบ เป็นตน้

8. กำหนดแบบประเมินผล ตอ้ งออกแบบประเมนิ ผลใหต้ รงกบั วตั ถุประสงค์
เชงิ พฤติกรรม โดยใช้การสอบแบบอิงเกณฑ์ (การวดั ผลท่ียดึ เกณฑ์ หรอื เงื่อนไขที่กำหนดไว้ใน
วัตถุประสงคโ์ ดยไม่มีการนำไปเปรียบเทยี บกบั คนอื่น) เพื่อใหผ้ สู้ อนทราบว่าหลงั จากผ่านกจิ กรรม
มาเรียบร้อยแลว้ ผเู้ รยี นไดเ้ ปล่ยี นพฤติกรรมการเรยี นรู้ตามวัตถุประสงค์ทต่ี ัง้ ไว้มากน้อยเพียงใด

59

9. เลอื กและผลิตส่ือการสอน วัสดุอปุ กรณแ์ ละวิธกี ารท่ีผสู้ อนใช้ถือเป็นสอื่ การสอน
ท้งั ส้ิน เมื่อผลิตสื่อการสอนในแต่ละหัวเรื่องเรยี บร้อยแล้ว ควรจัดสอ่ื การสอนเหล่านั้นแยกออกเป็น
หมวดหม่ใู นกลอ่ ง/แฟ้มทีเ่ ตรียมไว้ กอ่ นนำไปหาประสทิ ธภิ าพเพ่ือหาความตรง ความเที่ยงกอ่ นนำไปใช้
เราเรียกสือ่ การสอนแบบนี้ว่า ชุดกิจกรรม โดยปกติรูปแบบของชดุ กจิ กรรมทด่ี คี วรมีมาตรฐาน เพ่อื
ความสะดวกในการใช้ และความเป็นระเบยี บเรยี บร้อยในการเกบ็ รกั ษา โดยพจิ ารณาในด้านต่าง ๆ
เชน่ การใชป้ ระโยชน์ ประหยัด คงทนถาวร นา่ สนใจ ทันสมยั ทันเหตุการณ์ สวยงาม เป็นตน้

10. สรา้ งขอ้ ทดสอบก่อนและหลังเรียน พรอ้ มท้งั เฉลย การสรา้ งขอ้ สอบเพื่อ
ทดสอบก่อนและหลังเรยี น ควรสร้างใหค้ รอบคลุมเน้ือหาและกิจกรรมที่กำหนดให้เกิดการเรียนรู้
โดยพจิ ารณาจากจุดประสงค์การเรียนรู้เป็นสำคัญ ข้อสอบไมค่ วรมากเกินไป แตค่ วรเนน้ กรอบความรู้
สำคญั ในประเดน็ หลกั มากกว่ารายละเอยี ดปลีกย่อย หรือถามเพือ่ ความจำเพียงอย่างเดียว เมอ่ื สร้าง
เสร็จแลว้ ควรทำเฉลยไว้ใหพ้ ร้อมกบั สง่ ไปหาประสิทธิภาพของชุดกิจกรรม

11. หาประสทิ ธภิ าพของชดุ กจิ กรรม เมื่อสรา้ งชดุ กิจกรรมเสร็จเรยี บร้อยแล้ว
ตอ้ งนำชดุ กิจกรรมนัน้ ๆ ไปทดสอบโดยวธิ กี ารต่าง ๆ ก่อนนำไปใชจ้ ริง เชน่ ทดลองเพื่อปรับปรุง
แก้ไขใหผ้ เู้ ช่ยี วชาญตรวจสอบความถกู ตอ้ ง ความครอบคลมุ และความตรงของเนอื้ หา เป็นตน้

สคุ นธ์ สนิ ธพานนท์ (2554 : 16) ไดก้ ลา่ วถึง การสร้างชดุ กจิ กรรมการเรยี นรู้
โดยดำเนินการตามข้นั ตอน ต่อไปนี้

1. เลอื กหวั ขอ้ (Topic) กำหนดขอบเขต และประเด็นสำคัญของเนื้อหา ซึ่งไดจ้ าก
การเรียนรู้และสาระการเรยี นรู้ของหลกั สตู รแกนกลางการศึกษาข้นั พืน้ ฐานในระดบั ช้นั ทจ่ี ะสอน
ว่าหวั ขอ้ ใดเหมาะสมทจ่ี ะนำไปสรา้ ง

2. กำหนดเนอื้ หาทจ่ี ะจัดทำ โดยคำนงึ ถึงความรู้พื้นฐานของนกั เรียน
3. เขียนจดุ ประสงค์การเรยี นรู้เชงิ พฤติกรรม เพื่อให้ผู้สอนและผเู้ รียนทราบ
จดุ ประสงค์ว่าเมื่อศึกษาชุดการเรยี นรู้แลว้ ผเู้ รียนจะตอ้ งมคี วามสามารถอย่างไร
4. สรา้ งแบบทดสอบ ซง่ึ มี 3 แบบ คือ

4.1 แบบทดสอบวัดพน้ื ฐานความรู้เดมิ ของผเู้ รยี น เพื่อตรวจสอบดวู ่าผู้เรียน
มคี วามรู้พืน้ ฐานก่อนที่จะมาเรยี นเพียงพอหรือไม่

4.2 แบบทดสอบย่อย เพื่อวัดความรู้ของผู้เรียนหลงั จากเรียนจบในแตล่ ะเนื้อหา
4.3 แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธใ์ิ นการเรียน โดยใช้ประเมนิ ผลการเรียนรู้ของ
ผเู้ รียนภายหลังจากการศึกษาชดุ กิจกรรมจบแล้ว
5. จัดทำชุดกิจกรรม ประกอบด้วย บัตรคำส่ัง บตั รปฏบิ ัติการ และบัตรเฉลย
(ถา้ มี) บตั รเนอื้ หา บัตรฝึกหัด และบัตรเฉลยบัตรฝึกหัด บตั รทดสอบ และบัตรเฉลยบัตรทดสอบ
6. วางแผนจดั กจิ กรรมการเรียนรู้ โดยมีหลักสำคัญ คอื ผเู้ รียนมีบทบาทสำคัญใน
การทำกิจกรรมดว้ ยตนเอง ผู้สอนคอยชแี้ นะและควบคุมการเรียนการสอน เลอื กกิจกรรมที่หลากหลาย
เหมาะสมกบั ชดุ กจิ กรรม ฝกึ ให้ผเู้ รยี นได้เรียนรู้ด้วยวิธกี ารคิดอยา่ งหลากหลาย เชน่ คิดสรา้ งสรรค์
คิดวิเคราะห์ คิดอยา่ งมวี ิจารณญาณ เป็นตน้
7. รวบรวมและจดั ทำสือ่ การเรยี นการสอน อาจนำมาปรับปรงุ ดัดแปลงใหม่
ใหส้ อดคล้องกับเนื้อหาสาระและจุดประสงค์ท่ีต้องการสอน

60

สรปุ ได้ว่า ขัน้ ตอนการผลิตชดุ กจิ กรรมการเรยี นรู้ประกอบด้วย ศกึ ษาเนื้อหาสาระ
ของวิชาทัง้ หมด แบ่งหนว่ ยการเรยี น กำหนดหน่วยการเรียนการสอน กำหนดความคิดรวบยอด
หรอื สาระสำคัญ กำหนดจุดประสงค์การเรยี นรู้ วิเคราะห์งานและจดั ลำดบั กจิ กรรม กำหนดสอื่
และอปุ กรณ์ประกอบการเรียน การสรา้ งแบบทดสอบ ทดลองใชช้ ุดกิจกรรมการเรยี นรู้ และ
หาประสทิ ธิภาพของชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้ สำหรบั งานวิจยั คร้งั นี้ ผู้วจิ ยั ไดก้ ำหนดข้นั ตอนการผลิต
ชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้ดังต่อไปนี้

1. ศกึ ษาหลักสตู รและวิเคราะห์หลักสูตร
2. วิเคราะห์มาตรฐานการเรียนรู้ สาระการเรยี นรู้
3. เลือกหัวข้อ กำหนดขอบเขต ประเด็นสำคัญของเนื้อหา
4. กำหนดเนอื้ หาที่จะจัดทำชดุ กจิ กรรมการเรยี นรู้
5. กำหนดสว่ นประกอบภายในชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้
6. เขยี นจุดประสงค์การเรียนรู้เชิงพฤตกิ รรม
7. สร้างแบบทดสอบ
8. จดั ทำชุดกิจกรรมการเรียนรู้
9. จัดทำแผนการจดั การเรียนรู้
10. ปรกึ ษาผเู้ ชีย่ วชาญใหช้ ่วยพจิ ารณาปรบั ปรงุ แก้ไข
11. นำไปทดลองใช้สอนในห้องเรียน
12. หาประสทิ ธิภาพของชุดกจิ กรรมการเรยี นรู้

5. ประโยชน์ของชุดกิจกรรมการเรียนรู้

บุญเก้อื ควรหาเวช (2550 : 7) กล่าวถึง ประโยชน์ของชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้ ดังน้ี
1. ช่วยให้ผู้สอนถา่ ยทอดเน้ือหาและประสบการณ์ท่ีสลับซับซ้อน มลี ักษณะเป็น

นามธรรม ซึง่ ผู้สอนไมส่ ามารถถา่ ยทอดดว้ ยการบรรยายได้
2. เร้าความสนใจของผูเ้ รียนตอ่ สิ่งที่กำลงั ศึกษา เพราะชุดกิจกรรมเปิดโอกาสให้

ผู้เรียนมีสว่ นรว่ มในการเรยี นรู้ด้วยตนเอง
3. เปิดโอกาสให้ผู้เรียนไดแ้ สดงความคดิ เห็น ฝึกการตัดสนิ ใจ แสวงหาความรู้ดว้ ย

ตนเอง มีความรบั ผิดชอบต่อตนเองและสังคม
4. เป็นการสรา้ งความพร้อมและความมั่นใจแกผ่ ูส้ อน
5. ชว่ ยเพิม่ ประสทิ ธภิ าพในการเรยี นของผเู้ รยี น เพราะเป็นสอ่ื ทีจ่ ัดไว้อยา่ งเป็น

ระบบ การเปลยี่ นกิจกรรมช่วยรกั ษาระดบั ความสนใจของผ้เู รยี นอยู่ตลอดเวลา
6. แกป้ ัญหาความแตกต่างระหวา่ งบคุ คล และส่งเสริมการศึกษารายบุคคล ความ

สนใจ เวลา และโอกาส ท่เี อ้ืออำนวยแก่ผู้เรยี นทแี่ ตกต่างกนั
7. ช่วยขจัดปญั หาการขาดแคลนครู เพราะชดุ กิจกรรมทำให้ผู้เรยี นสามารถเรียน

ได้โดยอาศัยความช่วยเหลือจากครเู พยี งเล็กน้อย เรยี นได้ด้วยตนเอง
8. ชว่ ยให้ผเู้ รียนทราบจุดมุ่งหมายในการเรียนชัดเจนมากยิง่ ข้ึน รวมท้ังรวู้ ธิ กี าร

ท่ีจะบรรลุจุดมุ่งหมายของการเรยี นชัดเจน เป็นการเพ่ิมพนู แรงจูงใจในการเรียน

61

9. ชุดกจิ กรรมเกิดจากการนำวธิ เี ชิงระบบมาใช้ และได้ผ่านการทดลองใช้
จึงทำใหก้ ารสอนมปี ระสทิ ธภิ าพ

10. นักเรยี นไดเ้ รียนรู้โดยการกระทำมากขึ้น และชุดกจิ กรรมจะกำหนดบทบาท
ครแู ละนักเรียนไวแ้ นช่ ดั ว่าตอนใดใครจะทำอะไร อยา่ งไร ลดบทบาทครูทส่ี อนเพยี งฝ่ายเดยี ว

11. ฝึกให้ผู้เรยี นมคี วามรับผิดชอบในการเรยี น รู้จักทำและปรึกษารว่ มกนั
12. ชดุ กิจกรรมเปดิ โอกาสให้ผ้เู รยี นเลือกวสั ดกุ ารเรียนและกิจกรรมตามความสนใจ
13. ชดุ กจิ กรรมทำใหผ้ ู้เรียนรู้การกระทำและสร้างแรงจูงใจใหต้ นเอง
ชัยยงค์ พรหมวงศ์ (2551, อ้างใน ศักดา พิมพ์แกว้ , 2552, น. 10-11) ไดก้ ล่าวไวว้ ่า
ชดุ กจิ กรรมประกอบด้วยองค์ประกอบ 7 อย่าง คือ
1. เนอ้ื หาหรอื มโนทัศน์ทตี่ ้องการให้นักเรยี นศึกษา (Concept Focus)
2. วตั ถุประสงค์เชิงพฤติกรรม (Behaviorally Stated Objective)
3. มกี จิ กรรมให้เลือกหลายๆ อย่าง (Multiple active Methodologies)
4. วัสดุประกอบการเรยี น (Diversified Learning Resources)
5. แบบทดสอบ (Evaluation Instrument) แบบทดสอบท่ีใช้ แบบทดสอบก่อน
เรยี น (Pre-Test) แบบทดสอบตนเอง (Self-Test) และแบบทดสอบหลังเรียน (Post-Test)
6. กจิ กรรมสำรองหรือกจิ กรรมเพิม่ เติม (Breadth And Depth Activities)
7. คำช้ีแจงวิธใี ช้ชุดกิจกรรม (Instruction)
สมจิต สวธนไพบลู ย์ (2554 : 39) ได้กล่าวถงึ ข้อดีของชดุ กิจกรรมการเรียนรู้ไว้ ดงั นี้
1. ช่วยให้นักเรียนได้เรียนดว้ ยตนเองตามอัตถภาพ ความสามารถของแต่ละคน
2. ชว่ ยแก้ปัญหาการขาดแคลนครู
3. ใชส้ อนซ่อมเสริมให้แก่นักเรยี นท่ียังเรยี นไม่ทนั
4. ชว่ ยเพ่ิมประสทิ ธภิ าพในการอา่ น
5. ช่วยไม่ให้เกิดความเบ่ือหน่ายจากการเรยี นที่ครตู ้องทบทวนซ้ำซาก
6. สนองความแตกต่างระหวา่ งบคุ คล ไม่จำเป็นต้องเรียนใหพ้ รอ้ มกัน
7. นักเรียนตอบผิดไม่มผี ู้เยาะเย้ย
8. นักเรยี นไม่ต้องคอยฟังการสอนของครู
9. ชว่ ยลดภาระของครใู นการสอน
10. ช่วยประหยดั รายจา่ ย
11. ผ้เู รยี นจะเรียนเม่ือไรก็ได้ ไมต่ ้องคอยฟงั ผสู้ อน
12. การเรยี นไม่จำกัดเวลาและสถานท่ี
13. สง่ เสรมิ ความรบั ผิดชอบของผู้เรยี น
สุคนธ์ สนิ ธพานนท์ (2554 : 21) ไดก้ ลา่ วถึงประโยชน์ของชุดกจิ กรรม ดงั น้ี
1. ผเู้ รยี นได้ใชค้ วามสามารถในการศึกษาหาความรู้ดว้ ยตนเอง เป็นการฝึกทักษะ
ในการแสวงหาความรู้ ทักษะการอ่าน และสรุปความรู้อยา่ งเป็นระบบ
2. ผู้เรียนมวี ินยั ในตนเอง จากการทำตามคำสัง่ ในขนั้ ตอนตา่ ง ๆ ท่ีกำหนดใน
ชดุ กิจกรรม การตรวจแบบฝึกหัด ใบงานดว้ ยตนเองน้นั โดยฝกึ ตนเองให้ทำตามกติกา
3. การทำแบบฝึกหัดในชุดกิจกรรมทำใหผ้ ู้เรยี นรู้จกั คิดแก้ปญั หาเป็น