บทที่2-ธนาวดี-ปรับ2

62

4. ผู้เรยี นรู้จกั การทำงานร่วมผู้อ่นื รับฟงั ความคิดเห็นของกันและกัน ฝึกความเป็น
ประชาธปิ ไตยซ่ึงเป็นพืน้ ฐานสำคัญของการอยู่รว่ มกันในสงั คม

5. สามารถศกึ ษานอกเวลาเรียนได้ ขึ้นอยู่กับการออกแบบของผู้สอนทีเ่ อ้ือต่อ
การศึกษาดว้ ยตนเอง

สรุปไดว้ ่า ชดุ กจิ กรรมมีประโยชน์หลายประการ คอื ชว่ ยสง่ เสรมิ ใหผ้ ูเ้ รยี นสามารถ
เรียนรู้ไดด้ ว้ ยตนเอง ฝกึ ทกั ษะการคดิ การปฏบิ ัติ การแก้ปญั หา และยงั เป็นการลดบทบาทของครู
อีกท้ังยงั เป็นการขจัดปญั หาการขาดครู และท่ีสำคญั คือช่วยเพิม่ ประสทิ ธิภาพการเรยี นการสอนของครู
โดยมกี ิจกรรมทีห่ ลากหลายในชุดกจิ กรรมนำไปใช้ได้อยา่ งสะดวกและยังประหยัดเวลาอีกดว้ ย

ในการศึกษาคร้ังนเ้ี ป็นการศกึ ษาพฒั นาชดุ กิจกรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ เรือ่ ง ไฟฟ้าน่ารู้
ช้ันประถมศึกษาปีท่ี 6 โดยการเรยี นรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขน้ั (5E) ทท่ี ำใหผ้ เู้ รียนสามารถเรียนรู้
วทิ ยาศาสตรไ์ ดด้ ้วยตนเองตามขน้ั ตอนท่รี ะบุไว้ ในชุดกิจกรรมและเกิดการเรียนรู้เยี่ยงนักวิทยาศาสตร์
คอื หลงั เรยี นแล้วผู้เรียนต้องเกิดความรู้ทางวิทยาศาสตร์ เกิดทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์
แต่ละชุดประกอบไปด้วย คำชี้แจงในการใช้ชุดกจิ กรรมการเรียนรู้ของครูและนักเรยี น มาตรฐานการ
เรยี นรู้และตัวช้ีวดั สาระการเรยี นรู้ สาระสำคญั และจดุ ประสงค์การเรียนรู้ แบบทดสอบก่อนเรียน บัตร
คำสัง่ บตั รกจิ กรรม บตั รความรู้ แบบทดสอบหลงั เรียน กระดาษคำตอบ เกณฑ์การให้คะแนนการ
ตอบคำถามและทำกิจกรรม เกณฑ์การวัดและประเมินผล และบรรณานุกรม ชดุ กิจกรรมการเรยี นรู้
วทิ ยาศาสตร์ เร่อื ง ไฟฟ้าน่ารู้ จำนวน 8 ชดุ ประกอบด้วย

ชุดที่ 1 เร่ือง ไฟฟา้ คอื อะไร
ชดุ ท่ี 2 เรอ่ื ง พลังงานไฟฟ้า
ชุดที่ 3 เรอื่ ง วงจรไฟฟา้ อย่างงา่ ย
ชดุ ท่ี 4 เรื่อง ตวั นำไฟฟา้ และฉนวนไฟฟา้
ชดุ ท่ี 5 เรื่อง การต่อวงจรไฟฟา้ แบบอนุกรม
ชดุ ที่ 6 เรือ่ ง การต่อวงจรไฟฟ้าแบบขนาน
ชุดที่ 7 เรื่อง แม่เหลก็ ไฟฟ้า
ชุดที่ 8 เรื่อง ประโยชนข์ องพลงั งานไฟฟา้

แผนการจัดการเรียนรู้

แผนการจดั การเรียนรู้ หรอื แผนการสอนน่นั เองแต่เป็นแผนทเ่ี น้นใหน้ กั เรียนได้พัฒนาการเรียน
ของตนเองด้วยกจิ กรรมหลากหลายมีครเู ป็นผู้แนะนำหรือจัดแนวการเรียนแก่นักเรยี นแผนการจัดการ
เรียนรู้ควรจัดกิจกรรมใหร้ ู้จักคดิ ศกึ ษาค้นคว้า วเิ คราะห์วจิ ารณ์ขอ้ มลู และสังเคราะห์เปน็ ความรู้ของ
ตนเอง นักเรยี นจะอ่านหนังสอื จดบันทึกและควรจะได้เรียนรู้จากแหล่งเรยี นรู้ทห่ี ลากหลาย เรียนรู้
จากวิทยากรท้องถิ่นจากสถานท่ีตา่ ง ๆ ในชมุ ชนจากสื่ออเี ล็กทรอนิกส์ เชน่ อินเทอรเ์ น็ต ซีดีรอม
วีดีทัศน์ เป็นตน้

1. ความหมายของแผนการจัดเรยี นรู้

แผนการสอนหรือแผนการเรียนรู้ทใี่ ชก้ ันในหลกั สตู รใหม่ มผี ู้ให้ความหมายไว้ ดังนี้

63

สำนักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแหง่ ชาติ (2545 : 87) กล่าวไว้วา่
การเตรียมการสอนให้เป็นลายลักษณ์อักษรลว่ งหน้าก่อนทำการสอนจริง เป็นการวางแผนการสอนใน
ดา้ นผสู้ อน กจิ กรรมการเรียนการสอน ส่ือ รวมทั้งวธิ วี ดั และประเมินผล และเคร่ืองมือในการวัดและ
ประเมินผลด้วย โดยการนำวิชาหรือกลุ่มประสบการณ์ท่ตี ้องการสอนมาสร้างเปน็ แผนการเรยี นการสอน
การใช้สอ่ื และการวดั ผลและประเมนิ ผล สำหรับเนอ้ื หาและจุดประสงค์การเรียนรู้นั้น ๆ ใหส้ อดคลอ้ ง
ของหลักสูตรและสภาพของผเู้ รยี น

กระทรวงศึกษาธกิ าร (2545 : 22) กลา่ วไว้วา่ การนำวชิ า หรือกลมุ่ ประสบการณ์
ทีจ่ ะต้องเตรียมไว้ล่วงหน้า เพ่อื นำมาทำการสอนตลอดภาคเรยี น มาสรา้ งเป็นแผนการเรียนการสอน
โดยมีองคป์ ระกอบหลกั คือ จดุ ประสงค์การเรียนการสอน เนอ้ื หาสาระ กิจกรรมการเรียนการสอน
การใชส้ อื่ การเรียนการสอน และการวัดผลประเมนิ ผล

สถาบนั พัฒนาความก้าวหน้ากรงุ เทพมหานคร (2549 : 69) กล่าววา่ แผนการจัด
การเรยี นรู้ หมายถงึ แผนงานหรือโครงการที่ครไู ด้เตรยี มการจดั การเรยี นรู้เอาไว้ลว่ งหน้าเป็นลายลักษณ์
อกั ษรเพ่ือใช้ปฏบิ ตั ิการเรียนรู้ในวชิ าใดวิชาหนงึ่ อยา่ งเป็นระบบ โดยใช้เป็นเครื่องมือในการจัดการเรยี นรู้
เพอื่ นำผเู้ รียนไปสู่จดุ ประสงค์การเรยี นรู้และจดุ หมายของหลกั สูตรอยา่ งมปี ระสทิ ธิภาพ

วฒั นาพร ระงับทุกข์ (2550 : 1) กล่าววา่ แผนการจดั การเรยี นรู้ หมายถงึ แผนการ
หรอื โครงการที่จัดทำเป็นลายลกั ษณ์อกั ษร เพ่ือจะใชใ้ นการปฏบิ ตั กิ ารสอนในรายวชิ าใดรายวิชาหนง่ึ
เป็นการจัดเตรยี มการสอนอย่างมีระบบและเป็นเครื่องมือที่ช่วยให้ครพู ฒั นาการจัดการเรียนการสอน
ไปสู่จดุ ประสงค์การเรียนรู้และจดุ หมายของหลักสตู รได้อย่างมีสทิ ธิภาพ

ชนาธปิ พรกลุ (2551 : 85) แผนการเรยี นรู้ หมายถงึ แผนการจดั การเรยี นรู้เป็น
แนวทางการจดั กิจกรรมการเรยี นการสอนทเี่ ขียนไวล้ ว่ งหน้า ทำใหผ้ ูส้ อนมีความพร้อมและม่ันใจว่า
จะสามารถสอนได้บรรลจุ ุดประสงคท์ ี่กำหนดไว้ และดำเนินการสอนไดร้ าบรื่น

ชวลิต ชกู ำแพง (2551 : 93) แผนการจดั การเรยี นรู้ หมายถงึ การวางแผนกิจกรรม
การเรียนการสอนล่วงหนา้ อยา่ งเป็นลายลกั ษณอ์ ักษรของครผู สู้ อน เพื่อเป็นแนวทางในการจัดกิจกรรม
การเรียนรู้ในแตล่ ะคร้ัง โดยใช้สือ่ และอุปกรณ์การเรียนการสอนใหส้ อดคล้องกับผลการเรียนรู้ทค่ี าดหวัง
เน้อื หา เวลา เพ่อื พัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียนให้เป็นไปอย่างเตม็ ศักยภาพ

วิมลรตั น์ สนุ ทรโรจน์ (2553 : 249) ไดใ้ หค้ วามหมายแผนการจดั การเรยี นรู้
ไวว้ า่ แผนการการจัดการเรียนรู้ คอื แผนการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน การใช้สื่อการสอน
การวัดผลและประเมินผล ให้สอดคล้องกบั เน้ือหาและจดุ ประสงคท์ ่ีกำหนดไวใ้ นหลักสูตรอกี นยั หน่ึง
แผนการจัดการเรยี นรู้เป็นแผนทีผ่ ู้สอนจัดทำขนึ้ จากคู่มือครูหรือตามแนวการสอนของกรมวิชาการ
ทำให้ผสู้ อนทราบวา่ จะสอนเนื้อหาใด เพ่ือจดุ ประสงค์ใด สอนอย่างไร ใช้ส่อื อะไร และวัดผลและ
ประเมินผลอยา่ งไร

ไพวลั ย์ กรงุ พิทกั ษ์ (2553 : 35) ได้สรปุ ความหมายของแผนการจัดการเรยี นรู้ว่า
หมายถึงการวางแผนการกำหนดขั้นตอนการจัดกจิ กรรมการเรยี นการสอนของครเู ป็นลายลักษณ์อกั ษร
เพอ่ื ใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนในแต่ละวชิ า ใหม้ ีขน้ั นำเขา้ สู่บทเรยี น ขัน้ สอน ขัน้ สรปุ
กำหนดสื่อ อปุ กรณ์ แหล่งเรียนรู้ รวมท้งั จัดทำเครื่องมือวัดผลการเรยี นรู้ใหค้ รบวิธวี ัด และจำนวน
ชว่ั โมงสำหรบั แตล่ ะกิจกรรมให้เหมาะสม เพือ่ ใหผ้ ูเ้ รียนเกดิ พฤติกรรมการเรียนรู้บรรลุตามตัวช้ีวดั ท่ี
หลกั สตู รกำหนดอย่างมปี ระสทิ ธภิ าพ

64

สำลี รักสทุ ธี (2554 : 67) ไดส้ รปุ ความหมายของแผนการจัดการเรยี นรู้วา่ คือ
แผนการจัดกจิ กรรมการเรยี นการสอน การใชส้ อื่ การสอน การวดั ผลและประเมินผลให้สอดคลอ้ งกับ
เน้ือหาและจุดประสงค์ท่ีกำหนดไว้ในหลกั สูตร

พงศ์พณิชย์ วรไธสง (2555 : 25) กลา่ วไวว้ า่ แผนการจัดการเรยี นรู้ หมายถึง
การจดั ทำแนวดำเนินการในการเรยี นการสอนไว้ล่วงหน้าโดยยึดนกั เรยี นเป็นสำคญั มีองค์ประกอบท่ี
สำคัญ คือ สาระสำคญั จดุ ประสงค์การเรยี นรู้ จดุ ประสงค์นำทาง เนื้อหา กิจกรรมการเรียนการสอน
และวิธวี ัดและประเมนิ ผลจึงจัดได้วา่ เป็นเอกสารทางวชิ าการและเป็นเครื่องมือในการพัฒนาการเรยี น
การสอนให้มีประสทิ ธภิ าพมากยงิ่ ขนึ้

จากความหมายดงั กลา่ ว การจดั ทำแผนการจัดการเรยี นรู้มีแนวทางในการจัด ดังนี้
(กรมวิชาการ. 2546 : 93)

1. จัดทำหน่วยการเรยี นรู้มาสรา้ งเป็นแผนการจดั การเรียนรู้ทกุ หนว่ ยการเรยี นรู้
แผนการจดั การเรียนรู้ทำได้ 2 รูปแบบ คอื

1.1 แผนการจัดการเรียนรู้ทเี่ ปน็ แผนการจัดการเรยี นรู้รายชวั่ โมง
1.2 แผนการจดั การเรยี นรู้เป็นแผนการจดั การเรยี นรู้รวมไม่แยกเป็นรายชวั่ โมง
ครจู ะต้องนำไปจัดทำเป็นแผนการจัดการเรียนรู้เอง
2. ส่วนประกอบของแผนการจัดการเรยี นรู้ ประกอบด้วย
2.1 ชือ่ หน่วย และช่อื เรือ่ ง ช้นั ทสี่ อน เวลาสอน
2.2 หน่วยการเรียนรู้จดั เป็นแผนการการจดั การเรียนรู้ย่อยกค็ อื หัวข้อเร่ือง
การเรยี นรู้ทกี่ ำหนดในสาระการเรียนรู้จะเป็นก่ีแผนข้ึนอยู่กับหวั ขอ้ การเรยี นรู้ท่ีกำหนดในสาระการเรยี นรู้
2.3 จุดประสงคก์ ารเรียนรู้กำหนดมาจากผลการเรียนรู้ท่ีคาดหวัง
2.4 สาระการเรยี นรู้คือ เน้ือหาสาระการเรียนรู้ทเ่ี ป็นหวั ข้อยอ่ ยทจี่ ะสอน
2.5 กระบวนการเรียนรู้คือ การจัดวธิ สี อนและกจิ กรรมการเรยี นการสอน
ทคี่ รแู ละนักเรียนจะตอ้ งปฏบิ ัตใิ นการจดั การเรยี นการสอน
2.6 การวดั และประเมนิ ผลการเรียนรู้คือ การกำหนดวธิ ีการวัดและประเมินผล
เช่น การสังเกต การตรวจผลงาน และพฤติกรรมการเรียน ซง่ึ เป็นการประเมนิ จากสภาพจรงิ
2.7 สื่อและแหลง่ เรยี นรู้จะกำหนดหนงั สอื ประกอบการเรียน สถานทีจ่ ะศึกษา
วทิ ยากร เป็นตน้
สรปุ ได้วา่ แผนการจดั การเรียนรู้ หมายถึง แนวดำเนินการ เนื้อหาสาระ วธิ ีการจดั
กจิ กรรมการเรียนการสอน สือ่ การสอน และวิธกี ารวัดผลที่ครผู สู้ อนเตรยี มไวล้ ว่ งหน้าอย่างเป็นระบบ
สอดคล้องกบั จุดประสงค์การเรยี นรู้ เพ่อื ใชใ้ นการจดั การเรียนการสอนให้นักเรยี นเกิดการเรยี นรู้ หรือ
แผนการจดั การเรยี นรู้ เป็นการเตรียมการเรียนรู้ลว่ งหน้า อย่างเป็นระบบลายลักษณ์อักษร โดยกำหนด
รปู แบบของบทเรียนแต่ละเรอ่ื ง ซึ่งจะเป็นแนวทางในการดำเนนิ การจดั กจิ กรรมการเรยี นการสอนของ
ครผู ูส้ อนให้เป็นไปตามจดุ ประสงค์การเรยี นรู้ท่ีกำหนดข้นึ เพอ่ื ให้เหมาะสมกบั ผูเ้ รยี น สภาพท้องถ่ิน
เพ่อื นำไปสกู่ ารเรยี นรู้อยา่ งมีความสขุ และมคี ุณภาพ

2. ความสำคัญและประโยชน์ของแผนการเรยี นรู้

นคิ ม ชมพหู ลง (2548 : 180) ไดส้ รุปความสำคัญของแผนการจดั การเรยี นรู้ไว้ ดังน้ี

65

1. เป็นการวางแผนและเตรียมการล่วงหนา้ เป็นการนำเทคนคิ และวิธีการเรียนรู้
สือ่ เทคโนโลยี และจติ วทิ ยาการสอนมาผสมผสานประยุกต์ใช้ใหเ้ หมาะสมกบั สภาพแวดล้อมตา่ ง ๆ

2. ส่งเสรมิ ให้ครผู สู้ อนคน้ คว้าหาความรู้เกย่ี วกบั หลักสตู ร เทคนิคการเรียนการสอน
การเลอื กใช้ส่ือ การวดั ประเมินผล ตลอดจนประเด็นต่าง ๆ ทีเ่ กีย่ วขอ้ งจำเป็น

3. เป็นคู่มอื การสอนสำหรับตัวครผู ้สู อนและครูท่สี อนแทนนำไปใชป้ ฏบิ ัติการสอน
อยา่ งมัน่ ใจ

4. เป็นหลกั ฐานแสดงข้อมลู ด้านการเรยี นการสอนและการวดั ผลประเมนิ ผลท่จี ะเป็น
ประโยชน์ต่อการเรยี นการสอน

5. เป็นหลกั ฐานทีแ่ สดงถึงความเชีย่ วชาญของครผู ูส้ อน ซ่งึ สามารถนำไปเสนอ
เป็นผลงานทางวชิ าการได้

วิมลรัตน์ สนุ ทรโรจน์ (2550 : 289-290) ไดส้ รุปความสำคัญของแผนการจัดกจิ กรรม
การเรยี นรู้ไว้ว่า การวางแผนการสอนเป็นงานสำคัญของครผู ู้สอน การสอนจะประสบความสำเร็จ
ดว้ ยดีหรอื ไม่ มากหรือน้อย ข้ึนอยกู่ บั การวางแผนการสอนเป็นสำคัญประการหนง่ึ ถา้ ผูส้ อนได้มี
การวางแผนการสอนทดี่ ี ก็เท่ากบั ได้บรรลุจดุ หมายปลายทางไปแล้วครึง่ หน่ึง การวางแผนการสอน
จงึ มีความสำคัญหลายประการ ดังน้ี

1. ทำใหผ้ ้สู อนสอนด้วยความมน่ั ใจ เมือ่ เกิดความม่นั ใจในการสอนยอ่ มจะสอนไดด้ ว้ ย
ความคล่องแคลว่ เป็นไปตามลำดบั ข้ันตอนอย่างราบร่นื ไม่ติดขดั เพราะได้มีการเตรียมทุกอยา่ งไว้พร้อม
แลว้ การสอนก็จะดำเนนิ ไปสู่จุดหมายปลายทางอย่างสมบูรณ์

2. เพ่ือให้เป็นการสอนที่มคี ุณค่า คุ้มค่ากับเวลาทเี่ สียไป เพราะผูส้ อนสอนตามแผน
มเี ปา้ หมายและมีทิศทางในการสอนมิใช่สอนอย่างเลอ่ื นลอย ผเู้ รียนกจ็ ะได้รับทง้ั ความรู้ ความคดิ เจตคติ
เกดิ ทักษะและเกิดประสบการณ์ใหมต่ ามท่ีผูส้ อนวางแผนไว้ ทำให้การสอนท่ีมีคณุ ค่า

3. เพื่อให้เป็นการสอนที่ตรงตามหลกั สูตร ทั้งนีเ้ พราะในการวางแผนการสอนต้อง
ศกึ ษาหลักสูตรทั้งดา้ นจดุ ประสงคก์ ารสอน เน้ือหาสาระทีจ่ ะสอน การจัดกจิ กรรมการเรียนการสอน
การใช้ส่อื การสอน การวดั ผลและประเมินผล แลว้ จัดทำออกมาเป็นแผนการจดั กิจกรรมการเรยี นรู้
เมื่อผูส้ อนสอนตามแผนจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ย่อมทำให้การจัดกจิ กรรมการเรยี นรู้ตรงตามจดุ หมาย
และทิศทางของหลักสตู ร

4. ทำให้การสอนบรรลุผลได้อย่างมีประสทิ ธภิ าพดีกว่าการสอนท่ีไม่มกี ารวางแผน
เน่อื งจากในการวางแผนการสอน ผ้สู อนตอ้ งวางแผนอย่างรอบคอบในทุกองคป์ ระกอบของการสอน
รวมทง้ั การจดั เวลา สถานท่ี และสิ่งอำนวยความสะดวกตา่ ง ๆ ซงึ่ จะเอื้ออำนวยใหเ้ กิดการเรยี นรู้ได้
โดยสะดวกและงา่ ยดายย่งิ ขน้ึ ดังน้ัน เมือ่ มีการวางแผนการสอนอย่างรอบคอบและปฏิบัตติ ามแผน
ทวี่ างไว้ ผลการสอนย่อมจะสำเร็จไดด้ ีกว่าการไมว่ างแผนการสอน

5. ทำใหผ้ ูส้ อนมีเอกสารเตือนความจำ ท่สี ามารถนำมาใช้เป็นแนวทางในการสอนต่อไป
ทำใหไ้ มเ่ กดิ ความซ้ำซ้อน และเป็นแนวทางในการทบทวนหรอื ออกขอ้ สอบ เพื่อใช้วดั ผลและประเมินผล
ผูเ้ รียนได้ ผเู้ รยี นจะไดร้ ับความรู้และประสบการณ์ทีต่ ่อเนอื่ งกัน

6. เพอื่ ให้ผูเ้ รยี นเกดิ เจตคติท่ีดตี ่อผ้สู อนและแกว่ ิชาทเ่ี รยี น ทัง้ นีเ้ พราะผู้สอนจะสอน
ดว้ ยความพร้อม ทเี่ ป็นความพร้อมทางด้านจิตใจและทางด้านวัตถุ ความพร้อมทางด้านจิตใจ คือ
ความมน่ั ใจในการสอนเพราะผู้สอนไดเ้ ตรียมการสอนไว้อย่างพร้อมเพรยี ง เมื่อผสู้ อนเกดิ ความพร้อม

66

ในการสอน ย่อมสอนไดด้ ้วยความกระจ่าง ทำใหผ้ ู้เรยี นเกิดความเข้าใจอย่างชัดเจนในบทเรยี น
อันสง่ ผลให้ผู้เรียนเกดิ เจตคติทดี่ ตี อ่ ผู้สอนและต่อวชิ าที่เรยี น

วัฒนาพร ระงบั ทุกข์ (2550 : 3) ไดก้ ลา่ วถงึ ความสำคัญของแผนการสอน ดงั นี้
1. กอ่ ใหเ้ กิดการวางแผนและการเตรียมการล่วงหน้า เป็นการนำเทคนคิ วิธีการสอน

การเรยี นรู้ ส่อื เทคโนโลยี และจติ วทิ ยาการเรียนการสอนมาผสมผสานประยุกต์ใช้ให้เหมาะสมกับ
สภาพแวดล้อมดา้ นต่าง ๆ

2. ส่งเสริมให้ครผู ูส้ อนคน้ ควา้ หาความรู้เกย่ี วกับหลักสูตร เทคนิคการเรยี นการสอน
การเลอื กใช้ส่อื การวัดและประเมนิ ผลตลอดจนประเด็นตา่ ง ๆ ทเี่ กีย่ วขอ้ งจำเป็น

3. เป็นค่มู ือการสอนสำหรับตัวครผู ูส้ อนและครูที่สอนแทน นำไปใชป้ ฏบิ ตั กิ ารสอน
อยา่ งมัน่ ใจ

4. เป็นหลกั ฐานแสดงข้อมลู ด้านการเรยี นการสอน และการวัดและประเมินผลที่จะเป็น
ประโยชน์ต่อการจัดการเรยี นการสอนต่อไป

5. เป็นหลักฐานแสดงความเชี่ยวชาญของครผู ้สู อน ซ่ึงสามารถนำเสนอเป็นผลงาน
ทางวิชาการได้

ชนาธปิ พรกลุ (2551 : 2) สรปุ ความสำคญั ของแผนการจัดการเรยี นรู้มหี ลายประการ
ดงั น้ี

1. ผู้เรียนได้เรยี นรู้ดว้ ยวธิ ีการท่ีหลากหลาย ทำให้ได้รบั ความรู้ และกระบวนการ
เรยี นรู้ตา่ ง ๆ ผู้เรยี นรู้สามารถแสวงหาความรู้อื่น ๆ ได้ด้วยตนเอง

2. ผ้เู รยี นมีโอกาสค้นพบวิธีการเรยี นรู้ที่เหมาะสมกบั ตนเอง และเลอื กใช้กจิ กรรม
ทีต่ นเองถนดั เพื่อแสดงความรู้หรอื ผลงาน

3. ผ้เู รยี นเรียนรู้อย่างมคี วามสุข
4. ผสู้ อนมโี อกาสใช้ความรู้ความสามารถใหเ้ กดิ ประโยชน์อยา่ งเตม็ ทีแ่ ก่ผเู้ รยี น
ตนเอง และวิชาชพี
5. ผสู้ อนมีความสขุ ทเี่ หน็ ผเู้ รียนมคี วามสขุ
ชวลติ ชูกำแพง (2551 : 95-96) สรุปว่าความสำคญั ของแผนการจัดการเรียนรู้ได้ ดงั นี้
1. ช่วยให้ครมู คี วามรู้ความเข้าใจในจดุ มุง่ หมายเรื่องทจี่ ัดกิจกรรม และเลือกกิจกรรม
ได้เหมาะสมกับวัยของนักเรียน มคี ุณภาพตรงกบั เจตนารมณข์ องหลักสตู ร ซึง่ ส่งเสริมให้นักเรียนเกิด
การเรียนรู้ตามขั้นตอน และทันเวลา
2. ชว่ ยให้ครมู ีความเช่ือมน่ั ในตนเองมากย่ิงขึ้น เมอื่ ได้เตรียมการสอนมาอย่างดีแล้ว
การสอนจะเป็นไปอยา่ งเรยี บรอ้ ย
3. ทำให้นักเรยี นเกดิ การเรยี นรู้ไดเ้ ร็ว เพราะครเู ตรียมการสอนดีย่อมทำให้การจัด
กจิ กรรมเป็นไปตามข้ันตอนจนนกั เรียนเกิดความรู้ความเขา้ ใจอย่างรวดเร็ว
4. ทำใหน้ กั เรียนเกดิ เจตคติที่ดตี ่อกลุม่ ประสบการณ์ทเ่ี รียน การทค่ี รูเตรยี มการสอน
ทำให้ครมู ีความม่ันใจในการทำกจิ กรรมการเรียนการสอน และจัดกจิ กรรมได้เหมาะสมกบั วยั ผเู้ รยี น
ทำใหน้ กั เรยี นเรยี นดว้ ยความสนุกสนาน และเกดิ เจตคตทิ ี่ดีตอ่ เรอื่ งทเ่ี รียน

67

5. ทำใหน้ กั เรียนเลอ่ื มใสศรัทธาครู เพราะครมู คี วามม่ันใจและเตรยี มการเรียน
การสอนมาอยา่ งดี กระบวนการเรยี นการสอนเป็นไปตามข้ันตอนอยา่ งมีประสิทธภิ าพ นักเรยี น
เล่อื มใสศรัทธาครมู ากยิง่ ขึ้น

6. ชว่ ยให้ครทู ไ่ี มไ่ ด้มาสอนด้วยตวั เอง ผมู้ าสอนแทนกส็ ามารถสอนไดบ้ รรลุ
ตามจุดประสงค์ท่ีกำหนด

7. ทำให้การประเมินผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี นเป็นไปตามจุดประสงคท์ ่ีกำหนดไว้
ช่วยให้ครสู ามารถวินจิ ฉัยจดุ อ่อนของนกั เรียนที่จะได้รบั การแกไ้ ข และทราบจดุ เดน่ ท่ีความส่งเสริม
ตอ่ ไป นอกจากน้ียังช่วยให้ครูเห็นภาพการทำงานของตนเองเดน่ ชดั ยง่ิ ข้ึน

8. ครูผสู้ อนสามารถใช้เป็นข้อมูลท่ีถูกต้องเท่ยี งตรง เพ่ือเสนอแนะบคุ ลากร และ
หน่วยงานท่ีเกย่ี วข้องได้ ไดแ้ ก่ กรมวชิ าการ ศกึ ษานิเทศก์ ผู้บริหาร เพอ่ื ปรบั ปรงุ หลักสูตรให้
เหมาะสมยง่ิ ขน้ึ

9. ชว่ ยใหผ้ บู้ ริหารหรือผู้ท่ีเกย่ี วข้องไดท้ ราบข้นั ตอนกระบวนการต่าง ๆ ในการสอน
ของครู เพื่อการนิเทศติดตามและประเมนิ การสอนได้อยา่ งมคี ณุ ภาพ

10. เป็นการพฒั นาวชิ าชีพครู ทแ่ี สดงว่าการสอนต้องได้รับการฝกึ ฝนที่มีความเชีย่ วชาญ
โดยเฉพาะมีเคร่ืองมือและเอกสารทจ่ี ำเป็น สำหรบั การประกอบวิชาชีพ

11. เป็นผลงานทางวชิ าการอยา่ งหน่งึ ทีแ่ สดงใหเ้ หน็ ถงึ ความชำนาญพิเศษ หรอื
ความเชย่ี วชาญของผจู้ ดั ทำแผนการสอน ซ่ึงสามารถนำไปพัฒนางานในหน้าท่ี และเล่อื นระดบั ใหส้ งู ขึน้

ดอกออ้ ไชยเชษฐ์ (2553 : 43-44) กล่าวว่า แผนการจัดกิจกรรมการเรยี นรู้มี
ความสำคัญต่อการจดั การเรยี นการสอนใหบ้ รรลเุ ปา้ หมายการสอนแต่ละครง้ั เนอ่ื งจากเป็นการ
เตรยี มการสอนท่ีจดั ไว้อยา่ งเป็นระบบและมขี ้ันตอน จึงทำใหก้ ิจกรรมการเรยี นการสอนมีข้อบกพร่อง
หรอื เกิดปญั หาน้อย นักเรยี นสามารถบรรลตุ ามจดุ ประสงค์ของการเรยี นโดยงา่ ย

สำลี รักสทุ ธี (2554 : 78) กล่าวว่าการจัดทำแผนการจัดการเรียนรู้มีความสำคญั ดังน้ี
1. ช่วยให้ครมู โี อกาสศึกษาหลกั สตู ร แนวการสอน วิธีวดั ผลประเมนิ ผลการศึกษา

เอกสารท่ีเก่ียวข้องและบรู ณาการกับวิชาอืน่
2. ช่วยบรู ณาการเร่อื งทรัพยากรของโรงเรยี น ทรัพยากรของท้องถิ่น ค่านิยม ความ

ซ่ือสัตยแ์ ละสภาพท่ีเป็นจรงิ ของท้องถน่ิ ตลอดจนการเชื่อมโยงสมั พันธ์กับวิชาอน่ื ด้วย
3. เป็นเคร่อื งมือของครูในการจัดการเรียนการสอนได้อยา่ งมีคณุ ภาพ มีความมน่ั ใจ

ในการสอนมากขน้ึ
4. ผูส้ อนใช้เป็นขอ้ มูลที่ถูกต้อง เทีย่ งตรง เสนอแนะแก่บุคลากรท่เี กีย่ วข้อง และ

หน่วยงานท่เี ก่ียวข้องรวมท้งั เพอื่ นครทู ส่ี อนวิชาอนื่
5. ใช้เป็นคูม่ ือสำหรับครทู ่สี อนแทน
6. เป็นการพัฒนาวชิ าชีพและมาตรฐานวชิ าชพี ครทู ่ีแสดงว่างานสอนต้องไดร้ ับการฝึกฝน

โดยเฉพาะมีเครื่องมือและเอกสารท่ีจำเป็นสำหรบั การประกอบวชิ าชพี ด้วย
จากความหมายและความสำคัญสรุปเป็นประโยชนข์ องแผนการจดั การเรยี นรู้ได้ดังนี้
1. เป็นคูม่ ือสำหรบั ครผู ู้สอนและครทู ีเ่ กีย่ วกับการสอนชว่ ยให้ครมู ีความพร้อมในการ

จัดการเรยี นรู้ไดต้ ลอดแนว คือมองเหน็ ตั้งแต่เป้าหมายการจัดการเรียนรู้ กระบวนการเรียนรู้ และการ
ประเมินการเรียนรู้ของผเู้ รยี น เพือ่ ทำใหม้ ัน่ ใจว่าผเู้ รยี นจะมีผลการเรยี นรู้ตามเปา้ หมายท่ีกำหนดไว้

68

2. เป็นหลักฐานข้อมลู เก่ียวกับด้านการเรยี นการสอน และการวดั และประเมนิ ผล
ทเ่ี ป็นประโยชนต์ อ่ การจัดการเรียนการสอน และเป็นผลงานทางวชิ าการ

3. ชว่ ยให้ครจู ัดกิจกรรมการเรียนรู้ไดอ้ ยา่ งมปี ระสิทธภิ าพ สามารถสอนไดท้ ันเวลา
เตม็ เวลา ชว่ ยใหม้ กี ารเตรยี มสอ่ื อุปกรณ์ และแหล่งการเรียนรู้ได้อยา่ งเหมาะสมเพยี งพอสำหรับ
การเรยี นรู้แตล่ ะครง้ั

4. ชว่ ยให้ครมู น่ั ใจในการจดั การเรียนรู้ในแต่ละครัง้ ทำให้การประเมินผลสัมฤทธิ์
การจดั การเรียนรู้เป็นไปตามตัวช้วี ัด และมปี ระสทิ ธิภาพ

3. องค์ประกอบของแผนการเรียนรู้

กรมวิชาการ (2545 : 64-67) สรปุ วา่ องค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้
จะตอ้ งเรียงองค์ประกอบให้ชัดเจน สามารถนำไปปฏบิ ตั ิได้จรงิ ซงึ่ มสี ่วนประกอบ ดังนี้

1. สาระสำคัญ
2. จดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้
3. จุดประสงค์ปลายทาง
4. จดุ ประสงคน์ ำทาง
5. เนื้อหาสาระ
6. กิจกรรมการเรยี นการสอน
7. ส่ือการเรียนการสอน
8. การวดั และประเมินผล

8.1 วิธวี ัด
8.2 เครื่องมือวัดและประเมนิ ผล
9. กจิ กรรมเสนอแนะ
10. บันทกึ หลังสอน
10.1 ผลการสอน
10.2 ปัญหา/อปุ สรรค
10.3 ขอ้ เสนอแนะแนวทางแก้ไข
วัฒนาพร ระงบั ทุกข์ (2550 : 88-136) ได้กล่าวถึงสว่ นประกอบท่สี ำคัญของ
แผนการจัดการเรยี นรู้ ประกอบดว้ ย
1. สาระสำคัญ หมายถึง ความคิดรวบยอดเกย่ี วกบั เน้ือหาสาระ หลกั การ วิธีการ
ที่ตอ้ งการจะให้ผเู้ รียนได้รบั หลังจากเรยี นเรอ่ื งนั้น ๆ แล้ว ท้ังในดา้ นความรู้ความสามารถ เจตคติ
2. จดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้ เป็นการกำหนดส่ิงที่ตอ้ งการจะใหผ้ เู้ รียนมีหรือบรรลทุ ง้ั
ความรู้ ทกั ษะและเจตคติ จดุ ประสงค์การเรียนรู้ที่สมบูรณ์ จะต้องเขียนให้ครอบคลมุ พฤติกรรมทง้ั
3 ดา้ น และเขยี นในเชิงพฤติกรรม
3. เน้อื หา คอื รายละเอยี ดของเรือ่ ง/เนอ้ื เร่ืองที่ใชจ้ ัดการเรียนการสอนให้ครอบคลุม
เพอื่ ให้บรรลตุ ามจุดประสงคก์ ารเรียนรู้ ประกอบด้วยทฤษฎี หลกั การ วธิ กี ารและแนวปฏิบตั ิ

69

4. กิจกรรมการเรยี นการสอน คอื สภาพการจดั การเรยี นรู้ท่กี ำหนดขน้ึ เพื่อนำผู้เรยี น
ไปสเู่ ปา้ หมายหรือจุดประสงค์การเรียนการสอนที่กำหนด

5. สอ่ื การเรียนการสอน หมายถงึ ส่ิงท่ีเป็นพาหนะหรือส่อื ท่ีช่วยให้ผู้เรยี นสามารถ
พฒั นาความรู้ ทักษะ และเจตคติให้บรรลผุ ลตามจดุ ประสงคก์ ารเรยี นการสอนและตามจุดมุง่ หมาย
ของหลกั สูตรได้ดียง่ิ ขึน้ หรือเร็วยงิ่ ขน้ึ

6. การวัดและประเมนิ ผล จัดเป็นกิจกรรมทสี่ ำคัญมากทสี่ อดแทรกอยู่ในขั้นตอน
ของกระบวนการจัดการเรียนการสอน โดยเรมิ่ ต้งั แต่ก่อนการเรียนการสอนซง่ึ จะเป็นการประเมิน
เพอ่ื ตรวจสอบความรู้พืน้ ฐานของผเู้ รยี น ระหว่างการเรียนการสอนจะเป็นการประเมินเพ่อื ปรับปรุง
ผลการเรียนและเพอื่ ใหผ้ ้เู รยี นทราบผลการเรียนของตนเป็นระยะ ๆ และเมื่อสิน้ สุดการเรียนการสอน
ในแตล่ ะรายวชิ าจะเป็นการประเมนิ เพอื่ ตดั สินผลการเรียนเพอ่ื ตรวจสอบให้แนช่ ัดว่า ผู้เรียนบรรลุ
ตามจุดประสงค์ การเรยี นท่ีกำหนดไว้

สรุปได้วา่ สว่ นประกอบทีส่ ำคัญของท่ีดีควรมกี ิจกรรมการเรียนรู้ทเ่ี ข้าลกั ษณะ
4 ประการคือ

1. เป็นแผนการจัดการเรยี นรู้ท่มี กี จิ กรรมใหน้ กั เรียนไดล้ งมือปฏิบัตใิ ห้มากทส่ี ดุ
โดยครเู ป็นเพียงผู้คอยช้นี ำ ส่งเสรมิ หรือกระตนุ้ ให้กจิ กรรมดำเนินไปตามความมุ่งหมาย

2. เป็นแผนการจดั การเรียนรู้ทเ่ี ปิดโอกาสใหน้ ักเรยี นเป็นผู้คน้ พบคำตอบหรือทำ
สำเรจ็ ดว้ ยตนเอง โดยครพู ยายามลดบทบาทจากผูบ้ อกคำตอบมาเป็นผ้คู อยกระตุ้นด้วยคำถามหรือ
ปญั หาให้นกั เรียนคิดแก้หรือหาแนวทางไปสู่ความสำเรจ็ ในการทำกิจกรรมเอง

3. เป็นแผนการจดั การเรียนรู้ทเ่ี น้นทักษะกระบวนการมุ่งใหน้ กั เรยี นรับร้แู ละ
นำกระบวนการไปใชจ้ รงิ

4. เป็นแผนการจัดการเรียนรู้ทส่ี ามารถจัดหาส่ือการเรียนการสอนไดใ้ นทอ้ งถ่ิน
หลีกเลย่ี งการใชว้ สั ดุอุปกรณ์สำเร็จรปู ราคาสูง

4. หลกั การเขียนแผนการเรยี นรู้

สถาบันราชภฎั มหาสารคาม (2539 : 1-5) ไดเ้ สนอแนวคดิ เกย่ี วกับแผนการจดั การ
เรยี นรู้ไวว้ า่ การทำแผนการจัดการเรียนรู้ท่ีดีย่อมสนองปัญหาและความต้องการของนกั เรียนชมุ ชนและ
สังคม มขี ั้นตอนการจดั ทำแผนการจดั การเรยี นรู้ตามภาพประกอบ 3

70

ศกึ ษาหลกั สตู ร คู่มอื แบบเรยี นวิชาวทิ ยาศาสตร์

วเิ คราะหห์ ลกั สูตร

จดั ทำกำหนดการสอน

เขยี นแผนการจดั การเรยี นรู้

แผนการจดั การเรียนรวู้ ชิ าวิทยาศาสตร์

ภาพประกอบ 3 ขัน้ ตอนการจัดทำแผนการจัดการเรยี นรู้
จากภาพประกอบ 3 จะเห็นว่าการทำแผนการจดั การเรยี นรู้เป็นลำดบั ขั้นดังนี้

ขนั้ ที่ 1 ศกึ ษาหลกั สูตร การศกึ ษาหลักสตู รเพื่อทำแผนการจัดการเรยี นรู้
ต้องศึกษาสว่ นประกอบของหลักสูตรตง้ั แต่หลกั การจดุ มุง่ หมาย โครงสรา้ งเวลาเรยี น แนวการดำเนินการ
สิ่งสำคญั คือ ศึกษาการจดั การเรยี นการสอนตามทีห่ ลกั สูตรต้องการ

ขน้ั ท่ี 2 วิเคราะห์หลกั สูตร เพอ่ื ศกึ ษาจุดประสงค์ โครงสรา้ งเน้ือหาเพื่อจะได้
นำไปจัดกจิ กรรมการเรยี นการสอนใหส้ อดคล้องและเหมาะสมกบั สภาพท้องถนิ่ น้นั ๆ ทั้งนีต้ ้องคำนึงถึง
สภาพของนักเรียน สำหรบั คู่มือครจู ะชว่ ยให้ทราบความคิดรวบยอดจดุ ประสงค์ ขอบเขตเนอื้ หา
แผนภมู ิการสอนซึ่งจะนำมาจัดให้เหมาะสมกบั จำนวนคาบในการสอนแต่ละคร้งั และนำมาจดั ทำขอบขา่ ย
เน้อื หาในการสอนแต่ละคร้ัง

ขั้นที่ 3 จดั ทำกำหนดการสอน เพอื่ เป็นการวางแผนการจดั การเรียนรู้ตลอด
ภาคเรียน ตลอดปกี ารศกึ ษาให้เป็นไปตามลำดับ วา่ จะทำการสอนแตล่ ะครัง้ ว่ามีขอบเขตเน้อื หาแค่ไหน
ใชก้ ิจกรรมการเรยี นการสอนอะไร และเพื่อจะให้นักเรียนบรรลุเร่ืองอะไรในการสอนแต่ละครั้ง
ส่วนประกอบของกำหนดการสอนมดี งั น้ี

1. หัวเรือ่ งยอ่ ย เป็นเน้ือหาทีไ่ ด้จากการวิเคราะห์คำอธิบายรายวิชาซ่ึงอาจ
คน้ ควา้ จากหนังสืออ้างอิงอ่นื ประกอบหรอื ใชห้ ัวข้อปัญหาในชีวิตตามความตอ้ งการของชุมชน

71

2. จำนวนคาบ ให้กำหนดจำนวนคาบทค่ี วรใช้ในการสอนแต่ละหวั ขอ้ เรื่อง
ย่อยโดยคำนวณจากจำนวนคาบที่มีจริงตามข้อกำหนดของหลักสตู รและพิจารณาน้ำหนักของเรื่องราวท่ี
จะสอนในหัวเรอ่ื งยอ่ ย ๆ นนั้

3. กจิ กรรม ในขัน้ ตอนนี้ครูผู้สอนต้องระบกุ จิ กรรมการเรียนการสอนที่จะ
สอนในแตล่ ะหวั ขอ้ เร่ืองย่อยท่ีวเิ คราะห์ไว้ให้เป็นกระบวนการ โดยจดั ให้เดก็ ได้ทำกิจกรรมการเรยี นรู้
ต่าง ๆ อย่างเหมาะสมกับจดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้ เหมาะสมกบั ธรรมชาติและวัยของเด็กเหมาะสมกบั
ลกั ษณะเนอ้ื หาวชิ าและเหมาะสมกบั สภาพแวดล้อมในโรงเรียนและชวี ติ จริงของนักเรียน

4. จุดประสงคก์ ารเรียนรู้ ให้เขยี นในลักษณะจุดประสงคน์ ำทาง การเขียน
จดุ ประสงคน์ ำทางมีวัตถุประสงค์ใหผ้ สู้ อนได้พจิ ารณาถึงผลการเรยี น หรือพฤติกรรมต่าง ๆ ท่ีควรจะ
เกิดขึ้นในระหว่างจัดกิจกรรมการเรียนการสอนในแต่ละเร่อื งย่อยมีรูปแบบของกำหนดการสอนสามารถ
เขียนเป็นตาราง

ข้ันที่ 4 เขียนแผนการจดั การเรียนรู้ตามองคป์ ระกอบของแผนการจัดการเรยี นรู้
วิมลรตั น์ สุนทรโรจน์ (2553 : 255-256) อธบิ ายข้ันตอนการจัดทำแผนการจัดการ
เรยี นรู้ไว้ ดงั น้ี

1. ศกึ ษามาตรฐานการเรยี นรู้ รวมท้ังแนวคิดขอบเขตของกลุ่มสาระการเรียนรู้
มาเป็นกรอบในการทำแผนการจัดการเรียนรู้

2. เขียนจดุ ประสงค์การเรียนรู้ในหน่วยการเรยี นรู้เป็นจุดประสงคป์ ลายทาง
3. เขยี นโครงสร้างของสาระการเรยี นรู้ ไดแ้ ก่ หวั ขอ้ ย่อย จำนวนคาบในแต่ละ
หัวข้อย่อย สาระสำคัญทีเ่ นน้ ความคดิ รวบยอด หลกั การ ทักษะ คณุ ลกั ษณะ และจดุ ประสงค์นำทาง
ตามหัวขอ้ ย่อย
สคุ นธ์ สนิ ธพานนท์ (2554 : 24-28) ได้เสนอหลกั การเขยี นแผนการเรียนรู้ ดงั นี้
1. มาตรฐานการเรียนรู้ช่วงชน้ั หลกั สูตรการศกึ ษาขัน้ พ้นื ฐานกำหนดมาตรฐาน
ตามสาระการเรยี นรู้ มาตรฐานการเรยี นรู้กำหนดคุณภาพผู้เรียนท้งั ดา้ นความรู้ ทักษะกระบวนการ
คุณธรรม จรยิ ธรรม และค่านิยมของแต่ละกลุม่ สาระการเรียนรู้ไว้ เพอื่ เป็นจุดม่งุ หมายในการพัฒนา
ผู้เรยี นใหม้ ีลกั ษณะอนั พึงประสงค์ โดยกำหนดมาตรฐานการเรยี นรู้แต่ละช่วงชั้น ครผู ู้สอนจะตอ้ ง
วเิ คราะห์มาตรฐานการเรียนรู้ช่วงชน้ั ออกมาเป็นผลการเรียนรู้ท่ีคาดหวงั ไวใ้ นแต่ละชนั้ ปีและครผู ูส้ อน
จะนำการเรยี นรู้มากำหนดในแผนการจดั การเรยี นรู้
2. ผลการเรียนรู้ การเขยี นผลการเรียนรู้น้ัน เป็นการเขียนในส่ิงท่ีคาดหวงั วา่ ผูเ้ รียน
จะมีความรู้ หรือคุณลักษณะอันพึงประสงค์ หรือทักษะ หรือเจตคตทิ ี่เกดิ ขึ้น และอาจจะกำหนดเป็น
จุดประสงค์การเรยี นรู้ในแต่ละแผนการเรยี นรู้กไ็ ด้ การเขียนจดุ ประสงค์การเรยี นรู้หรือผลการเรียนรู้
เขยี นได้ 2 รปู แบบ คอื จุดประสงคป์ ลายทางและจดุ ประสงค์นำทาง

2.1 จุดประสงคป์ ลายทาง คือ จุดประสงค์ท่ีเป็นเปา้ หมายสำคัญท่ีต้องการ
ใหเ้ กดิ แก่ผู้เรยี น หลังจากท่ีได้ดำเนินการตามข้นั ตอนจนจบแผนการเรียนรู้นัน้ การเขียนจุดประสงค์
ปลายทางนนั้ จะครอบคลุมพฤติกรรมใหญ่ ๆ ดา้ นพุทธพิ สิ ัย ด้านทกั ษะพสิ ัย หรือดา้ นจิตพสิ ัย
เชน่ มคี วามรู้ความเข้าใจ ตระหนักในความสำคญั สามารถนำไปปฏบิ ัติได้

72

2.2 จดุ ประสงค์นำทาง คือ จุดประสงคย์ ่อยของจุดประสงค์ปลายทาง มี
ลกั ษณะเป็นจุดประสงค์เชงิ พฤติกรรมย่อย ๆ ซงึ่ เม่ือผู้เรียนได้กระทำพฤติกรรมแลว้ จะทำใหเ้ กดิ การ
เรียนรู้ถึงจุดประสงค์ปลายทาง ลักษณะของการเขียนจุดประสงคน์ ำทาง ได้แก่ ปฏิบตั ิได้ วเิ คราะห์ได้
บอกได้ อธิบายได้ ลำดับเหตุการณ์ได้ แปลความได้ เขียนได้ อา่ นได้ ฟงั แล้วสรุปได้ สาธิตได้
สรปุ ได้ นำเอาไปใช้ได้ อภปิ รายได้ ฯลฯ ในการเขยี นจดุ ประสงค์การเรยี นรู้ของบางรายวชิ าอาจนิยม
เขยี นเป็นจดุ ประสงค์นำทางเพียงอย่างเดยี ว โดยการเขียนเปน็ จดุ ประสงคเ์ ชิงพฤติกรรม โดยไมแ่ ยก
ออกเป็นจุดประสงคป์ ลายทางและจดุ ประสงคน์ ำทาง แตเ่ ขียนในภาพรวมว่าเป็นจดุ ประสงค์การเรียนรู้

3. สาระการเรยี นรู้ การเขียนเนื้อหาสาระในเรือ่ งต่าง ๆ อาจจะเขียนเฉพาะ
ขอบข่ายเนื้อหาเป็นประเด็นสำคัญส้นั ๆ ใหส้ อดคล้องกับผลการเรียนรู้หรือจุดประสงคก์ ารเรียนรู้

4. การจัดกจิ กรรมการเรียนรู้ กระบวนการจัดการเรยี นรู้ นับว่าเป็นหัวใจสำคญั
ของการเรยี น ผสู้ อนควรใช้เทคนคิ การจดั การเรียนการสอนหลายวิธี เพอื่ พัฒนาผู้เรียนให้เป็นบุคคล
แหง่ การเรียนรู้ พัฒนาผูเ้ รียนทงั้ ดา้ นพุทธพิ ิสยั ทักษะพสิ ยั จิตพสิ ยั และการดำเนินกระบวนการเรยี นรู้
โดยถือวา่ ผ้เู รยี นมีความสำคญั ท่ีสดุ เป็นไปตามพระราชบัญญตั กิ ารศึกษาแหง่ ชาติ พุทธศักราช 2542
และทแ่ี กไ้ ขเพิ่มเติม ฉบบั ที่ 3 (พทุ ธศักราช 2553) ซง่ึ เปน็ ที่ยอมรบั กนั แล้วว่า การจัดการเรียนรู้
ที่เน้นผูเ้ รยี นเป็นสำคัญ เป็นวิธีการสำคัญที่จะทำให้ผเู้ รียนเกดิ คุณลักษณะตา่ ง ๆ ทพี่ ึงประสงค์
ในยุคข้อมูลข่าวสาร ดงั นนั้ ผสู้ อนจะต้องศึกษาคน้ คว้าหาความรู้เกยี่ วกับเทคนิคการสอนหลาย ๆ วิธี
ท่ีเนน้ ผเู้ รยี นเป็นสำคัญ

5. ส่ือการเรียนรู้/แหล่งเรียนรู้ ส่อื การเรียนรู้ถือวา่ เป็นส่วนสำคัญของแผนการ
เรยี นรู้ท่ผี ู้สอนจะต้องวางแผนลว่ งหนา้ วา่ จะใช้ส่อื ใดประกอบการจัดกจิ กรรมการเรียนรู้ในแตล่ ะข้ันตอน
ส่อื บางประเภทผสู้ อนสามารถผลิตเองได้ สอ่ื บางประเภทตอ้ งไปจัดซื้อจัดหามาใช้ประกอบการสอน
สอื่ การเรียนรู้จงึ อาจมที ั้งส่อื วัสดุ สอ่ื เอกสารและสื่อบุคคล ผู้สอนจะตอ้ งเขยี นช่อื ประเภทของส่ือไว้
ทุกชนิดทใ่ี ช้ในกจิ กรรมการเรียนรู้ไวใ้ นหัวข้อนี้ สือ่ การเรยี นรู้ทีใ่ ช้กนั อยู่ทั่วไป ได้แก่ วิดที ัศน์ สไลด์
หุ่นจำลอง รปู ภาพ เอกสารประกอบการสอน บทเรียนสำเร็จรปู ชดุ การสอน ใบความรู้ ใบงาน ข่าว
หนังสือสำหรับค้นควา้ ฯลฯ ถ้าเป็นสอื่ บุคคลกม็ ักจะเป็นผ้ทู ี่เชิญมาเป็นวทิ ยากรให้ความรู้เฉพาะเร่อื ง
บุคคลตัวอย่าง บุคคลทผ่ี ้สู อนมอบหมายให้ผเู้ รียนไปสัมภาษณ์เพื่อเพิ่มความรู้และประสบการณ์ เป็นตน้
สำหรับแหล่งเรยี นรู้น้นั นับวา่ มคี วามสำคญั ตอ่ ผู้เรยี นมาก ผู้สอนควรจดั แหล่งเรียนรู้ใหม้ ากพอ และนำ
ผเู้ รยี นไปเรยี นรู้เพื่อหาประสบการณ์ตรง

6. การวดั และประเมนิ ผล การวดั และประเมินผลเป็นการประเมินผลเพื่อม่งุ เนน้
การพฒั นาผเู้ รียนเป็นสำคญั มกี ารประเมนิ พฒั นาการของผู้เรียนทัง้ ในดา้ นความประพฤติ พฤติกรรม
การเรยี น การรว่ มกจิ กรรมและการทดสอบ ควบคู่กับกระบวนการเรยี นรู้ตามความเหมาะสมของแต่ละ
ระดบั มีรูปแบบการวดั และประเมนิ ผลที่สามารถตรวจสอบวา่ กระบวนการเรยี นรู้ได้พัฒนาผูเ้ รียน
ตามจดุ ประสงค์การเรยี นรู้ท่ีกำหนดไว้หรือไม่ ผลการเรียนของผเู้ รยี นเป็นเป้าหมายสำคัญ ดงั น้นั
การประเมนิ ผลจะตอ้ งครอบคลุมทงั้ ด้านความรู้ ด้านทักษะกระบวนการ ด้านทศั นคติ ควรมกี ารวัด
และประเมนิ ตามสภาพจรงิ โดยเน้นการวัดจากการปฏิบัติ แฟ้มสะสมงาน ในการประเมินผลสามารถ
ประเมนิ ได้ทงั้ ก่อนเรียน ในระหว่างการเรยี นและประเมนิ สรุปรวม ผู้สอนควรเตรยี มการสำหรับ

73

การวัดผลและประเมนิ ผล ซง่ึ อาจเลือกใชเ้ ทคนิคและเคร่อื งมอื ในการประเมินผลหลากหลายเพอ่ื ให้
ครอบคลุมจดุ ประสงค์การเรียนรู้ และมีการกำหนดการประเมนิ ให้ชดั เจน เชน่ การบันทึกพฤติกรรม
การทดสอบ การสมั ภาษณ์ การสำรวจความคดิ เหน็ การบันทกึ จากผูเ้ ก่ยี วขอ้ ง ฯลฯ

ผู้สอนควรกำหนดเวลาและสถานท่ีประเมิน ซ่ึงอาจจะประเมนิ ระหว่างท่ีผู้เรียน
กำลังทำกจิ กรรมระหว่างกลุ่ม ระหว่างการทำงานตามโครงการ หรอื วนั ใดวันหนง่ึ ของสปั ดาห์ ฯลฯ
เมอ่ื ไดผ้ ลการประเมินทงั้ หมดตามวธิ ที ี่กำหนดไว้แล้ว ผู้สอนจะต้องนำผลการวเิ คราะห์และสรุปผล
การประเมนิ เพื่อการพฒั นาและปรับปรงุ ข้อบกพรอ่ งของการเรียนรู้ เพอ่ื พัฒนาผูเ้ รยี นและปรับปรุง
กจิ กรรมการเรียนรู้ตามเกณฑ์ทกี่ ำหนดไว้นัน้ ผสู้ อนควรจะไดน้ ำผลการประเมนิ ระหว่างการเรียน
มาประกอบการพจิ ารณาดว้ ย ในการประเมนิ ผลควรใหผ้ ู้เรียนมีส่วนร่วม และให้เห็นความสำคญั
และรว่ มมือในกจิ กรรมการเรยี นการสอนอยา่ งต่อเนอ่ื ง และถ้าใหผ้ ู้เรยี นไดม้ สี ่วนรว่ มในการประเมิน
ตนเองดว้ ย จะทำใหผ้ ู้เรยี นได้ทราบจุดบกพรอ่ งของตนเอง เพือ่ จะได้พฒั นาตนเองได้อย่างถูกต้อง
ซ่ึงทั้งนีข้ นึ้ อยูก่ ับจุดประสงคแ์ ละกิจกรรมการเรยี นรู้ในแต่ละเรอื่ งว่า จะสามารถวดั ผลและประเมินผล
ได้โดยวธิ ีการใดจงึ จะเกิดประสทิ ธผิ ล

จากขนั้ ตอนท่กี ลา่ วแล้วข้างต้น แผนการจัดการเรียนรู้จึง ประกอบดว้ ยหัวข้อตา่ ง ๆ
ซ่งึ ประกอบไปด้วยมาตรฐานการเรยี นรู้ สาระการเรียนรู้ ผลการเรียนรู้ที่คาดหวัง กระบวนการเรียนรู้
การวัดและประเมนิ ผล แหล่งการเรยี นรู้ โดยใชท้ กั ษะกระบวนการและทฤษฎีการเรียนรู้ต่าง ๆ ตลอด
ทงั้ การประสมผสานระหวา่ งประสบการณ์และจนิ ตนาการของครผู ู้สอนเอง ใหร้ ้จู ักวางแผนและฝกึ
ทักษะเป็นกลุ่ม หรอื รายบคุ คล เพื่อใหน้ ักเรยี นเป็นผทู้ ำงานอยา่ งมปี ระสทิ ธิภาพ

5. รปู แบบของแผนการจัดการเรยี นรู้

ณัฐวฒุ ิ กจิ รุ่งเรือง (2549 : 51-58) ได้กล่าวถึงรูปแบบแผนการจดั การเรยี นรู้ว่า
ไมม่ รี ูปแบบตายตัวข้นึ อยู่กับหน่วยงานหรือสถานศึกษาแตล่ ะแหง่ จะคดิ ดดั แปลงตามความเหมาะสม
อยา่ งไรก็ตามลักษณะสว่ นใหญ่ของแผนการจดั การเรียนรู้จะคลา้ ยคลึงกัน และแผนการจัดการเรียนรู้
ท่ีนิยมใชใ้ นปัจจุบันมี 2 รปู แบบ คือ

1. แผนการจัดการเรยี นรู้แบบบรรยายหรือเรียงหวั ข้อ เป็นการเขียนรายละเอยี ด
ขององค์ประกอบแต่ละองค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้ตามลำดบั โดยใชค้ วามเรียงเป็นรปู แบบท่ี
ได้รับความนยิ มแต่มีข้อจำกัดในกรณที ีร่ ายละเอยี ดอยู่คนละหน้ากันยากต่อการมองเหน็ ความสัมพนั ธ์
ของแตล่ ะองคป์ ระกอบ ดงั ตัวอยา่ ง

ตัวอย่าง แผนการจดั การเรียนรู้ที่ ...............

กล่มุ สาระการเรียนรู้......................................................................ชนั้ .............ภาคเรยี นที่.................
เรอ่ื ง..............................................................ระยะเวลา...........................................................ช่วั โมง
1. สาระสำคัญ....................................................................................................................................
2. จุดประสงค์การเรยี นรู้.....................................................................................................................
3. เน้ือหาสาระ...................................................................................................................................
4. สื่ออุปกรณ์การเรียนรู้......................................................................................................................

74

5. กิจกรรมการเรียนรู้..........................................................................................................................
6. สื่อการเรยี นรู้............................................................................................................................. ....
7. การวัดและประเมินผล....................................................................................................................

2. แผนการจดั การเรยี นรู้แบบตาราง เป็นการนำรายละเอียดของแต่ละองค์ประกอบ
ของแผนการจดั เรยี นรู้ เขียนลงในตารางภายในหนา้ เดยี วกนั เพอ่ื ใหง้ ่ายตอ่ การมองเห็นความสมั พนั ธ์
ของแต่ละองคป์ ระกอบ แตม่ ีข้อจำกัดในดา้ นพ้ืนที่ในการเขียนและภาระในการตตี ารางดังตวั อย่าง

ตัวอย่าง แผนการจัดการเรยี นรู้ท่ี ........................

กลุ่มสาระการเรียนรู้...................................................................ชน้ั .......................ภาคเรยี นที่............
เรอ่ื ง..................................................... .................................... ..........ระยะเวลา.....................ชว่ั โมง

สาระสำคญั จุดประสงค์ เน้อื หาสาระ กจิ กรรม สือ่ การเรยี นรู้ การวดั และ หมายเหตุ

การเรียนรู้ การเรยี นรู้ ประเมนิ ผล

วฒั นาพร ระงบั ทุกข์ (2550 : 137-138) ไดอ้ ธบิ ายและกำหนดรูปแบบของ
แผนการจัดการเรยี นรู้ไว้เป็นตัวอยา่ ง ดงั นี้

1. สาระสำคัญ
2. จดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้

2.1 จดุ ประสงค์ปลายทาง
2.2 จุดประสงคน์ ำทาง
3. เน้ือหาสาระ
4. กิจกรรมการเรียนการสอน
5. สอื่ การเรยี นการสอน
6. การวัดและประเมินผล
6.1 วิธวี ัด
6.2 เครอื่ งการวัดผลประเมนิ ผล
6.3 เกณฑ์
7. กิจกรรมเสนอแนะ
นอกจากน้กี ารจดั แผนการจดั การเรยี นรู้สองรปู แบบดงั กลา่ วมาแลว้ กระทรวงศึกษาธิการ
(2545 : 89) ไดเ้ สนอตวั อย่างในการเขียนแผนการจดั การเรยี นรู้ไว้เป็นกรอบเพื่อนำไปสู่การปฏิบัติ
ซึง่ ผูใ้ ช้สามารถนำไปปรับได้ตามท่ีเหน็ ว่าเหมาะสมดงั ตวั อย่าง

75

ตัวอยา่ ง แผนการจดั การเรียนรู้ท่ี ........................

กลมุ่ สาระการเรยี นรู้...................................................................ชัน้ .......................ภาคเรียนท่ี…............
แผนการจดั การเรยี นรู้ท่ี.................... .................................เรื่อง/หน่วย............เวลา.................ชว่ั โมง
1. ผลการเรยี นรู้ท่คี าดหวัง

1.1............................................................................................................................. ...............
1.2...........................................................................................................................................
2. สาระการเรียนรู้
............................................................................................................................. ......................
................................................................................................................................. ..................

3. กิจกรรมการเรียนรู้
........................................................................................ ...........................................................
............................................................................................................................. ......................

4. ส่อื /อปุ กรณ์
...................................................................................................................................................
............................................................................................................................. ......................

5. การวดั และประเมนิ ผล
............................................................................................................................. ......................
............................................................................................................................. ......................

ในการศึกษาการพัฒนาชุดกิจกรรมการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ เรอ่ื ง ไฟฟา้ น่ารู้ ช้นั ประถมศึกษา
ปีท่ี 6 โดยการเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ 5 ข้ัน (5E) โรงเรยี นวัดเขาฉลาก สำนักงานเขตพื้นท่ี
การศึกษาประถมศกึ ษาชลบุรี เขต 3 คร้ังนี้ ผ้ศู กึ ษากำหนดรปู แบบแผนการจดั การเรียนรู้แบบ
สบื เสาะหาความรู้ 5 ข้ัน (5E) ดงั น้ี

แผนการจดั การเรยี นรู้ (ตวั อย่าง)

กลุ่มสาระการเรียนรู้........... รายวชิ า......................... รหสั วิชา ...................

ช้นั ประถมศึกษาปที ่ี ..... ภาคเรยี นที่ ...... ปีการศกึ ษา ...............

หน่วยการเรยี นรู้ท่ี ....... เรอื่ ง ……………….. เวลา ………. ช่วั โมง

เรื่อง ............................. เวลา ………. ชั่วโมง

สอนวันที่.......... เดือน ................ พ.ศ…………. ผสู้ อน...................................

76

1. สาระสำคญั / ความคิดรวบยอด
............................................................................................................................. ............................

2. มาตรฐานการเรียนรู้ / จดุ ประสงค์การเรียนรู้
.........................................................................................................................................................
............................................................................................................................. ............................

3. สาระการเรยี นรู้
............................................................................................................................. ............................
.........................................................................................................................................................

4. คุณลักษณะอันพงึ ประสงค์
5. การจัดกจิ กรรมการเรียนรู้

ขน้ั สร้างความสนใจ (Engagement)
1. …............................................................................................................................ ..........
2. …................................................................................................................... ...................
ขั้นสำรวจและคน้ หา (Exploration)
1. …........................................................................................................................ ..............
2. …......................................................................................................................................
ขั้นอธบิ ายและลงข้อสรปุ (Explanation)
1. …........................................................................................................................ ..............
2. …........................................................................................................................ ..............
ขน้ั ขยายความรู้ (Elaboration)
1. …............................................................................................................................ ..........
2. …................................................................................................................... ...................
ขน้ั ประเมนิ ผล (Evaluation)
1. …........................................................................................................................ ..............
2. …......................................................................................................................................
6. การวัดผลและประเมนิ ผล

1. .......................................................................................................................... ..........................
2. ............................................................................................................................... .....................
7. สื่อ/ แหล่งเรยี นรู้

1. ............................................................................................................................. .......................
2. ....................................................................................................................................................
8. ความคดิ เห็นและข้อเสนอแนะของผูบ้ ริหาร
............................................................................................................................. ............................
...................................................................................................... ...................................................

77

9. บันทึกผลหลังการจดั กจิ กรรมการเรยี นการรู้

............................................................................................................................. ............................
................................................................................................................................ .........................

10. ภาคผนวก

หมายเหตุ รปู แบบของแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้สามารถปรบั ไดต้ ามความเหมาะสม
และความจำเป็น

6. ขน้ั ตอนการจัดทำแผนการจัดการเรยี นรู้

กรมวชิ าการ (2545 : 78-80) ได้กลา่ วถึงขัน้ ตอนในการจดั ทำแผนการจัดการเรยี นรู้
ดงั นี้

1. การจัดทำแผนการจดั การเรยี นรู้ มลี ำดับข้นั ตอนดงั น้ี
1.1 วเิ คราะห์คำอธิบายรายวชิ ารายปีหรอื รายภาค และหนว่ ยการเรยี นรู้ท่ี

สถานศึกษาจัดทำขึ้นเพ่ือประโยชนใ์ นการเขยี นรายละเอียดของแต่ละหัวข้อของแผนการจดั การเรียนรู้
1.2 วเิ คราะห์ผลการเรียนรู้ที่คาดหวงั เพ่ือนำมาเขยี นจดุ ประสงคก์ ารเรียนรู้

โดยให้ครอบคลุมพฤตกิ รรมทั้งดา้ นความรู้ ทักษะ/กระบวนการ เจตคติ และค่านิยม
1.3 วเิ คราะห์สาระการเรยี นรู้ โดยเลือกและขยายสาระท่ีเรยี นรู้ให้สอดคล้อง

กบั นักเรียน ชุมชนและท้องถิ่น
1.4 วิเคราะห์กระบวนการจัดการเรียนรู้ โดยเลือกรูปแบบการจดั การเรียนรู้

ทเี่ นน้ นักเรียนเป็นสำคัญ
1.5 วิเคราะห์กระบวนการประเมนิ ผล โดยเลือกใช้วธิ กี ารวดั และประเมินผล

ท่ีสอดคล้องกบั มาตรฐานการเรียนรู้
1.6 วิเคราะห์แหล่งการเรยี นรู้ โดยคัดเลือกสื่อการเรยี นรู้และแหลง่ การเรยี นรู้

ในและนอกห้องเรยี น ใหส้ อดคลอ้ งกับกระบวนการเรยี นรู้
2. ขอ้ คำนึงในการเขยี นแผนการจดั การเรยี นรู้ ควรคำนึงถึงข้อต่อไปนี้
2.1 เขียนให้ชัดเจนแจม่ แจง้ ในทกุ หวั ขอ้ เพ่ือให้ความกระจ่างแกผ่ ้อู า่ นมีรายละเอียด

พอสมควรไม่ย่นย่อและไมล่ ะเอียดจนเกนิ ไป
2.2 ใช้ภาษาเขยี นท่ีส่อื ความหมายไดเ้ ข้าใจตรงกันเป็นประโยคท่ไี ด้ใจความ ไม่ใช่

ความคา้ ง ไม่ยดื ยาวเย่ินเยอ้ และไมเ่ ป็นภาษาพูด
2.3 เขยี นทุกหวั ข้อหรอื ทุกช่องว่างให้สอดคล้องกนั เช่น สาระการเรียนรู้

จะตอ้ งสอดคล้องกบั เนอ้ื หา ส่อื การสอนจะต้องสอดคล้องกบั กจิ กรรมและการวดั ผล เป็นตน้
2.4 เขียนเป็นลำดบั ขน้ั ตอนการสอนก่อน-หลงั ในทกุ หวั ข้อ
2.5 เขียนทกุ หวั ข้อใหถ้ ูกต้อง เช่น จุดประสงคต์ อ้ งเขียนให้เป็นจุดประสงค์

เชิงพฤติกรรม

78

2.6 จดั เนอ้ื หากจิ กรรมใหเ้ หมาะสมกบั เวลาท่กี ำหนดไว้
2.7 คดิ กจิ กรรมให้น่าสนใจอยู่เสมอไมค่ วรใชว้ ิธเี ดยี วกันทกุ ครงั้ ที่สอน
2.8 เขยี นให้เป็นระเบยี บง่ายแกก่ ารอา่ นและสะอาดชวนอ่าน
2.9 เขียนในสงิ่ ทส่ี ามารถปฏบิ ัตไิ ดจ้ รงิ และสอนตามที่ได้วางแผนไว้
วฒั นาพร ระงับทุกข์ (2550 : 178-180) ไดเ้ สนอแนวทางการเขียนแผนการเรียนรู้
ทีถ่ กู ต้องครอบคลุม ชดั เจนและสมั พันธก์ ันหรือไม่เพียงใด ผูส้ อนจะตอ้ งพจิ ารณาจากหลักการ ดงั น้ี
1. ตรวจสอบสาระสำคัญ

1.1 แสดงความคดิ รวบยอดของเนอ้ื หาหรือแกน่ ของเร่ือง
1.2 สอดคล้อง สมั พนั ธ์กับจุดประสงค์การเรียนรู้และเนื้อหา
2. ตรวจสอบจุดประสงค์การเรยี นรู้
2.1 จุดประสงค์ปลายทาง

2.1.1 ถูกต้องตามหลักการ
2.1.2 ครอบคลมุ พฤติกรรมการเรยี นหลายดา้ น
2.1.3 ระดับพฤติกรรมท่ีกำหนดเหมาะสมกบั เวลา เนื้อหา และผูเ้ รยี น
2.2 จดุ ประสงคน์ ำทาง
2.2.1 ระบุพฤติกรรมสามารถวดั ได้ ประเมนิ ได้
2.2.2 ระบุพฤติกรรมครบถว้ น แสดงให้เห็นวา่ ผู้เรยี นสามารถบรรลุ
พฤติกรรมการเรียนรู้แต่ละดา้ นท่ีกำหนดในจดุ ประสงค์การเรียนรู้
3. ตรวจสอบเนอ้ื หา
3.1 ถกู ต้องตามหลักวชิ าการ
3.2 ครบถว้ นเพยี งพอทจี่ ะเป็นพ้นื ฐานในการสร้างข้อความใหม่หรอื เกดิ
พฤติกรรมหรอื ทกั ษะท่ีตอ้ งการ
3.3 ชดั เจนไม่สบั สน
4. ตรวจสอบกิจกรรมการเรยี นการสอน
4.1 สอดคลอ้ งกบั จุดประสงค์การเรียนรู้
4.2 สอดคลอ้ งกบั ความต้องการ ความสามารถ และวัยของผู้เรียน
4.3 เหมาะสมด้านเวลา สถานที่ วสั ดอุ ุปกรณ์ และสภาพแวดลอ้ มของหอ้ งเรียน
และโรงเรยี น
4.4 น่าสนใจ จูงใจใหก้ ระตือรอื ร้นทจ่ี ะเรียน และเข้าร่วมกิจกรรม
4.5 สรา้ งเสรมิ ทักษะ ข้อความรู้ และพฤตกิ รรมที่กำหนดไดอ้ ยา่ งครบถว้ นและ
มปี ระสิทธิภาพ
4.6 แสดงความคดิ ริเริ่มสร้างสรรคแ์ ปลกใหม่
4.7 เป็นกจิ กรรมท่ีเน้นผูเ้ รยี นเป็นศนู ย์กลางการเรียนรู้
5. ตรวจสอบสอื่ การเรยี นการสอน
5.1 เหมาะสมกับวยั ความสนใจ ความสามารถของผู้เรยี น
5.2 สอดคลอ้ งกับกิจกรรมการเรียนการสอน
5.3 เหมาะสมกับสภาพแวดล้อมของห้องเรียนและโรงเรียน

79

6. ตรวจสอบการวดั และประเมินผล
6.1 วธิ ีวัดและเครื่องมือวดั สอดคล้องกับพฤติกรรมที่กำหนดในจุดประสงค์
6.2 วิธีวัดและเครื่องมือวัดสอดคล้องกับธรรมชาตวิ ิชา
6.3 วธิ วี ัดและเครอื่ งมือวัดสอดคล้องกับขน้ั ตอนและกระบวนการเรยี นรู้

ในกิจกรรม
6.4 ใช้วิธวี ัดและประเมนิ หลายวธิ ี
6.5 เกณฑ์การประเมินมีความสอดคล้องกบั ระดบั ความสามารถของผู้เรียน

7. กจิ กรรมเสนอแนะ
7.1 ระบุกจิ กรรมทจี่ ะเสริมสำหรับนกั เรยี นทเ่ี ก่งและผเู้ รียนช้า
7.2 ระบุกิจกรรมท่นี า่ สนใจเพม่ิ ขึน้

จากเอกสารทก่ี ล่าวแผนการจัดการเรยี นรู้ในขา้ งต้นสรุปไดว้ ่า การจดั ทำแผนการ
จัดการเรียนรู้มีหลกั การและข้ันตอนทีส่ ำคัญสรุปไดด้ ังน้ี

1. การกำหนดสาระสำคัญ เช่น แสดงความคดิ รวบยอดของเน้อื หาหรือแกน่ ของ
เรือ่ งและสอดคล้องสมั พนั ธก์ ับจดุ ประสงค์การเรยี นรู้และเน้ือหา

2. การกำหนดจุดประสงคก์ ารเรยี นรู้ เชน่ ถกู ต้องตามรปู แบบการเขยี น
ครอบคลุมพฤตกิ รรมทีก่ ำหนด (พุทธพสิ ยั /ทกั ษะพสิ ัย/จิตพิสยั ) ระดบั พฤติกรรมท่ีกำหนดไว้เหมาะสม
กบั เวลาเนอื้ หาและผู้เรยี น

3. การกำหนดจดุ ประสงคน์ ำทาง เชน่ ระบุพฤติกรรมท่ีสามารถวัดได้ ประเมินได้
ระบพุ ฤติกรรมทค่ี รบถว้ น แสดงให้เหน็ วา่ ผู้เรียนสามารถบรรลพุ ฤตกิ รรมแต่ละด้านทกี่ ำหนดไวใ้ น
จดุ ประสงค์การเรียนรู้ และควรระบุพฤตกิ รรมที่สอดคลอ้ งกับพฤติกรรมท่ีกำหนดไวใ้ นจดุ ประสงค์
การเรียนรู้

4. การกำหนดเน้ือหา เช่น ถูกตอ้ งตามหลักวิชาการและทันสมัย ครบถ้วนเพยี งพอ
ทจี่ ะเป็นพ้นื ฐานในการสรา้ งข้อความใหม่ หรือเกิดพฤติกรรมหรือทักษะทีต่ ้องการ

5. การกำหนดกิจกรรมการเรียนการสอน เช่น สอดคล้องกับจดุ ประสงค์การเรยี นรู้
สอดคล้องกับความตอ้ งการ ความสนใจ ความสามารถและวัยของผูเ้ รียน เหมาะสมกับเวลา สถานที่
วสั ดอุ ปุ กรณ์ และสภาพแวดล้อมของห้องเรียนนา่ สนใจ จูงใจใหก้ ระตือรอื รน้ ทจี่ ะเรยี นรู้และเข้ารว่ ม
กจิ กรรม สร้างเสริมทักษะ ข้อความน่ารู้ และพฤติกรรมท่ีกำหนดอยา่ งมีประสิทธิภาพและครบถ้วน
แสดงความคิดเหน็ ริเริม่ สร้างสรรค์ แปลก ๆ ใหม่ ๆ และเป็นกิจกรรมท่เี นน้ ให้ผ้เู รยี นเป็นศนู ยก์ ลาง
ของการเรยี นรู้

6. การกำหนดสอ่ื เช่น เหมาะสมกับวยั ความสนใจ เวลา สอดคลอ้ งกบั กิจกรรม
การเรียนการสอน ความสามารถของผเู้ รียน เหมาะสมกับสภาพแวดล้อมของห้องเรียนและโรงเรียน

7. การกำหนดการวดั และประเมินผล เช่น วธิ ีการวัด มีการใช้วธิ วี ัดและประเมนิ ผล
หลายวิธี เครือ่ งมอื วัดสอดคล้องกบั พฤติกรรมท่ีกำหนดในจุดประสงค์ ความสอดคล้องกบั ธรรมชาติ
ของวชิ า สอดคล้องกับข้ันตอนและกระบวนการเรยี นรู้ในกิจกรรม เกณฑก์ ารประเมนิ ให้เหมาะสม
กับระดบั ความสามารถของผเู้ รยี น

80

การวเิ คราะห์หาประสิทธิภาพของสือ่ วิธีสอน หรอื นวตั กรรม

การหาประสิทธภิ าพของส่อื และเทคโนโลยกี ารศึกษา หมายถงึ การนำส่อื และเทคโนโลยี
การศกึ ษาไปทดลองใช้ (Try out) คอื นำไปทดลองใช้ตามขัน้ ตอนทก่ี ำหนดไวแ้ ลว้ นำผลท่ไี ดม้ า
ปรับปรุงแก้ไขเพ่ือนำไปทดลองจริง (Trial Run) เพ่ือให้ได้ประสิทธภิ าพตามเกณฑท์ ี่กำหนด และมี
นักการศึกษาหลายท่านกล่าวถงึ การวิเคราะห์ประสิทธภิ าพสอ่ื และเทคโนโลยกี ารศึกษา (E1/E2) ดงั นี้

มหาวิทยาลยั สโุ ขทัยธรรมาธริ าช (2537 : 494-498) ได้ให้ความหมายของเกณฑ์
ประสทิ ธิภาพของสอ่ื และเทคโนโลยกี ารศกึ ษาไว้ ดงั นี้

1. เกณฑ์การหาประสทิ ธภิ าพ หมายถงึ ระดับประสิทธิภาพของสือ่ และเทคโนโลยี
การศึกษา ท่ีจะชว่ ยใหผ้ ้เู รยี นเกดิ การเรยี นรู้ เป็นระดบั ที่ผจู้ ัดทำสื่อและเทคโนโลยกี ารศึกษา จะพึง
พอใจว่าหากสอ่ื และเทคโนโลยกี ารศึกษามีประสิทธิภาพถึงระดบั นั้นแล้ว ส่อื และเทคโนโลยกี ารศึกษา
นนั้ กม็ ีคุณคา่ ที่จะนำไปสอนนักเรยี น

เกณฑ์การหาประสทิ ธิภาพ กำหนดเป็นเกณฑท์ ่ีผู้สอนคาดหมายว่าผู้เรยี นจะ
เปลยี่ นพฤติกรรมของผู้เรยี นทั้งหมด ตอ่ ร้อยละของผลการทดสอบหลงั เรียนของผู้เรยี นท้ังหมด นน่ั คือ
(E1/E2) คือ ประสิทธิภาพของกระบวนการ/ประสิทธิภาพของผลลพั ธ์

ตัวอย่าง 80/80 หมายความว่า เมอื่ เรยี นจากสื่อและเทคโนโลยีการศึกษา แล้ว
ผเู้ รยี นจะสามารถทำแบบฝกึ หดั หรืองาน ไดผ้ ลเฉลย่ี ร้อยละ 80 และทำการทดสอบหลังเรยี นได้ผล
รอ้ ยละ 80

2. การหาประสทิ ธิภาพของสื่อและเทคโนโลยีการศึกษา
เมอื่ พัฒนาสอื่ และเทคโนโลยีการศกึ ษา ขึน้ เป็นฉบับแลว้ ต้องนำไปหา

ประสทิ ธภิ าพเสรจ็ แลว้ นำไปปรบั ปรุงแก้ไขตามขัน้ ตอน ดังน้ี
2.1 ข้นั 1 : 1 (แบบเด่ียว) นำสือ่ และเทคโนโลยกี ารศกึ ษา ไปทดลองใช้กับ

นักเรยี น 1 คน คำนวณหาประสทิ ธิภาพแลว้ ปรบั ปรงุ ให้ดขี นึ้
2.2 ขั้น 1 : 10 (แบบกลุ่ม) คือ นำสอ่ื และเทคโนโลยีการศึกษา ไปทดลอง

ใช้กับนักเรยี น 6-10 คน คำนวณหาประสิทธิภาพแล้วปรบั ปรงุ ให้ดีข้ึน
2.3 ข้นั 1 : 100 (ภาคสนามหรือกลุ่มใหญ่) คือ นำส่ือและเทคโนโลยี

การศึกษาไปทดลองใชก้ บั นักเรยี น 30-100 คน คำนวณหาประสทิ ธภิ าพแล้วปรบั ปรงุ ให้ดีขน้ึ
คณะกรรมการการประถมศึกษาจงั หวดั มหาสารคาม (2545 : 57-58) กลา่ ววา่ การหา

ประสทิ ธิภาพของส่ือ วิธสี อน หรือนวตั กรรม หมายถึง ประสิทธิภาพของสอื่ วิธีสอน หรือนวตั กรรม
ไปทดลองใช้ตามขัน้ ตอนท่ีกำหนดไว้แลว้ นำผลที่ได้มาปรบั ปรงุ เพ่ือนำไปสอนจริงใหไ้ ด้ประสิทธภิ าพตาม
เกณฑ์ที่กำหนดไว้ ซึ่งครูผูส้ อนสามารถวิเคราะห์หาประสทิ ธิภาพโดยใหผ้ เู้ ชีย่ วชาญตรวจสอบ หรือ
การวิเคราะห์คะแนน หรอื อาจใช้ไดท้ ้ังสองวธิ ีกไ็ ด้เช่นกัน

ไชยยศ เรอื งสวุ รรณ (2546 : 171) อธบิ ายวา่ การหาประสทิ ธิภาพของกระบวนการ
ต่อประสทิ ธิภาพผลลัพธ์ มีแนวคิด ดงั น้ี

1. ประสทิ ธภิ าพของกระบวนการ (E1) ไดม้ าจากคะแนนแบบฝกึ หัด ทดสอบยอ่ ย
ที่นกั เรยี นทำถกู ต้องในระหว่างเรียน หรอื คะแนนจากการสงั เกตพฤตกิ รรมระหวา่ งเรียน
คิดเป็นรอ้ ยละของคะแนนเต็ม

81

2. ประสทิ ธภิ าพของผลลัพธ์ (E2) ได้มาจากคะแนนผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนหลงั
การเรียนรู้ ทีน่ ักเรียนทำได้คิดเป็นร้อยละของคะแนนเต็ม

สมนกึ ภัททยิ ธนี (2558 : 46-51) กล่าวไวว้ ่า ครผู ูส้ อนที่ใช้ส่อื และเทคโนโลยีการเรียน
การสอนโดยไมม่ ีหลกั การหรอื ทฤษฎีท่ีถูกต้อง ทำให้การใช้ส่ือการเรียนการสอนเหล่านัน้ มคี ่าเทา่ กับ
การนำเอาเคร่อื งมือมาประกอบการจดั กจิ กรรมเท่านั้น โดยไมท่ ราบว่าส่ือมีคุณภาพมากน้อยเพยี งใด
การท่ีจะสร้างหลักการในการเลอื กสือ่ การสอน หรือวธิ ีการการสอนอยา่ งเหมาะสม ควรไดอ้ ธิบาย
ความสมั พันธร์ ะหว่างสื่อกับการเรยี นการสอน ในหวั ข้อต่อไปน้ี

1. การพฒั นากระบวนการเรียนการสอนในการจำแนก และบรู ณาการ
2. คณุ สมบตั ิเฉพาะของส่อื ที่เก่ยี วขอ้ งกับการพัฒนาการเรียนรู้
3. รูปแบบของการสอ่ื ความหมายที่จะช่วยในการวเิ คราะห์ และจดั การกับปัญหา
การสอ่ื ความหมายของมนุษย์
จุดม่งุ หมายในการใชส้ อ่ื และเทคโนโลยีการเรียนการสอน
1. เพอ่ื สนับสนุนการสอนของครู การใชส้ ่ือเพอื่ เสรมิ การสอนของครแู ละครูก็มบี ทบาท
มากในการทำให้สื่อมีประสทิ ธิภาพ
2. เพอ่ื ฝกึ ทักษะ หรอื ฝึกปฏิบตั แิ กผ่ ้เู รียน มรี ปู แบบ และลกั ษณะการถา่ ยทอด
ของส่ือท่ชี ่วยให้ผูเ้ รยี นไดฝ้ กึ ทักษะ และปฏิบตั ิได้
3. เพ่อื ชว่ ยการเรียนแบบสบื ค้น สอ่ื การสอนที่ช่วยการเรียนแบบคน้ พบ หรือสืบค้น
4. เพื่อชว่ ยจัดการในการสอน สอ่ื การสอนจะชว่ ยให้ผู้เรียนและผ้สู อนได้มีความสัมพันธ์
กนั มากขึ้น ท้ังนเ้ี พราะผ้สู อนจะทำหน้าทีเ่ สมอื นผจู้ ัดการการสอน มากกว่าทจ่ี ะเป็นผบู้ อกความรู้ และ
ส่อื การสอนจะชว่ ยให้ผสู้ อนมเี วลามากขึ้นในการทีจ่ ะใช้แก้ปัญหาให้ผูเ้ รยี น และให้คำแนะนำแก่ผเู้ รียน
5. เพอ่ื ชว่ ยจัดการในการสอนแบบรายบุคคล การสอนแบบรายบคุ คลนัน้ เป็นการสอน
ท่ีออกแบบใหผ้ เู้ รยี นได้เรียนไปตามความสนใจ ความสามารถ และประสบการณ์ของตนเอง
6. เพื่อการศึกษาพิเศษ สอื่ การสอนแบบรายบุคคลดังท่ีกล่าวมาแลว้ นั้น สามารถ
นำไปใช้เป็นกรณีพเิ ศษกับผู้เรียนท่ีอยใู่ นกล่มุ ใหญ่กไ็ ด้
ปจั จุบันครูผู้สอนทำการศกึ ษาเก่ียวกับการใช้สอ่ื เทคโนโลยี และนวตั กรรมการเรยี น
การสอนตา่ ง ๆ เพ่ิมขึน้ อยา่ งมากมาย เชน่ สือ่ พ้นื ฐาน ไดแ้ ก่ การใช้รปู ภาพ การเขยี นแผนการสอน
การสรา้ งชุดฝึกต่าง ๆ เป็นต้น เม่อื สื่อ หรอื เทคโนโลยกี ารศึกษาไดร้ บั การผลติ ขน้ึ มาแล้ว ต้องมี
การทดสอบเพ่ือหาประสิทธิภาพของส่อื หรือเทคโนโลยเี พื่อการศึกษานั้นก่อนนำไปใชป้ ระกอบการเรยี น
การสอนถ้าหากการใช้ส่อื การสอนใด ๆ ทไ่ี มไ่ ดผ้ ่านการทดสอบหาประสทิ ธภิ าพ นอกจากจะไม่มี
ความมน่ั ใจในประสทิ ธิภาพ และประสิทธผิ ลแลว้ ยังอาจก่อใหเ้ กดิ ผลข้างเคยี งอนั เกิดแก่ผเู้ รียนในด้าน
ของคณุ ธรรม และจริยธรรมท่ีไม่พึงประสงคข์ องสงั คมอีกด้วย การคำนวณประสิทธิภาพสื่อ และ
เทคโนโลยกี ารเรียนการสอน หลงั จากผ่านกระบวนการ และขั้นตอนการสรา้ งสื่อท้ังหลายตามหลัก
วิชาการแลว้ ขนั้ ตอนตอ่ ไปที่สำคญั คือ การหาประสทิ ธิภาพของสื่อที่สรา้ งขนึ้ กลา่ วคอื ในการหา
ประสทิ ธภิ าพของส่ือมกี ระบวนการสำคัญอยู่ 2 ข้ัน ได้แก่ ขนั้ การหาประสทิ ธิภาพตามขั้นตอน
การหาประสทิ ธิภาพเชงิ เหตุผล (Rational Approach) และข้นั ตอนการหาประสทิ ธิภาพตามขั้นตอน

82

การหาประสิทธิภาพเชิงประจักษ์ (Empirical Approach) ทั้งสองวธิ ีนี้ควรทำควบคู่กันไปจึงจะม่นั ใจ

ไดว้ า่ สือ่ หรอื เทคโนโลยกี ารเรยี นการสอนท่ผี า่ นกระบวนการหาประสิทธิภาพจะเป็นทีย่ อมรับได้ มี

รายละเอยี ด ดงั นี้

1. วธิ หี าประสิทธภิ าพเชิงเหตุผล (Rational Approach) กระบวนการนี้เป็นการหา

ประสทิ ธิภาพโดยใช้หลกั ของความรู้ และเหตผุ ลในการตัดสินคณุ คา่ ของส่ือการเรียนการสอน โดยอาศยั

ผเู้ ชยี่ วชาญ (Panel of Experts) เป็นผพู้ จิ ารณาตัดสินคุณคา่ ซึ่งเป็นการหาความเท่ียงตรงเชงิ เน้อื หา

(Content Validity) และมคี วามถูกต้องในการนำไปใช้ (Usability) ผลการประเมนิ ของผ้เู ช่ยี วชาญ

แต่ละคน นำมาหาประสิทธิภาพ โดยใช้สตู ร ดังนี้

CVR = 2Ne − l
N

เม่อื CVR แทน ประสิทธภิ าพเชงิ เหตผุ ล (Rational Approach)
Ne แทน จำนวนผเู้ ชีย่ วชาญทีย่ อมรบั ได้ (Number of panelists who had

agreement)
N แทน จำนวนผเู้ ช่ียวชาญทง้ั หมด (Total number of panelists)

ผเู้ ชี่ยวชาญจะประเมนิ ส่ือการเรยี นการสอน ตามแบบประเมินที่สร้างขนึ้ ในลักษณะ
ของแบบสอบถามชนิดมาตราส่วนประมาณค่า (Rating Scale) (นิยมใชม้ าตราสว่ นประมาณค่า 5 ระดบั )
นำคา่ เฉลี่ยท่ีได้จากแบบประเมินของผูเ้ ชย่ี วชาญแต่ละคนไปแทนค่าในสตู ร สำหรบั ค่าเฉลยี่ ของผูเ้ ชยี่ วชาญ
ที่ยอมรับได้ต้องอยูใ่ นระดับมากขึ้นไป คอื คา่ เฉลยี่ ตงั้ แต่ 3.50-5.00 คา่ ที่คำนวณได้ต้องสูงกวา่ ค่าท่ี
ปรากฏในตารางตามจำนวนผู้เชยี่ วชาญ จึงจะยอมรับว่ามีประสทิ ธิภาพ ถา้ ไดค้ า่ ไม่ถึงเกณฑ์ทีก่ ำหนด
จะต้องปรบั ปรุงแกไ้ ขสื่อ และนำไปใหผ้ ู้เช่ยี วชาญพิจารณาใหม่

2. การหาประสทิ ธภิ าพเชงิ ประจักษ์ (Empirical Approach)
วธิ ีการน้ีจะนำสอื่ ไปทดลองกับกล่มุ เด็กเป้าหมาย การหาประสิทธิภาพของสอื่

เชน่ บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน (CAI) บทเรียนโปรแกรม ชดุ การสอน แผนการสอน แบบฝึก
ทกั ษะ เป็นตน้ ส่วนมากใช้วธิ ีการหาประสทิ ธภิ าพด้วยวธิ ีนี้ ประสิทธภิ าพที่วดั สว่ นใหญ่จะพจิ ารณา
จากเปอร์เซ็นต์การทำแบบฝึกหัด หรือกระบวนการเรยี น หรอื แบบทดสอยย่อย โดยแสดงคา่ เป็น
ตัวเลข 2 ตวั เช่น E1/E2 = 80/80, E1/E2 = 85/85 เป็นต้น เกณฑป์ ระสิทธภิ าพ (E1/ E2) มี
ความหมายแตกต่างกันหลายลกั ษณะ ในทน่ี จ้ี ะยกตัวอยา่ ง E1/E2 = 80/80 ดงั นี้

2.1. เกณฑ์ 80/80 ในความหมายท่หี นึง่ ตัวเลข 80 ตัวแรก (E1) คอื เด็ก
ท้ังหมดทำแบบฝึกหัด หรือแบบทดสอบย่อยได้คะแนนเฉลี่ยรอ้ ยละ 80 ถือเป็นประสิทธิภาพของ
กระบวนการ สว่ นตัวเลข 80 ตัวหลงั (E2) คือ เด็กทง้ั หมดทท่ี ำแบบทดสอบหลงั เรียน (Posttest)
ได้คะแนนเฉลยี่ ร้อยละ 80 ส่วนการหาคา่ E1 และ E2 ใช้สูตรดงั นี้

83

X 100
N
E1 = A

เมือ่ E1 แทน ประสทิ ธิภาพของกระบวนการ

X แทน คะแนนรวมของแบบฝึกหดั หรือแบบทดสอบย่อยทุกชดุ รวมกัน

A แทน คะแนนเต็มของแบบฝึกหดั ทุกชุดรวมกัน
N แทน จำนวนเด็กท้งั หมด

X 100
N
E2 = B

เมอื่ E2 แทน ประสทิ ธิภาพของผลลัพธ์

ΣX แทน คะแนนรวมการทำแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี นหลงั เรยี น
B แทน คะแนนเตม็ ของการทำแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี น

หลงั เรยี น
N แทน จำนวนเด็กทัง้ หมด

2.2 เกณฑ์ 80/80 ในความหมายท่ี 2 ตวั เลข 80 ตัวแรก (E1) คือ จำนวนเด็ก
ร้อยละ 80 ทำแบบทดสอบหลงั เรียน (Posttest) ได้คะแนนร้อยละ 80 ทุกคน สว่ นตัวเลข 80

ตัวหลงั (E2) คอื เดก็ ทั้งหมดทำแบบทดสอบหลังเรยี นครั้งน้ัน ได้คะแนนร้อยละ 80
2.3 เกณฑ์ 80/80 ในความหมายท่ี 3 ตวั เลข 80 ตัวแรก (E1) คอื จำนวน

เดก็ ทัง้ หมดทำแบบทดสอบหลงั เรียน (Posttest) ได้คะแนนร้อยละ 80 ส่วนตวั เลข 80 ตวั หลงั

(E2) คอื คะแนนเฉลีย่ ร้อยละ 80 ทเ่ี ด็กทำเพ่มิ ขึน้ จากแบบทดสอบหลังเรียน (Posttest) โดยเทียบ
กับคะแนนทท่ี ำได้กอ่ นการเรียน (Pretest)

2.4. เกณฑ์ 80/80 ในความหมายท่ี 4 ตวั เลข 80 ตัวแรก (E1) คอื เด็ก
ทง้ั หมดทำแบบทดสอบหลังเรียนได้คะแนนเฉลย่ี ร้อยละ 80 ส่วนตัวเลข 80 ตัวหลงั (E2) หมายถงึ
เด็กทง้ั หมดทำแบบทดสอบหลงั เรียนแต่ละข้อถูก มีจำนวนร้อยละ 80

ประสิทธิภาพของสื่อ และเทคโนโลยกี ารเรยี นการสอน จะมาจากผลลัพธข์ องการคำนวณ

E1 และ E2 เป็นตัวเลขตวั แรก และตวั หลงั ตามลำดับ ถ้าตัวเลขเข้าใกล้ 100 มากกว่าเทา่ ไร ยิ่งถือ
วา่ มปี ระสทิ ธภิ าพมากขึ้น เป็นเกณฑ์ท่ใี ชพ้ ิจารณาการรบั รองประสิทธภิ าพของสือ่ การเรียนการสอน
สว่ นแนวคิดในการหาประสิทธภิ าพท่คี วรคำนงึ ถงึ มดี ังน้ี

1. สอ่ื การเรยี นการสอนที่สร้างขึน้ ต้องมกี ารกำหนดจดุ ประสงค์เชงิ พฤตกิ รรมเพ่ือ

การเรยี นการสอนอยา่ งชดั เจน และสามารถวดั ได้
2. เนอื้ หาของบทเรียนทสี่ ร้างข้ึนต้องผา่ นกระบวนการวเิ คราะห์เนอ้ื หาตามจดุ ประสงค์

ของการเรยี นการสอน

84

3. แบบฝึกหัดและแบบทดสอบตอ้ งมกี ารประเมินความเท่ียงตรงตามเน้ือหา ตาม
วัตถุประสงค์ของการสอนท่ีได้วเิ คราะห์ไว้ ส่วนความยากง่าย และอำนาจจำแนกของแบบฝึกหดั และ
แบบทดสอบ ควรมีการวิเคราะห์เพ่ือนำไปใช้กำหนดคา่ นำ้ หนกั ของคะแนนในแต่ละข้อคำถาม

4. จำนวนแบบฝกึ หัดต้องสอดคลอ้ งกบั จำนวนของวัตถปุ ระสงค์ และต้องมีแบบฝกึ หัด
และข้อคำถามในแบบทดสอบ ไม่ควรน้อยกว่าจำนวนวตั ถปุ ระสงค์

จะเหน็ ไดว้ ่า การคำนวณประสทิ ธภิ าพส่ือการเรียนการสอนนี้ เป็นผลรวมของการหา
คุณภาพ (Quality) ทงั้ เชิงปริมาณทีแ่ สดงเป็นตวั เลข (Quantitative) และเชิงคณุ ภาพ (Qualitative)
ท่แี สดงเป็นภาษาทเ่ี ข้าใจได้ ดังนัน้ ประสทิ ธิภาพของสื่อการเรียนการสอนในที่น้ี จงึ เป็นองคร์ วม
ของประสทิ ธภิ าพ (Efficiency) ในความหมายของการทำในส่ิงทถี่ กู (Do the Things Right) นน้ั
หมายถงึ การเรยี นอย่างถกู ตอ้ งตามกระบวนการเรยี นด้วย CAI และมีประสิทธิผล (Effectiveness)
ในความหมายของการทำในส่ิงท่ีถูกตอ้ งใหเ้ กิดขึ้น (Get the Right Things Done) น้ันหมายถงึ ผเู้ รยี น
เกิดการเรียนรู้ตามจุดประสงค์ถกู ต้อง ถงึ ระดับเกณฑท์ คี่ าดหวัง ท้งั ประสทิ ธภิ าพ และประสิทธิผลนัน้
นำไปสู่การมีคณุ ภาพ ซึ่งมกั นิยมเรียกรวมกันเป็นทีเ่ ขา้ ใจส้ันๆ ว่า “ประสิทธิภาพ” ของสือ่ การเรยี น
การสอน

การหาประสิทธภิ าพของส่ือและเทคโนโลยกี ารศึกษาที่กล่าวแล้วข้างตน้ สรปุ ได้ว่า
ประสทิ ธิภาพของสื่อและเทคโนโลยกี ารศกึ ษาจะเป็นการกำหนดเป็นเกณฑ์ท่ผี ู้สอนคาดหมายวา่ ผู้เรียน
จะเปล่ียนแปลงพฤติกรรมเป็นท่ีพึงพอใจ โดยกำหนดให้เป็นเปอร์เซน็ ต์ของผลเฉลย่ี ของคะแนนการ
ทำงานและการประกอบกจิ กรรมของผู้เรยี นต่อเปอรเ์ ซ็นต์ของผลการสอนหลังเรียนของผู้เรยี นทั้งหมด
คือ E1/E2 หรือ ประสิทธภิ าพของกระบวนการ

ผลสัมฤทธทิ์ างการเรียน

1. ความหมายของผลสัมฤทธท์ิ างการเรียน
กระทรวงศกึ ษาธกิ าร (2542 : 4) ได้ระบผุ ลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นไวใ้ นหนังสอื ประมวลศัพท์

ทางการศกึ ษาว่า ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น หมายถงึ ความสำเรจ็ หรอื ความสามารถในการกระทำใด ๆ ท่ี
ต้องอาศยั ทักษะหรอื มิฉะน้ันก็ต้องอาศัยความรอบรใู้ นวชิ าใดวิชาหนงึ่ โดยเฉพาะ

ปวีณา ชาลีเครอื (2553 : 35) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น หมายถึง ความสามารถทาง
สติปัญญา (Cognitive Domain) คือ ผลสำเรจ็ ของ การเรียนรูท้ ่ีประเมนิ เป็นระดับความสามารถ และ
วลิ สนั ได้จำแนกพฤติกรรมของผเู้ รยี นทีพ่ งึ ประสงค์ทางพุทธิพสิ ัย ดา้ นพทุ ธิพิสัยตาม

ภาณมุ าส เศรษฐจันทร (2556 : 19) ให้ความหมายของผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นไว้ว่า
ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนเป็นการวัดความสามารถทางสตปิ ัญญาในการเรยี นรู้คณติ ศาสตรซ์ ึ่งวัดจาก
ความรู้ความจำ ความเข้าใจ การนำไปใช้และการวเิ คราะห์ วัดโดยใช้แบบทดสอบท่ีกำหนดคะแนน หรือ
งานทผ่ี ู้สอนได้มอบหมายให้หรอื ทั้งสองอยา่ ง

ชวลติ ชูกำแพง. (2551 : 91) ได้กลา่ วถงึ ความหมายผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น
วทิ ยาศาสตร์ ไวว้ า่ เป็นความสามารถในการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์ โดยพิจารณาจากคะแนนผลการเรยี นรู้
ท่วี ดั โดยใชแ้ บบทดสอบ

85

สรุปได้วา่ ผลสมั ฤทธิท์ างการเรียนวทิ ยาศาสตร์ เป็นการพัฒนาทางดา้ นสตปิ ญั ญา ความคิด
หรือพัฒนาสมองของผู้เรียนให้เจริญงอกงาม ในเน้ือหาวิชาสว่ นท่ีเป็นองค์ความรู้ทางวทิ ยาศาสตร์ ซ่งึ ได้
จำแนกแยกการพฒั นาทางด้านสติปัญญาออกเป็น 6 ขั้น ตามลำดับ คอื ความรู้ ความเข้าใจการนำไปใช้
การวิเคราะห์ การสงั เคราะห์ และการประเมินคา่

2. ประเภทของแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธท์ิ างการเรียน

บุญชม ศรสี ะอาด (2554 : 53) ได้ให้ความหมายว่า แบบทดสอบผลสมั ฤทธ์ิ
(Achievement Test) หมายถงึ แบบทดสอบท่ใี ชว้ ัดความรู้ความสามารถของบุคคลในด้านวิชาการ
ซง่ึ เป็นผลจากการเรยี นรู้ในเน้ือหาสาระและตามจุดประสงค์ของวชิ าหรอื เน้ือหาทส่ี อนนน้ั โดยทว่ั ไป
จะวัดผลสมั ฤทธิใ์ นวชิ าต่าง ๆ ท่เี รียนในโรงเรียน วิทยาลยั มหาวทิ ยาลยั หรอื สถาบนั การศึกษาต่าง ๆ
อาจจำแนกออกเป็น 2 ประเภท คอื

1. แบบทดสอบอิงเกณฑ์ (Criterion Referenced Test) หมายถงึ แบบทดสอบ
ทส่ี ร้างข้นึ ตามจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม มคี ะแนนจุดตัด หรอื คะแนนเกณฑส์ ำหรับใชต้ ัดสินว่า ผสู้ อบ
มคี วามรู้ตามเกณฑท์ ี่กำหนดไวห้ รอื ไม่ การวดั ตรงตามจุดประสงค์เป็นหัวใจสำคัญของข้อสอบใน
แบบทดสอบประเภทนี้

2. แบบทดสอบอิงกลุ่ม (Norm Referenced Test) หมายถงึ แบบทดสอบทมี่ ุ่งสรา้ ง
เพื่อวัดให้ครอบคลมุ หลักสตู ร จึงสรา้ งตามตารางวเิ คราะห์หลักสูตร ความสามารถในการจำแนกผู้สอบ
ตามความเกง่ อ่อนไดด้ ี เป็นหัวใจของข้อสอบในแบบทดสอบประเภทน้ี การรายงานผลการสอบอาศัย
คะแนนมาตรฐาน ซง่ึ เป็นคะแนนที่สามารถให้ความหมายแสดงถงึ สถานภาพ ความสามารถของบคุ คล
นน้ั เมอื่ เปรียบเทยี บกบั บุคคลอืน่ ๆ ทใี่ ช้กลมุ่ เปรยี บเทยี บ

พิชติ ฤทธ์ิจรญู (2555 : 96) กลา่ ววา่ แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน
หมายถงึ แบบทดสอบท่ีใชว้ ดั ความรู้ ทกั ษะและความสามารถทางวิชาการท่ผี เู้ รยี นได้เรียนรู้มาแล้ววา่
บรรลุผลสำเร็จตามจดุ ประสงค์ทกี่ ำหนดไว้เพียงใด

เยาวดี รางชัยกุล วบิ ลู ยศ์ รี (2556 : 20-26) ได้จำแนกแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิ์
ทางการเรยี นออกเป็น 3 ประเภท คอื

1. จำแนกตามขอบข่ายของเนื้อหาวิชาทีว่ ดั เชน่ วดั เนื้อหาวิชาทางคณิตศาสตร์
หรอื ทางประวัตศิ าสตร์ เป็นต้น

2. จำแนกตามลกั ษณะหนา้ ที่ทว่ั ไปของแบบทดสอบโดยแบ่งแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ิ
ออกเป็น 3 ลกั ษณะ คอื แบบทดสอบเพอ่ื การสำรวจผลสัมฤทธ์ิ แบบทดสอบเพ่ือวินิจฉยั ผลสัมฤทธ์ิ
และแบบทดสอบเพ่อื วัดความพร้อม

3. จำแนกตามคำตอบท่ีใช้ ซึ่งโดยท่วั ไปแล้ว แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ส่วนใหญ่
ทใ่ี ช้กันมักเป็นแบบทดสอบประเภทข้อเขียนและที่ใช้กนั ค่อนข้างมากได้แก่ แบบทดสอบภาคปฏิบตั ิ

สมนึก ภทั ทิยธนี (2558 : 73) ไดแ้ บ่งประเภทของแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น
ออกเป็น 2 ชนิด คอื

1. แบบทดสอบท่ีครสู ร้างขนึ้ เอง (Teacher–Made Test) หมายถงึ แบบทดสอบ
ทม่ี ุง่ วัดผลสมั ฤทธิข์ องผเู้ รยี นเฉพาะกล่มุ ทค่ี รสู อน เป็นแบบทดสอบที่ใชก้ ันท่ัว ๆ ไปในโรงเรียน และ
สถาบันการศึกษา

86

2. แบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized Test) หมายถงึ แบบทดสอบท่ีมุ่งวดั ผล
สมั ฤทธขิ์ องผเู้ รยี นทว่ั ๆ ไป แบบทดสอบชนิดน้ีจะตอ้ งผ่านการวิเคราะห์แล้ววา่ มีคณุ ภาพดีมีมาตรฐาน
คอื มมี าตรฐานในการดำเนินการสอบและมาตรฐานในวิธีการแปลความหมายคะแนน

สรุปไดว้ ่า การแบง่ ประเภทของแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น โดยทั่วไปมี
2 ประเภท คือ แบบทดสอบท่ีครผู สู้ อนสรา้ งขน้ึ และแบบทดสอบมาตรฐาน ซง่ึ ครผู ูส้ อนจะออกขอ้ สอบ
ประเภทใดนน้ั ควรพจิ ารณาความเหมาะสมของแบบทดสอบกบั เนอื้ หาหรือจุดประสงค์ในการเรยี นรู้

3. การวัดผลสัมฤทธทิ์ างการเรียน (Achievement)

Bloom (1976 : 198) ได้จดั กลมุ่ วัตถปุ ระสงคข์ องการศกึ ษาออกเป็น 3 ดา้ น คือ
1. ดา้ นพุทธิพิสยั (Cognitive Domain) เป็นวตั ถปุ ระสงค์ท่ีเกย่ี วกบั ความรู้ ความคิด

และการนำความรู้ ไปประยกุ ต์
2. ดา้ นจิตพิสยั (Affective Domain) เป็นวัตถปุ ระสงค์เกีย่ วกับด้านความรู้สึก

อารมณ์ และทัศนคติ
3. ด้านทกั ษะพิสัย (Psycho-motor Domain) เป็นวตั ถุประสงคเ์ กี่ยวกบั ทักษะ

ในการใช้ส่วนตา่ ง ๆ ของรา่ งกาย การประสานงานของการใชอ้ วยั วะตา่ ง ๆ ในการปฏบิ ัติงานการตรวจ
ระดับความรู้ ความสามารถ หรอื ความสัมฤทธ์ิผล (Level of Accomplishment) ของบุคคลวา่
ไดเ้ กดิ การเรียนรู้มากนอ้ ยเพียงใด สามารถวัดได้ 2 แนวทางตามจดุ มุ่งหมายและลกั ษณะวิชาท่ีสอน
คอื การวดั ดา้ นการปฏิบตั ิ และการวดั ดา้ นเนื้อหา การตรวจสอบความสามารถเก่ียวกับด้านเน้อื หา
(Concept) สามารถวดั ได้โดยใชข้ ้อสอบวัดผลสัมฤทธ์ิ (Achievement Test) เป็นการวัดพฤตกิ รรม
นยิ มดา้ นพุทธิพิสยั แบง่ ออกเป็น 6 ด้าน ดังนี้

3.1 ความรู้ (Knowledge) หมายถึง ความสามารถระลึก หรอื จดจำแนวทาง
หรอื ขอ้ ความจรงิ ต่าง ๆ หรือเรอื่ งราวประสบการณท์ ่ีผ่านมา

3.2 ความเขา้ ใจ (Comprehension) หมายถึง การมีความเข้าใจในความรู้ที่เรยี น
โดยสามารถอธบิ ายด้วยคำพูดของตนเอง หรืออาจสามารถแปลความหมาย ตคี วาม และขยายความหมาย
ของเรื่องได้

3.3 การนำไปใช้ (Application) หมายถงึ ความสามารถในการนำความรู้ หรือ
หลกั วชิ าการท่ีเรียนมาแลว้ ในการสรา้ งสถานการณจ์ รงิ หรือสถานการณท์ ่ีคลา้ ยคลงึ กัน

3.4 การวิเคราะห์ (Analysis) หมายถงึ ความสามารถในการแยกแยะเร่ืองราว
ตา่ ง ๆ หรือ วัตถุสิง่ ของเพ่ือต้องการค้นหาสาเหตุเบ้ืองตน้ หาความสัมพนั ธ์ระหว่างใจความระหวา่ งตอน
ตลอดจนหาหลักการที่แฝงอยู่ในเร่อื ง

3.5 การสงั เคราะห์ (Synthesis) หมายถึง ความสามารถที่ รวบรวมส่ิงทจี่ ะเรียนรู้
หรือประสบการณ์มาจดั ระบบใหมเ่ ป็นเรือ่ งใหมท่ ่ี ไมเ่ หมือนเดิม มคี วามหมายและประสิทธิภาพสงู กวา่ เดิม

3.6 การประเมินผล (Evaluation) หมายถึง ความสามารถท่ี จะใช้ความรู้
ทเี่ รียนมาในการตดั สินวินจิ ฉยั คุณค่าของบคุ คล เร่ืองราว วสั ดุส่งิ ของอย่างมีหลักเกณฑ์

Kolpfer (พมิ พันธ์ เตชะคปุ ต์. 2545 : 110–113 ; อา้ งองิ มาจาก Kolpfer. 1971 :
unpaged) กลา่ วถึง การประเมินผลดา้ นการเรยี นรู้ ดา้ นความรู้ ซ่ึงสามารถวัดได้จากกิจกรรมทั้ง
4 ด้าน คือ

87

1. ดา้ นความรู้-ความจำ หมายถงึ พฤติกรรมท่นี ักเรียนมีความจำในเรื่องราวต่าง ๆ
ท่ไี ด้รับจากการค้นคว้าดว้ ยกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ จากการอา่ นหนังสือ และฟังการบรรยาย
เป็นตน้ ความรู้ทางวทิ ยาศาสตร์ แบง่ ออกเป็น 8 ประเภท คอื

1.1 ความรู้เก่ยี วกับความจรงิ เด่ียว
1.2 ความรู้เกีย่ วกบั มโนมิตหิ รอื มโนทศั น์
1.3 ความรู้เกย่ี วกับหลกั การและกฎทางวทิ ยาศาสตร์
1.4 ความรู้เกย่ี วกบั ข้อตกลง
1.5 ความรู้เกี่ยวกับลำดบั ขัน้ ตอนของปรากฏการณ์ต่าง ๆ
1.6 ความรู้เกี่ยวกับกฎเกณฑ์ในการแบง่ ประเภทของส่งิ ต่าง ๆ
1.7 ความรู้เกยี่ วกับเทคนิคและกรรมวธิ ีทางวิทยาศาสตร์
1.8 ความรู้เกย่ี วกับศัพทว์ ทิ ยาศาสตร์
2. ดา้ นความเขา้ ใจ หมายถงึ พฤตกิ รรมที่นักเรียนใชค้ วามคิดท่ีสงู กวา่ ด้านความรู้ -
ความจำ แบ่งเป็น 2 ประเภท
2.1 ความเข้าใจข้อเทจ็ จรงิ วิธกี าร กฎเกณฑ์ หลกั การและทฤษฎีตา่ ง ๆ
คือ เป็นการบรรยายในรปู แบบใหมท่ แ่ี ตกต่างจากท่เี คยเรียน
2.2 ความเข้าใจเกี่ยวกับการแปรความหมายข้อเท็จจริง คำศัพท์ มโนมติ ิ หลกั การ
และทฤษฎี ท่อี ยู่ในรปู ของสญั ลกั ษณ์หนึ่งไปเป็นสญั ลักษณ์อื่นได้
3. ด้านทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หมายถึง พฤติกรรมทน่ี กั เรียนแสวงหา
ความรู้ และแก้ปญั หาด้วยกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ และเจตคติทางวิทยาศาสตร์
4. ดา้ นการนำความรู้และกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ไปใช้ หมายถึง พฤติกรรม
ที่นักเรียนนำความรู้ มโนมติ ิ กฎ หลักการ และวธิ กี ารทางวิทยาศาสตรไ์ ปใชแ้ กป้ ัญหาในสถานการณ์
ใหมไ่ ด้ โดยสามารถแกป้ ัญหาได้อย่างนอ้ ย 3 ประการ คอื
4.1 แก้ปญั หาท่ีเป็นเร่ืองวิทยาศาสตรใ์ นสาขาเดียวกัน
4.2 แก้ปัญหาท่ีเป็นเรื่องวิทยาศาสตรส์ าขาอ่ืน
4.3 แก้ปญั หาทน่ี อกเหนือจากเรือ่ งของวทิ ยาศาสตร์
ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ (2541 : 18) กล่าววา่ การวัดผลสมั ฤทธท์ิ าง
การเรียน (Achievement) เป็นการวดั ความสามารถทางการเรียนหลังจากได้เรยี นเนอ้ื หา (Content)
ของวชิ าใดวิชาหนึ่งแลว้ ผเู้ รียนมีความสามารถเรยี นรู้มากน้อยเพียงใด นน่ั คือ การวัดผลสมั ฤทธ์ิ
ยึดเนอ้ื หาวิชาเป็นหลัก ซงึ่ การวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวัดได้โดยใช้แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ทาง
การเรียน (Achievement Test) การวดั ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี นจะต้องให้สอดคล้องกบั วตั ถปุ ระสงค์
เชงิ พฤติกรรมทคี่ รูกำหนด
สถาบันส่งเสริมการสอนวทิ ยาศาสตร์ และเทคโนโลยี (2554 : 4) กล่าวว่า แนวทาง
การวัดผลและประเมนิ ผลตามหลกั สูตรการศกึ ษาข้นั พื้นฐาน พุทธศักราช 2551 มดี งั นี้
1. การวดั ผลประเมินผลเป็นสว่ นหนง่ึ ของกระบวนการเรียนรู้ จะตอ้ งดำเนนิ การ
ควบคกู่ นั ไปอย่างสอดคลอ้ งและตอ่ เนื่อง
2. ในการจัดการเรยี นรู้มุ่งพัฒนาผูเ้ รยี นทัง้ ด้านความรู้ ความคดิ ทักษะกระบวนการ
และเจตคติทางวิทยาศาสตร์ การประเมนิ พฒั นาการของผเู้ รยี น จงึ ต้องประเมนิ ใหค้ รอบคลมุ ทกุ ด้าน

88

3. เพอื่ ใหก้ ารประเมินครอบคลุมทุกด้านและไดข้ ้อมลู เพยี งพอท่ีจะประเมนิ พฒั นาการ
ความก้าวหน้า และความสำเร็จของผู้เรยี น จะต้องใชก้ ระบวนการและวธิ กี ารประเมนิ ผลหลากหลายวิธี
และต่อเนื่องทง้ั การสังเกตพฤตกิ รรมการเรียน และการเขา้ ร่วมกจิ กรรม ฯลฯ

การวัดผลและประเมนิ ผลของหลักสตู รการศกึ ษาข้นั พ้นื ฐาน เน้นการวัดและการประเมินผล
จากสภาพจรงิ (Authentic Assessment) และท่ีผเู้ รียนแสดงออกขณะทำกจิ กรรมเพื่อการเรียนรู้ท่ี
สามารถสะท้อนถึงความรู้ ความคดิ เจตคติทางวิทยาศาสตร์ และความสามารถท่ีแท้จริงของผ้เู รียน
ในประเมินผลจากสภาพจริง จะมีประสิทธิภาพกต็ ่อเม่ือมีการประเมนิ หลาย ๆ ด้าน โดยใช้วิธีการ
หลากหลายในสถานการณต์ ่าง ๆ และประเมินอยา่ งตอ่ เน่ือง เพ่อื ให้ได้ขอ้ มลู ท่มี ากพอที่จะสะท้อนถึง
พฒั นาการของผู้เรยี น

บุญชม ศรสี ะอาด (2556 : 122 - 123) ไดเ้ สนอกรอบแนวคดิ ทใี่ ช้เป็นแนวในการสรา้ ง
แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนวา่ ในการสรา้ งแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียนเพื่อ
นำไปใช้เก็บรวบรวมข้อมลู นั้น นยิ มสร้างโดยยึดตามการจำแนกจดุ ประสงค์ทางการศึกษาดา้ นพุทธิพิสยั
จำแนกจุดประสงคท์ าง การศึกษาด้านพทุ ธิพิสัยออกเป็น 6 ประเภท ได้แก่

1. ความรู้ (Knowledge)
2. ความเข้าใจ (Comprehension)
3. การนำไปใช้ (Application)
4. การวเิ คราะห์ (Analysis)
5. การสงั เคราะห์ (Synthesis)
6. การประเมินค่า (Evaluation)
การสรา้ งข้อสอบถา้ วัด 6 ประเภทเหล่าน้ี ก็จะมคี วามครอบคลุมพฤติกรรมด้านต่าง ๆ
กรอบแนวคิดที่ใช้มากเช่นกันในการสรา้ งแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น คือวัดตามวตั ถปุ ระสงค์
การเรยี นรู้ทกี่ ำหนดไว้ ซงึ่ จะกำหนดในรปู ของจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม ครจู ะออกข้อสอบตามจดุ ประสงค์
เชิงพฤติกรรม ลักษณะนี้เป็นการวัดผลแบบอิงเกณฑ์
สรปุ ไดว้ ่า การวดั ผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นของผู้เรียนวดั จากคะแนนความรู้ความสามารถ
ของนักเรยี น การพฒั นาชุดกจิ กรรมการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ เรื่อง ไฟฟา้ น่ารู้ ชนั้ ประถมศึกษาปีท่ี 6
โดยการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น (5E) ซึง่ วัดได้จากแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิท์ างการเรยี น
ที่ผวู้ จิ ัยสร้างขนึ้ แบบปรนยั 4 ตวั เลือก จำนวน 30 ขอ้

4. ลักษณะของแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธทิ์ ดี่ ี

ลว้ น สายยศ และอังคณา สายยศ (2541 : 47) ได้สรุปลักษณะของแบบทดสอบ
วดั ผลสมั ฤทธ์ทิ ด่ี ีไว้ ดงั น้ี

1. ความเท่ยี งตรง (Validity) เป็นลักษณะที่สำคัญท่สี ุดท่ีทำใหเ้ ครอ่ื งมือวัดผลนน้ั
มคี ณุ ภาพ เพราะเป็นการแสดงให้เหน็ วา่ เครือ่ งมอื วัดน้ันสามารถวัดได้อย่างมีประสิทธิภาพ น่ันคือวดั ได้
ตรงและครบถ้วนตามเน้ือหาท่ีต้องการวัด วัดไดต้ รงตามจุดประสงค์ วัดได้ตรงตามสภาพความเป็นจรงิ
และวัดแล้วสามารถนำผลการวัดไปพยากรณ์หรือคาดคะเนอนาคตได้

2. มีความเช่อื ม่นั สงู (Reliability) เครื่องมือวดั ผลทดี่ วี ัดสิ่งเดยี วกันหลาย ๆ ครง้ั
ผลทไ่ี ดจ้ ากการวัดจะเหมือนกันหรอื แตกต่างกันน้อยมาก

89

3. มคี วามเป็นปรนยั (Objectivity) เครอ่ื งมือที่มคี วามเป็นปรนยั จะมีความชัดเจน
ในตัวเอง เช่น ขอ้ สอบทม่ี ีความเป็นปรนัย จะมีความชัดเจนอยู่ 3 ประการ คือ คำถามชัดเจน อา่ นแล้ว
เข้าใจตรงกนั คำตอบแนน่ อน ใครตรวจกใ็ หค้ ะแนนตรงกัน และประการสดุ ท้าย คือ แปลความหมาย
คะแนนได้ตรงกัน

4. มคี วามยากง่ายพอเหมาะ (Difficulty) ไมย่ ากเกนิ ไปและไม่ง่ายเกนิ ไป ขอ้ สอบ
ขอ้ ใดทมี่ ีคนตอบถกู มากแสดงว่างา่ ย ข้อที่มคี นตอบถูกนอ้ ยแสดงวา่ ยาก คา่ ความยากง่ายของขอ้ สอบ (p)
มคี ่าอย่รู ะหวา่ ง 0 ถึง 1.00 ขอ้ สอบทดี่ มี ีคา่ p อยู่ระหว่าง 0.20 ถึง 0.80 ซง่ึ เป็นข้อสอบทค่ี ่อนขา้ ง
ยากปานกลาง และค่อนขา้ งง่าย

5. มีอำนาจจำแนก (Discrimination) หมายถึง สามารถแบง่ แยกคนออกเป็นประเภท
ตา่ ง ๆ ไดถ้ ูกต้อง ข้อสอบท่ีจำแนกได้ หมายถงึ ข้อสอบที่คนเก่งตอบถูก คนอ่อนตอบผิด ขอ้ สอบท่ี
จำแนกกลับ คนเกง่ จะตอบผิดแตค่ นออ่ นจะตอบถกู และขอ้ สอบท่ีจำแนกไมไ่ ด้ คนเกง่ และคนออ่ น
จะตอบถกู และผิดพอ ๆ กนั ไมค่ ่อยมีความแตกต่างกนั มากนกั อำนาจจำแนกของข้อสอบมีค่า r
อย่รู ะหวา่ ง -1.00 ถึง +1.00 ค่า r เป็นเครื่องหมายลบ หมายความว่า จำแนกไม่ได้ คนเกง่ ตอบถกู
น้อยกว่าคนอ่อน r เป็นเครือ่ งหมายลบ หมายความวา่ จำแนกได้ คนกง่ ตอบถูกมากกว่าคนอ่อน ข้อสอบ
ท่มี ีคา่ r ใกล้ศูนย์ (r = -0.19 ถึง +0.19) เป็นข้อสอบทีจ่ ำแนกไม่ได้ เพราะคนเก่งตอบถูกพอ ๆ กับ
คนอ่อน ข้อสอบทดี่ ีควรมีค่า r อย่รู ะหว่าง 0.20 ถึง 1.00

6. มีประสิทธภิ าพ (Efficiency) คือ เคร่ืองมอื ท่สี ามารถทำใหไ้ ดข้ ้อมูลท่ีดีทีส่ ุดเชือ่ ถือ
ไดม้ ากโดยใช้วิธีการที่สะดวก รวดเรว็ คลอ่ งตวั แต่เสียเวลานอ้ ย ลงทนุ น้อยและใชแ้ รงงานนอ้ ย

7. มคี วามยุตธิ รรม (Fair) ไมเ่ ปดิ โอกาสให้มกี ารได้เปรียบเสยี เปรยี บกนั ระหว่างผูท้ ่ี
ถกู วดั ดว้ ยกัน

8. ใชค้ ำถามถามลึก (Searching) ข้อสอบที่ดีต้องการให้ผตู้ อบใช้ความสามารถ
ในการคดิ คน้ ก่อนท่ีจะตอบ

9. ใช้คำถามย่ัวยุ (Exemplary) มีลกั ษณะท่ีท้าทายใหผ้ ู้สอบอยากคดิ อยากตอบ
และทำดว้ ยความเตม็ ใจ

10. คำถามจำเพาะเจาะจง (Definite) ไมถ่ ามวงกว้างเกนิ ไป หรอื ถามคลุมเครือให้คดิ
ได้หลายแงห่ ลายมุม

สริ ิพร ทิพยค์ ง (2545 : 195) ไดก้ ล่าวถึง ลักษณะของแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิท์ ดี่ ี
ดงั นี้

1. ความเทีย่ งตรง เป็นแบบทดสอบที่สามารถนำไปวดั ในสิ่งทเ่ี ราตอ้ งการวัดได้อย่าง
ถูกต้อง ครบถว้ น ตรงตามจุดประสงคท์ ่ีต้องการวัด

2. ความเชื่อม่นั แบบทดสอบทีม่ ีความเช่ือม่ัน คือ สามารถวดั ไดค้ งที่ไม่วา่ จะวดั
กคี่ ร้ังก็ตาม เชน่ ถ้านำแบบทดสอบไปวดั กับนักเรยี นคนเดิมคะแนนจากการสอบทัง้ สองครง้ั ควรมี
ความสมั พันธ์กันดี เมื่อสอบไดค้ ะแนนสูงในคร้ังแรกก็ควรได้คะแนนสงู ในการสอบครงั้ ที่สอง

3. ความเป็นปรนยั เป็นแบบทดสอบท่ีมคี ำถามชัดเจน เฉพาะเจาะจง ความถูกต้อง
ตามหลกั วิชา และเข้าใจตรงกัน เมือ่ นกั เรยี นอ่านคำถามจะเข้าใจตรงกนั ข้อคำถามตอ้ งชัดเจน
อ่านแลว้ เขา้ ใจตรงกนั

90

4. การถามลกึ หมายถึง ไม่ถามเพียงพฤติกรรมขน้ั ความรู้ความจำ หรือถามตามตำรา
หรอื ถามตามที่ครสู อน แต่พยายามถามพฤตกิ รรมขน้ั สงู กว่าขัน้ ความรู้ความจำ ได้แก่ ความเข้าใจ
การนำไปใช้ การวิเคราะห์ การสงั เคราะห์ และการประเมินคา่

5. ความยากง่ายพอเหมาะ หมายถึง ข้อสอบท่ีบอกให้ทราบว่า ข้อสอบข้อนั้นมีคน
ตอบถูกมาก หรือตอบถูกน้อย ถ้ามคี นตอบถูกมากข้อสอบขอ้ น้นั ก็งา่ ย และถ้ามีคนตอบถูกน้อย ขอ้ สอบ
ขอ้ น้ันกย็ าก ข้อสอบที่ยากเกินความสามารถของนกั เรยี นจะตอบได้น้ันก็ไม่มีความหมาย เพราะไมส่ ามารถ
จำแนกนักเรียนไดว้ ่าใครเก่งใครอ่อน ในทางตรงกันข้ามถ้าข้อสอบงา่ ยเกินไปนักเรียนตอบไดห้ มด ก็ไม่
สามารถจำแนกได้เชน่ กัน ฉะนนั้ ขอ้ สอบท่ดี ีควรมีความยากงา่ ยพอเหมาะไม่ยากเกนิ ไปไม่ง่ายเกนิ ไป

6. อำนาจจำแนก หมายถึง แบบทดสอบนี้สามารถแยกนกั เรียนได้วา่ ใครเก่งใครอ่อน
โดยสามารถจำแนกนักเรยี นออกเป็นประเภท ๆ ได้ทุกระดับอย่างละเอยี ดตั่งแต่อ่อนสุดจนถึงเก่งสุด

7. ความยตุ ธิ รรม คำถามของแบบทดสอบต้องไม่มชี อ่ งทางชแี้ นะให้นกั เรยี นทฉี่ ลาดใช้
ไหวพรบิ ในการเดาได้ถกู ตอ้ ง และไมเ่ ปิดโอกาสใหน้ กั เรียนทีเ่ กยี จครา้ น ซึง่ ดูตำราอย่างคร่าว ๆ ตอบได้
และตอ้ งเป็นแบบทดสอบท่ีไม่ลำเอยี งต่อกลุ่มใดกลมุ่ หน่งึ

ภาควชิ าวิจัยและพัฒนาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยมหาสารคาม (2553
: 81) ไดก้ ลา่ วถงึ ลกั ษณะของแบบทดสอบทด่ี วี า่ เครื่องมือที่ใช้ในการวิจยั เมื่อนำไปใช้ต้องมีคุณภาพ
เพอื่ ใหเ้ ก็บรวบรวมข้อมูลในการวิจยั ได้อยา่ งถกู ต้องและเช่อื ถือได้ ซง่ึ ลักษณะของเคร่ืองมือทด่ี คี วรมี
ลักษณะดงั น้ี

1. ความเท่ยี งตรง (Validity) หมายถงึ คณุ ภาพของเคร่ืองมือทสี่ ามารถวัดไดต้ รงกับ
จดุ มุง่ หมายทีต่ ้องการวัด หรอื วัดในส่ิงท่ตี ้องการวดั ได้อย่างแม่นยำ ความเทย่ี งตรงจงึ เปรียบเสมือนหัวใจ
ของเคร่อื งมือ ลกั ษณะของความเท่ียงตรงแบง่ ได้ 4 ชนิด

1.1 ความเท่ยี งตรงตามเนื้อหา (Content Validity)
1.2 ความเทย่ี งตรงตามโครงสร้าง (Construction Validity)
1.3 ความเท่ียงตรงตามสภาพ (Concurrent Validity)
1.4 ความเทย่ี งตรงตามการพยากรณ์ (Predictive Validity) ลงไม่วา่ จะใช้ก่ีครง้ั
ก็ตาม
2. ความเชื่อมั่น (Reliability) หมายถึง ลกั ษณะของเครื่องมือ ทีส่ ามารถวัดได้คงท่ี
คงวาไม่เปลยี่ นแปลง ไมว่ า่ จะใชก้ ีค่ ร้ังก็ตาม
3. อำนาจจำแนก (Discrimination) หมายถงึ ความสามารถของเครื่องมือในการ
จำแนกความสามารถแตกต่างกันออกจากกนั ได้ เช่น ความสามารถของข้อสอบท่จี ำแนกผู้สอบออกเป็น
2 กล่มุ คือ กล่มุ เกง่ กับกลุม่ อ่อน หรือกลุ่มรอบร้กู บั กลุ่มไมร่ อบรู้
4. ความยาก (Difficulty) ความยากใชใ้ นการพิจารณาคุณภาพของแบบทดสอบ
หมายถึง จำนวนคนตอบข้อสอบได้ถูกมากน้อยเพียงใด หรืออตั ราสว่ นของคนตอบถูกกบั จำนวนคน
ทัง้ หมดทเ่ี ขา้ สอบ
เยาวดี รางชัยกลุ วิบลู ยศ์ รี (2556 : 90-121) ได้กล่าวถึง คุณภาพของแบบทดสอบ
วัดผลสมั ฤทธ์ไิ ว้ว่า คณุ ภาพของแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิ์ ต้องมคี ุณภาพในเร่ืองดังตอ่ ไปน้ี
1. ความเทย่ี ง (Reliability) หมายถงึ ความคงเส้นคงวาของคะแนนสอบจาก
แบบทดสอบเดียวกนั 2 ครงั้ ตา่ งเวลากัน หรอื คะแนนสอบจากแบบทดสอบทเี่ ทา่ เทียมกัน 2 ชดุ

91

2. ความตรง (Validity) หมายถึง ความสามารถของแบบทดสอบในการวดั ส่ิงที่
แบบทดสอบต้องการวัดไดด้ ีเพยี งใดในขอบเขตท่ตี อ้ งการภายใต้สถานการณห์ น่งึ กับประชากร
กลมุ่ เป้าหมายกลมุ่ หน่ึง การหาความตรงตามวตั ถปุ ระสงค์ของแบบทดสอบแบง่ ได้ 2 ประเภทใหญ่ ๆ คือ

2.1 ความเทย่ี งตรงตามเนื้อเร่ือง หมายถึง ความสามารถของแบบทดสอบทีจ่ ะวดั
สถานการณ์ ซ่งึ เป็นตวั แทนของเน้ือเรอื่ งในขอบเขตที่ต้องการจะวดั การตรวจสอบความเท่ียงตรง
ประเภทน้ีสามารถตรวจสอบกับตาราง 2 ทาง ที่ระบเุ น้ือหาทจี่ ะวัดกับพฤติกรรมท่ีต้องการวัด

2.2 ความตรงตามเกณฑส์ มั พันธ์ หมายถึง ความสามารถของแบบทดสอบ
ในการทำนายพฤติกรรมของบุคคลในสถานการณ์เฉพาะ หรอื ความสัมพันธร์ ะหว่าง คะแนนทีผ่ สู้ อบ
กระทำได้จากแบบทดแบบกับเกณฑภ์ ายนอก การตรวจสอบความตรง ใชว้ ิธีการหาคา่ ความสหสมั พันธ์
ระหว่างคะแนนท่ีผ้สู อบกระทำไดจ้ ากแบบสอบน้ันกับคะแนนทผี่ ้สู อบทำได้จากเกณฑ์ท่ีกำหนด

2.3 ความตรงตามภาวะสันนิษฐาน หมายถงึ ความสามารถของแบบทดสอบ
ในการวัดทฤษฎี หรือลักษณะเฉพาะของพฤตกิ รรมที่ได้อธบิ ายเอาไว้ หรอื ตามสมมตุ ฐิ านทตี่ ั้งไว้

3. อำนาจจำแนก (Discrimination) คอื ขอ้ สอบท่ดี จี ะต้องสามารถจำแนกคนท่ีมี
ความรู้จริงออกจากคนไมม่ ีความรู้ในวิชานั้น ๆ ได้ เกณฑ์ที่ดีในการหาอำนาจจำแนก คือ เกณฑ์
ภายนอก หรือเกณฑ์อิสระ เพ่ือทจี่ ะใช้พยากรณบ์ ง่ ชี้ถงึ ความแตกต่างทเ่ี หน็ ไดช้ ดั ในความสามารถ

4. ความยากงา่ ย (Difficulty) หมายถึง สดั ส่วนของจำนวนผู้ท่ีตอบข้อสอบข้อน้นั ๆ ถกู
ตามจำนวนผตู้ อบข้อสอบขอ้ นนั้ ๆ ทั้งหมด

จากการศึกษาขอ้ มูลดังกลา่ วข้างต้นสรุปไดว้ ่า คณุ ลักษณะของแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ิ
ที่ดี ต้องมีคณุ ภาพในประเดน็ ดังนี้

1. ความเทย่ี งตรง หมายถึง แบบทดสอบสามารถวดั ไดต้ รงกบั จดุ มุง่ หมายในการวัด
ซึ่งความเทีย่ งตรงแบ่งเปน็ ประเดน็ คือ (1) ความเท่ยี งตรงตามเนือ้ หา (Content Validity)
(2) ความเทย่ี งตรงตามโครงสร้าง (Construction Validity) (3) ความเที่ยงตรงตามสภาพ
(Concurrent Validity) และ (4) ความเที่ยงตรงตามการพยากรณ์ (Predictive Validity)

2. ความเชื่อมนั่ (Reliability) หมายถงึ ลกั ษณะของเคร่ืองมือที่สามารถวัดได้
มาตรฐานเดมิ ไมว่ า่ จะใชก้ ี่ครงั้ ก็ตาม

3. อำนาจจำแนก (Discrimination) หมายถึง ความสามารถของข้อสอบท่จี ำแนก
ผ้สู อบออกเป็น 2 กลมุ่ คือ กลุ่มเก่งกับกลุ่มอ่อน หรอื กลุ่มรอบร้กู ับกลมุ่ ไม่รอบรู้

4. ความยาก (Difficulty) หมายถึง จำนวนคนตอบข้อสอบได้ถูกมากนอ้ ยเพยี งใด

5. การสรา้ งแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียน

สมนกึ ภทั ทิยธนี (2558 : 82–96) กล่าวถึง หลักในการสรา้ งแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ิ
ทางการเรียนแบบเลอื กตอบไว้ ดังน้ี

1. เขียนตอนนำให้เป็นประโยคทีส่ มบูรณ์ แล้วใสเ่ คร่ืองหมายปรัศนี ไม่ควรสร้าง
ตอนนำให้เป็นแบบอา่ นตอ่ ความ เพราะทำใหค้ ำถามไม่กระชับ เกดิ ปญั หาสองแง่ หรือข้อความไมต่ ่อกัน
หรือเกิดความสับสนในการคิดหาคำตอบ

2. เนน้ เร่ืองจะถามใหช้ ัดเจนและตรงจุดไม่คลุมเครือ เพือ่ ว่าผอู้ า่ นจะไมเ่ ขา้ ใจไขวเ้ ขว
สามารถมงุ่ ความคดิ ในคำตอบไปถูกทศิ ทาง

92

3. ควรถามในเรื่องทม่ี ีคณุ คา่ ต่อการวดั หรอื ถามในส่งิ ท่ดี งี ามมีประโยชน์ คำถาม
แบบเลือกตอบ สามารถถามพฤติกรรมในสมองได้หลาย ๆ ดา้ น ไม่ใชถ่ ามเฉพาะความจำ หรือความจริง
ตามตำรา แต่ต้องถามให้คดิ หรือนำความรู้ท่ีเรยี นไปใชใ้ นสถานการณ์ใหม่

4. หลกี เลี่ยงคำถามปฏิเสธ ถ้าจำเป็นต้องใช้ก็ควรขดี เสน้ ใต้คำปฏเิ สธ แต่คำปฏเิ สธซอ้ น
ไม่ควรใชอ้ ย่างยิง่ เพราะปกติผู้เรียนจะยุ่งยากต่อการแปลความหมายของคำถาม และตอบคำถามที่
ถามกลับ หรือปฏิเสธซอ้ นผดิ มากกวา่ ถูก

5. อย่าใชค้ ำฟุ่มเฟือย ควรถามปญั หาโดยตรง ส่งิ ใดไมเ่ ก่ียวขอ้ งหรือไม่ได้ใช้เป็นเงอื่ นไข
ในการคิดก็ไมต่ อ้ งนำมาเขียนไวใ้ นคำถาม จะชว่ ยให้คำถามรัดกุม ชดั เจนข้นึ

6. เขยี นตัวเลอื กให้เป็นเอกพันธ์ หมายถงึ เขียนตัวเลือกทุกตวั ให้เป็นลักษณะใด
ลกั ษณะหน่งึ หรอื มีทิศทางแบบเดยี วกัน หรอื มโี ครงสรา้ งสอดคลอ้ งเป็นทำนองเดยี วกนั

7. ควรเรียงลำดับตัวเลขในตัวเลอื กต่าง ๆ ได้แก่ คำตอบท่ีเป็นตัวเลข นิยมเรยี งจาก
นอ้ ยไปหามาก เพอ่ื ชว่ ยใหผ้ ู้ตอบพิจารณาหาคำตอบไดส้ ะดวก ไมห่ ลง และป้องกนั การเดาตวั เลือกที่มี
คา่ มาก

8. ใชต้ ัวเลอื กปลายเปดิ หรอื ปลายปดิ ใหเ้ หมาะสม ตัวเลือกปลายเปิด ไดแ้ ก่ ตวั เลือก
สดุ ทา้ ยใชค้ ำวา่ ไม่มีคำตอบถูก ที่กลา่ วมาผิดหมด ผิดหมดทุกข้อ หรอื สรปุ แน่นอนไมไ่ ด้

9. ข้อเดียวตอ้ งมคี ำตอบเดยี ว แต่บางคร้ังผอู้ อกข้อสอบคาดไม่ถึงว่าจะมปี ัญหา
หรอื อาจจะเกดิ จากการแตง่ ต้ังตัวลวงไมร่ ัดกมุ จึงมองตวั ลวงเหลา่ นนั้ ไดอ้ ีกแงห่ นึ่ง ทำให้เกดิ ปญั หา
สองแงส่ องมุมได้

10. เขยี นทัง้ ตวั ถกู และตวั ผดิ ใหถ้ ูก หรอื ผิดตามหลกั วชิ า คือ จะกำหนดตัวถูก หรือผดิ
เพราะสอดคล้องกบั ความเชือ่ ของสงั คม หรือกบั คำพงั เพยท่ัว ๆ ไป ไมไ่ ด้ ท้งั นเ้ี น่อื งจากการเรยี นการสอน
มุ่งใหผ้ ้เู รยี นทราบความจรงิ ตามหลักวิชาเป็นสำคัญ จะนำความเช่ือโชคลาง หรือขนบธรรมเนียมประเพณี
เฉพาะท้องถ่นิ มาอา้ งไมไ่ ด้

11. เขยี นตัวเลอื กให้อสิ ระขาดจากกนั พยายามอย่าใหต้ วั เลอื กตัวใดตัวหนึ่งเป็นส่วนหน่ึง
หรือส่วนประกอบของตวั เลือกอน่ื ต้องให้แตล่ ะตัวเป็นอิสระจากกันอย่างแทจ้ ริง

12. ควรมีตวั เลอื ก 4-5 ตวั ข้อสอบแบบเลือกตอบนี้ ถา้ เขยี นตวั เลือกเพยี ง 2 ตวั
กก็ ลายเป็นข้อสอบแบบกาถกู – ผดิ และเพอ่ื ป้องกันไมใ่ ห้เดาได้งา่ ย ๆ จึงควรมตี ัวเลือกมาก ๆ ตวั ท่ี
นิยมใชห้ ากเป็นข้อสอบระดับประถมศกึ ษาปที ี่ 1-2 ควรให้ใช้ 3 ตวั เลอื ก ระดบั ประถมศึกษาปีท่ี 3–6
ควรใช้ 4 ตวั เลอื ก และตงั้ แต่มธั ยมศกึ ษาขน้ึ ไป ควรใช้ 5 ตัวเลอื ก

13. อยา่ แนะคำตอบ ซึง่ การแนะคำตอบมีหลายกรณี ดงั นี้
13.1 คำถามข้อหลัง ๆ แนะคำตอบขอ้ แรก ๆ
13.2 ถามเร่อื งท่ผี ู้เรียนคล่องปากอยู่แลว้ โดยเฉพาะคำถามประเภทคำพังเพย

สุภาษติ คตพิ จน์ หรอื คำเตือนใจ
13.3 ใชข้ ้อความของคำตอบถูกซ้ำกบั คำถาม หรอื เก่ยี วข้องกนั อย่างเห็นได้ชัด

เพราะนักเรียนท่ีไมม่ ีความรู้ก็อาจจะเดาได้ถกู
13.4 ขอ้ ความของตัวถกู บางสว่ นเป็นส่วนหน่ึงของทกุ ตวั เลือก
13.5 เขียนตวั ถูกหรือตัวลวงถกู หรือผิดเด่นชัดเกินไป
13.6 คำตอบไม่กระจาย

93

บุญชม ศรสี ะอาด (2554 : 59-61) ได้กล่าวถงึ การสรา้ งแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ทิ าง
การเรยี นว่าเป็นการสร้างแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี นแบบองิ เกณฑ์ ซง่ึ ดำเนนิ ตามขน้ั ตอน ดังน้ี

1. วิเคราะห์จุดประสงค์
เนือ้ หาขน้ั แรกจะต้องทำการวิเคราะห์ดูวา่ มหี ัวข้อเน้ือหาใดบ้างท่ีต้องการให้ผู้เรยี น

เกดิ การเรยี นรู้และทจ่ี ะตอ้ งวดั แต่ละหัวข้อเหลา่ นน้ั ต้องการใหผ้ ้เู รียนเกิดพฤติกรรม หรอื สมรรถภาพ
อะไร กำหนดออกมาใหช้ ัดเจน

2. กำหนดพฤติกรรมย่อยทจ่ี ะออกข้อสอบ
จากข้นั แรกพจิ ารณาต่อไปวา่ จะวัดพฤติกรรมย่อยอะไรบ้าง อยา่ งละกี่ข้อ

พฤติกรรมย่อยดังกล่าวคือ จดุ ประสงคเ์ ชิงพฤติกรรมนนั่ เอง เม่อื กำหนดจำนวนข้อที่ต้องการจริง
เสรจ็ แลว้ ต่อมาพิจารณาว่า จะต้องออกข้อสอบเกินไว้หัวขอ้ ละก่ขี ้อ ควรออกเกินไว้ไมต่ ำ่ กวา่ 25 %
ทัง้ นหี้ ลงั จากทน่ี ำไปทดลองใช้ และวเิ คราะห์หาคณุ ภาพของข้อสอบรายข้อแล้ว จะตดั ข้อทม่ี ีคณุ ภาพ
ไม่เขา้ เกณฑ์ออก ขอ้ สอบทเ่ี หลือจะได้ไม่น้อยกว่าข้อทต่ี อ้ งการจรงิ

3. กำหนดรปู แบบของข้อคำถาม และศึกษาวิธกี ารเขยี นข้อสอบ
ขนั้ ตอนน้ีจะเหมือนกบั ขน้ั ตอนท่ี 2 ของการวางแผนสรา้ งข้อสอบแบบอิงกลุ่ม

ทุกประการ คือ ตัดสินใจว่าจะใชข้ ้อคำถามรปู แบบใด และศึกษาวธิ เี ขียนข้อสอบ เชน่ ศึกษาหลัก
ในการเขียนคำถามแบบน้นั ๆ ศกึ ษาวธิ เี ขยี นข้อสอบ เพ่ือวัดจดุ ประสงคป์ ระเภทตา่ ง ๆ ศกึ ษาเทคโนโลยี
ในการเขยี นขอ้ สอบของตน

4. เขยี นขอ้ สอบ
ลงมือเขียนขอ้ สอบตามจดุ ประสงค์เชิงพฤติกรรม ตามตารางที่กำหนดจำนวนข้อสอบ

ของแต่ละจดุ ประสงคเ์ ชงิ พฤติกรรม และใช้รูปแบบเทคนิคการเขยี นตามที่ศึกษาในขน้ั ตอนท่ี 3
5. ตรวจทานข้อสอบ
นำขอ้ สอบทีไ่ ดเ้ ขียนไว้แล้วในขั้นตอนที่ 4 มาพิจารณาทบทวนอีกครัง้ โดยพิจารณา

ความถูกต้องตามหลกั วชิ า แต่ละขอ้ วดั พฤติกรรมย่อย หรอื จดุ ประสงค์เชงิ พฤติกรรมที่ต้องการหรือไม่
ตัวถกู ตัวลวง เหมาะสมเข้าเกณฑ์หรอื ไม่ ทำการปรบั ปรงุ ให้เหมาะสมยิ่งขนึ้

6. ใหผ้ ้เู ชี่ยวชาญพจิ ารณาความเที่ยงตรงตามเนื้อหา
นำจดุ ประสงคเ์ ชิงพฤติกรรมและข้อสอบทว่ี ัดแตล่ ะจดุ ประสงค์ไปใหผ้ เู้ ชยี่ วชาญ

ด้านการวัดผลและด้านเนื้อหาจำนวนไม่ตำ่ กวา่ 3 คน พิจารณาวา่ ข้อสอบแต่ละข้อวดั ตามจดุ ประสงค์
ทร่ี ะบไุ ว้นน้ั หรือไม่ ถ้ามีข้อท่ีไมเ่ ข้าเกณฑ์ ควรพจิ ารณาปรับปรุงใหเ้ หมาะสม เวน้ แตจ่ ะไม่ปรบั ปรุงใหด้ ีขนึ้
ได้อยา่ งชัดเจน

7. พมิ พแ์ บบทดสอบฉบบั ทดลอง
นำข้อสอบท้งั หมดทีผ่ า่ นการพิจารณาว่าเหมาะสมเขา้ เกณฑ์ในขั้นท่ี 6 มาพมิ พ์เป็น

แบบทดสอบ มีคำชแ้ี จงเกี่ยวกบั แบบทดสอบ วธิ ตี อบ จดั วางรูปแบบการพมิ พใ์ หเ้ หมาะสม
8. ทดลองใช้ วเิ คราะห์คุณภาพ และปรับปรุง
9. พมิ พแ์ บบทดสอบฉบบั จริง
นำข้อสอบทมี่ ีค่าอำนาจจำแนกเข้าเกณฑ์ จากผลการวเิ คราะห์ในขนั้ ที่ 8 มาพมิ พ์

เป็นแบบทดสอบฉบับจรงิ ต่อไป โดยเน้นการพิมพ์ทีป่ ระณีต มีความถูกตอ้ ง มีคำชีแ้ จงท่ีละเอยี ด ชดั เจน
ผูอ้ ่านเข้าใจง่าย

94

เยาวดี รางกลุ ชยั วบิ ูลย์ศรี (2556 : 178-179) ได้กลา่ วถึง การสรา้ งแบบทดสอบ
วดั ผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนวา่ การสรา้ งแบบทดสอบจะตอ้ งมีวิธีการเตรยี มตวั การวางแผน เพ่ือให้
แบบทดสอบดังกล่าวมีกลุ่มตัวอยา่ งของพฤติกรรมทต่ี ้องการวดั ไดอ้ ยา่ งเด่นชดั จะตอ้ งอาศยั กลวธิ ี
ในการสร้างแบบทดสอบ สามารถแบง่ เป็น 4 ขั้นตอน ดังน้ี

ขน้ั ท่ี 1 กำหนดวัตถุประสงค์ทั่วไปของการสอบ ใหอ้ ยู่ในรู้ปของวตั ถุประสงค์
เชงิ พฤติกรรมโดยระบุเป็นขอ้ ๆ และให้วัตถุประสงคเ์ ชงิ พฤติกรรมเหล่าน้ันสอดคล้องกับเน้ือหาสาระ
ทัง้ หมดท่จี ะทำการทดสอบดว้ ย

ขั้นที่ 2 กำหนดโครงเรื่องของเนอื้ หาสาระทจ่ี ะทำการทดสอบให้ครบถ้วน
ขั้นที่ 3 เตรยี มตารางเฉพาะ หรือผงั ของแบบทดสอบเพือ่ แสดงถงึ น้ำหนักของเนอ้ื หา
แตล่ ะสัดส่วน และพฤติกรรมต่าง ๆ ที่ตอ้ งการทดสอบใหเ้ ด่นชดั สน้ั กะทัดรดั หรือมีความชดั เจน
ขน้ั ที่ 4 สรา้ งขอ้ กระทงท้ังหมดที่ต้องการจะทดสอบให้เป็นไปตามสดั สว่ นของนำ้ หนัก
ทรี่ ะบุไวใ้ นตารางเฉพาะ
จากข้อความดงั กล่าว สรุปได้วา่ การสร้างแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นมขี ้นั ตอน
คือ วิเคราะห์จุดประสงค์ กำหนดพฤติกรรมย่อยทจี่ ะออกข้อสอบ กำหนดรปู แบบของขอ้ คำถาม และ
ศึกษาวิธีการเขียนข้อสอบ เขียนขอ้ สอบ ตรวจทานข้อสอบ ให้ผู้เช่ยี วชาญพิจารณาความเท่ยี งตรง
ตามเนือ้ หา พิมพ์แบบทดสอบฉบับทดลอง ทดลองใช้ วิเคราะห์คณุ ภาพ และปรบั ปรุง พมิ พแ์ บบทดสอบ
ฉบบั จริง

ความพึงพอใจ

1. ความหมายของความพึงพอใจ (Satisfaction)

ความพงึ พอใจเป็นคุณลกั ษณะทางด้านจิตใจของบุคคล ซ่ึงอาจแสดงออกให้บคุ คลอน่ื เห็น
หรือเขา้ ใจได้ โดยมีหลกั การสำคญั ในการวดั และประเมินผลคุณลกั ษณะด้านจติ พสิ ัยท่คี ำนงึ ถึง
การแสดงออกและการกระทำ หรือพฤติกรรมต่าง ๆ ของบุคคล อาจแสดงออกได้ 3 ทาง คือ

1. ทางความคดิ คือ การแสดงความรู้สกึ ผ่านทางความคิดเห็นความเช่อื เช่น เชือ่ วา่
คนทำดีย่อมได้ดี ความพยายามอย่ทู ่ีไหน ความสำเรจ็ อยู่ท่ีนน่ั

2. ทางความรู้สกึ คือ การแสดงความรู้สกึ ต่อสิ่งต่าง ๆ เช่น แสดงความกระตือรือรน้
ทีจ่ ะร่วมกจิ กรรมวิทยาศาสตร์ ช่นื ชมนกั เรยี นและนกั วิทยาศาสตรท์ ่เี กง่ ๆ

3. ทางการกระทำ คือ การแสดงออกทางการปฏบิ ตั ิ เช่น เขา้ เรยี นตรงตามเวลา
ส่งงานเป็นประจำ อ่านหนงั สอื เป็นประจำ

นกั วชิ าการไดใ้ ห้ความหมายของความพงึ พอใจ ดังน้ี
Good (โอเลต็ แสงไสย์. 2554 : 61 ; อ้างองิ มาจาก Good. 1973 : 161)

ไดใ้ หค้ วามหมายวา่ ความพึงพอใจ หมายถงึ สภาพหรอื ระดับความพงึ พอใจที่เป็นผลมาจาก
ความสนใจและเจตคติของบุคคลท่มี ีต่องาน

95

ประสาท อิศรปรีดา (2552 : 220) ใหค้ วามหมายไว้วา่ ความพึงพอใจ หมายถึง
พลังที่เกิดจากพลังทางจิตซ่งึ เป็นภาวะภายในที่กระตุน้ พฤติกรรมเพ่ือให้บรรลุจดุ ประสงค์ หรือ
เปา้ หมายที่ต้องการ

ปรียาพร วงศอ์ นตุ รโรจน์ (2553 : 244) ได้อธบิ ายว่า ความพงึ พอใจเป็นความรู้สึก
ของบุคคลท่ีมีตอ่ ส่ิงต่าง ๆ หลงั จากที่บุคคลได้มีประสบการณ์ในสิง่ นน้ั โดยความรู้สึกน้นั เปน็ ทางบวก

ราชบณั ฑิตยสถาน (2554 : 90) ได้ให้ความหมายเอาไวว้ ่า ความพึงพอใจ น.
เรอื่ ง, พึงพอใจ ว. รัก ชอบใจ ความพงึ พอใจหมายถึง เรอื่ งราวทีร่ กั หรือเร่ืองราวที่ชอบ

สุรางค์ โคว้ ตระกลู (2556 : 179) ได้อธิบายวา่ ความพึงพอใจเปน็ องคป์ ระกอบ
ทสี่ ำคญั ในการเรยี นรู้ ความสัมฤทธิ์ผลในการเรียนของนักเรยี นนอกจากจะขน้ึ กบั ความสามารถแล้ว
ยงั ขน้ึ กบั ความพึงพอใจดว้ ย

สรปุ ไดว้ ่า ความพึงพอใจ หมายถงึ ความรู้สึกของนกั เรียนแตล่ ะคนในการเรยี นรู้ว่ามคี วาม
ชืน่ ชอบ และมคี วามกระตือรือรน้ ท่จี ะปฏิบตั ิกจิ กรรมน้นั ๆ อย่างตอ่ เนือ่ งหรือไม่ หรืออารมณ์ของบุคคล
ที่มคี วามสมั พนั ธต์ ่อส่งิ เร้าต่าง ๆ เป็นผลตอ่ เน่ืองจากการท่ีบคุ คลประเมนิ ผลสิ่งน้นั แลว้ ว่าพอใจตอ้ งการ
หรอื ดี อยา่ งไร

2. ทฤษฎเี กยี่ วข้องกบั ความพึงพอใจ

ในการเรยี นหรือการปฏบิ ัตงิ านใด ๆ ก็ตาม การท่ผี ู้เรยี นหรือผปู้ ฏิบตั ิงานเกดิ ความพงึ พอใจ
ตอ่ การเรยี น หรือตอ่ การทำงานมาก หรอื น้อยขนึ้ อยกู่ ับส่งิ จงู ใจ การสร้างส่ิงจูงใจ หรอื แรงกระต้นุ ให้
เกิดกบั ผเู้ รยี น หรอื ปฏบิ ัตงิ านจึงเป็นส่ิงจูงใจในการทำงาน ทฤษฎสี ำหรบั สรา้ งความพึงพอใจ มหี ลาย
ทฤษฎี ทฤษฎที ่ีได้รับการยอมรบั และมีชอ่ื เสยี งที่ผู้ศกึ ษานำเสนอ ไดแ้ ก่ ทฤษฎลี ำดับขนั้ ตอนความต้องการ
ของมาสโลว์ (Maslow Hierarchy of Needs) มรี ายละเอียดดงั น้ี

Maslow (สุรางค์ โคว้ ตระกูล. 2556 : 158-162 ; อ้างอิงมาจาก Maslow. 1970
: 68-80) ไดต้ ั้งทฤษฎที ั่วไปเก่ยี วกบั การจงู ใจ (Maslow’s General Theory of Human Motivation)
ท่ีรจู้ กั และยอมรับกันแพร่หลาย ทฤษฎกี ารจูงใจของมาสโลว์ มีข้อสมมติฐานเกย่ี วกับพฤตกิ รรมของ
มนุษย์ 3 ประการ ดังน้ี

1. ทุกคนมคี วามต้องการและความตอ้ งการน้มี ีอยตู่ ลอดเวลาและไม่มที ี่ส้ินสดุ
2. ความตอ้ งการท่ไี ดร้ บั การตอบสนองแล้ว จะไมเ่ ปน็ สิง่ จงู ใจของพฤตกิ รรมอีกตอ่ ไป
ความต้องการท่ยี ังไม่ได้รับการตอบสนองเทา่ นน้ั ท่ีเป็นส่งิ จูงใจของพฤติกรรม
3. ความต้องการของคนจะมีลกั ษณะเป็นลำดบั ข้นั ต่ำไปหาสงู ตามลำดับความสำคญั
กลา่ วคือ เมื่อตอ้ งการในระดับตำ่ ไดร้ ับการตอบสนองแลว้ ความตอ้ งการระดบั สงู กจ็ ะเรียกรอ้ งให้
ตอบสนอง
Maslow (สุรางค์ โค้วตระกูล. 2556 : 158-162 ; อา้ งองิ มาจาก Maslow. 1970
: 68-80) ได้สรปุ ลักษณะของการจงู ใจ ไว้ว่า การจูงใจจะเป็นไปอย่างมรี ะเบียบ ตามลำดับขั้นความ
ต้องการพ้นื ฐาน (Hierarchy of Need) มี 5 ขัน้ ดงั น้ี
1. ความต้องการทางดา้ นร่างกาย (Physiological Needs) ความต้องการทางด้าน
รา่ งกาย เป็นความต้องการเบ้ืองตน้ เพอ่ื ความอยรู่ อด เชน่ ความต้องการในเร่ืองอาหาร นำ้ ทีอ่ ยู่อาศัย

96

เครื่องนุง่ ห่ม ยารักษาโรค ความตอ้ งการพักผ่อน ความต้องการทางเพศ ความต้องการทางดา้ นรา่ งกาย
จะมอี ิทธพิ ลต่อพฤติกรรมของคนกต็ ่อเม่ือความต้องการทางดา้ นรา่ งกายยงั ไม่ไดร้ บั การตอบสนองเลย
ในดา้ นน้ี โดยปกตแิ ล้วองค์กรทุกแห่งมักจะตอบสนองความตอ้ งการของแต่ละคนด้วยวธิ ีการทางออ้ ม
คอื การจ่ายเงินค่าจา้ ง

2. ความต้องการความปลอดภยั หรอื ความมัน่ คง (Security and Safety Needs)
ถ้าความต้องการทางด้านร่างกายได้รบั การตอบสนองตามสมควรแลว้ มนุษย์จะมคี วามต้องการในขน้ั ท่ี
สูงขนึ้ ตอ่ ไป คือ ความต้องการความปลอดภัยจะเปน็ เร่อื งทีเ่ กย่ี วกับการป้องกนั เพ่ือใหเ้ กิดความปลอดภัย
จากอนั ตรายต่าง ๆ ที่เกิดข้นึ กับการดำรงชีพ เชน่ ความม่ันคงในหน้าท่ีการงานสถานะทางสังคม

3. ความตอ้ งการทางด้านสงั คม (Social Belongingness and Needs)
ถ้าความต้องการทางด้านร่างกายไดร้ บั การตอบสนองตามสมควรแล้ว มนุษย์จะมีความต้องการในขัน้ สงู
คอื ด้านสังคม เป็นความต้องการเกี่ยวกับการอยู่ร่วมกันและการไดร้ ับการยอมรบั จากบุคคลอ่ืน และ
ความรู้สึก หรืออยากใหค้ นอื่นในความรบั ผิดชอบหนา้ ทก่ี ารงาน การดำรงตำแหน่งท่สี ำคัญในองคก์ ร

4. ความต้องการความยกยอ่ งนับถือ (Esteem Needs) มคี วามอยากเดน่ ในสังคม
มชี ่ือเสยี ง การไดร้ ับความยกย่องนบั ถือจากผู้อ่นื ต้องการมคี วามม่ันใจในตนเอง

5. ความต้องการทจี่ ะได้รบั ความสำเรจ็ ในชีวติ ตามความนึกคิด หรอื ความคาดหวัง
ทะเยอทะยานใฝฝ่ ัน (Self-Actualization Needs) ภายหลงั ทีม่ นษุ ย์ได้รับการตอบสนองความตอ้ งการ
ท้ัง 4 ข้ันอย่างครบถ้วนแลว้ ความตอ้ งการในข้ันน้จี ะเกิดข้ึนและมกั เป็นความต้องการท่ีเป็นอิสระเฉพาะ
แต่ละคน ซง่ึ ตา่ งก็มคี วามนึกคิดใฝฝ่ ันทอ่ี ยากไดร้ บั ผลสำเรจ็ ในสง่ิ อันสงู ส่งในทัศนะของตนเอง

สาระสำคัญของทฤษฎีความต้องการตามลำดับขน้ั ของ Maslow สรุปไดว้ า่ ความต้องการ
ทง้ั 5 ข้ัน ของมนษุ ย์มีความสำคัญไมเ่ ท่ากัน บคุ คลแตล่ ะคนจะปฏิบตั ติ นใหส้ อดคลอ้ งกับการบำบดั
ความต้องการในแต่ละประเภทท่เี กดิ ขึน้ การจงู ใจทฤษฎีนจี้ ะต้องพยายามตอบสนองความตอ้ งการ
ของมนุษย์ ซ่งึ มีความต้องการลำดับขัน้ ทแ่ี ตกต่างกันไปและความต้องการต้ังแต่ลำดบั ท่ี 1 ถงึ 5 จะมี
ความสำคญั แกบ่ ุคคลมากน้อยเพยี งใดนั้น ขึ้นอยู่กับความพึงพอใจที่ไดร้ ับจากการสนองความต้องการ
ในลำดบั ต้น ๆ

3. วธิ กี ารสรา้ งความพึงพอใจในการเรียน

ครผู ู้สอนตอ้ งให้นักเรียนเกิดแรงจูงใจในการเรียนไมว่ ่าจะเป็นแรงจงู ใจภายนอก และ
แรงจงู ใจภายในการจดั สภาพแวดลอ้ มในช้ันเรียน และบรรยากาศของโรงเรียนจะชว่ ยสง่ เสริม หรือ
เสริมแรงจูงใจในการเรยี นและการทำงานของนักเรยี นได้ ซึ่งการปฏบิ ตั กิ จิ กรรมการเรียนการสอน
ผู้ลงมอื ในการปฏบิ ัตกิ ารจะเกิดความพงึ พอใจต่อการเรยี นในระดบั มากหรอื น้อยเพียงใดน้ันข้ึนอยกู่ ับ
ส่งิ จูงใจของส่ิงทีเ่ รยี น การสร้างส่งิ จูงใจหรือสงิ่ กระตุน้ ใหเ้ กิดความพอใจในการปฏบิ ัติกิจกรรมนั้น ๆ
เป็นส่งิ จำเป็นเพื่อใหก้ ารปฏิบัติกิจกรรมบรรลุวตั ถุประสงค์ ครสู ามารถพัฒนาความรู้ความสามารถ
และทกั ษะในด้านต่าง ๆ ของนกั เรียนใหเ้ กดิ ผลดใี นการพฒั นา สร้างขวัญและกำลงั ใจ การจดั สภาพ
การเรียนการสอน รวมท้ังการใหบ้ ทเรียนทเ่ี หมาะสมกบั สติปัญญาและความสามารถของนกั เรียน

97

4. การวดั ความพึงพอใจ

4.1 หลกั การวดั ความพึงพอใจ
ไพศาล หวังพาณิช (โอเล็ต แสงไสย์. 2554 : 62-63 ; อ้างองิ มาจาก ไพศาล

หวังพาณชิ . 2526 : 147-149) กล่าววา่ การวัดความพึงพอใจเปน็ การวัดคุณลักษณะภายในของบุคคล
ซ่งึ เก่ียวข้องกบั อารมณแ์ ละความรู้สกึ เป็นลักษณะทางจิตใจ คณุ ลกั ษณะดังกลา่ ว มีการเปล่ยี นแปลงได้
ง่ายแตอ่ ย่างไรก็ตาม ความพงึ พอใจของบุคคลท่มี ีต่อสิง่ ใดสิ่งหนงึ่ กย็ ังสามารถวัดได้ โดยอาศยั หลักการ
สำคัญคือ การยอมรบั ข้อตกลงเบ้ืองต้น (Basic Assumption) การวัดความพึงพอใจมีหลักการ ดังน้ี

1. ความคิดเหน็ ความรู้สึกหรือความพงึ พอใจของบุคคลนั้นจะคงท่ีอยู่ชว่ งหน่ึง
นน้ั คือความรู้สึกของคนเราไม่ไดเ้ ปลี่ยนแปลงหรือผันแปรตลอดเวลา อย่างนอ้ ยจะต้องมีช่วงใดช่วงหนง่ึ
ท่ีมคี วามรู้สึกของเราคงท่ที ำให้สามารถวดั ได้

2. ความพงึ พอใจของบุคคลไมส่ ามารถวดั หรอื สงั เกตเหน็ ไดโ้ ดยตรง การวัดจะเป็น
แบบวัดทางอ้อม โดยวดั แนวโน้มทีบ่ คุ คลแสดงออก หรอื พฤติกรรมที่เป็นอยู่

3. ความพึงพอใจนอกจากจะแสดงออกในรปู ทศิ ทางของความรู้สึกนกึ คิด เช่น
สนบั สนุนหรือคัดค้าน ยงั มีขนาดหรอื ปริมาณความคิด ความรู้สกึ นัน้ อีกดว้ ย เชน่ ระดบั ความมากน้อย
ของความพึงพอใจ

4.2 การวดั ความพึงพอใจ

ประภาพนั ธ์ พลายจันทร์ (โอเล็ต แสงไสย์. 2554 : 62-63 ; อ้างองิ มาจาก
ประภาพนั ธ์ พลายจนั ทร.์ 2538 : 6) เสนอแนวคดิ ไวว้ า่ การวัดความพึงพอใจทำไดห้ ลายวธิ ดี ังนี้

3.2.1 วธิ กี ารใช้แบบสอบถาม โดยผอู้ อกแบบสอบถาม ถามเพ่ือต้องการทราบ
ความคดิ เหน็ สามารถทำไดใ้ นลักษณะกำหนดคำตอบให้เลือกหรือตอบคำถามอสิ ระ คำถามดังกล่าว
อาจจะถามความพงึ พอใจในด้านต่าง ๆ

3.2.2 วิธกี ารสัมภาษณ์เป็นวิธกี ารวดั ความพึงพอใจทางตรง ซึ่งตอ้ งอาศยั เทคนิค
และวธิ ีการท่ีดจี งึ จะได้ข้อมูลที่เป็นจริง

3.2.3 วธิ ีการสังเกต เป็นวธิ ีการวดั ความพึงพอใจโดยการสังเกตพฤติกรรมของบคุ คล
เป้าหมาย ไม่วา่ จะแสดงออกทางการพดู กรยิ าท่าทาง วธิ นี ้ีตอ้ งอาศัยการกระทำอย่างจริงจังและสงั เกต
อย่างมรี ะเบียบแบบแผน

สมนกึ ภัททิยธนี (2558 : 40) เสนอวา่ การวัดความพงึ พอใจในการเรยี นรู้ โดยใช้
แบบสอบถามประมาณค่า (Rating Scale) เป็นเคร่อื งมือทน่ี ยิ มกันมาก โดยเฉพาะการเกบ็ รวบรวม
ข้อมลู ทางสงั คมศาสตร์ เพราะเป็นวธิ ีทส่ี ะดวก และสามารถวัดได้อย่างกว้างขวาง โดยคำถามเป็น
ตวั กระตุน้ เร่งเร้าใหบ้ คุ คลแสดงพฤติกรรมตา่ ง ๆ ออกมา ใชใ้ นการประเมนิ นกั เรียน และนักเรียนใช้
ในการประเมินและพิจารณาตนเองหรือสิ่งอ่ืน ๆ ใช้ทัง้ การประเมนิ ในการปฏบิ ัติ กิจกรรมทกั ษะตา่ ง ๆ
และพฤตกิ รรมด้านจติ พสิ ยั เช่น ความพงึ พอใจ เจตคติ แรงจงู ใจใฝ่สมั ฤทธ์ิ ความสนใจ เปน็ ตน้ เชน่

4. การสร้างแบบสอบถามความพึงพอใจ

สมนึก ภทั ทิยธนี (2558 : 41-42) กลา่ วไว้ว่า แบบสอบถามเป็นเคร่ืองมอื ทใ่ี ช้ใน

98

การรวบรวมขอ้ มูล ประกอบดว้ ยชดุ ของข้อคำถามทีต่ ้องการให้กลุม่ ตัวอยา่ งตอบโดยกาเครื่องหมาย
หรือเขยี นตอบ นิยมถามเกยี่ วกบั ข้อเทจ็ จริง ความคิดเห็นของบุคคล แบบสอบถามโดยทวั่ ไปจะมี
โครงสร้างหรือสว่ นประกอบ 3 สว่ น ดังน้ี

4.1 สว่ นที่ 1 คำช้แี จงในการตอบทป่ี กของแบบสอบถามจะเป็นคำช้ีแจง มักระบุ
ถึงจดุ ประสงค์ในการตอบแบบสอบถามหรือจดุ มุ่งหมายในการศกึ ษา อธบิ ายลกั ษณะของแบบสอบถาม
วธิ กี ารตอบแบบสอบถามพร้อมตวั อยา่ ง

4.2 สว่ นที่ 2 สถานภาพส่วนตัวผตู้ อบแบบสอบถาม จะใหค้ ำตอบเกีย่ วกับรายละเอยี ด
ส่วนตวั เช่น ช่ือ – สกุล เพศ ระดับการศึกษา อาชพี ฯลฯ

4.3 ส่วนที่ 3 ข้อคำถามเกยี่ วกบั ขอ้ เทจ็ จริงและความคิดเหน็ เป็นสว่ นสุดทา้ ยและ
เป็นสว่ นสำคญั ทส่ี ดุ ทจ่ี ะชว่ ยใหไ้ ดข้ ้อมลู รายละเอยี ดเกย่ี วกับเรอ่ื งทต่ี ้องการศึกษา เพอื่ ให้ได้แบบสอบถาม
ทสี่ รา้ งขึ้นมีคุณภาพสงู ควรยึดหลกั ดังนี้

4.3.1 กำหนดจุดมงุ่ หมายแน่นอนวา่ ต้องการถามอะไร
4.3.2 สร้างคำถามใหต้ รงตามจดุ หมายท่ีต้ังไว้
4.3.3 เรียงขอ้ คำถามตามลำดับ
4.3.4 ไม่ควรให้ผู้ตอบตอบมากเกินไปเพราะจะทำให้เบ่ือไม่ใหค้ วามรว่ มมือ หรอื
ตอบโดยไม่ต้งั ใจ
4.4 ให้ผตู้ อบแบบสอบถามมีความลำบากน้อยที่สดุ ในการตอบดังนนั้ ถ้าเป็นไปได้ ควรใช้
ข้อคำถามปลายปดิ ผู้ตอบแบบสอบถามเพยี งกาคำตอบในแบบสอบถาม
4.5 การสร้างขอ้ คำถามควรให้มลี กั ษณะดงั ต่อไปน้ี
4.5.1 ใชภ้ าษาทีช่ ัดเจน เขา้ ใจง่าย ไม่กำกวม ไมม่ ีความซับซ้อน
4.5.2 ใช้ขอ้ ความทส่ี ้ัน กะทัดรดั ไม่มสี ว่ นฟุ่มเฟือย
4.5.3 เป็นข้อความท่เี หมาะสมกบั ผตู้ อบ โดยคำนึงถึงสติปัญญา ระดับการศึกษา
ความสนใจของผูต้ อบ
4.6 แต่ละข้อถามเพยี งปัญหาเดียว
4.7 หลีกเลยี่ งคำถามที่ตอบได้หลายทาง
4.8 หลีกเลี่ยงคำถามท่ีจะทำให้ผู้ตอบเบ่ือหนา่ ยและไม่สามารถตอบได้
4.9 หลีกเลี่ยงคำที่ผู้ตอบตีความแตกต่างกัน เช่น บ่อย ๆ เสมอ ๆ รวย โง่
4.10 ไมใ่ ชค้ ำถามทเี่ ป็นการนำผ้ตู อบใหต้ ามแนวหนึ่งแนวใด
4.11 ไมเ่ ป็นคำถามทจ่ี ะทำให้ผู้ตอบเกดิ ความยากลำบากใจหรืออึดอดั ใจท่ีจะตอบ
4.12 ไมถ่ ามในส่ิงทีร่ ู้แล้วหรือวัดด้วยวธิ อี ื่นดกี วา่
4.13 ไมถ่ ามในเร่ืองที่เป็นความลับ
4.14 คำตอบท่ีให้เลอื กในข้อคำถามควรมใี ห้ครอบคลุม กลมุ่ ตวั อยา่ งทุกคนสามารถ
เลอื กตอบได้ตรงความเป็นจริงตามความคิดเห็นของเขา
ดังนัน้ การสร้างแบบสอบถามความพงึ พอใจจะต้องกำหนดจดุ มุ่งหมายทตี่ ้องการถามให้
ชัดเจนและสรา้ งข้อคำถามให้ครอบคลุมจดุ มงุ่ หมายโดยใชข้ อ้ คำถามที่กระชบั รดั กมุ ได้ใจความ เหมาะสม
กับการพัฒนาการของผู้ตอบและไม่สร้างความลำบากใจแก่ผูต้ อบแบบสอบถาม

99

สรปุ ได้วา่ ความพึงพอใจในการเรยี น และผลการเรียนจะมีความสัมพันธ์กนั ทางบวก
ท้ังนีข้ ึน้ อยูก่ บั กิจกรรมทน่ี ักเรียนไดป้ ฏิบตั ทิ ำใหน้ ักเรียนไดร้ ับการตอบสนองความต้องการด้านร่างกาย
และจติ ใจซง่ึ เป็นสว่ นสำคัญที่จะทำใหเ้ กดิ ความสมบรู ณ์ของชวี ิตมากน้อยเพียงใดนั่นคือสงิ่ ที่ครผู สู้ อน
จะคำนงึ ถงึ องค์ประกอบตา่ ง ๆ ในการสง่ เสริมความพงึ พอใจในการเรยี นรู้ใหก้ ับนักเรยี น

ในการศึกษาครงั้ นี้ ผูว้ ิจัยไดท้ ำการสอบถามความพึงพอใจในการเรยี นรู้ของนักเรยี น
ช้นั ประถมศึกษาปีท่ี 6 ทม่ี ีต่อการพฒั นาชุดกจิ กรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ เรอ่ื ง ไฟฟ้าน่ารู้ โดยการ
เรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขัน้ (5E) โดยใช้ชุดกจิ กรรมการเรียนรู้กำหนดเครื่องมือการประเมิน
เป็นแบบสอบถามแบบมาตราส่วนประมาณค่า 5 ระดบั คือ 5, 4, 3, 2, 1 และกำหนดเกณฑ์ใน
การแปลความหมาย ดังน้ี

ระดบั 5 หมายถงึ พึงพอใจในระดับมากท่ีสุด
ระดับ 4 หมายถึง พึงพอใจในระดับมาก
ระดับ 3 หมายถึง พึงพอใจในระดบั ปานกลาง
ระดบั 2 หมายถงึ พึงพอใจในระดบั น้อย
ระดับ 1 หมายถงึ พึงพอใจในระดบั น้อยท่ีสดุ

งานวิจยั ที่เกี่ยวขอ้ ง

1. งานวจิ ัยในประเทศ

1.1 งานวิจัยทีเ่ กี่ยวขอ้ งกบั การเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ 5 ข้ัน (5E)

ผองเพญ็ ดัดตนรัมย (2555 : 80-81) ไดศ้ ึกษาการพัฒนากจิ กรรมการเรยี นรู้แบบ
สืบเสาะดว้ ยโปรแกรมจีเอสพีที่ส่งเสรมิ ความสามารถในการให้เหตผุ ลทางคณิตศาสตร์ เร่ือง ทฤษฎีบท
พที าโกรสั ผลการวิจัยพบว่า 1) แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบสบื เสาะด้วยจเี อสพีมีประสิทธภิ าพ
E1/E2 เท่ากับ 80.29/80.20 และแผนการจัดการเรยี นรู้แบบปกติ มีประสิทธิภาพ E1/E2 เท่ากบั
76.50/76.86 ซง่ึ สูงกว่าเกณฑ์ 75/75 ท่ีต้งั ไว้ 2) ดัชนปี ระสิทธิผลของแผนการจดั กจิ กรรมการเรยี นรู้
แบบสบื เสาะหาดว้ ยจีเอสพี เทา่ กับ 0.7356 และดชั นปี ระสทิ ธิผลของแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้
แบบปกติ เทา่ กบั 0.6828 แสดงว่านกั เรยี นมีความกา้ วหน้าในการเรียนรู้เพ่มิ ขึ้นคดิ เป็นร้อยละ 73.56
และ 68.28 ตามลำดับ 3) นักเรียนท่เี รยี นด้วยกจิ กรรมการเรียนรู้แบบสืบเสาะด้วยจเี อสพี มีผลสัมฤทธ์ิ
ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรือ่ ง ทฤษฎบี ทพที าโกรสั สูงกวา่ กลุ่มทเี่ รยี นดว้ ยกิจกรรมการเรียนรู้แบบปกติ
อย่างมนี ยั สาํ คัญทางสถิติทีร่ ะดบั .05 4) นักเรยี นทเี่ รียนดว้ ยกจิ กรรมการเรยี นรู้แบบสืบเสาะด้วย
จีเอสพี มคี วามสามารถในการให้เหตุผลสูงกวา่ กลุม่ ทเี่ รยี นดว้ ยกิจกรรมการเรียนรู้แบบปกติ อยา่ งมี
นยั สาํ คญั ทางสถิติท่ีระดบั .05 และ 5) นกั เรียนที่เรียนด้วยกิจกรรมการเรยี นรู้แบบสืบเสาะด้วย
จเี อสพี มคี วามคงทนตอวิชาคณติ ศาสตร์สงู กว่ากลุ่มทเี่ รยี นดว้ ยกิจกรรมการเรยี นรู้แบบปกติ อย่างมี
นยั สําคัญทางสถิติทีร่ ะดับ .05

สุนสิ า หลกั ชยั (2555 : 101-102) ได้ศึกษาการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้คณิตศาสตร์
ตามรูปแบบการสอนวฏั จักรการเรยี นรู้ 5 ขั้น (5Es) โดยใช้โปรแกรม The Geometer’s Sketchpad
เป็นเครื่องมอื ชว่ ยในการเรียนรู้ เร่ือง เสน้ ขนาน ชัน้ มัธยมศึกษาปีที่ 2 ผลการวจิ ยั พบวา่ 1) การพัฒนา

100

กจิ กรรมการเรียนรู้คณิตศาสตร์ตามรปู แบบการสอนวฏั จกั รการเรยี นรู้ 5 ขั้น (5Es) โดยใช้โปรแกรม
The Geometer’s Sketchpad เป็นเคร่ืองมือชว่ ยในการเรียนรู้ เรอ่ื ง เส้นขนาน ช้นั มัธยมศกึ ษาปีท่ี 2
ประกอบดว้ ย 5 ขั้นตอน ดังนั้น (1) ขั้นสร้างความสนใจเปน็ ขั้นของการนําเข้าสู่บทเรียน โดยการใช้
คําถาม การทบทวนความรู้เดิมหรือการใช้สื่อการสอน GSP กระต้นุ ให้นักเรยี นทราบเน้ือหาท่ีจะศึกษา
(2) ขั้นสาํ รวจและคน้ หา เป็นขน้ั ทน่ี ักเรียนไดส้ าํ รวจ ค้นหาความรู้ด้วยตนเองโดยใช้โปรแกรม GSP เก็บ
รวบรวมข้อมูล (3) ข้ันอธิบายและลงขอสรุป เป็นขนั้ ทีน่ ักเรียนนําขอ้ มลู ทไี่ ดจ้ ากการสํารวจมาวิเคราะห์
แปลผล สรุปผลเป็นความรู้และนาํ เสนอผลที่ได้ (4) ข้ันขยายความรู้ เป็นขัน้ ท่ีนักเรยี นนาํ องค์ความรู้
ทไ่ี ด้ไปใช้แกป้ ัญหาในสถานการณ์อื่น ๆ และ (5) ข้ันประเมนิ ผล เป็นการตรวจสอบความรู้ความเขา้ ใจ
และประเมนิ ความสามารถของนักเรียนจากการทำแบบฝกึ ทกั ษะหรือแบบทดสอบ นอกจากนยี้ ังพบว่า
การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ทำให้นกั เรียนเขา้ ใจเน้ือหาคณติ ศาสตร์ไดอ้ ยา่ งชัดเจนมองเห็นเป็นรปู ธรรม มี
ความสนใจและกระตือรือรน้ และทำให้นักเรียนอยากค้นหาคาํ ตอบด้วยตนเอง 2) นักเรียนไดค้ ะแนน
ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียนคณติ ศาสตร์เฉลย่ี คิดเป็นร้อยละ 75 และมีจำนวนนักเรียนที่ผา่ นเกณฑ์ 6 คน
คิดเป็นร้อยละ 75 ของจำนวนนกั เรยี นทง้ั หมดซ่ึงเป็นไปตามเกณฑท่ีกาํ หนดให้ 3) นกั เรียนมีเจตคติ
ทด่ี ตี อการจัดกิจกรรมการเรยี นรู้คณิตศาสตรต์ ามรปู แบบการสอน วัฏจกั รการเรียนรู้ 5 ขัน้ (5Es)
โดยใช้โปรแกรม The Geometer’s Sketchpad เป็นเคร่ืองมือชว่ ยในการเรยี นรู้ ในระดับเหน็ ชอบ
มากท่สี ุด ไดแ้ ก ทำให้ข้าพเจา้ สนใจ และรู้สกึ กระตือรือร้นอยากที่จะเรยี นรู้ เปิดโอกาสให้ข้าพเจา้ ได้
วางแผนทำงานตามความคิดอยา่ งอสิ ระในการตรวจสอบหาคาํ ตอบ ทำให้ข้าพเจ้าได้ทำงาน และเรยี น
เป็นกลุ่ม มีโอกาสให้ความรู้แกเพื่อนและไดร้ บั ความรู้จากเพอ่ื นเช่นกนั

สุวิมล ทองเทยี ม (2555 : 97-98) ได้ศกึ ษาการพฒั นาการเรียนรู้คณิตศาสตรโ์ ดยวธิ กี าร
เรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ เรื่อง ความน่าจะเป็น ช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 5 ผลการวิจยั พบวา่ 1) การจัด
กิจกรรมการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้และการจดั กจิ กรรมการเรียนรู้แบบปกติ มปี ระสิทธิภาพ E1/E2
เท่ากับ 77.01/78.53 และ 75.39/75.15 ตามลำดบั ซง่ึ สงู กวา่ เกณฑ์ 75/75 ตง้ั ไว้ 2) ดัชนีประสิทธิผล
ของการจัดกิจกรรมการเรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ และการจดั กจิ กรรมการเรียนรู้แบบปกติ เทา่ กบั
0.7134 และ 0.6733 ตามลำดับ แสดงว่านักเรียนมคี ะแนนผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี นวิชาคณติ ศาสตร์
เพิม่ ขนึ้ ร้อยละ 71.34 และร้อยละ 67.33 ตามลำดบั 3) นกั เรียนทเี่ รยี นโดยกจิ กรรมการเรียนรู้แบบ
สืบเสาะหาความรู้ มผี ลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนคณติ ศาสตร์สงู กว่านกั เรียนทเ่ี รียนโดยกิจกรรมการเรียนรู้
แบบปกติอย่างมีนยั สําคัญทางสถติ ิท่รี ะดบั .05 4) นักเรยี นท่ีเรียนโดยกิจกรรมการเรยี นรู้แบบสืบเสาะ
หาความรู้ มคี วามสามารถในการคดิ วิเคราะห์วชิ าคณิตศาสตร์สงู กวา่ นักเรียนที่เรยี นโดยกจิ กรรมการ
เรียนรู้แบบปกติ อย่างมีนัยสําคญั ทางสถิติทีร่ ะดบั .05 และ 5) นักเรียนทเี่ รียนโดยกจิ กรรมการเรียนรู้
แบบสบื เสาะหาความรู้ มีความพงึ พอใจในการเรยี นรู้วชิ าคณติ ศาสตรโ์ ดยรวมและเป็นรายข้ออยู่ใน
ระดับมาก สว่ นนกั เรยี นทีเ่ รียนโดยใช้กจิ กรรมการเรียนรู้แบบปกติมีความพึงพอใจในการเรยี นรู้วชิ า
คณติ ศาสตรโ์ ดยรวมอยู่ในระดับมาก และเป็นรายข้ออยู่ในระดับปานกลาง ถึงมาก

ทศั นีย์ อนนั ตภมู ิ (2556 : 66-68) ได้ศกึ ษาการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์
แบบสบื เสาะหาความรู้ เร่ือง เศษสว่ นและทศนิยม ช้นั มธั ยมศึกษาปีท่ี 1 ผลการวิจยั พบว่า 1) กจิ กรรม
การเรยี นรู้แบบสบื เสาะหาความรู้มปี ระสิทธิภาพ เท่ากบั 79.16/79.20 และกิจกรรมการเรยี นรู้
แบบปกติ มปี ระสิทธภิ าพเท่ากับ 76.41/75.10 เป็นไปตามทคี่ าดหวงั ไว้ คือ 75/75 2) ดชั นีประสิทธผิ ล
ของการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ เทา่ กบั 0.6772 และดชั นปี ระสิทธผิ ลของการจดั

101

กิจกรรมการเรยี นรู้แบบปกติ เท่ากับ 0.6163 3) นักเรยี นทีเ่ รียนดว้ ยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบ
สืบเสาะหาความรู้มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นสูงกวา่ นกั เรยี นท่ีเรียนดว้ ยการจัดกิจกรรมการเรยี นรู้แบบ
ปกติ อย่างมีนยั สาํ คัญทางสถิตทิ ี่ระดบั .05 และ 4) นกั เรียนท่เี รยี นดว้ ยการจดั กจิ กรรมการเรียนรู้
แบบสืบเสาะหาความรู้มคี วามคงทนในการเรียนรู้ได้มากกวานักเรียนท่ีเรียนดว้ ยการจัดกจิ กรรมการ
เรียนรู้แบบปกติ

พชี าณภิ า เพชรสงั ข์ (2556 : 128-129) ไดศ้ ึกษาผลของการจดั กจิ กรรมการเรียนรู้
คณิตศาสตรโ์ ดยใช้รปู แบบการเรียนการสอน 5E ร่วมกับคําถามปลายเปดิ ทม่ี ีตอ่ ความสามารถในการ
ใหเ้ หตุผลทางคณิตศาสตร์และความสามารถในการคิดอยา่ งมวี ิจารณญาณของนกั เรยี นมัธยมศกึ ษาปที่ 2
ผลการวจิ ัยพบว่า 1) นักเรยี นท่ีไดร้ บั การจัดการเรียนรู้คณิตศาสตร์โดยใช้รปู แบบการสอน 5E ร่วมกับ
คาํ ถามปลายเปิด มคี วามสามารถในการให้เหตผุ ลทางคณิตศาสตร์ และความสามารถในการคิดอย่างมี
วจิ ารณญาณหลังเรยี นสูงกวา่ ก่อนเรียนอยา่ งมนี ยั สําคญั ทางสถิตทิ ร่ี ะดบั .05 2) นักเรียนท่ีไดร้ ับ
การจัดการเรยี นรู้คณติ ศาสตร์โดยใช้รูปแบบการสอน 5E ร่วมกบั คาํ ถามปลายเปิดมคี วามสามารถ
ในการให้เหตุผลทางคณติ ศาสตร์และความสามารถในการคิดอยา่ งมวี จิ ารณญาณและสงู กวา่ นักเรียน
ทไี่ ดร้ บั การจัดกจิ กรรมการเรียนรู้แบบปกติอย่างมนี ยั สาํ คัญทางสถิติที่ระดบั .05 และ 2) ความสามารถ
ในการให้เหตุผลทางคณติ ศาสตร์และความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรยี นท่ีไดร้ บั
การจัดการเรียนรู้คณติ ศาสตรโ์ ดยใช้รูปแบบการสอน 5E ร่วมกับคําถามปลายเปิดมีพฒั นาการดขี ้ึน

ปราณี แสนสามารถ (2557 : 78-79) ได้ศึกษาการพฒั นากจิ กรรมการเรยี นรู้คณิตศาสตร์
โดยวิธกี ารเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ เรื่อง กําหนดการเชงิ เสน้ ช้นั มธั ยมศึกษาปีท่ี 6 ผลการวิจัยพบว่า
1) แผนการจดั กิจกรรมการเรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้มีประสิทธภิ าพ E1/E2 เทา่ กบั 80.43/80.79
และแผนการจัดการเรียนรู้แบบปกตมิ ีประสิทธิภาพเท่ากบั 75.01/75.19 ซ่ึงสงู กว่าเกณฑ์ 75/75 ที่ต้งั ไว้
2) แผนการจัดกจิ กรรมการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้มีดชั นปี ระสทิ ธิผล เทา่ กับ 0.7063 แสดงว่า
นกั เรียนมีความก้าวหน้าในการเรยี นรู้เพมิ่ ข้ึนคิดเป็นร้อยละ 70.63 และแผนการจดั กิจกรรมการเรยี นรู้
แบบปกติมีดัชนปี ระสิทธผิ ล เท่ากับ 0.6349 แสดงวา่ นกั เรียนมีความกา้ วหน้าในการเรียนรู้เพิม่ ข้ึน
คดิ เป็นรอ้ ยละ 63.49 3) นักเรียนทเ่ี รียนดว้ ยโดยวธิ กี ารเรยี นรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ มผี ลสมั ฤทธิ์
ทางการเรยี นสงู กวา่ นักเรยี นท่ีเรยี นโดยวิธกี ารเรยี นรู้แบบปกติ อย่างมีนัยสําคัญทางสถิติทร่ี ะดับ .05
และ 4) นักเรียนทเ่ี รยี นโดยวิธกี ารเรยี นรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ มคี วามพึงพอใจในการเรยี นรู้โดยรวม
และเปน็ รายข้ออยู่ในระดับมาก

พัชรนิ ทร์ พรหนองแสน (2557 : 101-102) ไดศ้ ึกษาการเปรยี บเทียบผลสัมฤทธ์ทิ าง
การเรียน การคิดวจิ ารณญาณ และความตระหนักรู้ ดา้ นความรับผิดชอบ วิชาชวี วทิ ยา 1 ของนักเรียน
ชน้ั มัธยมศกึ ษาปีท่ี 4 ระหว่างการเรียนแบบเว็บเควสท์กับการเรียนแบบวฏั จักรการเรียนรู้ (5E)
ผลวจิ ยั พบว่า 1) บทเรียนแบบเวบ็ เควสท์และบทเรียนแบบวฏั จกั รการเรยี นรู้ (5E) ทผี่ วู้ จิ ยั พัฒนาขึ้น
มปี ระสิทธภิ าพ 84.38/83.91 และ 84.87/84.33 ตามลำดับ 2) บทเรยี นแบบเวบ็ เควสท์/และบทเรยี น
แบบวัฏจกั รการเรยี นรู้ (5E) มคี ่าดชั นีประสิทธิผลเท่ากบั 0.67 และ 0.68 แสดงวา่ นักเรยี นมี
ความกา้ วหนา้ ในการเรียน ร้อยละ 67 และ รอ้ ยละ 68 ตามลำดับ 3) นักเรียนท่เี รียนด้วยบทเรยี น
แบบเวบ็ เควสทแ์ ละบทเรยี นแบบวฏั จกั รการเรียนรู้ (5E) มคี ะแนนเฉลยี่ ผลสมั ฤทธิท์ างการเรียนหลังเรียน
สูงกวา่ ก่อนเรียนอยา่ งมีนยั สาํ คญั ทางสถิติทีร่ ะดับ .05 4) นกั เรยี นทเี่ รียนด้วยบทเรยี นแบบเว็บเควสท์
และนกั เรียนที่เรยี นด้วยบทเรียนแบบวฏั จักรการเรยี นรู้ (5E) มีผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนไม่ตา่ งกนั

102

แต่นักเรยี นท่ีเรียนดว้ ยบทเรียนแบบเว็บเควสท์มกี ารคิดวจิ ารณญาณและความตระหนกั รู้ดา้ นความ
รับผดิ ชอบสูงกว่านกั เรียนทเ่ี รียนด้วยบทเรยี นแบบวฏั จักรการเรียนรู้ (5E) อย่างมีนยั สาํ คัญท่ีระดับ .05

พักตร์ผกา ศรีสวา่ ง (2558 : 426-427) ได้ศกึ ษาผลการใช้กระบวนการจดั การเรยี นรู้
แบบ 5E วิชาคณิตศาสตร์ เรอ่ื ง เซต สำหรบั นกั เรยี นมัธยมศึกษาปท่ี 4 ผลการวจิ ยั พบว่า 1) ผลสมั ฤทธ์ิ
ทางการเรยี นวิชาคณติ ศาสตร์ เรื่อง เซต สำหรบั นักเรียนมธั ยมศึกษาปที่ 4 ท่ีไดร้ ับการสอนโดยใช้
กระบวนการจัดการเรยี นรู้แบบ 5E สูงกว่าการสอนแบบปกติ 2) ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนวิชาคณติ ศาสตร์
เรอื่ ง เซต สำหรับนกั เรียนมัธยมศึกษาปที่ 4 ท่ีไดร้ ับการสอนโดยใช้กระบวนการจดั การเรียนรู้แบบ 5E
หลงั เรียนสงู กวา่ ก่อนเรยี น และ 3) ความพึงพอใจของนักเรียนท่ีมตี ่อการเรียนโดยใช้กระบวนการ
จัดการเรียนรู้แบบ 5E สูงกว่าการสอนแบบปกติ

1.2 งานวจิ ัยทเ่ี กี่ยวข้องกบั ชดุ กิจกรรมการเรียนรู้

อำไพ แกน่ คา้ งพลู (2555 : 68-74) ไดว้ จิ ัยการพัฒนาชุดกจิ กรรมด้วยการเรยี นรู้
แบบสืบเสาะหาความรู้ ของนกั เรียนชนั้ มธั ยมศกึ ษาปที ่ี 5 ผลการวิจัยพบว่า 1) ชดุ กจิ กรรมดว้ ย
การเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ โดยใช้รปู แบบวัฏจักรการเรียนรู้ 5 ข้ัน มปี ระสิทธภิ าพเทา่ กบั
78.99/77.65 2) ดชั นปี ระสทิ ธผิ ลของชุดกจิ กรรม มีคา่ เทา่ กบั 0.7500 3) นักเรยี นท่ีเรียนโดยใช้
ชดุ กจิ กรรมดว้ ยการเรยี นรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ วชิ าชีววทิ ยา มีคะแนนเฉลีย่ จากการทดสอบหลงั เรยี น
สงู กว่าก่อนเรียนอย่างมนี ัยสำคัญทางสถิติทรี่ ะดบั .01 4) นกั เรยี นมคี วามพงึ พอใจต่อบทบาทของครู
ในการสอน และมีความสนุกท่ีไดล้ งมือปฏิบตั ิกิจกรรมด้วยตนเองอยู่ในระดับมากทส่ี ุด

ปวีณา หาดทวายกาญจน์ (2556 : 44 - 68) ไดศ้ ึกษาผลการใชช้ ุดกจิ กรรมทาง
วิทยาศาสตรข์ องนกั เรียนระดับมธั ยมศกึ ษาตอนตน้ ผลการศกึ ษา พบวา่ 1) ชุดกิจกรรมวทิ ยาศาสตร์
เร่ือง ระบบนิเวศ ระดบั มธั ยมศึกษาตอนต้นมีประสิทธภิ าพเทา่ กับ 82.86/81.44 ซง่ึ เป็นไปตามเกณฑ์
ที่ตั้งไว้ 2) ดัชนีประสทิ ธิผลของชดุ กิจกรรมวิทยาศาสตร์ มีค่าเท่ากบั 0.5927 3) นักเรียนระดบั
มธั ยมศกึ ษาตอนต้น ที่เรยี นรู้ด้วยชุดกิจกรรมทางวิทยาศาสตร์ มีคะแนนผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี น
หลังเรียนสูงกวา่ ก่อนเรยี น อยา่ งมนี ยั สำคัญทรี่ ะดับ .05 4) นักเรียนระดับมธั ยมศึกษาตอนตน้ มี
พฤติกรรมความรบั ผิดชอบตอ่ การร่วมกิจกรรมโดยใชช้ ดุ กิจกรรมวิทยาศาสตร์ โดยรวมอยใู่ นระดับดี

อนงค์ แกน่ อินทร์ (2556 : 103) ได้ศึกษาการพัฒนาชุดการเรียนรู้ในการพฒั นา
ทักษะกระบวนการ ทางวทิ ยาศาสตร์ข้นั พน้ื ฐาน ชั้นประถมศกึ ษาปีที่ 6 ผลการศกึ ษาพบวา่
1) ประสิทธภิ าพของชุดการเรียนรู้ในการพฒั นาทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรข์ นั้ พ้ืนฐาน
ชัน้ ประถมศึกษาปีที่ 6 ปีประสทิ ธิภาพเท่ากบั 86.19/85.71 ซง่ึ สูงกว่าเกณฑท์ ่ีกำหนดไวค้ อื 80/80
2) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนกั เรียนหลงั เรียนดว้ ยชุดการเรียนรู้ในการพฒั นาทกั ษะกระบวนการทาง
วิทยาศาสตร์ขั้นพ้ืนฐานชน้ั ประถมศกึ ษาปีที่ 6 สงู กวา่ กอ่ นเรยี นอยา่ งมนี ัยสำคัญทางสถติ ิทีร่ ะดับ .01
3) นักเรียนมคี วามพึงพอใจต่อการเรยี นรู้ด้วยชุดการเรียนรู้ในการพัฒนาทกั ษะกระบวนการทาง
วทิ ยาศาสตร์ข้ันพื้นฐาน ชน้ั ประถมศกึ ษาปที ี่ 6 โดยรวมอยู่ในระดบั มากทส่ี ุด

ปวญั ญา นาคะวงศ์ (2557 : 60 - 64) ได้ศกึ ษาผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นของนักเรียน
ชนั้ มัธยมศกึ ษาปีท่ี 3 เร่ือง ระบบนเิ วศ ทเี่ รียนโดยใช้ชุดกจิ กรรมการเรียนกับการเรียนแบบสืบเสาะ
หาความรู้ ผลการวจิ ัยพบว่า 1) ประสิทธิภาพของชุดกิจกรรมการเรยี น มคี า่ เทา่ กับ 89.57/84.79
ซึ่งสงู กวา่ เกณฑท์ ่ีกำหนดไว้ ประสิทธิภาพของการเรียนแบบสืบเสาะหาความรู้ มีคา่ เทา่ กบั 86.90/80.07

103

ซ่งึ สงู กว่าเกณฑท์ ี่กำหนดไว้ 2) ดชั นปี ระสิทธิผลของชุดกิจกรรมการเรียน มีคา่ เทา่ กับ 0.6848
3) นกั เรียนมผี ลสมั ฤทธ์ทิ างการเรยี นโดยใช้ชดุ กจิ กรรมการเรยี นหลงั เรยี นสงู กวา่ ก่อนเรยี นอย่างมี
นยั สำคญั ทางสถิตทิ รี่ ะดบั .01 นกั เรยี นท่ีเรยี นโดยใชช้ ดุ กิจกรรมการเรยี นมผี ลสัมฤทธท์ิ างการเรียน
หลงั เรียนสงู กว่านกั เรียนที่เรียนแบบสบื เสาะหาความรู้อย่างมนี ัยสำคัญทางสถติ ิทีร่ ะดบั .01 4) นักเรยี น
มีความพึงพอใจต่อการเรยี นโดยใช้ชดุ กิจกรรมการเรียน เฉลีย่ เท่ากับ 4.71 ซ่ึงอยใู่ นระดบั มากทส่ี ดุ

ทพิ รตั น์ นุชนารถ (2557 : 115) ได้ศึกษาการพัฒนาชดุ การเรยี นรู้ เร่ือง พันธกุ รรม
กลมุ่ สาระการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ สำหรบั นกั เรียนชนั้ มธั ยมศึกษาปีท่ี 3 ผลการศกึ ษาพบวา่ 1) ชดุ
การเรยี นรู้ เร่ือง พนั ธุกรรมที่พฒั นาขึน้ สำหรบั นักเรียนชั้นมัธยมศกึ ษาปที ี่ 3 มปี ระสทิ ธภิ าพเท่ากับ
82.87/81.06 สงู กว่าเกณฑ์ที่ตั้งไว้ 2) ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรยี นของนักเรียนท่เี รยี นโดยใช้ชดุ การเรยี นรู้
เร่อื ง พันธกุ รรม หลังเรยี นสงู กว่าก่อนเรียนอยา่ งมีนยั สำคัญทางสถิติท่รี ะดับ .01 3) ความพงึ พอใจ
ของนักเรียนทม่ี ีต่อชดุ การเรยี นรู้เรื่อง พนั ธุกรรม อยใู่ นระดับมาก

สุพัตรา ผลจนั ทร์ (2558 : 120) ได้ศึกษาการพัฒนาชุดการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์
โดยใชก้ ารเรยี นรู้แบบรว่ มมือ เรอ่ื ง พชื สมนุ ไพรในทอ้ งถนิ่ ชน้ั ประถมศึกษาปีที่ 3 ผลการศกึ ษาพบว่า
1) ชุดการเรยี นรู้วิทยาศาสตรโ์ ดยใช้การเรียนรู้แบบรว่ มมือเร่ือง พืชสมนุ ไพรในท้องถิ่น ช้ันประถมศึกษา
ปีท่ี 3 มีประสทิ ธิภาพ 88.62/88.23 สูงกวา่ เกณฑ์ทีก่ ำหนดไวค้ อื 75/75 2) ผลสัมฤทธทิ์ างการเรียน
หลงั เรียนของนักเรียนที่เรียนดว้ ยชดุ การเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์โดยใชก้ ารเรยี นรู้แบบร่วมมือเรื่อง พชื สมุนไพร
ในทอ้ งถน่ิ สูงกว่าก่อนเรยี นอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติทรี่ ะดับ .01 3) พฤตกิ รรมความร่วมมือของ
นกั เรียนทเี่ รียนด้วยชุดการเรียนรู้วิทยาศาสตรโ์ ดยใชก้ ารเรยี นรู้แบบรว่ มมอื เร่ือง พชื สมุนไพรในท้องถิน่
โดยภาพรวมนักเรียนมีพฤติกรรมความร่วมมือมีค่าเฉล่ีย 4.05 อย่ใู นระดับมาก 4) ความพงึ พอใจของ
นกั เรยี นทม่ี ตี ่อการจัดการเรียนรู้โดยใชช้ ุดการเรียนรู้วทิ ยาศาสตรโ์ ดยใชก้ ารเรยี นรู้แบบรว่ มมอื เร่ืองพืช
สมนุ ไพรในทอ้ งถ่นิ โดยภาพรวมนกั เรียนมรี ะดับความพึงพอใจมีคา่ เฉลยี่ 4. 47 อยู่ในระดับมาก

สวุ ธิดา ลา้ นสา (2558 : 112) ไดว้ ิจัยการพฒั นาชุดกิจกรรมการเรียนรู้ โดยใช้
กระบวนการสบื เสาะหาความรู้เพอื่ ส่งเสริม ความสามารถในการคิดวิเคราะห์และจติ วิทยาศาสตร์
สำหรบั นักเรียนช้ันประถมศกึ ษาปีที่ 4 ผลการวิจัยพบว่า 1) ขอ้ มูลพน้ื ฐานในการพฒั นาชุดกิจกรรม
การเรียนรู้ทไ่ี ด้จากนักเรยี น ครูผู้เชย่ี วชาญ พบวา่ ควรมีเน้อื หาให้ความรู้ ใช้ภาษาทเ่ี ข้าใจง่ายชัดเจน
มีภาพประกอบสีสันสวยงาม 2) ชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้ ท่ีผู้วจิ ยั สร้างขน้ึ มที งั้ หมด 5 ชดุ กิจกรรม แตล่ ะชดุ
กิจกรรมประกอบด้วย (1) ช่ือชุดกจิ กรรม (2) คำนำ 3) สารบัญ 4) คำชีแ้ จง 5) สาระสำคัญ/
จุดประสงค์ (6) ใบความรู้/ใบกจิ กรรม (7) แบบทดสอบก่อนเรยี น (8) แบบทดสอบหลังเรยี น และ
มคี ่าประสิทธิภาพ 81.40/85.50 ซง่ึ เป็นไปตามเกณฑ์มาตรฐาน 80/80 ท่ีกำหนดไว้ 3) ผลการทดลอง
ใชช้ ุดกจิ กรรมการเรยี นรู้ พบวา่ การเรยี นการสอนดำเนนิ การได้ตามแผนการจัดการเรยี นรู้ นักเรยี นให้
ความสนใจ และมสี ว่ นร่วมในการปฏิบัตกิ ิจกรรมอยา่ งสนุกสนาน 4) ผลการใชช้ ุดกจิ กรรม พบวา่ ผูเ้ รยี น
ชน้ั ประถมศึกษาปที ่ี 4 มีผลการเรียนรู้ เร่ือง การดำรงชีวิตของพชื หลงั เรยี นสงู กวา่ ก่อนเรยี น อยา่ งมี
นัยสำคญั ที่ .05 ผเู้ รยี นมีความสามารถในการคดิ วเิ คราะห์ หลังการใช้ชดุ กิจกรรมการเรียนรู้สงู กว่า
กอ่ นใช้ชดุ กิจกรรมการเรยี นรู้ อยา่ งมนี ยั สำคัญท่ี .05 ผู้เรียนมีคุณลกั ษณะของจิตวทิ ยาศาสตร์หลัง
การใชช้ ุดกจิ กรรมการเรยี นรู้สูงกวา่ ก่อนใชช้ ดุ กจิ กรรมการเรียนรู้ซ่งึ อยู่ในระดับสงู ผ้เู รียนมีความคดิ เห็น
ตอ่ ชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้อยู่ในระดบั เห็นดว้ ยมาก

104

รงุ่ ทิวา การะกลุ (2559 : 93-94) ได้วจิ ัยการพฒั นาชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์
ตามแนวทฤษฎคี อนสตรัคติวิสต์ ช้ันมธั ยมศกึ ษาปีที่ 4 ผลการวจิ ัยพบวา่ 1) ชดุ กจิ กรรมการเรยี นรู้
วทิ ยาศาสตร์ ตามแนวทฤษฎีคอนสตรคั ตวิ ิสต์ มีประสิทธภิ าพตามเกณฑ์ 83.62/84.48 2) ดัชนี
ประสทิ ธผิ ลของชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ตามแนวทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ชัน้ มัธยมศกึ ษาปีท่ี 4
มีค่าเทา่ กับ 0.6896 หรือคิดเป็นร้อยละ 68.96 3) นกั เรยี นช้นั มัธยมศกึ ษาปที ่ี 4 ทเี่ รียนดว้ ยชดุ กจิ กรรม
การเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ ตามแนวทฤษฎีคอนสตรัคติวสิ ต์ มีผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนหลงั เรียนสงู กวา่
กอ่ นเรยี นอยา่ งมีนยั สำคญั ทางสถิติที่ระดับ .01 4) นักเรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปที ี่ 4 ทีเ่ รยี นดว้ ยชดุ กิจกรรม
การเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ ตามแนวทฤษฎคี อนสตรัคติวิสต์ มคี วามพึงพอใจโดยรวมอยู่ในระดบั มาก

ศิรนิ ภา ศรีสขุ (2559 : 99-100) ได้ศึกษาการพฒั นาชุดการเรยี นรู้ เรือ่ ง บรรยากาศ
และลมฟ้าอากาศ กลุม่ สาระ การเรียนรู้วิทยาศาสตร์ สำหรับนักเรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปที ี่ 1 ผลการศกึ ษา
พบว่า 1) ชุดการเรียนรู้เรื่อง บรรยากาศและลมฟา้ อากาศ กลมุ่ สาระการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์ สำหรบั
นักเรยี นช้นั มธั ยมศกึ ษาปที ี่ 1 ประกอบด้วยเน้ือหาเกี่ยวกับ บรรยากาศของโลก ชัน้ บรรยากาศ อุณหภมู ิ
อากาศและความดนั ลมและความช้นื อากาศ เมฆและฝนพายฟุ า้ คะนอง พายุหมนุ เขตร้อน มรสมุ
การพยากรณ์อากาศ เอลนีโญ ลานญี า การเปลี่ยนแปลงอุณหภูมอิ ากาศของโลก และมลพิษทางอากาศ
จำนวน 12 ชดุ ซึ่งมีประสทิ ธิภาพ 85.27/81.09 ตามเกณฑ์มาตรฐานท่ีต้ังไว้ 2) ผลสัมฤทธิท์ างการเรยี น
ของนักเรยี นท่เี รยี นดว้ ยชดุ การเรียนรู้เร่อื ง บรรยากาศและลมฟา้ อากาศ กลุม่ สาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์
สำหรับนกั เรยี นชั้นมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 1 หลงั เรยี นสูงกว่ากอ่ นเรยี นอย่างมีนัยสำคัญทางสถติ ทิ รี่ ะดบั .01

2. งานวจิ ัยต่างประเทศ

Rowley (2007 : 136-A) ได้ศึกษาการเปลยี่ นมโนมติ ด้วยวฏั จักรการเรยี นรู้ และ
การเช่ือมโยง ซึ่งเป็นการออกแบบทีร่ วมวัฏจักรการเรียนรู้และการเชื่อมโยง ซ่งึ เป็นการออกแบบที่
วฏั จกั รการเรยี นรู้ และรปู แบบการศึกษาการเปล่ยี นมโนมติเข้าดว้ ยกนั โดยมคี วามมุ่งหมาย เพ่ือศึกษา
และตรวจสอบผลกระทบการเปลีย่ นมโนมติ ดว้ ยวฏั จักรการเรยี นรู้และการเช่อื มโยง ที่มีต่อแนวคิดท่ี
ผิดของนักเรียนชนั้ มธั ยมศึกษาปีท่ี 4 โรงเรียนมัธยมศึกษาตอนปลาย เรือ่ ง กฎการเคล่ือนท่ีของนวิ ตนั
และการเคล่ือนที่บนพื้นเอยี ง ผลการวจิ ยั พบว่า รูปแบบการเช่ือมโยงมโนมติ ดว้ ยวฏั จกั รการเรยี นรู้
และการเชื่อมโยง ชว่ ยใหน้ กั เรียนมคี วามเขา้ ใจ และมีแนวคิดทางวทิ ยาศาสตร์ เรื่อง กฎการเคลื่อนท่ี
ของนวิ ตัน และการเคล่ือนที่บนพน้ื เอยี ง ท่สี ูงข้ึนอยา่ งมนี ัยสำคัญทรี่ ะดับ .05

Caraisco (2007 : 255-260) ไดศ้ ึกษาเปรยี บเทยี บความสามารถในการเรียนรู้ และ
เจตคติของนกั เรยี นทีม่ คี วามสามารถพิเศษทไ่ี ด้รบั การจัดการเรียนรู้โดยใช้ชดุ กจิ กรรมพบว่า นกั เรียนที่
เรยี นด้วยชุดกจิ กรรมมีการเรียนรู้และเจตคติสงู ข้ึนกวา่ ก่อนการเรยี นรู้ นกั เรยี นท่มี ีความสามารถพเิ ศษ
จะเกิดการเรียนรู้ได้ดี เม่ือมสี ถานการณ์หรือโอกาสทท่ี ้าทาย และกระตุน้ ให้เกิดการเรยี นรู้ซึ่งชดุ
กจิ กรรมจะทำให้นักเรียนมีความคิดทหี่ ลากหลาย ความคดิ ยืดหย่นุ และท้าทายความสามารถของ
นักเรียนมากกว่าการเรยี นการสอนตามบทเรียนปกติ

105

Kanli (2008 : 91-125) ไดศ้ ึกษาเพ่ือเปรียบเทียบผลการเรยี นในหอ้ งปฏิบัตกิ าร
ตามแผนการจัดการเรียนรู้แบบวฏั จกั รการเรยี นรู้ 7 ขนั้ กับการเรียนรู้ในหอ้ งปฏบิ ตั ิการแบบเดิมของ
นกั ศกึ ษาในมหาวิทยาลัยมกี ารพฒั นาทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์และความคิดเกี่ยวกับมโนมติ
ในการวิจัยครัง้ น้ใี ช้กลุ่มตัวอย่าง คอื นกั ศึกษาใหมจ่ ำนวน 81 คน ที่เรยี นปฏบิ ัติการวชิ าฟิสิกส์
ตามหลักสูตรทีม่ หาวทิ ยาลัยกำหนด มกี ารทดสอบก่อนเรยี นและหลังเรียน โดยมีกลมุ่ ทดลองจำนวน
43 คน และกลมุ่ ควบคุม จำนวน 38 คน ในการวิจยั ครง้ั นีเ้ พ่ือตรวจสอบสมมติฐานการวจิ ยั การ
เรียนรู้ด้วยกระบวนการทางวิทยาศาสตร์กับการทดสอบทางปฏบิ ตั กิ ารทางฟิสกิ ส์ เปรียบเทียบทักษะ
กระบวนการและความคิดเกี่ยวกบั มโนมติของกล่มุ ควบคมุ และกล่มุ ทดลอง ผลการวจิ ยั พบว่า วธิ กี าร
เรยี นรู้แบบวัฏจกั รการเรียนรู้ 7 ขน้ั กบั การเรยี นรู้ในห้องปฏิบตั ิการแบบเดิมมีความแตกตา่ งกนั และ
ความคดิ เก่ียวกบั มโนมติของนักศกึ ษาเกีย่ วกบั กระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ พบว่า การเรยี นแบบ
วฏั จักรการเรียนรู้ 7 ขั้น มปี ระสิทธภิ าพสงู กว่าการเรียนรู้ในห้องปฏบิ ัตกิ ารแบบเดิมและสามารถ
พฒั นาทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ที่เก่ียวกบั เรอื่ งแรงและการเคล่ือนทม่ี ากขึ้น

Akerson (2009 : 21 - 40) ไดศ้ ึกษารูปแบบทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์
สำหรับการสบื เสาะหาความรู้ : อทิ ธพิ ลของครูท่มี ีต่อธรรมชาตขิ องวทิ ยาศาสตร์ ในการสืบเสาะ
หาความรู้ และรปู แบบการวจิ ัยพบว่า ข้อมูลจาก K-6 ซง่ึ เป็นโปรแกรมพัฒนาความเชี่ยวชาญทาง
วทิ ยาศาสตร์และธรรมชาติของวทิ ยาศาสตรท์ ี่อยภู่ ายในสาระของแบบจำลองทีเ่ กย่ี วขอ้ งกับวทิ ยาศาสตร์
ระหวา่ ง 2 สัปดาห์ในช่วงฤดูรอ้ น ซง่ึ มีการทดสอบก่อนเรียนและหลังเรยี นโดยครผู ู้สอนใชเ้ คร่ืองมือ
ทเี่ ป็นกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ในการสบื เสาะหาความรู้ในเชิงวทิ ยาศาสตร์ ครคู วรมีการปรบั สภาพ
ของตนเองใหเ้ ข้าใจในธรรมชาติของวทิ ยาศาสตร์ ซึ่งเป็นการสบื เสาะหาความรู้โดยใช้วิธีการทาง
วิทยาศาสตร์ให้ได้ประสบการณจ์ รงิ ดว้ ยการปฏบิ ัติ การสงั เกตและการอนุมานในทางวทิ ยาศาสตร์
ครผู ู้สอนยงั ได้ใชห้ ลักการทางคณิตศาสตร์ในการเรยี นการสอนเก่ยี วกับวิทยาศาสตร์ ครูมีการปรับตวั
ขนั้ พืน้ ฐานให้เป็นผสู้ ามารถใช้วิธกี ารสืบเสาะหาความรู้ พบวา่ เป็นวิธีการทไ่ี ดผ้ ลเป็นการพัฒนา
เชิงบวกและสภาพลักษณะของครมู ีผลต่อธรรมชาตขิ องวทิ ยาศาสตรอ์ ีกด้วย

Cepni, Sahin และ Ipek (2010 : 1-39) ได้ทำการศึกษาผลของมโนทัศน์ เรอื่ งการจม
การลอย ทไี่ ด้รบั การจัดการเรียนร้แู บบ 5E รว่ มกบั เทคนิคทำนายสงั เกตอธิบาย (POE) การเปลีย่ น
กรอบ มโนทัศน์ (CCT) และการใช้เนอ้ื หาส้ัน ๆ ในรปู แบบการ์ตนู เพื่อสอนเกย่ี วกบั แนวคดิ (CC) โดยมี
เป้าหมายเพ่ือศึกษาผลการสอนหลงั จากใชว้ ิธกี ารดังกล่าวแล้ว ที่มีตอ่ การเปลยี่ นมโนทศั น์เกี่ยวกับ การ
จมการลอย โดยกลุม่ ทดลองไดร้ ับการเรยี นรแู้ บบ 5E รว่ มกับหลายเทคนิค และกลมุ่ ทดลองใช้ รปู แบบ
การเรียนร้แู บบ 5E ของกระทรวงศกึ ษาธิการ พบว่ากล่มุ ทดลองมีการเปลี่ยนแปลงมโนทัศน์ ทถ่ี ูกต้อง
หลังไดร้ ับการสอนดว้ ยรูปแบบดังกล่าวสงู กว่ากลมุ่ ควบคุมอยา่ งมนี ยั สำคญั ท่ี .05

Cakici และ Yavuz (2010 : 1-19) ได้เปรยี บเทียบผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นในการเรียนรู้
กลุ่มสาระการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ ระหวา่ งการสอนตามแนวคอนสตรัคตวิ สิ ต์ และการสอนปกติ
ไดด้ ำเนินการกับนักเรยี นช้นั ประถมศึกษาปีที่ 4 โรงเรยี นประถมศกึ ษาในเขตบาบาสกี เคอคาร์เรียลริ
ต้ังอย่ใู นสว่ นตะวันตกเฉยี งเหนือของตรุ กี ในชว่ งระยะเวลาฤดูใบไมร้ ่วงของปกี ารศึกษา 2007 - 2008
จำนวน 33 คน สุ่มแบง่ ออกเป็นสองกลุ่มเป็นกลุ่มควบคุม 17 คน และกล่มุ ทดลอง 16 คน เครื่องมือ
ท่ใี ชใ้ นการเกบ็ รวบรวมขอ้ มูล คือ แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธท์ิ ีป่ ระกอบดว้ ย คำถามปลายเปดิ 13 ข้อ
ระยะเวลาในการดำเนนิ การ 4 สปั ดาห์ โดยกล่มุ ทดลองจัดการเรยี นการสอนโดยใชก้ ารเรียนการสอน

106

ตามแนวคอนสตรัคตวิ ิสต์ กลุ่มควบคมุ จัดการเรยี นการสอนปกติ สถติ ทิ ใี่ ชใ้ นการทดสอบใชก้ ารทดสอบ
ไคสแควร์ จากการวิจัยพบวา่ นักเรยี นท่ไี ด้รับการสอนตามแนวทฤษฎคี อนสตรคั ตวิ ิสต์ มคี ะแนน
ผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี นสงู กว่านกั เรียนทม่ี ิได้รับการสอนตามปกติ

Burn (2010 : 183-A) ไดว้ ิจัยเกยี่ วกับการสอนแบบวัฏจักรการเรยี นรู้ทางวิทยาศาสตร์
และผลทม่ี ตี ่อทักษะการคิดอย่างมวี ิจารณญาณ และการแสดงออกของนักเรยี นระดับประถมศึกษาปีที่ 3
พบวา่ นกั เรยี นสว่ นใหญจ่ บการศกึ ษาไปโดยขาดทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณท่เี หมาะสม ซง่ึ เป็น
เร่อื งสำคัญสำหรับครผู ู้สอนที่ตอ้ งพจิ ารณา การวจิ ัยครั้งน้ี เป็นการวิจัยก่งึ ทดลอง โดยใช้วิธีการสอนแบบ
วัฏจกั รการเรยี นรู้ทางวทิ ยาศาสตร์ และศึกษาผลทีม่ ตี ่อทักษะการคดิ อย่างมีวจิ ารณญาณของนักเรียน
ระดับประถมศึกษา โดยกลมุ่ ตวั อยา่ ง ได้แก่ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที ่ี 3 และครูจำนวน 6 คน
เครื่องมอื ท่ีใช้ในการวจิ ัย ได้แก่ แบบวัดทักษะการคดิ อย่างมวี ิจารณญาณและการแสดงออก ผลการ
ทดสอบหลังเรยี นดา้ นทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ในกล่มุ ทดลอง พบว่า มที ักษะเพิ่มขน้ึ อย่างมี
นยั สำคัญการประเมนิ กลุ่มควบคมุ เปรยี บเทียบระหวา่ งก่อนและหลังการทดสอบ พบความแตกตา่ ง
อยา่ งมีนัยสำคญั แมว้ า่ จะไม่พบความแตกตา่ งทีช่ ดั เจนระหว่างกลุ่มก่อน และหลงั เรียนก็ตาม
การประเมนิ การแสดงออกของนักเรยี น ไม่พบความแตกต่างอยา่ งมีนยั สำคัญ และในการเกบ็ ข้อมลู
เชงิ คณุ ภาพน้ันได้ศึกษาเกี่ยวกบั ประสบการณ์ การฝึกอบรม และศลิ ปะการสอนของครูทใี่ ช้สอน
แบบวัฏจักรการเรียนรู้ทางวทิ ยาศาสตร์และทกั ษะการคิดอย่างมวี จิ ารณญาณ ขอ้ มูลเหล่านีไ้ ด้ช้ใี หเ้ ห็นวา่
ครมู ีประสบการณจ์ ำกดั ในการฝึกอบรมเกีย่ วกบั การสอนแบบวัฏจักรการเรียนรู้ทางวทิ ยาศาสตร์ หรอื
ทักษะการคดิ อย่างมวี จิ ารณญาณ ศลิ ปะการสอนของพวกเขาใน 2 ด้านดังกลา่ วน้ี จงึ มีข้อจำกดั เช่นกนั
ครใู นกลมุ่ ควบคมุ แสดงให้เหน็ วา่ พวกเขาพึงพอใจกับการใช้ชดุ การสอน และนักเรียนมีการปรับปรงุ
ทักษะการวิเคราะห์จากการใชช้ ดุ การสอนท่ดี ีขน้ึ

Wood (2011 : 96-113) ได้พัฒนาชุดกิจกรรมการเรียน และศึกษาผลการคิดแก้ปัญหา
อยา่ งสรา้ งสรรค์ โดยการให้นักเรียนร่วมกนั กำหนดปญั หาเกี่ยวกบั วทิ ยาศาสตร์และเคมี แล้วใหน้ ักเรียน
ทำความเข้าใจกบั ปัญหา แลว้ หาแนวทางการแก้ไขจากการเรียนรู้แบบร่วมมอื ผลปรากฏว่า นักเรียนมี
ความสามารถในการคดิ แกป้ ัญหา และความสามารถในการคดิ สร้างสรรคท์ ีส่ งู ขนึ้

Muzaffar Khan และ Muhammad Zafar Iqbal (2011 : 169-178) ได้ศึกษา
ผลการเรียนการสอนแบบวัฏจักรการเรียนรู้กบั วิธกี ารสอนแบบดง้ั เดมิ (Traditional Lab Method)
ในวชิ าชวี วทิ ยา ระดบั มัธยมศกึ ษาปีที่ 3 เพ่ือศึกษาผลกระทบของวธิ กี ารสอนแบบวัฏจักรการเรียนรู้
ตอ่ ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตรข์ องนกั เรียน โดยทดสอบ Pre-test เพ่อื วัดระดับทกั ษะ
กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนทง้ั สองกลมุ่ หลงั จากนัน้ นกั เรยี นกลุ่มตัวอย่างถกู สอนแบบ
วฏั จักรการเรยี นรู้ โดยใช้ 7E Learning Cycle Model และกลุม่ ควบคมุ ถกู สอนโดยวธิ กี ารสอน
แบบด้งั เดิมเป็นระยะเวลา 30 วัน แลว้ ทำการทดสอบ Post-test และทำการวเิ คราะห์ขอ้ มูลทางสถิติ
โดยใช้ t-test พบว่า ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ของนักเรียนกลมุ่ ตัวอยา่ งมปี ระสทิ ธิภาพ
สูงกว่านกั เรยี นกลุ่มควบคมุ และยังพบวา่ วิธีสอนการทดลอง (Lab) แบบวฏั จกั รการเรยี นรู้ให้ประสทิ ธิผล
ต่อการพัฒนาทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ วชิ าชีววทิ ยาของนักเรยี นชัน้ มธั ยมศึกษาปีท่ี 3
มากกวา่ การสอนทดลองแบบด้งั เดมิ

107

Tuna (2013 : 14) ไดศ้ กึ ษาผลของจัดกจิ กรรมการเรียนรู้แบบ 5E ในการกาํ จัดความ
เข้าใจท่ีคลาดเคลื่อนในเร่ืองตรโี กณมติ ิ โดยทำการวจิ ยั เปรียบเทียบการสอน 2 แบบ คอื วธิ กี ารสอน
โดยใชก้ ารจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบ 5E กบั การสอนแบบปกตซิ ่ึงเป็นกิจกรรมตามหลกั สูตรคณติ ศาสตร์
ของนักเรยี นเกรด 10 ในโรงเรียนมธั ยม Anatolian ประเทศตุรกี ระหว่างปี 2011-2012 ซง่ึ แบงเป็น
กลมุ่ ทดลอง จำนวน 26 คน และกลมุ่ ควบคุม จำนวน 23 คน โดยนกั เรียนในกลุ่มทดลองไดร้ ับ
การสอน เร่ือง ตรีโกณมิติ โดยจดั กจิ กรรมในรปู แบบของ 5E และกลมุ่ ควบคุมไดร้ บั การสอน เรือ่ ง
ตรโี กณมิติ โดยจดั กจิ กรรมแบบด้งั เดิม ผลการวจิ ยั พบวา่ การจดั การเรยี นรู้ใน เรอื่ ง ตรโี กณมติ ิ
ด้วยการเรียนรู้แบบ 5E มีประสทิ ธภิ าพทำให้นกั เรียนเกิดความคดิ รวบยอดในเร่อื งทเี่ รยี น กำจัดความ
เขา้ ใจที่คลาดเคล่ือนในเรอื่ งตรโี กณมติ ิตั้งแต่เริม่ แรกในการจัดกจิ กรรม การเรยี นรู้และสามารถกาํ จดั
ความเข้าใจทค่ี ลาดเคลอื่ นทเ่ี หลอื อยู่จนไมป่ รากฏในหมูของนกั เรียน นอกจากนัน้ ยังพบว่า ในการจัด
กจิ กรรมการเรียนรู้แบบ 5E นักเรยี นจะมสี ่วนร่วมในการเรยี นรู้และมปี ฏิสมั พันธ์กับสมาชิกในกล่มุ
เป็นอย่างดี

จากการศึกษาเอกสารและงานวิจัยดังกล่าวขา้ งตน้ สรุปได้ว่า การจัดกิจกรรมการเรยี นรู้โดยใช้
สอ่ื นวตั กรรม ประกอบรูปแบบการเรียนรู้ทหี่ ลากหลายมาใช้จดั กจิ กรรมการเรยี นรู้ เพื่อใหเ้ กิดผลดี
และสอดคล้องกับความต้องการของผู้เรยี นน้ัน จะสามารถพัฒนาความสามารถของผู้เรียนได้หลากหลาย
เปดิ โอกาสใหผ้ ูเ้ รยี นได้สร้างองคค์ วามรู้ด้วยตนเอง และสามารถพัฒนาผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนและ
ทกั ษะต่าง ๆ ของผูเ้ รียนให้สูงขึน้ ด้วยเหตุนผ้ี ู้วจิ ยั จึงสนใจที่จะนำชดุ กจิ กรรมการเรียนรู้ และการจดั การ
เรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขน้ั (5E) มาพัฒนากิจกรรมการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ เร่ือง ไฟฟา้ น่ารู้
ช้นั ประถมศึกษาปีที่ 6 เพ่ือให้การเรียนการสอนมคี วามนา่ สนใจ ช่วยสง่ เสรมิ ใหน้ กั เรยี นเกิดการเรยี นรู้
ไดด้ ี ชว่ ยพัฒนานักเรยี นในดา้ นความสามารถในการคดิ วเิ คราะห์ ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์
และผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นได้ดี เพราะท่มี ขี ั้นตอนในการจัดกิจกรรม การเรยี นรู้ชัดเจน กระบวนการ
จดั กจิ กรรมแตล่ ะข้นั เปิดโอกาสให้นกั เรยี นฝึกทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ และส่งเสริมให้
นกั เรยี นได้แสดงความคิดเห็นอยา่ งมีเหตุมีผลอันจะสง่ ผลใหผ้ ู้เรียนมผี ลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนสูงกวา่ เกณฑ์
มาตรฐานที่กำหนด และมีความพงึ พอใจในการจัดกจิ กรรมการเรยี นรู้ กล่มุ สาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์
เป็นแนวทางในการพฒั นาการเรียนรู้ในระดับทสี่ ูงขน้ึ ตอ่ ไป และมเี จตคตทิ ่ีดีต่อวทิ ยาศาสตร์