51 Il lavoro attivo nell’istruzione tecnica e professionale 2.14 «Fare non basta, fare bene importa»: laboratorio per le esercitazioni pratiche di cucito e sartoria, Regia Scuola di Avviamento Professionale “A. Volta”, Genova, anni Trenta. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico.
52 2.15 Lavoro femminile, album di lavori di ricamo e cucito, Scuola elementare, “E. De Amicis”, 1929-1930. Foto C. Lacoppola. Archivio Storico Indire, Fondo Materiali Scolastici 2.16 Economia domestica, album di cartamodelli e ricami, Regia Scuola di Avviamento professionale “A. Diaz”, Roma, anni Quaranta. Foto C. Lacoppola. Archivio Storico Indire, Fondo Materiali Scolastici. 2.17 Il ricamo nella sartoria, album di cartelloni didattici per lezioni di sartoria, Regia Scuola di magistero professionale per la donna “Principessa Maria Pia di Savoia”, Macerata, 1941. Foto C. Lacoppola. Archivio Storico Indire, Fondo Materiali Scolastici. 2.18 La tasca a soffietto, album di cartelloni didattici per lezioni di sartoria, Regia Scuola di magistero professionale per la donna “Principessa Maria Pia di Savoia”, Macerata, 1941. Foto C. Lacoppola. Archivio Storico Indire, Fondo Materiali Scolastici. 2.19 Lavoro progressivo per la realizzazione di una gonna, album per lezioni di sartoria, Regia Scuola di magistero professionale per la donna “Principessa Maria Pia di Savoia”, Macerata, anni Quaranta. Foto C. Lacoppola. Archivio Storico Indire, Fondo Materiali Scolastici. 2.20 Lavorazioni per la realizzazione della sottoveste e del pigiama, album per lezioni di sartoria, Regia Scuola di magistero professionale per la donna “Principessa Maria Pia di Savoia”, Macerata, anni Quaranta. Foto C. Lacoppola. Archivio Storico Indire, Fondo Materiali Scolastici.
53 Per volontà del ministro Giuseppe Bottai, i materiali della Mostra Nazionale (1925) poi Museo Didattico Nazionale (1937) divengono parte integrante di un progetto più ampio che assume prima la denominazione di Museo Nazionale della Scuola (1939) e poi, con il R.D. 19 luglio 1941, di Centro Didattico Nazionale (CDN). In quell’occasione, la sede passa dai locali di via Laura a quelli ancor oggi attivi presso lo storico edificio di Palazzo Gerini in via Michelangelo Buonarroti, riallestito, restaurato e arredato internamente a cura dell’architetto Giovanni Michelucci. Nel 2012 è stato realizzato un progetto di riallestimento virtuale del Museo Nazionale della Scuola di Firenze (1941), poi Centro Didattico Nazionale, creato dagli studenti dell’Istituto Tecnico Tecnologico “G. Chilesotti” di Thiene (VI) nell’ambito di un percorso di didattica laboratoriale della storia teso alla valorizzazione del ricco patrimonio documentario presente nell’Archivio Storico Indire. www.indire.it/museonazionaledellascuola
54 Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire UN ESEMPIO DI ATTIVITÀ LABORATORIALE A SCUOLA Uno dei prodotti frutto del ‘fare’ a scuola - inviato, come molti altri manufatti, al Museo Nazionale della Scuola di Firenze - è l’orologio astronomico, un tempo esposto nella saletta dedicata agli istituti tecnici industriali. Si tratta di un orologio a pendolo a movimento scoperto, eseguito alla fine degli anni Trenta dagli alunni dell’Istituto di Stato per l’orologeria e la meccanica fine di Roma (scuola allora unica nel suo genere in Italia, collegamento fra il settore industriale propriamente detto e la specializzazione in orologeria). Questo elaborato didattico è costruito quasi interamente a mano grazie ad appositi strumenti di precisione e ha la caratteristica di avere gli indici di misurazione del tempo indipendenti l’uno dall’altro. La forza motrice è data dall’unico peso che garantisce un’oscillazione costante. Le oscillazioni del pendolo sono inferiori a due gradi, isocrone, quindi praticamente esatte. L’orologio posa su un apposito mobile dal piano inclinato, sulla cui parte superiore sono applicate oggi fotografie luminose che riproducono i vari tipi di ‘scappamento’ allora in uso nell’industria di orologeria. 2.23 2.21 Orologio astronomico, realizzato dagli alunni dell’Istituto di Stato per l’orologeria e la meccanica fine di Roma, anni Trenta. Foto L. Guasti. Archivio Storico Indire, Fondo Materiali Scolastici. 2.22 Il cinematografo per la scuola, inserto pubblicitario in “I diritti della scuola”, n.1, 1933, p. 26. 2.23 Aula scolastica per proiezioni, Regia Scuola Tecnica Agraria “G. Cantoni”, Treviglio (BG), 1935-1939. Foto Mola. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico.
55 Il lavoro attivo nell’istruzione tecnica e professionale LA CINEMATOGRAFIA SCOLASTICA Il ‘fare’ in modo diretto è accompagnato dal ‘veder fare’: il cinema scolastico permette di osservare in maniera indiretta e supporta dunque l’impostazione scolastica del periodo, quando il governo italiano gioca un ruolo di primo piano nella creazione dell’Istituto Internazionale di Cinematografia Educativa (IICE), nato nel 1928 sotto l’egida della Società delle Nazioni. 2.21 2.22 2.24 Dagli anni Trenta il dibattito sull’uso del cinema a scuola si intensifica: nascono specifiche riviste tra cui la “Rivista internazionale del cinema educatore” e vengono intraprese iniziative di valorizzazione che portano nel 1938 all’istituzione, presso il Ministero dell’Educazione Nazionale, della Cineteca Autonoma per la Cinematografia Scolastica, tesa anche a perseguire fine propagandistici. 2.24 Sala per le proiezioni fisse e cinematografiche. Apparecchi ICA e Istituto IV. Acquisiti presso l’Istituto Italiano Proiezioni Luminose, Regia Scuola Tecnica “G. Migliara”, Alessandria, anni Trenta. Foto Studio C. Ribourt, Alessandria. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico.
56 Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire
57 Il lavoro attivo nell’istruzione tecnica e professionale CINEMA E SCUOLA NEL DOPOGUERRA L’ausilio tecnologico alle lezioni costituito dalla cinematografia scolastica permane anche nel secondo dopoguerra, disciplinato prima dalla Legge Lamberti del 1950 e poi dalla Legge Segni del 1953. Quest’ultima sancisce la libertà d’uso del film didattico nella scuola (in precedenza inficiata dalla censura di Regime), abrogando la legge istitutiva della Cineteca Autonoma per la Cinematografia Scolastica del 1938, cui subentrano il Centro Nazionale Sussidi Audiovisivi Scolastici e i Centri Provinciali per la Cinematografia Scolastica dipendenti dai Provveditorati. 2.25 Anche il Centro Didattico Nazionale (CDN) di Firenze è impegnato in prima linea su questo tema: il 25 febbraio 1950 promuove infatti un convegno nazionale di cinematografia scolastica, in seguito al quale prende vita un’iniziativa che prevede ogni sabato la proiezione di documentari presso la sede del Museo, rivolta a tutti coloro che si interessano di cinema a scuola e di cinema come sussidio didattico per l’insegnamento scientifico e matematico. Per stimolare la produzione di nuovi filmini didattici, nel 1952 il Presidente del Centro Didattico Nazionale, Giovanni Calò, bandisce un concorso rivolto alle scuole italiane, con l’invito a presentare soggetti cinematografici che illustrino momenti di lezioni scolastiche e, in particolare, di esercitazioni di lavoro o di ogni altro argomento legato alla didattica non tradizionale. 2.25 Visione di un filmato educativo in occasione del Convegno della cinematografia didattica, promosso e organizzato dal Centro Didattico Nazionale, Palazzo Gerini, 1950, Firenze. Bazzechi Fotografia, Firenze. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico.
Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire CAPITOLO 3 LA SCUOLA AGRARIA E LE INNOVAZIONI TECNOLOGICHE
3.1 Meccanizzazione agraria: scuola di guida sulla trattrice, Regia Scuola Tecnica Agraria, Padova, anni Trenta. A. Giordani, Padova. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico. Due specifici aspetti legati al ‘fare’ nella didattica e all’innovazione hanno avuto particolare sviluppo nel contesto dell’educazione promossa dal Regime: la scuola agraria e la radio rurale. Si riscontra, infatti, una rinnovata attenzione verso le scuole agrarie a partire dal Regio Decreto n. 3214 del 1923 che cerca di dare un assetto unitario alle 27 scuole pratiche e alle 7 scuole speciali allora esistenti. Si susseguono negli anni Trenta varie riforme strutturali di tutte le Scuole Tecniche: le Scuole Agrarie divengono dunque Istituti Tecnici Agrari e sono dotati di mezzi e spazi ulteriori per le attività pratiche, con l’idea di formare futuri lavoratori agricoli competenti all’uso delle nuove tecnologie. Le attività in classe delle scuole delle zone rurali più remote sono condizionate dagli intenti educativi specifici del Regime anche grazie a un importante supporto tecnologico: la radio.
60 Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire 3.2 Esercitazioni di potatura del pero, Regio Istituto Tecnico Agrario, Padova, anni Trenta. Foto A. Giordani, Padova. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico.
61 La scuola agraria e le innovazioni tecnologiche L’ISTRUZIONE AGRARIA: PRATICA E LAVORO L’attenzione verso l’insegnamento agrario si collega anche all’avvio della seconda fase della bonifica integrale che fino al 1938 si limita solo all’Agro Pontino e poi interessa Sicilia, Puglia e Campania1 . Anche dopo la fine del Regime, la scuola continuerà a proporre tre tipi di esercitazioni: lavoro artigiano, lavoro femminile e lavoro agricolo. 3.1 3.2 3.3 A partire dagli anni Venti la scuola, quale strumento di propaganda, necessita di esser mostrata alla collettività. In particolare, viene esibita l’istruzione tecnica, che ha poca visibilità, ma che concorre fortemente allo sviluppo del Paese e che, a differenza di quella umanistica, come espresso da Giovanni Calò in occasione della Mostra Didattica Nazionale del 1925, è particolarmente adatta a essere rappresentata attraverso la documentazione visiva: «Dell’insegnamento secondario di cultura e di quello professionale è intuitivo che quest’ultimo è particolarmente adatto a figurare vistosamente in una mostra». La fotografia è pertanto uno dei mezzi chiamati a documentare la scuola in quegli anni e si inserisce nell’ambito della creazione di un’immagine di massa destinata a un vasto pubblico. Nel caso del Centro Didattico Nazionale di Firenze, la gestione del Museo e dei materiali destinati alla documentazione della scuola è nelle mani del Ministero dell’Educazione Nazionale che ne affida le decisioni al Direttore. Tale carica dal 1938 è ricoperta da Nazareno Padellaro, figura fortemente voluta dallo stesso ministro Bottai e nota per la sua volontà di cambiamento rispetto a Giovanni Calò, pedagogista più in linea con l’impostazione liberale di Giovanni Gentile. Nel museo di Palazzo Gerini in quegli anni le fotografie sono esposte nel ricercato mobilio disegnato dall’architetto Giovanni Michelucci, insieme a modelli in scala ridotta di strumenti per la didattica, macchinari in dotazione agli istituti tecnici-professionali, pannelli illustrativi e oggettistica varia. 3.3 Lezione pratica di tecnica agraria, scuola di avviamento professionale a tipo agrario, anni Quaranta. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico. 1. Ministero dell’Educazione Nazionale, Atti del Convegno dell’istruzione Agraria e Rurale di Palermo, 1940, Roma, Arti Grafiche F.lli Palombo, 1940, p.15.
62 Approfondimento La documentazione fotografica della scuola nell’archivio Indire di IRENE ZOPPI La storia che ha portato alla costituzione del fondo fotografico dell’Indire nasce anch’essa con la Mostra Didattica Nazionale di Firenze del 1925 e prosegue grazie alla costituzione del Museo della Scuola voluto da Calò, in cui i materiali della mostra confluirono e continuarono ad accrescersi. Nelle richieste per ricevere altro materiale espositivo si faceva esplicito riferimento anche a fotografie da inviare sia sciolte sia in appositi album: «Qual è il materiale che si accoglie nel museo didattico nazionale. [...] Materiale iconografico illustrativo dei locali, delle condizioni e dell’attività della scuola e delle istituzioni parascolastiche (locali scolastici, palestre, campi di giuoco, dopo-scuola, ricreatori, organizzazioni di Balilla e Avanguardisti, patronati scolastici, colonie, biblioteche e casse scolastiche etc.). [...] Il materiale va spedito in pezzi distinti. Può essere raccolto in un album di non eccessive proporzioni, quello iconografico illustrante i locali e la vita di una determinata scuola o Istituto nel suo complesso, o quello consistente in lavori scritti o prove grafiche degli alunni»1 . Nel fondo fotografico dell’Archivio Storico Indire sono oggi conservate circa 14.000 fotografie relative alla documentazione della scuola italiana nel periodo compreso tra il Ventennio fascista e gli anni Settanta. L’ordinamento attuale del materiale fotografico risale al lavoro svolto dall’ente nel 2009 e consiste in una sua suddivisione basata su criteri iconografici che distinguono le immagini per aree tematiche (arredo, laboratori, educazione fisica, ecc.), grado d’istruzione (materna, elementare, istituti professionali, ecc.) e appartenenza regionale della scuola rappresentata. Nessuna informazione attesta quale fosse l’ordine originario di questo materiale, dato lo spostamento del fondo nelle diverse sedi del Museo Didattico Nazionale, prima in via Laura, poi nella definitiva sede del Centro Didattico Nazionale (CDN) in Palazzo Gerini nel 1941. Nonostante le vicende di cui è stato poi protagonista l’Istituto negli anni della seconda guerra mondiale e i danni provocati dall’alluvione del 1966, le fotografie oggi conservate nel fondo fotografico dell’Indire rappresentano una parte significativa di un nucleo archivistico che ha certamente subìto perdite e alterazioni, ma che risulta comunque in ottimo stato conservativo. Oltre che da fotografie sciolte, il fondo è costituito anche da 91 album fotografici, di cui 47 creati da istituti scolastici italiani e inviati al CDN tra gli anni Trenta e il 1943 e successivamente negli anni Cinquanta e Settanta, e 44 album prodotti dal CDN stesso a partire dal 1941 e dedicati agli istituti agrari. Questi sono esempi unici di aggregazione di materiale fotografico specificatamente riferito alla scuola e connotato in relazione a un’istituzione ufficiale e di richiamo nazionale quale fu il Centro Didattico Nazionale di Firenze. Gli album fotografici inviati dalle scuole, che si distinguono per fatture e materiali diversi, forniscono un’interessante fonte documentaria non solo per le fotografie che li compongono, ma anche per la presentazione delle immagini, corredate da didascalie, grafiche e disegni realizzati da alunni e insegnanti. Gli album realizzati dal CDN sono invece importanti elementi superstiti dell’allestimento museale realizzato in Palazzo Gerini nel 1941, e rappresentano l’originale scelta che l’ente sviluppò per mostrare il materiale fotografico ricevuto dalle scuole italiane a indirizzo agrario, la cui didattica fu, proprio negli anni Quaranta, al centro dell’attenzione delle riforme attuate dalla Carta della Scuola. Un’altra parte del nucleo archivistico fotografico dell’Indire è costituito da diciotto cartelle contenenti fotografie dedicate alle scuole italiane a indirizzo artistico2. Nel contesto espositivo del museo-laboratorio voluto da Calò a partire dal 1926 e perseguito dai suoi successori del Ministero della Pubblica Istruzione, la fotografia rientrava in quel genere di materiale «iconografico illustrativo»3 cui era richiesto un fine sia educativo sia descrittivo. La fotografia era intesa quale
63 sussidio visivo che fungesse da testimonianza dell’autenticità degli elaborati realizzati dagli alunni ed esposti nel Museo: «Un laboratorio della scuola: [...] desidero fin da questo momento avvertire i distratti che il centro non sarà una mostra, non avrà quindi mai la vistosità pubblicitaria di certe mostre. Quanto è qui raccolto dev’essere guardato con lo stesso occhio con cui l’operaio, di tanto in tanto, guarda il suo lavoro per compiacersi e per pentirsi, per correggersi, per rifinirsi, per prendere nuova speranza e nuovo vigore»4. Nel museo del CDN, accanto agli elaborati scolastici, in alcuni casi erano quindi esposte anche fotografie che documentavano il momento della realizzazione materiale degli elaborati stessi, durante le ore di lezione5 , assetto perseguito anche nei successivi riallestimenti museali degli anni Cinquanta. In questo contesto, le fotografie del fondo fotografico dell’Archivio Storico Indire, oltre che strumenti per raccontare la storia delle scuole, possono rappresentare fonti interessanti per studi nei diversi settori, non solo pedagogici e sociali. Considerate nei loro aspetti iconograficamente rilevanti, in quanto testimoni di determinati ambiti della storia della didattica, attraverso un lavoro di descrizione catalografica, esse possono rappresentare fonti documentarie per la conoscenza specialistica di svariati ambiti, quali la storia dei sussidi didattici, dell’abbigliamento scolastico nonché dei progressi tecnici e industriali. Grazie al supporto di strumenti informatici come ad esempio FotoEdu6 è possibile descrivere in fase di catalogazione, oltre che i contenuti iconografici dell’immagine, anche gli aspetti materiali della fotografia quale oggetto ‘fisico’, come iscrizioni e timbri che ne possono denotare altri contenuti ‘comunicativi’ e ne costituiscono il suo ‘essere documento’. Un confronto può quindi svilupparsi facendo interagire questi materiali con altri oggetti propri degli studi in quei settori, mettendoli in relazione anche con le altre tipologie di materiale, librario e illustrativo a stampa, conservato nell’archivio Indire. L’Archivio Storico infatti custodisce anche il Fondo Materiali Scolastici costituito da quaderni, disegni e raccoglitori di elaborati degli alunni, inviati a Firenze fino agli anni Settanta del Novecento, e di cui la documentazione fotografica parallelamente inviata all’Istituto fiorentino rappresenta un pendant visivo altrettanto interessante, la cui indagine congiunta potrebbe essere fonte di nuove analisi. 1. Gli appelli erano stati diramati tramite circolari del Ministero della Pubblica Istruzione e riportati nella rivista che ne era eco, “I diritti della scuola”, oltre che nel bollettino del museo stesso “Vita scolastica”. Qual è il materiale che si accoglie nel museo didattico nazionale, “Vita scolastica”, I, 1929, 2, p. 7. 2. Databili agli anni del secondo dopoguerra, quando l’Istituto nel 1949 riprese la sua attività. Le fotografie dell’allestimento museale di Palazzo Gerini nel 1949 testimoniano la presenza delle cartelle nella Sala delle Mostre, dedicata agli istituti d’arte e collocata al secondo piano dell’edificio. 3. Qual è il materiale che si accoglie nel museo didattico nazionale, cit., p. 7. 4. G. Bottai, Il centro didattico nazionale inaugurato a Firenze. Il discorso del ministro, “I diritti della scuola”, XLII, 1941, 4, p. 59. 5. In merito vi è la documentazione fotografica relativa alla Sala degli Istituti Tecnici Industriali, conservata nell’archivio fotografico Indire. Alle pareti si appoggiavano teche in legno e vetro, ognuna dedicata a una scuola tecnica d’indirizzo diverso, in cui erano affisse fotografie che ritraevano studenti intenti alla stampa meccanica, allo sviluppo delle fotografie, al disegno tecnico o a lavoro in laboratori attrezzati con strumentazioni meccaniche. Accanto a queste fotografie, esposti nelle teche, vi erano anche gli elaborati prodotti nelle circostanze ritratte, o comunque realizzati in contesti similari (prove di stampa editoriale, provini di stampe fotografiche, disegni di progettazione tecnica e anche strumentazioni tecniche utilizzate durante le tipologie di lezioni ritratte nelle fotografie). Un’altra testimonianza di utilizzo similare della fotografia nel contesto espositivo del CDN lo si ha grazie alle fotografie che documentano l’allestimento della Sala delle Scuole di Magistero Professionale per la Donna, posta al primo piano di Palazzo Gerini. 6. Il progetto Fotoedu vuole valorizzare e condividere il prezioso patrimonio fotografico documentario dell’Indire, il cui nucleo originario risale alla Mostra Didattica Nazionale del 1925.
3.4 Mobile radio modello Multigamma prodotto da IMCA Radio di Alessandria, anni Quaranta. Foto C. Lacoppola. Archivio Storico Indire, Fondo Materiali Scolastici.. 3.5 La nostra radio, da un album prodotto dalle scuole di Reggio Emilia, 1937, Archivio Storico Indire, Fondo Materiali Scolastici. 64 Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire UN NUOVO STRUMENTO PER LA DIDATTICA Il mobile radio modello Multigamma, prodotto negli anni Quaranta da IMCA Radio di Alessandria, è uno degli oggetti un tempo esposti al Museo fiorentino, oggi Indire. Per raggiungere tutte le periferie della nazione, nel 1933 si avvia in Italia un primo esperimento di utilizzo della radiofonia in ambito scolastico: le scuole e i luoghi di riunione collettiva vengono dotati di un ricevitore. Si tratta di un apparecchio a prezzo imposto – più modesto di quello conservato nell’Archivio Storico Indire – con caratteristiche standardizzate. L’apparecchio era acquistabile solo dagli enti governativi e dagli istituti scolastici. Grazie a questa manovra, tre milioni di scolari italiani hanno avuto la possibilità di entrare in contatto con un mezzo di comunicazione altrimenti inaccessibile ed elitario a causa degli alti costi. 3.4 3.5
65
66 Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire LA RADIO RURALE A partire dal 1933, l’Ente Radio Rurale - affidato alla presidenza di Achille Starace, segretario nazionale del Partito Fascista - gestisce una complessa operazione mediatica che vede, tra le varie cose, una programmazione radiofonica rivolta specificamente agli alunni delle scuole rurali. Le trasmissioni hanno inizio nell’aprile 1934 con cadenza trisettimanale (lunedì, mercoledì e sabato alle ore 10.30, per una durata di circa 30 minuti), avviando un’embrionale forma di istruzione a distanza che sfrutta le vaste opportunità messe a disposizione dalla radiofonia. Dopo una prima fase di silenzioso e composto ascolto, gli allievi sono invitati a mettere in pratica quanto appreso, attraverso il disegno o il componimento testuale. L’Archivio Storico Indire custodisce anche il Fondo Materiali Scolastici in cui è conservata una preziosa documentazione (disegni, quaderni e appunti), giunta in quegli anni al Museo Didattico Nazionale di Firenze e relativa all’uso della radio rurale: essa offre la possibilità di ricostruire alcuni aspetti della percezione degli alunni rispetto alle lezioni svolte con il supporto della radiofonia. 3.6 3.6 Lezione radiofonica di disegno, da un album prodotto dalle scuole di Reggio Emilia, 1937, Archivio Storico Indire, Fondo Materiali Scolastici.
67 La scuola agraria e le innovazioni tecnologiche
Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire CAPITOLO 4 LA SCUOLA ATTIVA DEL DOPOGUERRA
4.1 Ricerca e osservazione con l’aiuto del maestro, Scuola elementare “C. Battisti”, Firenze, anni Cinquanta. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico. Dopo gli anni della guerra, la scuola continua a enfatizzare l’importanza del lavoro attivo da parte dello studente: gli alunni sono avviati alla conoscenza pratica, considerata - come riportano i programmi ministeriali del 1945 - base per la rinascita nazionale e per la «costruzione di saldi e pacifici rapporti di collaborazione tra i popoli». Quanto alle innovazioni, lo sviluppo del progresso tecnologico nell’Italia del boom economico si riflette anche nella scuola: fanno la loro comparsa piccoli macchinari tipografici, ciclostile, televisione e, infine, i primi computer. L’Archivio Storico Indire non solo documenta questo cammino verso l’innovazione, ma conserva traccia delle numerose proposte che l’Istituto fiorentino ha promosso in prima persona in questi anni a supporto della didattica.
70 Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire LEZIONE SUL LIBRO DI TESTO Il paradigma educativo su cui si fonda la lezione tradizionale e su cui si costruisce la didattica è stato a lungo quello dell’utilizzo prevalente del manuale. Ben presto il manuale verrà ‘scomposto’ e ‘rimontato’ da alunni e insegnanti che, partendo dall’osservazione di ciò che li circonda e dai fatti di cronaca, realizzeranno nuovi testi e approfondimenti scritti. La motivazione dello studente diviene quindi fortemente presente nelle dinamiche di classe e anche la valutazione non è più basata sulla conoscenza nozionistica e spesso puramente mnemonica di quanto il manuale ufficiale propone. 4.2
71 La scuola attiva del dopoguerra 4.2 Lezione sul libro di testo, Scuola elementare di Diano Borello (IM), anni Cinquanta. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico.
72 Approfondimento Dal sussidiario al ciclostile: tracce di storia di libri di scuola di ALESSANDRA ANICHINI Negli anni dell’unificazione nazionale e in quelli seguenti, il nuovo Stato italiano si pone il problema della lotta all’analfabetismo e della costruzione di una coscienza nazionale. Si tratta di avviare il processo di integrazione dei ceti popolari nella vita sociale e di costruire una ‘identità nazionale’: obiettivo arduo per una popolazione che è stata divisa per anni da profonde differenze di storia e di lingua. La scuola e l’istruzione sono lo strumento eletto per il raggiungimento di questo obiettivo, perseguito dai governi dalla metà dell’Ottocento in avanti. Dal 1859, il Real Decreto 3725 del 13 novembre 1859, a firma di Gabrio Casati, rende obbligatori almeno due anni di istruzione di base. Nel 1867 vi saranno ulteriori integrazioni al decreto e, nel 1877, la Legge Coppino (L. 3961 del 15 luglio 1877) ribadirà l’obbligo, limitandolo «al corso elementare inferiore, il quale dura di regola fino ai nove anni, e comprende le prime nozioni dei doveri dell’uomo e del cittadino, la lettura, la calligrafia, i rudimenti della lingua italiana, dell’aritmetica e del sistema metrico»; l’obbligo «può cessare anche prima se il fanciullo sostenga con buon esito sulle predette materie un esperimento che avrà luogo o nella scuola o innanzi al delegato scolastico, presenti i genitori od altri parenti». Dal 1860 in avanti, dunque, l’istruzione del grado inferiore comprende discipline di base definite dalla legge, alle quali si aggiungono i primi elementi della geometria e il disegno lineare per le scuole maschili superiori e i ‘lavori donneschi’ per le scuole femminili. Tra le discipline del corso superiore figura anche la ‘tenuta dei libri’, a testimonianza dell’importanza che il libro ha assunto nella formazione. Mentre si assume l’onere di provvedere alla gestione dell’istruzione pubblica, lo Stato ha avviato un graduale processo di controllo del libro scolastico, strumento didattico per eccellenza, in anni in cui la preparazione dei docenti, soprattutto nelle aree rurali, non è garanzia della qualità dei contenuti trasmessi e di quell’uniformità culturale a cui si aspira. Il controllo dei libri di testo diventa una preoccupazione costante per i legislatori, anche perché la diffusione della scuola pubblica ha favorito la nascita di una produzione libraria a carattere locale che sfugge al controllo di qualità garantito dalle case editrici affermate e genera il proliferare di ‘libri di scuola’ che sono spesso opera dei docenti stessi. Questa «ampia e sconfinata libertà nell’uso dei libri di testo»1 si rivela elemento ostacolante per il raggiungimento di «un indirizzo pedagogico uniforme» e induce le istituzioni ad attivare vere e proprie azioni di contrasto. Nasce la questione ‘libro di scuola’, inteso come compendio di conoscenze da trasmettere agli studenti, questione affiancata da un dibattito acceso sui ‘classici’ utilizzati nella didattica alla stregua di libri di testo (i ‘classici’ hanno bisogno oppure no di edizioni a uso scolastico più o meno purgate oppure è preferibile il contatto con gli autori in presa diretta?) e da riflessioni sull’uso dei libri di lettura nati non esplicitamente per la scuola, ma trattati come testi scolastici (esempi tipici sono il Cuore, Pinocchio, La storia di un boccone di pane, Le memorie di un pulcino e le Noterelle di uno dei Mille, gli innumerevoli volumi di Pietro Thouar). Nella circolare n. 422 del 24 febbraio 1875, il ministro Bonghi insiste sull’uso dei libri di testo nelle scuole pubbliche nella specifica versione del manuale, per ovviare alla possibile impreparazione degli insegnanti, diversi per formazione nelle varie aree della penisola e talvolta ostili nei confronti del nuovo assetto politico. Ancora, nel 1890 il ministro della Pubblica Istruzione Paolo Boselli, di fronte a una situazione definita di «vera anarchia», auspica che si possa «mettere in ordine l’arruffata matassa» dei libri di testo (Camera dei Deputati 1890 56-58). Nei decenni successivi, i Programmi per la scuola si susseguiranno, mutando di volta in volta le indicazioni relative alle discipline di insegnamento e ai metodi da utilizzare. Nel 1888 il Approfondimento
73 ministro Paolo Boselli aumenta il numero delle discipline d’insegnamento (R. D. 5724 del 25 settembre 1888). Nei Programmi del 1894 di Guido Baccelli si accentua la funzione educativa del libro di lettura (R.D. 525 del 3 novembre 1894). Nel 1905, con il ministro Vittorio Emanuele Orlando, si insiste sull’importanza della gradualità dell’apprendimento e del rapporto con il mondo in cui lo studente vive (R.D. 43 del 29 gennaio 1905). Il libro di lettura è sempre più al centro delle indicazioni ministeriali. I nuovi programmi suggeriscono quali siano i libri da utilizzare nelle classi: in prima e in seconda è obbligatorio il libro di letture e quello di aritmetica; in terza e in quarta sono invece obbligatori i libri di lettura e di aritmetica e facoltativo il libro di Nozioni varie, nozioni di grammatica, storia e geografia, diritti e doveri; in quinta e sesta sono obbligatori i libri di Letture, aritmetica, nozioni di geometria e contabilità, storia e geografia, istituzioni civili dello Stato e morale civile, elementi di scienze fisiche e naturali, di igiene, d’economia domestica, modelli di disegno; facoltativo è il Manualetto di lavori femminili, oltre a testi speciali per l’agraria e per altre materie facoltative introdotte nei programmi. Intanto, i libri di scuola sono mutati: alcune case editrici pubblicano i ‘libri sussidiari’ con le prime illustrazioni a tratto, nella logica del nuovo modello didattico delle ‘lezioni di cose’. Al libro si affiancano altri strumenti, come tabelloni didattici o tavole parietali, dedicati alle scienze naturali, al corpo umano, all’igiene, alla tecnologia, alla fisica e all’educazione morale. La riforma Gentile del 1923 (R.D. n. 3126) e i Programmi che la accompagnano incentivano ulteriormente lo sviluppo e la diffusione del sussidiario come specifica tipologia di libro scolastico. L’Ordinanza Ministeriale dell’11 marzo 1923 stabilisce la tipologia di libri che rappresentano il corredo scolastico indispensabile per l’alunno delle scuole elementari, anche se lo stesso Giuseppe Lombardo Radice, Direttore Generale per l’istruzione elementare e principale estensore dei Programmi per la scuola elementare, tuttavia, riconosce il limite di questo strumento: «La caratteristica dei sussidiari sta in ciò che sono trattatelli o ristretti delle varie materie di insegnamento messi insieme materialmente, senza vita comune, perché sono, non di rado, stentate riduzioni dei testi per le singole materie e classi, pubblicate dagli stessi autori». Scrive ancora Lombardo Radice: «Il difetto più grave di questi sussidiari è che si sostituiscono al maestro e ne tentano la pigrizia, offrendo già bell’e pronta la distribuzione e la proporzione della materia». Alla vigilia della riforma di Giovanni Gentile, l’esigenza di procedere a una selezione dei testi di scuola è diventata una necessità impellente. «In molti libri di testo manca quella grammatica della vita del pensiero che è la connessione delle idee; in moltissimi si sente che l’autore non si è proposto di scrivere per i bambini, dei quali non ha esperienza […] Una ripulitura, sia pur sommaria, delle erbacce cresciute nel campo dei libri di testo, è dunque assai opportuna»2: sono parole di Giuseppe Prezzolini, che presiede il sottogruppo incaricato di esaminare i volumi di storia e geografia, nell’ambito della Commissione centrale per l’esame dei libri di testo, presieduta da Lombardo Radice. L’Italia degli anni Venti ha così legittimato un lavoro di «epurazione dei testi scolastici» (sono parole dello stesso Radice) che era stato già avviato a livello provinciale e regionale fin dagli ultimi decenni dell’Ottocento, quando si era avvertita l’esigenza di porre un freno al proliferare di pubblicazioni di bassa qualità che rispondeva a esigenze locali e che sosteneva un mercato capillarmente diffuso sul territorio nazionale. Nell’attesa della nomina delle Commissioni regionali incaricate della revisione, viene nominata una Commissione nazionale presieduta da Lombardo Radice (R.D. 11 marzo 1923) per approvare in via transitoria gli elenchi dei testi per gli anni 1923-1924 e 1924-1925. La Commissione lavora per 14 mesi, esaminando 459 libri di lettura dei quali ben 222 vengono bocciati, mentre i restanti sono suddivisi in cinque categorie, secondo il livello. Nella relazione finale del 1924, Giuseppe Lombardo Radice scrive: «Il miracolo – si può dirlo – è compiuto: spezzati i vecchi stereotipi, gettati al macero i milioni di esemplari di testi riprovevoli, sciatti, spropositati, antiquati. Coraggio ha avuto il Ministro nel voler un tal risultato per il bene della scuola; ma non minore è stato il coraggio dell’industria libraria italiana che ha collaborato con il Ministero per ottenerlo, accettando (e era anche la giusta penitenza) il
74 sacrificio per homines economici più penoso: quello di svalutare e di distruggere forti giacenze dei propri prodotti»3 . L’operazione, voluta strenuamente da Lombardo Radice, è destinata a degenerare poi negli anni seguenti, fino all’istituzionalizzazione del testo unico per la scuola, introdotto dal governo di Mussolini nel 1929 (Legge 7 gennaio 1929, Norme per la compilazione del testo unico), a garanzia degli aspetti persuasori che il sistema di formazione attua per conto del governo. Il testo unico assicura la trattazione di argomenti selezionati, affrontati secondo l’ottica di regime, consentendo in questo modo il controllo pressoché totale della formazione. La risoluzione getta lo stesso Lombardo Radice nella più profonda disillusione, per la frustrazione di un lavoro sostenuto con tenacia che rivela esiti lontani dalle sue previsioni. In una lettera a Gentile del 15 novembre 1928, Lombardo Radice esprime la propria delusione collegando l’introduzione del testo unico con il fallimento del suo tentativo di «organizzare la scuola»4. Dopo la fine del secondo conflitto mondiale, le sorti della scuola italiana sono affidate all’opera del colonnello Carleton Washburne, Capo della Commissione alleata e noto pedagogista di scuola deweyana, che influenza la stesura dei nuovi programmi del 1945, aderenti ai dettami della nuova pedagogia attivistica5 . Nelle scuole nuove cambiano anche i libri e cambia, soprattutto, la funzione a essi affidata. Nel Dizionario Enciclopedico di Pedagogia della Casa Editrice S.A.I.E di Torino, la cui prima edizione risale al 1958, si trova un’interessante definizione di ‘libro di testo’: «Una volta ammesso nella scuola il metodo attivo della riscoperta, non è più possibile far uso del testo compilato secondo i criteri manualistici tradizionali: occorre un testo non più organizzato secondo il procedimento deduttivo (dalle nozioni o definizioni generali alle conclusioni e applicazioni particolari), bensì un testo-guida, che presenti itinerari di conoscenza induttiva, indichi cioè come investigare, dove trovare i dati necessari, le possibili ipotesi, e soltanto alla fine e sinteticamente la conclusione definitiva. Non deve più essere concepito come un aiuto alla memoria, ma come uno strumento di lavoro: di ricerca, di riflessione, di applicazione. […] Quando il testo si fossilizza, si irrigidisce pure parallelamente il maestro, e tutto nella scuola diventa meccanico»6. Si parte dall’assunto che a un tipo di libro, dotato di certe caratteristiche, corrisponda il comportamento del docente e come conseguenza quello dello studente. La relazione tra una certa idea di scuola e gli strumenti utilizzati è evidente («[…] Quando il testo si fossilizza, si irrigidisce pure parallelamente il maestro, e tutto nella scuola diventa meccanico») anche se è difficile capire fino a che punto la scelta di uno strumento possa essere la conseguenza di politiche e di orientamenti ideologici o se anche gli oggetti siano di per sé portatori di una loro ideologia, in grado di condizionare profondamente il modo di agire e di pensare di chi li utilizza. Il libro di scuola è sempre, comunque, lo specchio della cultura che lo esprime e che si rivela sulle sue pagine dove, 1. Così si esprimeva Pasquale Villari, allora a capo di una delle tante Commissioni ministeriali costituite allo scopo di regolare la produzione e la circolazione dei libri scolastici. La citazione è tratta dal volume di A. Barausse, Libri di testo e manuali per la scuola: alcuni itinerari nella storia contemporanea italiana, in M. A. Gallina (cur.), Scegliere e usare il libro di testo. Riflessioni e esperienze nella scuola dell’obbligo, Milano, Franco Angeli, 2009, pp. 25-104. 2. G. Prezzolini, Relazione sui libri di testo per le scuole elementari e popolari e elenco dei libri approvati. I libri di testo per l’insegnamento della storia e della geografia, Bollettino Ufficiale del Ministero della Pubblica Istruzione, Supplemento II al n. 26, 1923, pp. 5-46. 3. A. Ascenzi, R. Sani, Il libro per la scuola tra idealismo e fascismo: l’opera della Commissione centrale per l’esame dei libri di testo da Giuseppe Lombardo Radice ad Alessandro Melchiori, 1923- 1928, Milano, Vita e Pensiero, 2005, pp. 19-20. 4. Lettera del 15 novembre 1928 a Gentile. 5. Cfr. J. Dewey, The School and Society (Scuola e Società), Chicago, The University of Chicago Press, 1942. 6. Dizionario Enciclopedico di Pedagogia, Torino, S.A.I.E, 1969, p. 111. 7. Cfr. A. Pettini (et al.), Il libro di testo nella didattica moderna, Firenze, La Nuova Italia, 1969.
75 assieme alle formule o ai testi, sono impressi i modelli didattici, le strategie, i metodi praticati dai docenti che li hanno adottati. Nel Dizionario di S.A.I.E si parla di ‘Workbooks’, manuali di lavoro già in uso negli Stati Uniti, che si presentano come ‘libri di orientamento, di controllo e di applicazione’. ‘Libri aperti’, potremmo definirli oggi, che integrano le funzioni del leggere e dello scrivere e che sollecitano la partecipazione delle studente orientandolo verso la personalizzazione dei percorsi di conoscenza: «Essi comprendono esercizi, indicazioni di fonti, pagine intercalari per note personali, illustrazioni meglio adeguate al contenuto ecc. In alcuni sistemi, il libro di testo non è altro che un indice di argomenti e di indirizzi, da riempirsi dallo scolaro stesso: il libro se lo compone pertanto l’allievo da sé, secondo le sue capacità e i suoi interessi pur tenendosi entro i binari segnati da un programma generale. Ecco, quindi, che il testo diventa stimolante di auto attività». È il primo passo verso un libro autoprodotto, qualcosa che sta a metà strada tra un vademecum e un eserciziario. Alla fine degli anni Sessanta, a seguito della diffusione dell’attivismo, soprattutto nelle scuole elementari, il manuale scolastico sembra insufficiente a rappresentare un’idea di scuola che pone al centro l’attività dello studente. La formula del manuale risulta inefficace e in molte scuole si diffonde l’abitudine a fare ricorso all’adozione di testi alternativi, proponendo un tipo di attività meno vincolata ai contenuti e alla struttura di un manuale e che presuppone un lavoro di ricerca portato avanti dalla classe, sotto la guida dell’insegnante. I libri vengono costruiti ‘in casa’, la progettazione e stesura del testo diventano parte integrante dei percorsi di studio. Il libro di testo canonico viene indicato come emblema di un modello di comunicazione didattica unidirezionale: il passaggio tra chi possiede l’informazione e chi la riceve, tra chi ha il privilegio di imprimerla in forma stabile sulle pagine di un testo fisso e chi quel testo lo potrà solo leggere e ripetere. Questo tipo di modello didattico, espresso dal libro di scuola tradizionale non può soddisfare ogni studente: «Un libro che offra a tutti i bambini di una classe le stesse letture, le stesse immagini, non avrebbe senso non solo nell’ambito di una didattica di avanguardia, ma neanche secondo i programmi»7. Dal libro da imparare a memoria si passa a un’idea di libro che orienta al fare, un fare inteso non solo come diretta applicazione, ma anche come input per percorsi di ricerca e di costruzione della conoscenza, che rappresentano l’attività saliente dalla scuola nuova. Il libro si trasforma in una sorta di sceneggiatura; il copione che anima lo scenario della vita di scuola. La traccia che segna il percorso compiuto e ne documenta le fasi. L’oggetto, insomma, attorno al quale si costruisce la trama di comportamenti e di atti che determinano la vita della scuola stessa. Il dopoguerra vede la ripresa dell’attività del Centro Didattico Nazionale di Firenze che opera in collaborazione con altri 9 centri didattici sparsi in tutto il Paese. Divenuto dal 1953 Centro Didattico Nazionale di Studi e Documentazione (CDNSD), l’Istituto rappresenta un punto di raccordo nazionale per studiosi e docenti, con un’attenzione costante ai problemi della scuola, alla formazione e anche alle novità di letteratura scolastica e per l’infanzia, ambito nel quale la sua sezione di Letteratura Giovanile diviene un’eccellenza. Negli stessi anni, grazie a un’ulteriore implementazione, il fondo librario dell’Istituto primeggia in Italia per varietà di contenuti.
76 Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire UNA CLASSE DI ‘PICCOLI AUTORI’ La classe, partendo da una lettura iniziale o da uno spunto offerto dall’ambiente e dall’esperienza reale, avvia il dibattito che dà vita a osservazioni, interviste e proposte che vengono poi raccolte, impaginate e stampate in diverse copie. Talvolta questi materiali sono oggetto anche di scambi epistolari con altre scuole. Si tratta di una pratica di partecipazione democratica, applicata trasversalmente a tutte le materie, che trova ampia diffusione negli anni Sessanta e Settanta. La realizzazione del giornalino in classe, ispirata dalla tecnica di Célestin Freinet e ripresa dal Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), è frutto del lavoro di tutta la classe e spesso arriva a sostituire i libri di testo. Questa innovativa metodologia ha tra i suoi sostenitori docenti quali Bruno Ciari e Mario Lodi (anche membro del primo Consiglio di Amministrazione dell’Indire) e pedagogisti attenti alle problematiche laboratoriali quali Raffaele La Porta e Lydia Tornatore. 4.3 4.3 Scrittura del testo da stampare, Scuola elementare “G. Mazzini”, Firenze, 1970-1971. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico.
77 La scuola attiva del dopoguerra IL CICLOSTILE La tecnologia facilita la redazione del giornalino: il ciclostile è uno degli oggetti simbolo dei laboratori scolastici di quegli anni. Si collega direttamente alla stampa scolastica e alla pratica tipografica che tanto impegnano gli insegnanti alle prese con metodi didattici ‘alternativi’ e che caratterizzano i primi ateliers del tempo pieno nella sua fase sperimentale. La diffusione del ciclostile è anche facilitata dalla semplicità del suo funzionamento basato sul trasferimento dell’inchiostro alla carta attraverso una matrice preparata dagli alunni, che consiste in un foglio, generalmente in carta di riso, rivestito da uno strato di cera. La resa, forse poco nitida, offre il vantaggio di poter inserire nel testo disegni realizzati dagli alunni, che spesso, in un secondo tempo, sono colorati a mano. La Biblioteca di Documentazione Pedagogica (che succede nel 1974 al Centro Didattico Nazionale di Studi e Documentazione fiorentino) bandisce proprio in quegli anni un fortunato concorso internazionale sul giornalino scolastico. 4.4 4.4 Atto conclusivo: la stampa del giornalino, Scuola elementare “G. e G. Iacobucci”, Campobasso, anni Sessanta. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico.
78 Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire LABORATORI DIDATTICI Il classico laboratorio di falegnameria, sovente guidato da un vero e proprio maestro artigiano, rimane a lungo una delle principali e più diffuse attività di didattica attiva. Anche altre declinazioni del ‘fare’, come la cucina, il cucito, l’espressione corporea, sono usate come strumento di crescita e formazione. Molto spesso sono proprio i tempi lunghi richiesti dalle attività laboratoriali a decretare, a partire dagli anni Sessanta, le prime sperimentazioni spontanee del tempo pieno. 4.5 TIPOGRAFIA SCOLASTICA I bambini imparano a riflettere, a leggere e a scrivere maneggiando i caratteri tipografici, allineandoli sul regolo e stampando testi che vengono poi riletti e corretti insieme all’educatore: su questa tecnica si basa la realizzazione del giornalino scolastico. La cassa caratteri è generalmente costituita da una struttura di legno con una serie di corpi all’interno: nella ‘alta cassa’ si trovano tutte le lettere maiuscole in perfetto ordine alfabetico, mentre nella ‘bassa cassa’ le lettere minuscole, i numeri e i segni di interpunzione. Per realizzare una ‘fora’ da stampa tipografica, il compositore deve estrarre un segno per volta e sistemarlo in un apposito attrezzo chiamato ‘compositoio’. 4.6 4.5 Gli alunni costruiscono mensolette e materiale didattico per le aule, Scuola elementare di Brancaccio (PA) aderente al Movimento di Cooperazione Educativa, anni Cinquanta. Foto G. Valenti, Palermo. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico. 4.6 Scelta dei caratteri per la piccola tipografia allestita in classe, Scuola elementare “G. e G. Iacobucci”, Campobasso, anni Cinquanta. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico.
79 La scuola attiva del dopoguerra 4.7 Scuola elementare nell’ora di cucito: si preparano i vestitini per le bambole, scuola elementare, anni Sessanta. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico.
80 Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire 4.8 Recitazione in classe: Caio Muzio che, con i compagni, giura di uccidere Porsenna innanzi all’ara di Dio Quirino, Scuola elementare “G. Giusti”, Taranto, anni Settanta. Studio Fotografico Guarini, Taranto. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico. 4.9 Esibizione di danza, scuola elementare, Altamura (BA), anni Settanta. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico. 4.10 Il teatro dei burattini, scuola elementare, Bardineto (SV), anni Settanta. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico.
81 La scuola attiva del dopoguerra 4.11 Presto sì, ma soprattutto bene e con ordine: è la risposta silenziosa, ma eloquente di Diego e Sergio, camerieri perfetti, Scuola elementare “M. Montessori”, Bergamo, anni Sessanta. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico.
82 Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire LA TELEVISIONE DIDATTICA Pur continuando la fortuna dell’uso del proiettore e del cinema in classe, si afferma gradualmente una nuova e determinante tecnologia: la televisione, che vede la sua diffusione non solo nelle case degli italiani ma anche nella didattica. I primi usi della televisione a scuola sono da ricollegare a Telescuola (1954) che manda in onda cicli di lezioni - legate perlopiù ai programmi per l’avviamento professionale – rivolti a coloro che studiano per conseguire il diploma. I PAT - Posti di Ascolto Televisivi - permettono sia di assistere ai programmi, sia di svolgere compiti ed esami. L’esperienza di Telescuola si chiude nel 1966, ma nel frattempo il Ministero della Pubblica Istruzione s’impegna a finanziare gli acquisti di nuova strumentazione audiotelevisiva per le scuole. All’epoca si parla di ‘televisione didattica sostitutiva’ laddove, in mancanza di un insegnante, il video trasmette un vero e proprio programma di lezioni; si parla invece di ‘televisione didattica integrativa’ nei casi in cui il video arricchisce l’intervento dell’insegnante. Il Dipartimento Scuola Educazione (DSE) della RAI nasce al termine degli anni Sessanta al fine di proporre programmi che diano nuovi spunti didattici, evitando il tono tradizionale delle lezioni in classe e la suddivisione rigida in materie. Altro importante sussidio didattico che utilizza il ‘visuale’ è la lavagna luminosa che fa il suo ingresso nella didattica a partire dagli anni Ottanta. Si tratta di un proiettore diascopico per ingrandire in maniera lineare segni grafici, fotografici e scripto-visivi impressi su supporti trasparenti. Grazie a questo strumento, i messaggi visivi sono comunicati a più persone contemporaneamente, in modalità multimediale. 4.8 4.9 4.10 4.11 4.12
83 La scuola attiva del dopoguerra 4.12 S. Daniele, Calligrafia. Fascicolo per l’intero triennio per il corso televisivo di avviamento professionale, Torino, ERI-RAI, 1964. Nel 1957 la Televisione si interessa anche alle attività del Centro fiorentino, riprendendo e mandando in onda le attività della biblioteca per ragazzi e in particolare l’esperienza di lettura ad alta voce, nominata L’ora del racconto. Quest’ultima, avviata nel marzo 1955, era aperta al pubblico giovanile non solo italiano ma anche straniero e proponeva letture in lingua francese, inglese e tedesca. Sempre il Centro interviene con una relazione sul tema dei sussidi audiovisivi per la scuola al Primo congresso internazionale sulla Radio e Televisione scolastica del 9 dicembre 1961 promosso dall’Unione Radiodiffusione europea e dalla Radiotelevisione italiana.
84 Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire LA SCUOLA DOPO LE NUOVE TECNOLOGIE A partire dai primi anni Cinquanta l’interconnessione tra didattica attiva a scuola e innovazione tecnologica si fa più stretta. Nasce l’espressione ‘tecnologie educative’, intese come un complesso di apparecchiature utilizzabili per i fini formativi dell’educazione e dell’apprendimento. Dai primi anni Sessanta, la tecnologia si applica alla formazione e all’aggiornamento dei docenti utilizzando i mezzi di informazione e comunicazione: si integra l’aspetto tecnico dei media e quello didattico dei linguaggi. Bisogna però attendere qualche tempo per l’effettivo uso delle nuove tecnologie in classe. È infatti a metà degli anni Ottanta che le scuole italiane fanno la conoscenza del computer: non solo attraverso il primo Piano Nazionale di Informatica, che prevede nuovi programmi di fisica e matematica nella scuola secondaria superiore (con relativo aggiornamento dei docenti rispetto all’informatica) ma anche «grazie ad alcune macchine, tutte messe in commercio nel 1983: M24, Apple IIe e, tra gli home computer, il Commodore DX64».1 L’uso del computer durante le ore di lezione è inizialmente relegato a sperimentazioni specifiche e, in ogni caso, sempre collegato alle materie scientifiche, in particolare matematica e fisica. 4.13 1. G. Biondi, La scuola dopo le nuove tecnologie, Milano, Apogeo, 2007, p. 15. 4.13 Laboratorio di fisica con esercitazione guidata sul computer (corso PSSC), Liceo Ginnasio “M. Gioia”, Piacenza, anni Settanta. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico.
85 La scuola attiva del dopoguerra LE POSTAZIONI MULTIMEDIALI Nell’immagine 4.14 è riportata una pagina dedicata alla macchina di Skinner (o ‘macchina per insegnare’) inserita all’interno della rivista “Il Centro” edita dal Centro Didattico Nazionale di Studi e Documentazione di Firenze. La macchina consiste in una semplice scatola, nel cui interno si trovano un disco rotante a scatti successivi, azionato da una leva, e un doppio rullo per mezzo del quale può scorrere a scatto un nastro di carta. Da questi primi prototipi si passa a sistemi più complessi dedicati all’istruzione programmata: l’IBM costruisce il Sistema 1500, un elaboratore pensato specificamente per scopi didattici e usato per le prime postazioni multimediali a scuola. Ogni posto-studente è dotato di video, tastiera, proiettori di diapositive ad accesso casuale e registratori di voce controllabili dal computer. Il tutto è gestito da un software che fornisce a colui che produce il materiale didattico il linguaggio Coursewriter, uno dei primi linguaggi-autore. 4.14 Nel 1967 un lungo articolo firmato da Enzo Petrini (allora Presidente del Centro Didattico Nazionale di Studi e Documentazione di Firenze) sulla rivista dell’istituto, “Il Centro”, dimostra una pioneristica attenzione verso le possibilità offerte dall’Istruzione programmata di Skinner e dalle sue macchine basate sul meccanismo ‘stimolo-risposta’ e sul ‘rinforzo’ dell’apprendimento dello studente. L’anno successivo, sempre a Firenze, viene realizzato un corso d’aggiornamento per gli insegnanti dedicato all’istruzione programmata. Si profilano così nuove dimensioni della didattica attiva, cui l’Istituto contribuisce in maniera decisiva per la scuola italiana: dalle prime banche dati per la formazione degli insegnanti, sino all’introduzione delle nuove tecnologie contemporanee a scuola.
86 Approfondimento Brevi cenni alle banche dati della Biblioteca di Documentazione Pedagogica e dell’Indire1 I primi anni Ottanta vedono la Biblioteca di Documentazione Pedagogica (BDP) sulla strada del potenziamento di iniziative costruite intorno a ‘intuizioni profetiche’ relative alle nuove tecnologie: del computer, la BDP sa intuire con anticipo le novità applicandolo al trattamento dell’informazione nel settore delle Scienze dell’Educazione. In quel periodo le varie iniziative a carattere didattico si muovevano in solitudine e con difficoltà: di fatto i fenomeni scolastici si prestavano poco a un’analisi globale o quantomeno rappresentavano una realtà frammentata e circoscritta ai singoli istituti. In tale situazione viene progettata per la prima volta una rete, cioè un sistema integrato di istituzioni che concorrono a fini comuni (D.lgs. n. 419 del 1974). BDP, CEDE e IRSAE divengono parte di una struttura il cui obiettivo è la costruzione di una base di raccolta e trattamento dei dati. In questo orizzonte, l’Ente fiorentino è stato anticipatore tracciando una linea di lavoro che sarebbe stata perseguita negli anni seguenti. L’analisi e la definizione di apposite maschere finalizzate alla raccolta dei dati doveva garantire, e garantì, univocità di trattamento, consentendo un recupero mirato e facile per l’utente finale. Tra gli storici esempi degli esordi ricordiamo EDA (Educazione degli Adulti, 1982), la base dati educativa italiana, punto di riferimento per i ricercatori delle scienze dell’educazione in Italia; BIBL, progetto bibliografico (raccolta bibliografica indicizzata di scienze dell’educazione); ORTELIUS, una base dati europea per l’istruzione superiore fino ad arrivare al celebre GOLD (Global On Line Documentation), centrato sulla documentazione da parte delle scuole stesse delle esperienze educative. La gestione delle informazioni era volta a un modello capace di favorire il confronto delle idee e delle esperienze educative e in grado di sollecitare la risposta interattiva degli utenti fino a far diventare patrimonio condiviso i prodotti del processo educativo. Le banche dati, oltre che alla documentazione, contribuirono in maniera innovativa alla formazione dei docenti: i corsi erano indirizzati ad approfondimenti disciplinari di cui una buona parte orientata al tema delle nuove tecnologie e della multimedialità. Inoltre, a partire dall’introduzione dell’autonomia scolastica, le attività formative erano rivolte all’approfondimento di alcuni suoi aspetti, coinvolgendo non più solamente docenti, ma aprendosi all’intero personale scolastico. Infine, con il consolidamento delle reti internet, l’Indire è stato precursore nello sperimentare l’uso di modalità blended nella formazione, applicandola a grandi numeri e consentendo – oltre all’alternanza tra la modalità in presenza e quella online – la creazione di comunità di pratica, scambi di informazioni e materiali, fino all’introduzione dell’aspetto social all’interno di un canale di formazione. Oggi, sapendo cogliere bisogni e suggestioni che nascono direttamente dal mondo della scuola e supportando la creazione di reti e la condivisione di idee e di risorse, l’Indire mantiene saldo il suo ruolo di precursore rispetto all’uso delle nuove tecnologie a scuola. 1. Si veda P. Capitani, La Biblioteca di Documentazione Pedagogica (BDP): un centro di documentazione pedagogica per il personale della Scuola; P. Gabbrielli, La realizzazione delle banche dati per l’aggiornamento, la sperimentazione e l’innovazione (1998-2001) e G. Biondi, INDIRE (1999), ANSAS (2006): la sfida delle nuove tecnologie (1999-2009), in P. Giorgi (cur.), Dal Museo Nazionale della Scuola all’Indire. Storia di un istituto al servizio della Scuola Italiana, Firenze, Giunti, 2010, pp. 83-96, pp. 107-117 e pp. 139-145.
87 La scuola attiva del dopoguerra 4.14 Schema della Macchina di Skinner, illustrazione, “Il Centro”, 1967, p. 32.
88 Approfondimento L’evoluzione del disegno di MATTEO BORRI Le idee portanti della scuola, sia nella dimensione di ‘organizzazione sociale’ sia in quella più propriamente legata ai programmi e ai ‘contenuti’ dei processi di apprendimento, sono state correlate in modi diversi ai più ampi contesti socio-culturali ed economici. Nel corso del Novecento la scuola è stata oggetto di varie attenzioni legislative che hanno portato agli inizi del secolo alla riforma che prese il nome dal suo ispiratore: Giovanni Gentile. Nel periodo che va dagli anni Cinquanta agli anni Ottanta, l’Italia divenne una delle potenze industriali più importanti nel panorama internazionale. Il grande sviluppo post-bellico portò anche importanti modificazioni di abitudini, atteggiamenti e stili di vita. In questa realtà sociale in forte mutamento venne realizzata nel 1962 una riforma scolastica che intendeva portare la scuola in sintonia con le nuove realtà culturali e produttive. Venne stabilito l’obbligo dell’istruzione fino ai 14 anni e venne creata la Scuola Media Unica, mentre furono abolite le scuole professionali. Sul finire del secolo, la riforma della scuola rientrò nella più generale revisione del Titolo V della Costituzione. In particolare, si ricorda l’assegnazione a ogni singola scuola della dimensione dell’’autonomia’. Questa riforma fu preparata attraverso l’opera di un’apposita Commissione tecnico-scientifica incaricata dal ministro dell’Istruzione di individuare «le conoscenze fondamentali su cui si baserà l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni»1 . Nei documenti prodotti dalla Commissione si trovano riferimenti all’importanza formativa assegnata ai vari linguaggi, fra i quali quelli ‘iconici’: «La scuola dovrà essere la sede per un incontro tra i giovani e la civiltà figurativa, intesa come espressione di un fare dotato di una sua specifica identità. È inevitabile legare questa identità al linguaggio visivo, ma l’esigenza di conoscerlo e praticarlo consapevolmente può essere considerata fondamentale, contribuendo così a dare una base alla formazione complessiva dell’individuo, solo attraverso una lettura coordinata del suo complesso costituirsi nel tempo storico e negli spazi d’uso, in forma, immagine, oggetto, territorio. In questo senso, le arti figurative offrono opportunità enormi e non sostituibili allo sviluppo dell’inventiva, dell’operatività, della comunicazione, del giudizio»2. La visione pedagogica di fondo che emergeva poneva l’accento sulla prospettiva di superare l’impostazione gentiliana: «la messa in discussione di una visione esclusivamente ‘conoscitiva’, ‘verbale’ e ‘corporale’ dell’esperienza individuale e collettiva, e la conseguente promozione di elementi basilari di un sapere pratico, manuale e operativo»3 . Il ‘fare’ e il ‘vedere’ costituiscono due verbi di primaria importanza per la scuola e la formazione. Il vedere – se si pensa alla funzione del disegno, degli schemi, delle figure – aiuta la comprensione, identifica nell’esempio e nell’imitazione (da Socrate alla Programmazione Neurolinguistica) due categorie fondamentali per l’apprendimento. Allo stesso modo il fare rappresenta uno spazio altrettanto importante per l’apprendimento: è chiaro fin da prima della comparsa della scrittura e poi nella trasmissione delle arti che ‘a bottega’ avviene proprio attraverso il fare, ma poi viene anche tematizzato nell’ambito dell’attivismo da Dewey e dalla sua scuola (learning by doing) e ripreso dalle più recenti forme di didattica laboratoriale4 o di apprendistato cognitivo5 . La costante presenza del disegno nei programmi scolastici in tutti i gradi e i tipi di scuola, già a partire dalla riforma Gentile, testimonia l’importanza di questa scelta pedagogica. Nella sua accezione più ampia, ‘disegno’ indica un percorso indirizzato alla conoscenza del mondo delle forme, naturali o artificiali, della loro costituzione e del loro sviluppo. La finalità generale affidata a questa disciplina è sia quella di una formazione culturale sia di un pensiero storico-critico. Le distinzioni operativo-didattiche si sono attualizzate nel corso degli anni nei vari tipi di scuola rispondendo a precise istanze formative, da quelle espressive a quelle più prettamente tecniche. La disciplina del disegno si basa sui processi conoscitivi che si sviluppano attraverso la percezione visiva. Essa è
89 assunta come processo cognitivo che consente la conoscenza del mondo delle forme, della loro struttura e della loro valenza storica. La base didattica del disegno è l’individuazione di percorsi e di metodologie per la formazione di processi ideativi tesi allo sviluppo di processi creativi e all’acquisizione di metodologie di rappresentazione e di espressione. L’attuale sviluppo degli studi sui processi di apprendimento porta ad approfondire la dimensione neurobiologica dei meccanismi percettivi, in modo particolare quelli che implicano il processo della visione. Il disegno, nell’ottica delle neuroscienze cognitive, implica l’attività del ‘cervello visivo’ e del ‘cervello motorio’6. 1. DD.MM. n. 50 del 21 gennaio 1997 e n. 84 del 5 febbraio 1997. 2. Sintesi dei lavori della Commissione in Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni. I materiali della Commissione dei Saggi. Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, Firenze, Le Monnier, 1997, p. 87. 3. Sintesi dei lavori della Commissione, cit., p. 74. 4. Cfr. S. Scribner, Mind and social practice, Cambridge, Cambridge University Press, 1997 e U. Margiotta, La scuola dei talenti. Modularità didattica e modulazione degli apprendimenti, Roma, Armando, 2003. 5. Cfr. J.S. Brown, A. Collins, P. Duguid, Situated cognition and the culture of learning, in “Educational Researcher”, I, 1989, 18, pp. 32-42. 6. Cfr. P.C. Rivoltella, Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende, Milano, Raffaello Cortina, 2012, p. 75. 4.15 Lavori di scultura in creta e di pittura a tempera in una scuola elementare, Ivrea, anni Sessanta. Foto studio La Vedetta, Ivrea. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico.
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91 La scuola attiva del dopoguerra Con la Circolare Ministeriale n. 99 del 15 marzo 1953, indirizzata alle scuole elementari e medie inferiori italiane e alle scuole elementari straniere, il Centro Didattico Nazionale di Studi e Documentazione bandisce un concorso internazionale per realizzare illustrazioni inedite di Le avventure di Pinocchio di Collodi. Alla data di scadenza del bando (30 dicembre 1953) giungono a Firenze oltre 50.000 elaborati. Tra gli anni Cinquanta e i primi anni Settanta sono moltissimi i concorsi di disegno nazionali e internazionali banditi dall’Istituto fiorentino, dei quali si mantiene ancora traccia nell’Archivio Storico. 4.16 Pinocchio nel letto di morte, riproduzione di un disegno a tempera su carta, F. Buffa (anni 14), classe seconda media inferiore dell’Istituto d’Arte di Firenze, anno scolastico 1952-1953. Firenze, Archivio Storico Indire, Fondo Concorsi di disegno. 4.17 Pinocchio si tuffa alla ricerca di Geppetto, riproduzione di un disegno a tempera su carta, R. Ciuffi (anni 14), classe seconda media inferiore dell’Istituto d’Arte di Firenze, anno scolastico 1952-1953. Firenze, Archivio Storico Indire, Fondo Concorsi di disegno. 4.18 Il rimprovero della lucciola, riproduzione di un disegno a tempera su carta, I. Pujol (anni 13), Escuela normal mixta “Abraham Lincoln”, municipalità di Lincoln, provincia di Buenos Aires (Argentina), anno scolastico 1952-1953. Firenze, Archivio Storico Indire, Fondo Concorsi di disegno.
Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire CAPITOLO 5 [me·ta·mòr·fo·si]: IL PASSATO E IL PRESENTE, CAMBIAMENTI IN ATTO
5.1 A lavoro per atelier: la base del metodo Malaguzzi, Centro Internazionale “L. Malaguzzi”, Reggio Emilia, 2015. Foto G. Moscato, Archivio Indire, Fondo Fotografico. Uno dei tanti meriti degli archivi è quello di rendere evidente la continuità di quel processo che lega in maniera inscindibile il passato e il presente. Laddove lo sguardo non è nostalgico, ma di autentica e profonda interrogazione e apertura, facile è trarne spunti che sono forieri di sollecitazioni per il futuro. Ieri come oggi, la possibilità di avere in aula arredi flessibili e strumenti multipli (attualmente chiamati device) consente di applicare nella didattica quotidiana differenti metodologie, a seconda di quelle che appaiono di volta in volta più adeguate alla specifica disciplina, al momento della giornata o alle dinamiche personali e di classe. Attualmente tutto questo facilita l’applicazione di differenti metodi didattici supportati dalle nuove tecnologie. Affiancando le immagini dell’Archivio Storico Indire a quelle del suo Archivio corrente, viene in luce come nel tempo le parole chiave della didattica attiva siano rimaste invariate: flessibilità, creatività, cooperazione, apertura al mondo esterno e al contempo individualizzazione degli apprendimenti, ovvero possibilità per ogni studente di trovare il proprio specifico modo di apprendere in base alle sue naturali propensioni.
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95 [me·ta·mòr·fo·si]: il passato e il presente, cambiamenti in atto
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99 [me·ta·mòr·fo·si]: il passato e il presente, cambiamenti in atto La scuola italiana può oggi vantare un consolidato percorso di innovazione metodologica anche grazie all’introduzione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione nella pratica didattica. La LIM (Lavagna Interattiva Multimediale) ha inaugurato lo scenario della tecnologia nella classe, aprendolo poi all’utilizzo di netbook o tablet in comunicazione tra loro. Tuttavia, laddove con le tecnologie è stato possibile scardinare la dimensione temporale della lezione in classe, lo spazio fisico dell’aula si è dimostrato ancora troppo rigido e standardizzato. L’introduzione della tecnologia nelle scuole ha richiesto quindi un graduale ripensamento degli spazi e degli ambienti. Con le sperimentazioni di Cl@ssi 2.0 e, su più ampia scala con Scuol@ 2.0, è stato possibile testare nuovi setting d’aula, anche grazie all’utilizzo di dotazioni 1:1. Da queste riflessioni e dalla ricerca internazionale condotta dall’Indire nasce il progetto Quando lo spazio insegna, finalizzato a ripensare arredi, spazio e tempo dell’apprendimento per superare la rigidità della classe mono-setting, ancora troppo legata a una didattica di tipo trasmissivo. La scuola della società della conoscenza richiede infatti spazi modulari e polifunzionali, facilmente configurabili e in grado di rispondere a contesti educativi sempre diversi. Immagini passato e presente pagina 90 Una movimentata lezione di geografia: c’è chi cerca sul mappamondo e chi sulla carta geografica, Scuola elementare di Agliè (TO), anni Sessanta. Foto Gannio, Agliè (TO). Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico. Lezione di geografia con proiettore interattivo in una recente aula 3.0, Istituto Comprensivo n.9, Bologna, 2015. Foto G. Moscato. Archivio Indire, Fondo Fotografico. pagina 91 Lezione di geografia alla lavagna: l’eclissi solare, scuola elementare, 1961. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico. Lezione di musica con la lavagna multimediale, Liceo Coreutico “Piero della Francesca”, Arezzo, 2013. Foto G. Moscato. Archivio Indire, Fondo Fotografico. pagina 92 Sperimentazione di setting in una classe anni Cinquanta, Scuola elementare di Vicenza, anni Cinquanta. Studio Foto Industriali Vajenti, Vicenza. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico. La trasformazione dell’ambiente di apprendimento nella classe 2.0, Scuola “A. de Pretis”, Stradella (PV), 2013. Foto G. Moscato. Archivio Indire, Fondo Fotografico. pagina 93 Piccoli alunni al lavoro, Scuola “V. E. Marzotto”, Valdagno (VI), anni Cinquanta. Foto Impiumi, Vicenza. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico. Attività di gruppo per il progetto Ardesia Tech, Istituto Comprensivo “Baccio da Montelupo”, Montelupo Fiorentino (FI), 2013. Foto G. Moscato. Archivio Indire, Fondo Fotografico. pagina 94 Radio rurale dopo la radio rurale: via i fasci littori! Ma si usa ancora in classe, Scuola elementare di Borello (IM), anni Cinquanta. Archivio Storico Indire, Fondo Fotografico. La tecnologia avanza: apprendere a scuola con il computer, evento Indire ‘Quando lo spazio insegna’, ABCD di Genova, 2013. Foto G. Moscato. Archivio Indire, Fondo Fotografico.
100 Radici di futuro L’innovazione a scuola attraverso i 90 anni dell’Indire NUOVE DINAMICHE IN AULA IL METODO TEAL La nuova tipologia di aula-laboratorio rientra nella ricerca sui nuovi spazi della didattica avviata dalla collaborazione tra l’Istituto “E. Fermi” di Mantova con l’Indire e con il MIT di Boston. «Il metodo TEAL (Technology Enabled Active Learning) consiste nell’apprendimento attivo potenziato dalle nuove tecnologie e unisce lezioni frontali, simulazioni, attività laboratoriali al computer per dare vita a una esperienza di laboratorio arricchita dalla collaborazione»1 . L’aula TEAL è dotata di postazioni costituite da banchi modulari e componibili e strumenti high-tech quali videoproiettori interattivi collegati in rete e interfacciabili con ogni tipo di device in uso da studenti e professori, come ad esempio tablet e PC portatili. Un touchscreen sostituisce la tradizionale lavagna e fa sì che il docente possa comunicare con gli alunni attraverso proiezioni sullo schermo. In questo modo avviene un’interazione di tutti verso tutti, al fine di dar vita a un apprendimento attivo basato sul problem solving e sulle interazioni continue e dinamiche tra studenti e docente. 1. S. Panzavolta, Innovazione, apprendere in modo attivo con le tecnologie, in <http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1883>, (6 marzo 2015). 5.2 Aula Teal (Technology Enable Active Learning): attività di gruppo in contemporanea, Istituto Superiore “E. Fermi”, Mantova, 2015. Foto G. Moscato, Archivio Indire, Fondo Fotografico.