ผลการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ขั้น (7E) ร่วมกับการใช้ค าถาม ที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสาร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนกำแพงวิทยา อำเภอละงู จังหวัดสตูล

รายงานวจิ ยั ในช้ันเรยี น

ผลการจดั กจิ กรรมการเรียนรู้แบบวฏั จักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ข้นั (7E)
ร่วมกับการใช้คาถาม ท่ีมีต่อผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น

วิชาวิทยาศาสตร์ เร่ือง การแยกสาร ของนักเรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปีที่ 2
โรงเรียนกาแพงวิทยา อาเภอละงู จงั หวดั สตลู

นายกฤษณะ ชแู สง
ตาแหนง่ ครผู ู้ชว่ ย

ภาคเรียนที่ 2 ปกี ารศกึ ษา 2564
กลมุ่ สาระการเรียนรวู้ ทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี
โรงเรียนกาแพงวิทยา อาเภอละงู จังหวดั สตลู
สานักงานเขตพน้ื ท่ีการศึกษามธั ยมศกึ ษาสงขลา สตูล

ก

ชอ่ื เรือ่ ง ผลการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ขั้น (7E) ร่วมกับการใช้คาถาม
ท่ีมีต่อผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสาร ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษา
ผู้วิจยั ปที ่ี 2 โรงเรยี นกาแพงวิทยา อาเภอละงู จังหวัดสตูล
กล่มุ สาระฯ นายกฤษณะ ชแู สง
ปีการศึกษา วทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี
2564

บทคัดยอ่

การวิจัยคร้ังน้ีมวี ัตถุประสงค์เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสาร
ของนกั เรียนชั้นมธั ยมศึกษาปีท่ี 2 ระหว่างก่อนเรียนและหลังเรียน โดยใช้การจัดการเรยี นรู้แบบวฏั จักรสืบเสาะหา
ความรู้ 7 ขนั้ (7E) รว่ มกบั การใช้คาถาม

กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยคร้ังน้ี คือ นักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2/1 โรงเรียนกาแพงวิทยา อาเภอละงู
จังหวัดสตูล ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2564 จานวน 1 ห้องเรียน รวมทั้งส้ิน 39 คน โดยการสุ่มแบบกลุ่ม
(Cluster Random Sampling) ใช้เวลาในการทดลอง 13 คาบ คาบละ 50 นาที เครื่องมือท่ีใช้ในงานวิจัยครั้งน้ี
ประกอบด้วย 1. แผนการจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ข้ัน (7E) ร่วมกับการใช้คาถาม
2. แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิเคราะห์ข้อมูลโดยสถิติทดสอบค่าทีแบบไม่อิสระต่อกัน (t-test for
Dependent Samples)

ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เร่ือง การแยกสาร ของนักเรียน
ช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2 หลังเรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7ขั้น (7E) ร่วมกับการใช้
คาถามสงู กวา่ ก่อนเรียน อย่างมีนยั สาคญั ทางสถติ ทิ ร่ี ะดบั .05

ข

สารบัญ

หน้า

บทคดั ยอ่ ………………………………………………………………………………………………………………………………………. ก
สารบัญ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ข
สารบญั ตาราง…………………………………………………………………………………………………….………………………… ค
สารบญั รปู ภาพ…………………………………………………………………………………………………….……………………….. ง
บทที่ 1 บทนา……………………………………………………………….…………………………………………….………………… 1
1
ความเปน็ มาและความสาคญั ของปญั หา…………….…………………………………………………………………….. 3
วัตถปุ ระสงค์ของการวิจัย…………………………………..…………………………………………………………………… 3
สมมติฐานของงานวิจยั ………………………………………..……………………………………………….………………… 3
ขอบเขตของการวิจยั ……………………………………………..………………………………………………………………. 3
ระยะเวลาทใ่ี ช้ในการวิจยั ……………………………………………..……………………………………………………….. 4
ตัวแปรท่ศี ึกษา……………………………………………..……………………………………………………………….......... 5
บทท่ี 2 เอกสารและงานวจิ ัยทเี่ ก่ยี วขอ้ ง……………….………………………………………………………………………… 5
ทฤษฎกี ารเรียนรทู้ เ่ี ก่ยี วขอ้ งกบั การจัดการเรียนรู้……………………………………………………………………… 9
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน………………………………………………………………………………………………………… 13
การจดั การเรียนร้แู บบวัฏจกั รสบื เสาะหาความรู้ 7 ข้ัน (7E) ……………………………………………………… 20
การใช้คาถาม…………………………………………………………………………………………………………………........ 30
งานวิจัยที่เก่ียวข้อง………………………………………………………………………………………………………………… 32
บทที่ 3 วิธดี าเนนิ การวจิ ยั ………………………….………………………………………………………..………………………… 32
ประชากรและกลุม่ ตัวอยา่ ง…………………………………………………………………………………………………….. 32
เครื่องมอื ที่ใช้ในการเกบ็ รวบรวมข้อมูล…………………………………………………………………………………….. 32
ขั้นตอนการสร้างและพฒั นาเคร่อื งมือ………………………………………………………………………………………. 34
การเก็บรวบรวมข้อมูล……………………………………………………………………………………………………………. 35
การวเิ คราะห์ขอ้ มูล………………………………………………………………………………………………………………… 36
บทที่ 4 ผลการวิเคราะหข์ ้อมูล………………………………………………………….……………………………………………. 36
ผลการวิเคราะห์ข้อมลู …………………………………………………………………………………………………………….. 37
บทที่ 5 สรุป อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ……………………..…………………………………………….……………….. 37
สรุปผลการวจิ ัยและอภปิ รายผล………………………………………………………………………………………………. 38
ข้อเสนอแนะ…………………………………………………………………………………………………………………………. 39
บรรณานกุ รม……………………………………………………………………………………………………………………………….. 41
ภาคผนวก……………………………………………………………………………….…………………………………………….…..… 42
ภาคผนวก ก รายชอื่ ผ้เู ชีย่ วชาญเปน็ ผตู้ รวจสอบเครื่องมอื ที่ใช้ในการวิจยั ........................................... 44
ภาคผนวก ข ตรวจสอบคณุ ภาพของเคร่ืองมือ………………………………………………………………………….. 46
ภาคผนวก ค การตรวจสอบสมมตฐิ าน………………………………………………………………………………….… 48
ภาคผนวก ง เครอ่ื งมือที่ใชใ้ นงานวจิ ยั ………………………………………………………………………………………

ค

สารบญั ตาราง

ตารางที่ หน้า

2-1 บทบาทของครูและนักเรียนในการเรียนรู้แบบสืบเสาะ 7 ขัน้ ……………………………………………………… 17

ง

สารบญั รูปภาพ

รปู ภาพท่ี หนา้

2-1 การเรยี นรู้แบบสบื เสาะหาความรู้…………………………………………………………………………………………..... 16

3-1 แสดงการกาหนดขน้ั ตอนการจดั การเรยี นรแู้ บบวัฏจักรสบื เสาะหาความรู้ 7 ขัน้ (7E) รว่ มกับการใช้ 33
คาถาม…………………………………………………………………………………………......................................................

1

บทที่ 1
บทนา

ความเป็นมาและความสาคญั ของปัญหา
หลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 มุ่งพัฒนานักเรียนทุกคนซ่ึงเป็นกาลังของ

ชาติให้เป็นมนุษย์ที่มีความสมดุลทั้งด้านร่างกาย ความรู้ คุณธรรม มีจิตสานึกในความเป็นพลเมืองไทยและ
พลเมอื งโลก ยดึ มันในการปกครองตามระบอบประชาธปิ ไตยอันมีพระมหากษตั รยิ ์ทรงเป็นประมุขมีความรู้และ
ทักษะพ้ืนฐาน รวมท้ังเจตคติที่จาเป็นต่อการศึกษาการประกอบอาชีพ และการศึกษาตลอดชีวิต โดยมุ่งเน้น
นกั เรียนเป็นสาคัญบนพื้นฐานความเช่ือว่าทุกคนสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ และยังมุ่งพัฒนานักเรียน
ให้เป็นคนดี มีปัญญา มีความสุข โดยในการจัดการศึกษาที่มุ่งพัฒนานักเรียนให้มีคุณภาพตามมาตรฐานการ
เรียนรู้ ซ่ึงการพัฒนาจะช่วยให้นักเรียนเกิดสมรรถนะสาคัญ 5 ประการ คือ ความสามารถในการส่ือสาร
ความสามารถในการแกปัญหา ความสามารถในการใช้ทักษะชีวิต ความสามารถในการใช้เทคโนโลยีและ
ความสามารถในการคิด ซ่ึงหลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพ้ืนฐานได้กาหนดให้ วิทยาศาสตร์เป็นสาระหนึ่ง
ทีเ่ ปน็ เปา้ หมายสาคัญของการพัฒนาคณุ ภาพนักเรยี น (กระทรวงศกึ ษาธกิ าร, 2551)

วิทยาศาสตร์มีบทบาทสาคัญยิ่งในสงคมโลกปัจจุบันและนับวันจะมีบทบาทมากย่ิงขึ้นในอนาคต
เพราะวิทยาศาสตร์เก่ียวข้องกับทุกคนทั้งในชีวิตประจาวันและอาชีพต่าง ๆ วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีเป็น
วัฒนธรรมของโลกสมัยใหม่ ซึ่งเป็นสังคมแห่งการเรียนรู้ (Knowledge based society) (สถาบันส่งเสริมการ
สอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2555) ดังน้ัน วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีจึงเป็นรากฐานที่สาคัญในการ
พฒั นาสังคมและประเทศใหม้ ีความสามารถในการแข่งขันกับอารยประเทศ (ประเวศ วะสี, 2544) ทุกคนจึงจา
ต้องได้รบั การพฒั นาใหร้ ู้วิทยาศาสตร์ (Scientific literacy for all) เพ่ือให้มคี วามรู้ความเขา้ ใจโลกธรรมชาติ
และเทคโนโลยีท่ีมนุษย์สร้างข้ึน และสามารถทาให้ทุกคนดารงชีวิตประจาวันในสังคมวิทยาศาสตร์และ
เทคโนโลยีอย่างมีความสุขและมีประสิทธิภาพ จึงเป็นบทบาทสาคัญของการให้การศึกษาทั้งในระบบและนอก
ระบบเป็นการศึกษาต่อเนื่องตลอดชีวิต (สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2555)
การจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ที่เน้นกระบวนการทางวิทยาศาสตร์จะเป็นส่วนหน่ึงท่ีสาคัญที่ทาให้ทุกคนได้รับ
การพัฒนาการการเรียนรู้ทางวิทยาศาสตร์ที่เชื่อในการมีเหตุมีผลสอดคล้องกับอานาจ เจริญศิลป์ (2537)
กล่าวถึง วิธีการทางวิทยาศาสตร์ว่า เป็นกระบวนการที่มีแบบแผนเต็มไปด้วยเหตุและผลซ่ึงเป็นแนวปฏิบัติท่ี
ผ้คู นในสงั คมควรยดึ เป็นหลักและนาไปใช้ได้ในทกุ กรณจี งึ อาจกล่าวได้ว่าวทิ ยาศาสตร์เปน็ เร่ืองของการเชอ่ื มโยง
เหตุและผล เพราะฉะน้ันการคิดอย่างมีเหตุผลจึงถือเป็นความสามารถอย่างหนึ่งท่ีสาคัญในการพัฒนาให้รู้
วทิ ยาศาสตร์

จากการจัดการเรียนรู้ในรายวิชาวิทยาศาสตร์สาหรับนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2 พบว่า
เมื่อนักเรียนได้รับข้อมูลต่าง ๆ ไม่ว่าจะเป็นการทดลอง หรือการค้นคว้า นักเรียนไม่สามารถหาความสัมพันธ์
ของข้อมูลและลงข้อสรุปได้หรือลงข้อสรุปได้ไม่ดีเท่าท่ีควร นักเรียนจะนาข้อมูลทั้งหมดที่ได้มาเขียนลงเป็น
ข้อสรุป ไม่สามารถสรุปใหเ้ หลอื เพียงหลักการ แนวคิด หรือทฤษฎีได้และในขณะเดียวกันเมื่อนักเรียนได้เรียนรู้
หลักการ แนวคิด หรือทฤษฎีแล้ว นักเรียนมักมีข้อสงสัยว่า หลักการ แนวคิด หรือทฤษฎีต่าง ๆ ที่เรียนมาน้ัน
จะนาไปใช้ประโยชน์อย่างไรต่อไป และต้องเรียนเรื่องที่ยากแบบนี้ไปเพื่ออะไร สามารถใช้ประโยชน์

2

ในชีวิตประจาวันได้อย่างไร น่ันแสดงให้นักเรียนยังขาดทักษะการคิดอย่างมีเหตุผลซ่ึงการขาดทักษะดังกล่าว
สง่ ผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น

รูปแบบวิธีการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญจะทาให้นักเรียนเกิดองค์ความรู้
มีสวนร่วมในการลงมือปฏิบัติสารวจตรวจสอบ อธิบาย ค้นหาข้อมูลหรือข้อเท็จจริงอย่างมีเหตุผลและคิด
แก้ปัญหา สามารถช่วยพัฒนาการคิดระดับสูงได้รูปแบบหน่ึง คือ การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหา
ความรู้ 7 ขน้ั (7-E Learning cycle model) เป็นการเรียนแบบสืบเสาะหาความรู้ที่พัฒนาเพิ่มเติมมาจากการ
เรียนรูแ้ บบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขนั้ โดยในปี ค.ศ. 2003 Eisenkraft ไดข้ ยายรูปแบบการเรยี นการสอนแบบวัฏ
จักรสืบเสาะหาความรู้มาเป็น 7 ข้ัน ดังน้ี 1. ขน้ั ตรวจสอบความรู้เดิม 2. ขั้นเร้าความสนใจ 3. ขน้ั สารวจคน้ หา
4. ข้ันอธิบายและลงข้อสรุป 5. ขั้นขยายความรู้ 6. ข้ันประเมินผล และ 7. ข้ันนาความรู้ไปใช้ (ประสาท
เนืองเฉลิม, 2550) การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ข้ัน สอดคล้องกับจิตวิทยาท่ีเป็นพ้ืนฐาน
ของการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ คือ 1. ในการเรยี นูร้วิทยาศาสตร์นั้นผู้เรียนจะเรยี นรู้ได้
ดยี ่ิงขนึ้ ตอ่ เมอื่ ผู้เรียนไดม้ สี ่วนในการค้นหาความรู้น้ัน ๆ โดยตรงมากกว่าการท่ีครูบอกให้ผู้เรียนรู้ 2. การเรียนรู้
จะเกิดได้ดีท่ีสุด เมื่อสถานการณ์แวดล้อมในการเรียนูร้นั้นย่ัวยุให้ผู้เรียนอยากเรียนไม่ใช่บีบบังคับผู้เรียน และ
ครูต้องจัดกิจกรรมท่ีจะนาไปสู่ความสาเร็จในการค้นคว้าทดลอง 3. วิธีการนาเสนอของครูจะต้องส่งเสริมให้
ผเู้ รียนรู้จักคิด มีความคิดสร้างสรรค์ให้โอกาสผู้เรียนได้ใช้ความคิดของตนเองได้มากที่สุด (สถาบันส่งเสริมการ
สอนวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2554)

การใชค้ าถามเป็นเทคนิคการสอนท่ีมปี ระสิทธิภาพในการเรียนการสอนวิทยาศาสตรร์ ะดับมัธยมศึกษา
ทม่ี ุ่งให้นักเรียนสามารถศึกษาค้นคว้าหาความรู้แก้ปัญหาและสรปุ แนวคิดหลกั ได้ด้วยตนเองและไม่ว่าครูผู้สอน
จะใช้วิธีสอนแบบใด การใช้คาถามก็ยังมีบทบาทสาคัญเสมอในกระบวนการเรียนการสอนนั้น ๆ สาหรับการ
สอนแบบสืบเสาะหาความรู้นั้นต้องใช้คาถามเป็นส่ือนาให้เกิดการเรียนรู้ (ภพ เลาหไพบูลย์, 2542) คาถามมี
ความสาคัญมากในการช่วยกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการพัฒนาทางความคิด คาถามจะทาให้ผู้เรียนมแี งม่ ุมความคิด
ทแ่ี ปลกใหม่ เกิดการอภปิ รายอย่างกว้างขวางนาไปสู่ความเข้าใจและเกดิ การเรียนรู้ตามจุดมุ่งหมายท่ีกาหนดไว้
(ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2553) ซ่ึง Jay McTilghe. (1991 อ้างถึงใน ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2553) ได้กล่าวว่า
ผู้สอนทใี่ ช้คาถามที่ใช้ทักษะการคิดขั้นสูงช่วยยกระดับการเรียนรู้ของผู้เรียนได้ การท่ีจะทาให้การเรียนรู้โดยมุ่ง
พฒั นาความคิดอยา่ งมีเหตุผลของผูเ้ รยี นโดยการใช้คาถามนัน้ จะต้องมีการระบุถึงประเภทและระดบั ของคาถาม
ท่ีใช้ในการเรียนการสอนอยางชัดเจน (ศิริญญา ทาคาถา, 2551) สุภัททา ปิณฑะแพทย์ (2548) กล่าวว่า
คาถามระดับสูง คือ คาถามท่ีผู้ตอบต้องใช้สมองจัดการกับข้อมูลท่ีได้รับจากการเรียนรู้มาสร้างคาตอบให้เป็น
เหตุผลที่แสดงตรรกะอย่างเด่นชัด ซ่ึงมีนักการศึกษาจาแนกประเภทคาถามระดับสูงไว้ ดังน้ี คาถามระดับสูง
ตามแนวคิดของ Bloom (1956) ประกอบด้วย คาถามการนาไปใช้ คาถามวิเคราะห์ คาถามสังเคราะห์ และ
คาถามประเมินค่า สอดคล้องกับคาถามระดับสูงตามแนวคิดของ Brown (1975) ซึ่งประกอบด้วย คาถามให้
วิเคราะห์ คาถามให้สังเคราะห์และคาถามให้ประเมินความรู้ จะเห็นได้ว่าการใช้คาถามระดับสูงนั้นมี
ความสัมพันธ์กับการคิดอย่างมีเหตุผล เนื่องจากการใช้คาถามระดับสูง ผู้ตอบจะต้องใช้ความคิดระดับนา
ความรู้ไปใช้วิเคราะห์ สังเคราะห์และประเมินค่า เพ่ือไปสู่การสรุปหาความสัมพันธ์ หรือเพ่ือเสริมคาตอบให้
เปน็ เหตุเป็นผล (ศิริญญา ทาคาถา, 2551)

3

ด้วยเหตุผลดังกล่าวจึงทาใหผ้ ู้วิจยั สนใจท่ีจะนารูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้
7 ขนั้ ร่วมกับการใชค้ าถาม เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวชิ าวิทยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสาร ของนักเรยี น
ช้ันมธั ยมศกึ ษาปที ี่ 2 โรงเรียนกาแพงวทิ ยา อาเภอละงู จังหวัดสตลู

วัตถปุ ระสงค์ของการวิจัย
1. เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสาร ของนักเรียนชั้น

มัธยมศึกษาปีที่ 2 ระหว่างก่อนเรียนและหลังเรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจกั รสืบเสาะหาความรู้ 7 ข้ัน
(7E) ร่วมกับการใช้คาถาม

สมมตฐิ านของงานวจิ ยั
1. ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสาร ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 2

หลังเรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ข้ัน (7E) ร่วมกับการใช้คาถามสูงกว่า
ก่อนเรียน

ขอบเขตของการวิจัย
ในการวิจัยครงั้ นี้ผู้วิจยั ไดก้ าหนดขอบเขตการวจิ ัยไว้ ดงั น้ี
1. ประชากร
ประชากรท่ีใช้ในการทาวิจัยครั้งน้ี ได้แก่ นักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนกาแพงวิทยา อาเภอ

ละงู จังหวดั สตลู ภาคเรียนที่ 2 ปกี ารศกึ ษา 2564 จานวน 8 หอ้ งเรียน รวมนักเรยี นทั้งหมด 327 คน
2. กลมุ่ ตวั อย่าง
กลุ่มตัวอย่างท่ีใช้ในการทาวิจัยคร้ังน้ี ได้แก่ นักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2/1 โรงเรียนกาแพงวิทยา

อาเภอละงู จังหวัดสตูล ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2564 จานวน 1 ห้องเรียน รวมนักเรียนทั้งหมด 39 คน
โดยการสุ่มแบบกลมุ่ (Cluster Random Sampling)

3. เนื้อหาทใี่ ช้ในการวจิ ัย ครัง้ นี้ ได้แก่ วิชาวทิ ยาศาสตร์ เร่ือง การแยกสาร ช้ันมัธยมศกึ ษาปีท่ี 2 ดงั น้ี
3.1 การระเหยแหง้
3.2 การตกผลกึ
3.3 การกล่นั อยา่ งง่าย
3.4 โครมาโทกราฟแี บบกระดาษ
3.5 การสกัดด้วยตวั ทาละลาย

4. ระยะเวลาทใ่ี ช้ในการวจิ ัย
ระยะเวลาท่ีใช้ในการวิจัยคร้ังนี้ดาเนินการในภาคเรียนท่ี 2 ปีการศึกษา 2564 ใช้เวลาในการทดลอง
13 คาบ คาบละ 50 นาที โดยผู้วจิ ยั เป็นผู้ดาเนนิ การจัดการเรยี นรู้และเกบ็ รวบรวมขอ้ มูล

4

5. ตวั แปรทศ่ี ึกษา
5.1 ตัวแปรอิสระ คือ การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ข้ัน (7E) ร่วมกับ

การใชค้ าถาม วิชาวทิ ยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสาร
5.2 ตัวแปรตาม คือ ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เรือ่ ง การแยกสาร

6. กรอบแนวคิด
ในการวจิ ัยครัง้ นี้สามารถนาเสนอกรอบแนวคิดในการวิจัย ดงั นี้

ตัวแปรต้น ตัวแปรตาม

การจดั การเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นวชิ าวิทยาศาสตร์
7 ขนั้ (7E) รว่ มกับการใชค้ าถาม เรือ่ ง การแยกสาร

5

บทที่ 2
เอกสารและงานวิจัยทเี่ ก่ียวขอ้ ง

งานวิจัยเร่ืองผลการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ข้ัน (7E) ร่วมกับการใช้
คาถามท่ีมีต่อผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสาร ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 2
ผู้วจิ ยั ได้ทาการศกึ ษาเอกสารและงานวิจัยทเี่ กยี่ วข้อง ดังนี้

1. ทฤษฎีการเรยี นรู้ท่เี ก่ยี วข้องกับการจดั การเรียนรู้
2. ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน
3. การจัดการเรยี นรู้แบบวัฏจักรสบื เสาะหาความรู้ 7 ขั้น (7E)
4. การใช้คาถาม
5. งานวจิ ัยทเ่ี กีย่ วข้อง

1. ทฤษฎกี ารเรยี นรู้ทเ่ี ก่ียวข้องกบั การจดั การเรยี นรู้
1.1 ทฤษฎพี ัฒนาการทางสตปิ ัญญาของ Piaget
Piaget (1972) ได้ศึกษาเก่ียวกับพัฒนาการทางด้านความคิดของเด็กว่ามีขั้นตอนหรือกระบวนการ

อย่างไร ทฤษฎีของเพยี เจต์ต้ังอยู่บนรากฐานของทั้งองค์ประกอบทเี่ ป็นพันธุกรรมและสิ่งแวดล้อม เขาอธิบายว่า
การเรียนรู้ของเด็กเป็นไปตามพัฒนาการทางสติปัญญาซึ่งจะมีพัฒนาการไปตามวัยต่าง ๆ เป็นลาดับขั้น
พัฒนาการเป็นสิ่งท่ีเป็นไปตามธรรมชาติไม่ควรท่ีจะเร่งเด็กให้ข้ามจากพัฒนาการจากขั้นหน่ึงไปสู่อีกข้ันหน่ึง
เพราะจะทาให้เกิดผลเสยี แก่เด็กแต่การจดั ประสบการณ์ส่งเสริมพัฒนาการของเด็กในช่วงที่เด็กกาลังจะพฒั นา
ไปสู่ข้ันที่สูงกว่า สามารถช่วยให้เด็กพัฒนาไปอย่างรวดเร็ว อย่างไรก็ตาม เพียเจต์เน้นความสาคัญของการ
เขา้ ใจธรรมชาติและพฒั นาการของเด็กมากกว่าการกระตุ้นเด็กให้มพี ัฒนาการเร็วขน้ึ เพยี เจต์สรปุ ว่าพัฒนาการ
ของเด็กสามารถอธิบายได้โดยลาดับระยะพัฒนาทางชีววิทยาที่คงท่ีแสดงให้ปรากฏโดยปฏิสัมพันธ์ของเด็กกับ
สง่ิ แวดล้อม

ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์มีสาระสรุปได้ดังนี้ (Lall and Lall, 1983, pp. 45 - 55
อ้างถึงใน นุชลี อปุ ภัย, 2555) พัฒนาการทางสติปัญญาของบคุ คลเป็นไปตามวัยตา่ ง ๆ เปน็ ลาดับข้นั ดงั นี้

1. ข้ันประสาทรับรู้และการเคล่ือนไหว (Sensorimotor stage) ข้ันนี้เร่ิมต้ังแต่แรกเกิดจนถึง 2 ปี
พฤติกรรมของเด็กในวัยน้ีข้ึนอยู่กับการเคล่ือนไหวเป็นส่วนใหญ่ เช่น การไขว่คว้า การเคลื่อนไหว การมอง
การดู ในวัยนี้เด็กแสดงออกทางด้านร่างกายให้เห็นว่ามีสติปัญญาด้วยการกระทา เด็กสามารถแก้ปัญหาได้
แม้ว่าจะไม่สามารถอธิบายได้ด้วยคาพูด เด็กจะต้องมีโอกาสที่จะปะทะกับส่ิงแวดล้อมด้วยตนเองซ่ึงถือว่าเป็น
สิ่งจาเป็นสาหรับพัฒนาการด้านสติปัญญาและความคิด ในข้ันนีม้ ีความคิดความเข้าใจของเด็กจะก้าวหน้าอย่าง
รวดเร็ว เช่น สามารถประสานงานระหว่างกลา้ มเนื้อมือและสายตาเด็กในวัยนีม้ ักจะทาอะไรซา้ บ่อย ๆ เปน็ การ
เลียนแบบ พยายามแก้ปัญหาแบบลองผิดลองถูก เมื่อส้ินสุดระยะน้ีเด็กจะมีการแสดงออกของพฤตกรรมอย่าง
มจี ุดมุ่งหมายและสามารถแก้ปัญหาโดยการเปล่ียนวธิ ีการต่าง ๆ เพ่ือใหไ้ ดส้ ิ่งที่ตอ้ งการ แต่กิจกรรมการคิดของ
เดก็ วยั น้สี ่วนใหญ่ยงั คงอยูเ่ ฉพาะสิง่ ท่ีสามารถสัมผัสได้เท่านนั้

2. ขั้นก่อนปฏิบัติการคิด (Preoperational stage) ข้ันน้ีเร่ิมต้ังแต่อายุ 2 - 7 ปี แบ่งออกเป็นข้ันย่อย
อกี 2 ขนั้ คือ

6

- ข้ันก่อนเกิดสังกัป (Preconceptual thought) เป็นข้ันพัฒนาการของเด็กอายุ 2 - 4 ปี เป็นช่วงที่
เด็กเร่ิมมีเหตุผลเบ้ืองต้น สามารถจะโยงความสัมพันธ์ระหว่างเหตุการณ์ 2 เหตุการณ์หรือมากกว่ามาเป็น
เหตุผลเก่ียวโยงซึ่งกันและกัน แต่เหตุผลของเด็กวัยน้ียังมีขอบเขตจากัดอยู่เพราะเด็กยังคงยึดตนเองเป็น
ศูนย์กลาง คือ ถือความคิดตนเองเป็นใหญ่และมองไม่เห็นเหตุผลของผู้อ่ืน ความคิดและเหตุผลของเด็กวัยน้ีจึง
ไมค่ ่อยถูกต้องตามความเปน็ จรงิ นัก นอกจากนี้ความเข้าใจต่อส่ิงต่าง ๆ ยังคงอยใู่ นระดับเบ้อื งต้น เช่น เข้าใจว่า
เด็กหญิง 2 คน ช่ือเหมือนกันจะมีทุกอย่างเหมือนกันหมด แสดงว่าความคิดรวบยอดของเด็กวัยนี้ยังไม่พัฒนา
เตม็ ทแี่ ตพ่ ฒั นาการทางภาษาของเด็กเจริญรวดเรว็ มาก

- ข้ันการคิดแบบญาณหย่ังรู้นึกออกเองโดยไม่ใช้เหตุผล (Intuitive thought) เป็นข้ันพัฒนาการของ
เด็กอายุ 4 - 7 ปี ข้ันนี้เด็กจะเกิดความคิดรวบยอดเกี่ยวกับส่ิงต่าง ๆ รวบตัวดีข้ึน รู้จักแยกประเภทและแยก
ช้ินส่วนของวัตถุ เข้าใจความหมายของจานวนเลข เร่ิมมีพัฒนาการเกี่ยวกับการอนุรักษ์แต่ไม่ชัดมากนัก
สามารถแก้ปัญหาเฉพาะหน้าได้โดยไม่คิดเตรียมล่วงหน้าไว้ก่อน รู้จักนาความรู้ในส่ิงหนึ่งไปอธิบายหรือ
แก้ปัญหาอื่นและสามารถนาเหตุผลท่ัว ๆ ไปมาสรุปแก้ปัญหา โดยไม่วิเคราะห์อย่างถ่ีถ้วนเสียก่อน การคิดหา
เหตุผลของเดก็ ยงั ขน้ึ อยู่กับสิ่งทต่ี นรับรู้หรือสัมผัสจากภายนอก

3. ขั้นปฏิบัติการคิดด้านรูปธรรม (Concrete operation stage) ขั้นนี้จะเร่ิมจากอายุ 7 - 11 ปี
พัฒนาการทางด้านสติปัญญาและความคิดของเด็กวัยน้ีสามารถสร้างกฎเกณฑ์และต้ังเกณฑ์ในการแบ่ง
สง่ิ แวดล้อมออกเป็นหมวดหมู่ได้ เด็กวัยน้ีสามารถท่ีจะเข้าใจเหตุผล รู้จกั การแก้ปัญหาสงิ่ ต่าง ๆ ท่ีเปน็ รูปธรรม
ได้ สามารถที่จะเข้าใจเกี่ยวกับเร่ืองความคงตัวของส่ิงต่าง ๆ โดยท่ีเด็กเข้าใจว่าของแข็งหรือของเหลวจานวน
หน่ึงแม้ว่าจะเปล่ียนรูปรา่ งไปก็ยังมีนา้ หนกั หรือปริมาตรเท่าเดิม สามารถที่จะเข้าใจความสัมพันธ์ของส่วนย่อย
ส่วนรวม ลักษณะเด่นของเด็กวัยน้ี คือ ความสามารถในการคิดย้อนกลับ นอกจากนั้นความสามารถในการจา
ของเด็กในช่วงน้ีมีประสิทธิภาพข้ันสามารถจัดกลุ่มหรือจัดการได้อย่างสมบูรณ์ สามารถสนทนากับบุคคลอื่น
และเขา้ ใจความคดิ ของผูอ้ น่ื ไดด้ ี

4. ข้ันปฏิบัติการคิดด้วยนามธรรม (Formal operational stage) ขั้นนี้จะเริ่มจากอายุ 12 ปี
วัยผู้ใหญ่ในขั้นน้ีพัฒนาการทางสติปัญญาและความคิดของเด็กวัยน้ีเป็นข้ันสุดยอด คือ เด็กในวัยน้ีจะเริ่มคิด
แบบผู้ใหญ่ ความคิดแบบเด็กจะส้ินสุดลง เด็กจะสามารถท่ีจะคิดหาเหตุผลนอกเหนือไปจากข้อมูลท่ีมีอยู่
สามารถท่ีจะคิดแบบนักวิทยาศาสตร์สามารถที่จะตั้งสมมติฐานและทฤษฎีและเห็นว่าความเป็นจริงที่เห็นด้วย
การรับรูท้ ี่สาคัญเท่ากับความคิดกับส่ิงที่อาจจะเป็นไปได้ เด็กวัยน้ีมีความคิดนอกเหนือไปกว่าส่ิงปัจจุบันสนใจท่ี
จะสร้างทฤษฎีเก่ียวกับทุกส่ิงทุกอย่างและมีความพอใจที่จะคิดพิจารณาเก่ียวกับส่ิงท่ีไม่มีตัวตนหรือสิ่งท่ีเป็น
นามธรรม พฒั นาการทางการรู้คิดของเด็กในช่วงอายุ 6 ปีแรกของชวี ิตซึ่ง Piaget ไดศ้ กึ ษาไว้เปน็ ประสบการณ์
สาคัญทเี่ ดก็ ควรไดร้ บั การส่งเสริม มี 6 ข้ัน ไดแ้ ก่

4.1 ข้ันความรู้แตกต่าง (Absolute differences) เด็กเริ่มรับรู้ในความแตกต่างของสิ่งท่ี
มองเห็น

4.2 ขั้นรู้ส่ิงตรงกันข้าม (Opposition) ขั้นน้ีเด็กรู้ว่าของต่าง ๆ มีลักษณะตรงกันข้ามเป็น 2
ดา้ น เช่น มี-ไมม่ หี รอื เล็ก-ใหญ่

4.3 ขั้นรู้หลายระดับ (Discrete degree) เด็กเริ่มรู้จักคิดส่ิงท่ีเกี่ยวกับลักษณะท่ีอยู่ตรงกลาง
ระหวา่ งปลายสดุ สองปลาย เช่น ปานกลาง น้อย

7

4.4 ขั้นความเปล่ียนแปลงตอเนื่อง (Variation) เด็กสามารถเข้าใจเก่ียวกับการเปลี่ยนแปลง
ของสิ่งตา่ ง ๆ เช่น บอกถึงความเจริญเติบโตของต้นไม้

4.5 ข้ันรู้ผลของการกระทา (Function) ในข้ันนี้เด็กจะเข้าใจถึงความสัมพันธ์ของการ
เปล่ยี นแปลง

4.6 ขนั้ การทดแทนอย่างลงตวั (Exact compensation) เด็กจะรู้ว่าการกระทาให้ของส่ิงหนึ่ง
เปลี่ยนแปลงย่อมมีผลต่ออกี สง่ิ หนึง่ อย่างทัดเทียมกนั

กระบวนการทางสติปัญญามีลักษณะ ดังน้ี
1. การซึมซับหรือการดูดซึม (Assimilation) เป็นกระบวนการทางสมองในการรับประสบการณ์
เรื่องราวและขอ้ มลตา่ ง ๆ เขา้ มาสะสมเกบ็ ไว้เพื่อใช้ประโยชน์ตอไป
2. การปรับและจัดระบบ (Accommodation) คือ กระบวนการทางสมองในการปรับประสบการณ์
เดมิ และประสบการณ์ใหม่ให้เขา้ กันเป็นระบบหรือเครือข่ายทางปัญญาที่ตนสามารถเข้าใจได้เกิดเป็นโครงสร้าง
ทางปัญญาใหมข่ นึ้
3. การเกิดความสมดุล (Equilibration) เป็นกระบวนการที่เกิดข้ึนจากขั้นของการปรับ หากการปรับ
เปน็ ไปอย่างผสมผสานกลมกลืนกจ็ ะก่อให้เกิดสภาพท่มี คี วามสมดุลข้ึน หากบุคคลไม่สามารถปรบั ประสบการณ์
ใหม่และประสบการณ์เดิมให้เข้ากันได้ก็จะเกิดภาวะความไม่สมดุลข้ึน ซ่ึงจะก่อให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา
ขนึ้ ในตวั บคุ คล
จากทฤษฎพี ัฒนาการทางสตปิ ัญญาของ Piaget ข้างต้น จะเห็นได้ว่ามนุษย์มีพัฒนาการทางสติปัญญา
ตามชว่ งอายุและเร่ิมมีพัฒนาการการคิดต้งั แต่ชว่ งอาย 2 ขวบ เปน็ ต้นไป ดังน้ัน ผเู้ รียนจึงควรได้รับการส่งเสริม
ให้เกิดพัฒนาการการคิดอย่างสูงสุด และจากการศึกษาทฤษฎีน้ีผู้วิจัยได้เข้าใจถึงกระบวนการสร้างความรู้ของ
ผู้เรียนซึ่งทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ กล่าวไว้ว่า ผู้เรียนเกิดการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง
โดยกระบวนการสร้างความรู้นั้นเกิดจากการที่ผู้เรียนได้ซึมซับหรือดูดซึมประสบการณ์ใหม่และปรับโครงสร้าง
ทางสติปัญญาให้เข้ากับประสบการณ์ใหม่โดยเฉพาะนักเรียนท่ีศึกษาอยู่ในระดับชั้นมัธยมศึกษาตอนปลายที่มี
ช่วงอายุของการคิดด้วยนามธรรม กล่าวคือ สามารถทจี่ ะคิดแบบนักวิทยาศาสตร์สามารถที่จะต้ังสมมติฐานได้
ทาให้งานวิจัยนี้จึงเน้นการจัดประสบการณ์หรือกิจกรรมท่ีฝึกและพัฒนาความคิด โดยจะจัดให้สอดคล้องกับ
ระดบั การพฒั นา การคดิ เพ่ือพัฒนาการคดิ อยา่ งมเี หตุผล

1.2 ทฤษฎีการเรียนรู้ Constructivism
วณี า ประชากูล และประสาท เนืองเฉลิม (2554) ได้กล่าวถึงทฤษฎีการเรียนรู้ Constructivism ไว้ว่า
เป็นความเช่ือพื้นฐานของการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองที่เป็นทฤษฎีทางด้านปรัชญาและจิตวิทยาเกี่ยวกับ
ความรู้และการเรียนรู้ที่เชื่อว่าความรู้ไม่ได้เกิดจากการรับรู้เพียงอย่างเดียวแต่เป็นการสร้างความเข้าใจใน
ความรู้จากประสบการณ์โดยกระบวนการเรียนรู้ที่สามารถควบคุมได้ด้วยตนเองของแต่ละบุคคล การเรียนรู้
เป็นทั้ง Personal และ Social process ท่ีบุคคลต้องเรียนรู้เพ่ือปรับความรู้ความเข้าใจโดยใช้ความรู้และ
ประสบการณ์ที่มีอยู่เชื่อมโยงกับความรู้ใหม่อย่างมีความหมายทาให้เกิดกระบวนการปรับโครงสร้างทาง
สติปัญญา (Cognitive structure) ที่ใช้ท้ังกระบวนการดูดกลืน (Assimilation) และกระบวนการปรับให้
เหมาะ (Accommodation) ชว่ ยทาใหเ้ กดิ สภาวะสมดุล

8

ทฤษฎีการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองเช่ือว่าการได้มาซ่ึงความรู้ของแต่ละคนถ่ายทอดกันไม่ได้ แต่ใช้
กระบวนการทางสังคมทาให้เกิดการแลกเปลี่ยนเรียนรู้กันได้ ทาให้ความรู้จากความรู้ส่วนบุคคล (Personal
knowledge) ไปสู่ความรู้สาธารณะ (Public knowledge) และพัฒนาไปเป็นความรู้ของผู้เชี่ยวชาญ
(Expertise knowledge) ซ่ึงเป็นท่ียอมรับกันในแวดวงของความรู้ในเฉพาะสาขา แต่ความรู้เป็นส่ิงไม่ตายตัว
เปล่ียนแปลงได้ (วรรณทิพา รอดแรงค้า, 2540) อาจสรุปได้ว่า Constructivism เป็นทฤษฏีท่ีเชอ่ื ว่าการเรียนรู้
ที่ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยตนเองโดยกระบวนการสร้างความรู้ท่ีเกิดข้ึนน้ัน มาจากการที่ผู้เรียนมี
ปฏิสัมพันธ์กับส่ิงแวดล้อมและเกิดการซึมซับหรือดูดซึมประสบการณ์ใหม่และปรับโครงสร้างสติปัญญาให้เข้า
กับประสบการณ์ใหม่ ดังนั้น ผู้วิจัยคิดว่าควรมุ่งเน้นให้ผู้เรียนสร้างความรู้ใหม่ภายใต้การจัดประสบการณ์หรือ
สถานการณ์ใหม่ ๆ โดยให้มีกระบวนการโครงสร้างทางปัญญาทางานร่วมกับกระบวนการทางสังคมเพ่ือ
พฒั นาการคดิ อย่างมเี หตุผล

1.3 ทฤษฎีการเรยี นรู้โดยการคน้ พบของ Bruner
Bruner เชื่อว่าการเรียนรู้จะเกิดขึ้นก็ต่อเมื่อผู้เรียนได้ประมวลข้อมูลข่าวสารจากการท่ีมีปฏิสัมพันธ์
กับสิ่งแวดล้อมและสารวจส่ิงแวดล้อม Bruner เช่ือว่าการรับรู้ของมนุษย์เป็นส่ิงท่ีเลือกหรือส่ิงที่รับรู้ขึ้นอยู่กับ
ความใส่ใจของผูเ้ รียนที่มีต่อส่ิงน้นั ๆ การเรียนรู้จะเกิดจากการค้นพบเนื่องจากผู้เรียนมีความอยากรู้อยากเห็น
ซ่งึ เป็นแรงผลักดนั ให้เกดิ พฤติกรรมสารวจส่ิงแวดล้อมและเกิดการเรียนรู้โดยการค้นพบข้ึน แนวคิดพื้นฐานของ
ทฤษฎกี ารเรียนรู้โดยการค้นพบ คอื
1. การเรียนรู้เป็นกระบวนการท่ีผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมตนเอง การเปล่ียนแปลงท่ีเป็นผล
ของการปฏิสัมพันธ์ นอกจากจะเกิดขึ้นในตัวของผู้เรียนแล้ว ยังจะเป็นผลให้เกิดการเปลี่ยนแปลงส่ิงแวดล้อม
ดว้ ย
2. ผู้เรียนแต่ละคนมีประสบการณ์และพ้ืนฐานความรู้แตกต่างกัน การเรียนรู้จะเกิดขึ้นจากการที่
ผู้เรียนสรา้ งความสัมพนั ธ์ระหว่างสงิ่ ทพ่ี บใหมก่ ับประสบการณ์และมีความหมายใหม่
3. พัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาจะเห็นได้ชัดเจนโดยที่ผู้เรียนสามารถรับสิ่งเร้าท่ีให้เลอื กไดห้ ลายอย่าง
พร้อม ๆ กัน (สุรางค์ โคว้ ตระกลู, 2552)
จากการศึกษาเอกสารทฤษฎีการเรียนรู้ท่ีเก่ียวข้องทาให้ผู้วิจัยเข้าใจพฤติกรรมของผู้เรียนท่ีอยู่ในวัย
ระดับช้ันมัธยมศึกษา ซ่ึงใช้ความรู้ดังกล่าวเป็นแนวทางในออกแบบการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์เพ่ือให้ได้
แผนการจัดการเรียนรู้ท่ีมีกิจกรรมที่เหมาะสมต่อการพัฒนากระบวนการคิดอย่างมีเหตุผลของผู้เรียนและ
แนวทางของทฤษฎีการเรียนรู้ดังกล่าว ครจู ะเปน็ ผู้จดั ประสบการณส์ ถานการณก์ ารเรยี นรู้ให้กบั ผเู้ รียน โดยเน้น
ให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ได้ลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง ทั้งนี้ยังเป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนค้นพบองค์ความรู้ได้ด้วย
ตนเองอกี ด้วย

9

2. ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียนวทิ ยาศาสตร์
2.1 ความหมายของผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนวิทยาศาสตร์
มีนกั การศกึ ษาไดใ้ หค้ วามหมายของผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นไวด้ ังนี้
Good (1959 อ้างถึงใน อัชณี ศรีสุแล, 2541) กล่าวว่า ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึง การเข้าถึง

ความรู้หรือพัฒนาทักษะทางการเรียนซ่ึงโดยปกติพิจารณาจากคะแนนสอบหรือคะแนนที่ได้จากงานที่ครู
มอบหมายใหห้ รอื ท้ังสองอยา่ ง

ไพศาล หวังพานิช (2536) ท่ีให้ความหมายผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนว่า หมายถึง คุณลักษณะและ
ความสามารถของบุคคลอันเกิดจากการเรียนการสอนเป็นการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมและประสบการณ์
การเรียนท่ีเกิดขึ้นจากการฝึกอบรมหรือการสอบ จึงเป็นการตรวจสอบระดับความสามารถของบุคคลว่าเรียน
แล้วมีความรู้เท่าใด สามารถวัดได้โดยการใช้แบบทดสอบต่าง ๆ เช่น ใช้ข้อสอบวัดผลสัมฤทธิ์ ข้อสอบวัด
ภาคปฏิบัติสามารถวัดได้ 2 รปู แบบ ดงั น้ี

1. การวัดด้านปฏิบัติ เป็นการตรวจสอบระดับความสามารถในการปฏิบัติโดยทักษะของผู้เรียน โดย
มงุ่ เน้นให้ผู้เรียนแสดงความสามารถดังกล่าว ในรูปของการกระทาจริงให้ออกเป็นผลงานการวัดต้องใช้ข้อสอบ
ภาคปฏิบัติ

2. การวัดด้านเน้ือหา เป็นการตรวจสอบความสามารถเกี่ยวกับเน้ือหา ซ่ึงเป็นประสบการณ์เรียน
รวมถึงพฤตกิ รรมความสามารถในดา้ นตาง ๆ สามารถวัดได้ โดยใชแ้ บบวัดผลสัมฤทธ์ิ

พวงรัตน์ ทวีรัตน์ (2543) ให้ความหมายของผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึง คุณลักษณะรวมถึง
ความรู้ ความสามารถของบุคคลอันเป็นผลมาจากการเรียนการสอนหรือ คือมวลประสบการณ์ท้ังปวงท่ีบุคคล
ไดร้ บั จากการเรยี นการสอน ทาให้บุคคลเกดิ การเปลยี่ นแปลงพฤติกรรมในดา้ นต่าง ๆ ของสมรรถภาพสมอง

ลว้ น สายยศ และอังคณา สายยศ (2543) กล่าววา่ ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนเป็นความรู้ความสามารถ
ของผู้เรยี นเปน็ ผลมาจาการเรยี นการสอนวัดโดยใช้เครื่องมือวัดผลสัมฤทธิ์ทวั่ ไป

Eysenck, Arnold & Meili (อ้างถึงใน ปริยทิพย์ บุญคง, 2546) ให้ความหมายของคาว่า ผลสัมฤทธ์ิ
หมายถึง ขนาดของความสาเร็จที่ได้จากการทางานท่ีต้องอาศัยความพยายามอย่างมาก ซ่ึงเป็นผลมาจากการ
กระทาท่ีต้องอาศัยท้ังความสามารถท้ังทางร่างกายและทางสติปัญญา ดังนั้นผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนจึงเป็น
ขนาดของความสาเร็จทีไ่ ดจ้ ากการเรยี น โดยอาศยั ความสามารถเฉพาะตัวบุคคลผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนอาจได้
จากกระบวนการทไ่ี ม่ตอ้ งอาศยั การทดสอบ เชน่ การสังเกต หรอื การตรวจการบ้าน หรืออาจไดใ้ นรปู ของเกรด
จากโรงเรยี น ซ่ึงต้องอาศัยกระบวนการทซี่ ับซ้อน และระยะเวลานานพอสมควร หรืออาจได้จากการวัดแบบวัด
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นทั่วไป

จากความหมายขา้ งต้นสรุปได้ว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความรู้ความสามารถของผู้เรียนที่
เกดิ จากการเรียนรู้ ซ่งึ สามารถวัดได้โดยอาศัยแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน

10

2.2 การประเมินผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี นวทิ ยาศาสตร์
Bloom (1956) ได้ลาดับข้ันของความรู้ไปใช้ในการเขียนวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมด้านความรู้
ความคดิ ไว้ 6 ขนั้ ดงั นี้
1. ความรู้ความจา หมายถึง การระลึกหรือท่องจาความรู้ต่าง ๆ ท่ีได้เรียนมาแล้วโดยตรง ในขั้นนี้
รวมถึงการระลึกถึงข้อมลู ขอ้ เทจ็ จรงิ ต่าง ๆ ไปจนถึงกฎเกณฑ์ ทฤษฎีจากตารา ดังนนั้ ขน้ั ความรูค้ วามจาจงึ จัด
ไดว้ า่ เป็นขนั้ ตา่ สุด
2. ความเข้าใจ หมายถึง ความสามารถที่จะจับใจความสาคัญของเนื้อหา นักเรียนได้เรยี นไป หรืออาจ
แปลความจากตัวเลข การสรปุ การย่อความตา่ ง ๆ การเรียนรู้ในขั้นนี้ถือว่าเป็นขนั้ ที่สูงกวา่ การทอ่ งจาตามปกติ
อกี ข้ันหน่ึง
3. การนาไปใช้ หมายถึง ความสามารถท่ีจะนาความรู้ท่ีนักเรียนได้เรียนมาแล้วไปใช้ในสถานการณ์
ใหม่ ดังนั้นในขนั้ น้ีจงึ รวมถึงความสามารถในการเอากฎ มโนทัศน์ หลักสาคัญ วิธีการใช้การเรยี นรู้ในขนั้ น้ีถือว่า
นักเรียนจะต้องมีความเข้าใจในเนื้อหาเป็นอย่างดีเสียก่อนจึงจะนาความรู้ไปใช้ได้ ดังน้ันจึงจัดอันดับให้สูงกว่า
ความเข้าใจ
4. การวิเคราะห์ หมายถึง ความสามารถที่จะแยกแยะเน้ือหาวิชาลงไปเป็นองค์ประกอบย่อย ๆ
เหล่านั้น เพ่ือท่ีจะได้มองเห็นหรือเข้าใจความเกี่ยวโยงต่าง ๆ ในข้ันนี้จึงรวมถึงการแยกแยะหาส่วนประกอบ
ยอ่ ย ๆ หาความสัมพันธ์ระหว่างส่วนยอ่ ย ๆ เหล่าน้ัน ตลอดจนหลักสาคัญต่าง ๆ ที่เข้ามาเกย่ี วขอ้ ง การเรยี นรู้
ในขน้ั นีถ้ อื ว่าสูงกวา่ การนาไปใชแ้ ละตอ้ งเขา้ ใจทง้ั เน้ือหาและโครงสรา้ งของบทเรียน
5. การสังเคราะห์ หมายถึง ความสามารถที่จะนาเอาส่วนย่อย ๆ มาประกอบกันเป็นส่ิงใหม่ การ
สังเคราะห์จงึ เกยี่ วกบั การวางแผนการออกแบบการทดลอง การต้ังสมมติฐาน การแกป้ ญั หาที่ยาก ๆ การเรยี นรู้
ในระดับนี้เป็นการเน้นพฤติกรรมสร้างสรรค์ในอันที่จะสร้างแนวคิด หรือแบบแผนใหม่ ๆ ขึ้นมา ดังน้ัน การ
สงั เคราะหเ์ ปน็ ส่ิงทสี่ ูงกว่าการวิเคราะหอ์ ีกขน้ั หน่ึง
6. การประเมินค่า หมายถึง ความสามารถท่ีจะตัดสินใจเกี่ยวกับคุณค่าต่าง ๆ ไม่ว่าจะเป็นคาพูด
นวนิยาย บทกวีหรือรายงานการวิจัย การตัดสินใจดังกล่าวจะต้องวางแผนอยู่บนเกณฑ์ท่ีแน่นอน เกณฑ์
ดังกล่าวอาจจะเป็นส่ิงที่นักเรียนคิดข้ึนมาเองหรือนามาจากทีอ่ ื่นก็ได้ การเรียนรู้ในข้ันนี้ถอื ว่าเป็นการเรียนรู้ข้ัน
สงู สุดของความรู้ความจา
เยาวดี วบิ ูลย์ศรี (2548) ไดแ้ บ่งการออกแบบการวัดผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนออกเป็น 4 ข้ันตอน ดงั น้ี
ขั้นท่ี 1 กาหนดวัตถุประสงค์ท่ัวไปของการสอบให้อยู่ในรูปของวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม โดยระบุ
เป็นข้อ ๆ และให้วัตถุประสงคเ์ ชงิ พฤติกรรมเหลา่ นัน้ สอดคลอ้ งกับเนอ้ื หาสาระทงั้ หมดท่จี ะทาการทดสอบด้วย
ขนที่ 2 กาหนดโครงเรื่องของเนื้อหาสาระท่ีจะทาการทดสอบใหค้ รบถว้ น
ข้ันที่ 3 เตรียมตารางเฉพาะ หรือผังของการสอบเพื่อแสดงถึงน้าหนักของเนื้อหาวิชาแต่ละส่วนและ
พฤติกรรมต่าง ๆ ทตี่ ้องการทดสอบให้เด่นชดั ส้ันกะทดั รัดและมีความชัดเจน
ขนั้ ที่ 4 สร้างขอ้ สอบที่ตอ้ งการจะทดสอบใหเ้ ป็นไปตามสัดส่วนของน้าหนักทีร่ ะบุไว้ในตาราง
จากความหมายข้างตน้ สรปุ ไดว้ ่า การประเมนิ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นวิทยาศาสตร์ต้องมีการออกแบบ
การวัดหรือการประเมินอย่างมีระบบมีขั้นตอน โดยมีการกาหนดวัตถุประสงค์เชงิ พฤตกิ รรมท่ีต้องการวัดซ่ึงต้อง

11

สอดคล้องกับเนื้อหารายวิชาและสร้างแบบทดสอบให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์และเนื้อหารายวิชา
วทิ ยาศาสตร์

2.3 แบบทดสอบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวทิ ยาศาสตร์
พชิ ิต ฤทธจ์ิ รูญ (2545) ให้ความหมายแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ดังนี้
แบบทดสอบผลสัมฤทธ์ิเป็นแบบทดสอบวัดความรู้ทักษะและความสามารถทางวิชาการท่ีผู้เรียน
ไดเ้ รียนมาแลว้ ว่าบรรลุผลสาเร็จตามจุดประสงค์ที่กาหนดไวเ้ พยี งใด
สมนึก ภัททิยธนี (2546) ได้ให้ความหมายของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนว่า หมายถึง
แบบทดสอบวัดสมรรถภาพทางสมองต่าง ๆ ท่ีนักเรียนได้รับการเรียนรู้ผ่านมาแล้ว ซึ่งแบ่งได้เป็น 2 ประเภท
คือ แบบทดสอบท่ีครูสร้างกับแบบทดสอบมาตรฐาน แต่เนื่องจากครูต้องทาหน้าที่วัดผลนักเรียน คือ เขียน
ข้อสอบวัดผลสัมฤทธิ์ที่ตนได้สอน ซ่ึงเกยี่ วข้องโดยตรงกบแบบทดสอบที่ครูสรา้ งและมีหลายแบบ แตท่ ่ีนิยมใช้มี
6 แบบ ดังนี้
1. ข้อสอบแบบอัตนัยหรือความเรียง ลักษณะทัว่ ไปเป็นข้อสอบที่มเี ฉพาะคาถามแล้วให้นักเรียนเขียน
ตอบอยา่ งเสรีเขยี นบรรยายตามความรู้และข้อคดิ เห็นแตล่ ะคน
2. ข้อสอบแบบกาถูก-ผิด ลักษณะท่ัวไปถือได้ว่าข้อสอบแบบกาถูก-ผิด คอื ข้อสอบแบบเลือกตอบที่มี
2 ตัวเลือก แต่ตัวเลือกดังกล่าวเป็นแบบคงท่ีและมีความหมายตรงกันข้าม เช่น ถูก-ผิด ใช่-ไม่ใช่ จริง-ไม่จริง
เหมอื นกนั -ต่างกัน เป็นต้น
3. ข้อสอบแบบเติมคา ลักษณะทั่วไปเป็นข้อสอบท่ีประกอบด้วยประโยคหรือข้อความที่ยังไม่สมบูรณ์
ใหผ้ ู้ตอบเตมิ คา หรือประโยค หรือข้อความลงในช่องว่างทเ่ี วน้ ไว้นั้นเพ่ือให้มีใจความสมบูรณแ์ ละถูกต้อง
4. ข้อสอบแบบตอบส้ัน ๆ ลักษณะท่ัวไปข้อสอบประเภทน้ีคล้ายกับข้อสอบแบบเติมคา แต่แตกต่าง
กันทขี่ ้อสอบแบบตอบส้ัน ๆ เขยี นเป็นประโยคคาถามสมบูรณ (ขอ้ สอบเติมคาเป็นประโยคทย่ี ังไม่สมบรู ณ)์ แล้ว
ให้ผู้ตอบเป็นคนเขียนตอบ คาตอบที่ต้องการจะส้ันและกะทัดรดั ได้ใจความสมบูรณ์ ไมใ่ ช่เป็นการบรรยายแบบ
ขอ้ สอบอัตนัยหรือความเรียง
5. ข้อสอบแบบจับคู่ลักษณะท่ัวไป เป็นข้อสอบเลือกตอบชนิดหนึ่งโดยมีคาหรือข้อความแยกจากกัน
เป็น 2 ชุด แล้วใหผ้ ู้ตอบเลือกจับคู่ว่าแตล่ ะขอ้ ความในชุดหน่ึง (ตวั ยืน) จะคู่กบั คา หรือข้อความใดในอีกชุดหน่ึง
(ตวั เลือก) ซึ่งมคี วามสัมพันธ์กันอย่างใดอยา่ งหน่ึงตามท่ผี ู้ออกข้อสอบกาหนดไว้
6. ข้อสอบแบบเลือกตอบ ลักษณะท่ัวไปข้อสอบแบบเลือกตอบน้ีจะประกอบด้วย 2 ตอน ตอนนาหรือ
คาถามกบั ตอนเลือก ในตอนเลือกนี้จะประกอบด้วยตัวเลือกท่ีเป็นคาตอบถูกและตัวเลือกท่ีเป็นตัวลวง ปกติจะ
มีคาถามท่ีกาหนดให้นักเรียนพิจารณาแล้วหาตัวเลือกท่ีถูกต้องมากท่ีสุดเพียงตัวเลือกเดียวจากตัวเลือกอ่ืน ๆ
และคาถามแบบเลือกตอบที่ดีนยิ มใช้ตัวเลือกท่ีใกล้เคียงกันดูเผนิ ๆ จะเห็นวา่ ทุกตัวเลือกถกู หมด แต่ความจริง
มีน้าหนักถกู มากน้อยต่างกนั
เยาวดี วิบูลย์ศรี (2548) ให้ความหมายแบบทดสอบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนว่าแบบวัดความรู้เชิง
วิชาการ มักใช้วัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เน้นวัดความรู้ความสามารถจากการเรียนรู้ในอดีตหรือในสภาพ
ปจั จุบันของแต่ละบคุ คล

12

2.4 ชนดิ แบบทดสอบผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นวิทยาศาสตร์
Hughes (1994; อ้างถึงใน จีรวรรณ ธานี, 2542) กล่าวว่า เนื้อหาของแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์จะ
สัมพันธ์โดยตรงกับเน้ือหารายวิชาทผี่ ู้เรียนได้เรียนมาแล้วโดยมจี ุดประสงค์ที่จะวัดวา่ ผู้เรียนแต่ละคนหรือแต่ละ
กลุม่ ทเ่ี รียนรายวชิ าน้ันบรรลวุ ัตถุประสงค์ในการเรียนหรือไม่ แบบทดสอบนี้แบ่งออกเปน็ 2 ประเภท คือ
1. แบบทดสอบปลายภาค (Final achievement test) เป็นแบบทดสอบที่ใช้เมื่อผู้เรียนได้เรียน
รายวิชานั้น ๆ แล้วเน้ือหาของแบบทดสอบจะสัมพันธ์กับสิ่งที่เรยี น ดังน้ัน จึงให้ผลสะท้อนกลับที่เป็นประโยชน์
ต่อการตัดสินผลสรุปของการเรยี นการสอน
2. แบบทดสอบวัดความกา้ วหนา้ (Progress achievement test) เปน็ แบบทดสอบที่ใช้วัดผลสัมฤทธิ์
ของผู้เรียนตามจุดประสงค์รายวิชาเช่นกัน วิธีหน่ึงในการวัดความกา้ วหน้าทางวิทยาศาสตร์ ไดแ้ ก่ การทดสอบ
หลาย ๆ ครั้ง คะแนนที่เพิ่มข้ึนในการทดสอบแต่ละคร้ังจะแสดงถึงความก้าวหน้าในการเรียนของผู้เรียน และ
เปน็ แนวทางใหค้ รใู ชใ้ นการพฒั นาการเรียนรู้เพ่ือนาไปสู่ผลสัมฤทธ์ิของวัตถุประสงค์ในการสอน
ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ (2538) ได้ให้ความหมายของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการ
เรียนไว้ว่า เป็นแบบทดสอบทวี่ ัดความรู้ของนักเรียนหลังจากที่ได้เรยี นไปแล้วซ่ึงมักจะเป็นข้อคาถามใหน้ ักเรียน
ตอบดว้ ยกระดาษและดินสอกับใหน้ ักเรยี นปฏบิ ัตจิ รงิ ซ่ึงแบง่ แบบทดสอบประเภทนีเ้ ป็น 2 ประเภท คือ
1. แบบทดสอบของครู หมายถึง ชุดของข้อคาถามท่ีครเู ปน็ ผู้สร้างขน้ึ เปน็ ขอ้ คาถามที่เกี่ยวกับความรู้ท่ี
นักเรียนได้เรียนในห้องเรียน เป็นการทดสอบว่านักเรียนมีความรู้มากแคไหน บกพร่องในส่วนใด จะได้สอน
ซ่อมเสริม หรือเป็นการวัดเพอื่ ดูความพร้อมท่จี ะเรยี นในเนื้อหาใหม่ ทง้ั น้ี ขึ้นอยกู่ ับความต้องการของครู
2. แบบทดสอบมาตรฐาน หมายถึง แบบทดสอบที่สร้างขึ้นจากผู้เชี่ยวชาญในแต่ละสาขาวิชา หรือจาก
ครูที่สอนวิชาน้ัน แตผ่ ่านการทดลองหาคณุ ภาพหลายคร้ังจนมีคุณภาพดีจึงสร้างเกณฑ์ปกตขิ องแบบทดสอบนั้น
สามารถใช้หลักและเปรียบเทียบผลเพื่อประเมินค่าของการเรียนการสอนในเร่ืองใด ๆ ก็ได้แบบทดสอบ
มาตรฐานจะมีคู่มือดาเนินการสอบบอกถึงวิธีการและยังมีมาตรฐานในด้านการแปลคะแนนด้วย ทั้ง
แบบทดสอบของครูและแบบทดสอบมาตรฐานจะมีวิธีการในการสร้างข้อคาถามที่เหมือนกัน เป็นคาถามท่ีวัด
เน้ือหาและพฤติกรรมในด้านต่าง ๆ ท้ัง 4 ด้าน คือ 1. วัดด้านการนาไปใช้ 2. วัดด้านการวิเคราะห์ 3. วัดด้าน
การสังเคราะห์และ 4. วดั ดา้ นการประเมินค่า
พชิ ติ ฤทธจิ์ รญู (2545) กล่าวว่า โดยทั่วไปแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ิแบงออกเปน็ 2 ประเภท คือ
1. แบบทดสอบที่ครูสร้างขึ้นเอง หมายถึง แบบทดสอบท่ีมุ่งวัดผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียนเฉพาะกลุ่มที่ครู
สอน เป็นแบบสอบถามที่ครูสร้างขึ้นใช้กันโดยทว่ั ไปในสถานศึกษามีลักษณะเป็นแบบทดสอบข้อเขียน (Paper
and pencil test) ซ่ึงแบ่งออกได้อกี 2 ชนดิ คือ
1.1 แบบทดสอบอัตนัย (Subjective or assay test) เป็นแบบทดสอบทกี่ าหนดคาถามหรือปัญหาให้
แล้วให้ผู้ตอบเขยี นโดยแสดงความรู้ความคดิ เจตคตไิ ด้อย่างเตม็ ท่ี
1.2 แบบทดสอบปรนัย หรือแบบใหต้ อบสั้น ๆ (Objective test or short answer) เป็นแบบทดสอบ
ที่ให้ผู้สอบเขียนตอบส้ัน ๆ หรือมีคาตอบให้เลือกแบบจากัดคาตอบ (Restricted response type) ผู้ตอบไม่มี
โอกาสแสดงความรู้ความคดิ ได้อย่างกว้างขวางเหมือนแบบสอบอัตนัย แบบสอบชนิดนแ้ี บ่งออกเป็น 4 แบบ คือ
แบบทดสอบถกู -ผดิ แบบทดสอบเติมคา แบบทดสอบจบั คแู่ ละแบบทดสอบเลือกตอบ

13

2. แบบทดสอบมาตรฐาน หมายถึง แบบทดสอบที่มุ่งวัดผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียนทั่ว ๆ ไป ซ่ึงสร้างโดย
ผู้เชี่ยวชาญมีการวเิ คราะหแ์ ละปรับปรุงอย่างดจี นมีคุณภาพ มมี าตรฐาน กล่าวคอื มมี าตรฐานในการดาเนนิ การ
สอบ วิธีการให้คะแนน และการแปลความหมายของคะแนน

ในการวิจัยครัง้ น้ีผู้วิจัยทาการศึกษาแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์เพ่ือนาไปใช้ในการสร้างแบบทดสอบวัด
ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนรู้วิชาวทิ ยาศาสตร์ เร่ืองการแยกสาร เพอ่ื ให้แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นรู้มี
ความเหมาะสมกับเน้ือหาและสอดคล้องกับจุดประสงค์ที่กาหนดไว้และเลือกใช้ให้เหมาะสมกับผู้ทดสอบ
โดยผู้วิจัยเลือกใช้หลักการวัดผลตามแนวคิดของ Bloom ในด้านพุทธิพิสัย คือ ความรู้ความจา ความเข้าใจ
การนาไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์และการประเมินค่า เพราะฉะนั้นแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการ
เรยี นจึงเปน็ เคร่ืองมอื ทใี่ ช้วัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เร่ือง การแยกสาร เปน็ แบบทดสอบแบบ
ปรนัย 4 ตัวเลือก โดยใช้หลักการวัดผลตามแนวคิดของ Bloom ในด้านพุทธิพสิ ัย 6 ดา้ น ดังนี้ ความรคู้ วามจา
ความเข้าใจ การนาไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์และการประเมนิ คา่

3. การจดั การเรียนรู้แบบวฏั จักรสบื เสาะหาความรู้ 7 ข้ัน (7E)
3.1 ลักษณะสาคัญของการสืบเสาะหาความรู้
ลักษณะสาคัญของการสอนแบบสืบเสาะ ในการสอนแบบสืบเสาะมีรูปแบบหรือลักษณะการจัด

กิจกรรมที่หลากหลายแตกต่างกันไป เช่น ใช้รูปแบบการแก้ไขปัญหาทางวิทยาศาสตร์หรือใช้วิธีทาง
วิทยาศาสตร์ (Scientific method) วัฏจักรการเรียนรู้ (Learning cycle) รูปแบบการสืบเสาะของ สสวท.
เปน็ ตน้ อย่างไรกต็ ามมาตรฐานการศึกษาวิทยาศาสตรแ์ ห่งอเมริกา (National Research Council) ไดก้ าหนด
ความสามารถของนกั เรยี นในการทากระบวนการสืบเสาะวิทยาศาสตร์ ไว้ดังนี้ (ศศิธร เวียงวะลัย, 2556)

1. การสังเกต บรรยายวัตถุและเหตกุ ารณ์
2. การตงั้ คาถาม การซกั ถาม
3. การสร้างคาอธิบายของคาถามหรอื ปัญหา
4. การทดสอบคาอธิบายหรือคาตอบโดยใชค้ วามรู้ทางวิทยาศาสตร์ท่มี ีอยู่ก่อน
5. การถา่ ยทอด รายงานแนวความคิด ความรู้ คาอธบิ ายทไี่ ดใ้ หอ้ น่ื ทราบ
6. รูปแบบการสอนแบบสืบเสาะ
สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2555) กล่าวถึงองค์ประกอบสาคัญของการสืบ
เสาะหาความรู้ (The essential features of inquiry) ดังนี้
1. การต้ังใจจดจ่อกบั การถามคาถามวิทยาศาสตร์ คาถามวทิ ยาศาสตร์เปน็ คาถามท่ีนามาสู่การสารวจ
ตรวจสอบได้เป็นคาถามเกี่ยวกับวัตถุส่ิงของ สิ่งมีชีวิต เหตุการณ์ในธรรมชาติที่เช่ือมโยงกับแนวคิดหลักทาง
วิทยาศาสตร์คาถามดังกล่าวนาไปสู่การสังเกต การสารวจตรวจสอบ เก็บรวบรวมข้อมูลแล้นาข้อมูลท่ีผ่านการ
วเิ คราะห์แล้วมาสร้างคาอธิบาย ปรากฎการณ์หรือสิ่งต่าง ๆ น้ัน คาถามท่ถี ามจึงเป็นประเภททีข่ ึ้นต้นดว้ ยคาว่า
“ทาไม” เช่น ทาไมวัตถุทุกชนิดจึงตกสู่พื้นและคาถาม “อย่างไร” เช่น แสง น้าและอากาศเป็นปัจจัยท่ีช่วยให้
พืชเจรญิ เติบโตได้อย่างไร
การเริ่มต้นคาถามของนักเรียนมักจะเป็นคาถาม “ทาไม” ทคี่ รูตอ้ งช่วยให้นักเรียนปรับปรุงเป็นคาถาม
“อย่างไร” เพื่อนาไปสืบเสาะหาความรู้ในลาดับต่อไป ส่ิงที่จะกระตุ้นให้นักเรียนถามคาถามอาจเกิดจากการ

14

ถามคาถามของครูในหนังสือเรียน สื่อและสิ่งเรียนรู้ต่าง ๆ ในเว็บไซต์ ฯลฯ ครูที่มีประสบการณ์สูงจะสามารถ
กระตุ้นให้นกั เรยี นถามคาถามท่มี ีคุณค่านาไปสกู่ ารสารวจตรวจสอบ

2. การให้ความสาคัญกับประจักษ์พยานที่สอดคล้องกับคาถาม ความรู้ทางวิทยาศาสตร์เป็นความรู้ท่ี
ได้จากประจักษ์พยานในธรรมชาติและหาคาอธิบายธรรมชาติว่าเกิดขึ้นได้อย่างไร จงึ ต้องเน้นข้อมูลท่ีแม่นยาที่
ได้จากการสังเกตอย่างถี่ถ้วนด้วยประสาทสัมผัส การวัด การใช้เครื่องมือต่าง ๆ ที่ได้มาตรฐานช่วยขยาย
ความสามารถของประสาทสัมผัส เช่น แว่นขยาย กล้องจุลทรรศน์ มาตรวัดต่าง ๆ ทางไฟฟ้า ปรากฎการณ์
ธรรมชาติไม่สามารถควบคุมได้เหมือนการทดลองในห้องปฏิบัติการ จึงต้องใช้เวลาในการสังเกต สารวจเป็น
เวลานาน แล้วมาลงความเห็น (Infer) เก่ียวกับผลที่เกิดขึ้นจากปัจจัยต่าง ๆ การรวบรวมข้อมูลจากประจักษ์
พยานในธรรมชาติต้องทาหลายอย่างทาซ้าหลายคร้ัง รวบรวมข้อมูลท่ีแตกต่าง แต่อาจมีความสัมพันธ์กับ
เหตุการณอ์ ย่างเดียวกนั การปฏิบัตดิ งั กลา่ วทาให้ไดม้ าซงึ่ ความรู้วทิ ยาศาสตร์

ในช้ันเรียนวิทยาศาสตร์นักเรียนจะต้องอาศัยประจักษ์พยานเพื่อสร้างคาอธิบายเกี่ยวกับสิ่งต่าง ๆ
เช่นเดียวกัน นกั เรียนจะสังเกตพืช สัตว์ ส่ิงของหรอื ปฏิกิรยิ าเคมีต่าง ๆ และอธบิ ายรายละเอียดจากการสังเกต
การวัด การจัดจาแนก การสารวจตรวจสอบ การทดลอง รวบรวมข้อมูลหรือประจักษ์พยานที่แม่นยาและ
ครบถ้วนเพื่อสร้างคาอธิบายเกี่ยวกับส่ิงเหล่าน้ัน ซ่ึงอาจเก่ียวข้องกับความเช่ือส่วนตัว ความสัมพันธ์ทางสังคม
ค่านยิ มทางศาสนา

3. การสร้างคาอธิบายทางวิทยาศาสตร์จากประจักษ์พยาน การอธิบายเพ่ือตอบคาถามที่สงสัยจะอยู่
บนพ้ืนฐานของการวิเคราะห์เหตุและผล คือ ประจักษ์พยานที่ได้รับจากการสารวจตรวจสอบด้วยการใช้
ความคิด วิจารณญาณในการสร้างคาอธิบายท่ีเป็นการแสดงถึงการเรียนรู้เก่ียวกับส่ิงท่ียังไม่เคยรู้ไม่คุ้นเคย
เชือ่ มโยงกับสิ่งท่ีสังเกตหรอื ทีเ่ คยเรยี นรู้มาก่อนแล้วโดยการสร้างคาอธิบายท่อี าจจะสนับสนนุ หรือโตแ้ ยง้ อย่างมี
เหตุผล การอธิบายจากประจักษ์พยานท่ีรวบรวมได้เป็นการสร้างแนวความคิดใหม่จากความเข้าใจท่ีมีอยู่แล้ว
และถือเป็นการสร้างความรู้ใหม่สาหรับนักเรียน ครคู วรแนะนาให้เห็นว่าคาอธิบายดังกลา่ วของนักเรียนยังไมใ่ ช่
คาอธิบายทางวทิ ยาศาสตร์

4. การเช่ือมโยงคาอธิบายกับความรู้วิทยาศาสตร์กับความรู้อื่น ๆ คาอธิบายที่สร้างข้ึนจากประจักษ์
พยาน จะตอ้ งมีการประเมินคาอธบิ ายปรับปรุงแก้ไข มกี ารเพิ่มเตมิ หรือตัดทอนตรวจสอบว่าคาอธิบายนั้นไดร้ ับ
การสนับสนุนอย่างจริงจังจากประจักษ์พยานและแนวคิดหลักทางวิทยาศาสตร์หรือไม่ การอธิบายน้ันตอบ
คาถามหรือไม่ มีอะไรท่แี สดงถึงความไม่เทยี่ งตรง ไมแ่ ม่นยาในการเชือ่ มโยงประจักษ์พยานมาสู่คาอธบิ าย หรือ
มีคาอธิบายอ่ืนทเ่ี ปน็ เหตุผลมากกว่าหรือไม่

นักเรียนจะต้องได้รับการชี้แนะให้อา่ นพิจารณา ทบทวน เปรียบเทียบ ตรวจสอบคาอธิบายของตนกับ
ของครู เพื่อนคนอื่น ๆ จากหลักการวิทยาศาสตร์ในหนังสือ ตาราเพื่อให้คาอธิบายน้ันเชื้อถือได้ว่าถูกต้อง
สอดคล้องกบั ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ทนี่ กั วทิ ยาศาสตร์ไดย้ อมรับแล้ว

5. การส่ือสารนาเสนอการอธบิ ายของตนเอง การเสนอคาอธบิ ายความรู้ทางวิทยาศาสตร์ให้ผู้อ่ืนเข้าใจ
จะต้องมีความชัดเจนต้ังแต่คาถาม วิธีการท่ีใช้ในการสารวจตรวจสอบประจักษ์พยานท่ีรวบรวมได้จากข้อมูล
คาอธิบายที่มีการทบทวน ตรวจสอบกับคาอธบิ ายอนื่ ๆ การนาเสนอคาอธิบายดังกล่าว ควรเปิดโอกาสใหม้ กี าร
ซักถาม ตรวจสอบประจักษ์พยาน วิพากษ์วิจารณ์ สนับสนุนหรือโต้แย้งอย่างมีเหตุผล หรือคาอธิบายน้ันเกิน
กว่าประจักษ์พยานที่มีอยู่หรืออาจมีการนาเสนอาอธิบายอีกแนวหนึ่งได้จากประจักษ์พยานเดียวกันน้ัน การ

15

นาเสนอคาอธิบายนี้อาจนาไปสู่คาถามในการเชอื่ มโยงประจักษพ์ ยานอื่น ๆ และความรู้วิทยาศาสตรซ์ ึ่งสามารถ
ทาให้ตอบขอ้ ซกั ถามสนองตอบต่อขอ้ โตแ้ ยง้ ได้อย่างมั่นใจ

สรปุ วทิ ยาศาสตร์ คอื การสืบเสาะหาความรู้โดยการสังเกตและตัง้ คาถามแล้วทาการรวบรวมประจักษ์
พยาน จากการใช้ทักษะต่าง ๆ เช่น การสังเกต การคิด การสารวจตรวจสอบ การทดลอง การวิเคราะห์ข้อมูล
การตีความ การแปลความ รวมทั้งการนาเสนอเพื่อสร้างคาอธิบายของคาถามเหล่านั้น การสืบเสาะหาความรู้
จึงเหมาะที่จะนาไปใช้ในการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาวิทยาศาสตร์เพ่ือให้นักเรียนได้ใช้ทักษะการสืบ
เสาะหาความรู้ดังกล่าวมาสร้างองค์ความรู้ดว้ ยตนเอง

3.2 การจัดการเรียนรู้แบบวฎั จักรการเรียนรู้ 7 ขั้น (7E)
Eisenkraft (2003) กล่าวว่า รูปแบบการสอนโดยวัฏจักรการเรียนรู้ 7 ข้ัน เป็นรูปแบบการสอนโดย
ใช้วัฏจักรการเรียนรู้ 7 ข้ัน จะเน้นการถ่ายโอนการเรียนรู้และให้ความสาคัญกับการตรวจสอบความรู้เดิมของ
เด็กซ่ึงเป็นสิ่งที่ครูไม่ควรละเลยหรือละท้ิง เน่ืองจากการตรวจสอบพื้นความรู้เดิมของเด็กจะทาให้ครูได้ค้นพบ
ว่านักเรียนจะต้องเรียนรู้อะไรก่อนที่จะเรียนในเน้ือหานั้น ๆ นักเรียนจะสร้างความรู้จากพ้ืนความรู้เดิมท่ีเด็กมี
ทาให้เด็กเกิดการเรยี นรู้อย่างมีความหมายและไม่คิดแนวความคิดท่ีผิดพลาด การละเลยหรือเพิกเฉยในขน้ั น้ีจะ
ทาให้ยากแก่การพัฒนาแนวความคิดของเด็ก ซึ่งจะไม่เป็นไปตามจุดมุ่งหมายท่ีครูวางไว้ นอกจากน้ียังเน้นให้
นักเรยี นสามารถนาความรู้ท่ไี ด้รับไปประยกุ ตใ์ ช้ให้เกิดประโยชน์ในชีวิตประจาวนั ได้
Renner and Stafford (Renner and Stafford 1973, อา้ งถึงใน รติพร ศรลี าดเลา) กล่าวว่า วัฏจกั ร
การเรียนรู้ หมายถึง รูปแบบการทางานที่บุคคลใช้เพ่ือดาเนินการเก่ียวกับวิทยาศาสตร์ซ่ึงบุคคลจะใช้
กระบวนการสังเกต การวัด ตีความหมายของข้อมูล ทดลอง ทานายผลและสร้างรูปแบบทางวิทยาศาสตร์เพื่อ
ทางานดงั กลา่ ว
จากการศกึ ษาสามารถสรุปได้ว่า วฏั จกั รการเรียนรู้ หมายถึง รูปแบบของกระบวนการเรียนรทู้ ี่เปน็ การ
สืบเสาะหาความรู้ด้วยตัวของผู้เรียนเอง โดยมีครูเป็นผู้ให้ความช่วยเหลือแนะนาและจัดกิจกรรมและ
สถานการณ์ต่าง ๆ รวมทั้งคอยกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้เพ่ือผู้เรียนสามารถค้นหาคาอธิบายของคาถาม
ตา่ ง ๆ จากกิจกรรม สถานการณต์ ่าง ๆ ท่พี บเจออย่างมกี ระบวนการอย่างต่อเนื่อง
3.3 ขน้ั ตอนการจัดการเรียนรู้แบบวฎั จกั รการเรยี นรู้ 7 ขั้น (7E)
ธรรมชาติของการเรียนรู้วิทยาศาสตร์เน้นกระบวนการสืบเสาะแสวงหาความรู้โดยที่ผู้เรียนค้นพบ
ความรู้ และตอบสนองต่อสถานการณ์ต่าง ๆ ด้วยตนเอง ซ่ึง Eisenkraft (2003) ได้เสนอรูปแบบวัฎจักรการ
เรียนรู้วิทยาศาสตร์จาก 5 ขั้นตอนเป็น 7 ข้ันตอน โดยมีเป้าหมายเพื่อกระตุ้นให้เด็กมีความสนใจและสนุกกับ
การเรียน และยังสามารถปรับประยุกต์สิ่งท่ีได้เรียนรู้ไปสู่การสร้างประสบการณ์ของตนเอง (ประสาท
เนอื งเฉลิม, 2550) ดังภาพที่ 2-1

16

ภาพท่ี 2-1 การเรยี นร้แู บบสืบเสาะหาความรู้ 7 ขั้น (7E) (Eisenkraft, 2003)

การสอนตามแบบวัฏจักรการเรียนรู้ 7 ขั้น เป็นการสอนที่เน้นการถ่ายโอนการเรียนรู้และความสาคัญ
เกี่ยวกับการตรวจสอบความรู้เดิมของเด็ก ซ่ึงเป็นส่ิงที่ครูละเลยไม่ได้และการตรวจสอบความรู้พ้ืนฐานเดิมของ
เด็กจะทาให้ครูค้นพบว่านักเรียนตอ้ งเรียนรู้อะไรก่อน ก่อนทจ่ี ะเรียนรู้ในเน้ือหาบทเรียนนั้น ๆ ซ่ึงจะช่วยใหเ้ ด็ก
เกดิ การเรยี นรู้อย่างมปี ระสิทธิภาพขน้ั ของการเรียนรู้ตามแนวคิด Eisenkraft มเี นอ้ื หาสาระ ดงั น้ี

1. ขั้นตรวจสอบความรู้เดิม (Elicitation phase) ครูจะต้องทาหน้าที่ต้ังคาถามเพ่ือกระตุ้นให้เด็กได้
แสดงความรู้เดมิ คาถามอาจจะเป็นประเด็นปญั หาท่ีเกดิ ข้ึนตามสภาพสังคมท้องถ่ิน หรอื ประเด็นข้อค้นพบทาง
วิทยาศาสตร์ การนาวิทยาศาสตร์มาใช้ในชวี ติ ประจาวันและเด็กสามารถเช่ือมโยงการเรียนรู้ไปยังประสบการณ์
ทีต่ นมีทาให้ครูได้ทราบว่า เด็กแต่ละคนมีความรู้พ้ืนฐานเป็นอย่างไร ครูควรเติมเต็มส่วนใดให้นักเรียน และครู
ยังสามารถวางแผนการจดั การเรียนรู้ได้อย่างเหมาะสมสอดคล้องกบั ความต้องการของนักเรยี น

2. ขั้นเร้าความสนใจ (Engagement phase) ข้ันนี่เป็นการนาเข้าสู่เนื้อหาในบทเรียนหรือเร่ืองที่
น่าสนใจซ่ึงอาจเกิดความสนใจของนักเรียน หรือเกิดจากการอภิปรายภายในกลุ่ม เรื่องที่นาสนใจอาจมาจาก
เหตุการณ์ที่กาลังเกิดขึ้นในช่วงเวลานั้น หรือเป็นเร่ืองท่ีเช่ือมโยงกับความรู้เดิมที่เด็กเพ่ิงเรียนรู้มาแล้ว ครูทา
หนา้ ทกี่ ระตุ้นให้นกั เรียนสร้างคาถามย่ัวยุให้นกั เรียนเกิดความอยากรู้อยากเห็น และกาหนดประเด็นทจี่ ะศึกษา
แก่นักเรียน ในกรณีที่ยังไม่มีประเด็นท่ีน่าสนใจ ครูอาจให้ศึกษาจากสื่อต่าง ๆ เช่น หนังสือพิมพ์ วารสาร
อนิ เตอรเ์ น็ต เปน็ ตน้ ซึ่งทาให้นักเรียนเกิดความคดิ ขดั แย้งจากส่ิงทนี่ ักเรยี นเคยเรียนรู้มากอ่ น ครูเปน็ ผู้ทาหนา้ ที่
กระตุ้นให้นักเรียนคิดโดยเสนอประเด็นท่ีสาคัญขึ้นมาก่อน แต่ไม่ควรบังคับให้นักเรียนยอมรับประเด็นหรือ
คาถามท่ีครูกาลังสนใจ เป็นเรื่องที่ใหน้ ักเรยี นศกึ ษา เพอื่ นาไปสู่การสารวจตรวจสอบในขั้นตอนต่อไป

3. ข้ันสารวจค้นหา (Exploration phase) เม่ือนักเรียนทาความเข้าใจประเด็นหรือคาถามท่ีสนใจจะ
ศึกษาอย่างถ่องแท้แล้ว ก็มีการวางแผนกาหนดแนวทางการสารวจตรวจสอบตั้งสมมติฐาน กาหนดทางเลือกที่
เป็นไปได้ ลงมือปฏิบัติเพื่อเก็บรวบรวมข้อมูล ข้อสนเทศหรือปรากฏการณ์ต่าง ๆ วิธีการตรวจสอบ อาจทาได้
หลายวิธี เช่น สืบค้นข้อมูล สารวจ ทดลอง กิจกรรมภาคสนาม เป็นต้น เพ่ือให้ได้ข้อมูลอย่างพอเพียง ครูทา
หน้าทก่ี ระตนุ้ ให้นกั เรยี นตรวจสอบปัญหาและดาเนนิ การสารวจตรวจสอบและรวบรวมข้อมูลด้วยตนเอง

4. ขั้นอธิบาย (Explanation phase) เม่ือนักเรียนได้ข้อมูลมาแล้ว นักเรียนจะนาข้อมูลเหล่านั้นมาทา
การวิเคราะห์แปลผล สรุปผล และนาเสนอผลที่ได้ในรูปแบบต่าง ๆ เช่น บรรยาย สรุป สร้างแบบจาลอง

17

รปู วาด ตาราง กราฟ ฯลฯ ซ่งึ จะชว่ ยให้นักเรียนเห็นแนวโนม้ หรือความสัมพันธ์ของข้อมูล สรุปและอภิปรายผล
การทดลอง โดยอา้ งอิงประจักษ์พยานอย่างชัดเจนเพื่อนาเสนอแนวคิดตอ่ ไป ขั้นนี้จะทาใหน้ ักเรียนได้สร้างองค์
ความรู้ใหม่ การค้นพบในขั้นนี้อาจเปน็ ไปได้หลายทาง เช่น สนับสนนุ สมมติฐาน แตผ่ ลท่ีไดจ้ ะอยู่ในรูปแบบใดก็
สามารถสรา้ งความรู้และชว่ ยนักเรยี นไดเ้ กิดการเรยี นรู้

5. ขั้นขยายความรู้ (Elaboration phase) ช่วงน้ีเป็นการนาความรู้ที่สร้างข้ึนไปเช่ือมโยงกับความรู้
เดิมหรือแนวคิดเดิมที่ค้นคว้าเพิ่มเติม หรือแบบจาลองหรือข้อสรุปท่ีได้ไปใช้อธิบายสถานการณ์หรือเหตุการณ์
อ่ืน ๆ ถ้าใช้อธิบายเร่ืองราวต่าง ๆ ได้มากก็แสดงว่ามีข้อจากัดน้อย ซ่ึงก็จะช่วยให้เช่ือมโยงกับเร่ืองราวต่าง ๆ
และทาให้เกิดความรู้กว้างขวางขึ้น ครูควรจัดกิจกรรมหรือสถานการณ์ให้นักเรียนมีความรู้มากขึ้น และขยาย
แนวกรอบความคิดของตนเองและต่อเติมให้สอดคล้องกับประสบการณ์เดิม ครูควรส่งเสริมให้นักเรียนตั้ง
ประเด็นเพอ่ื อภปิ รายและแสดงความคิดเห็นเพ่ิมเตมิ ใหช้ ดั เจนมากยิ่งขนึ้

6. ขั้นประเมินผล (Evaluation phase) ข้ันนี้เป็นการประเมินการเรียนรู้ด้วยกระบวนการต่าง ๆ ว่า
นกั เรียนรู้อะไรบ้างอย่างไร และมากน้อยเพยี งใด ขั้นนจ้ี ะช่วยให้นักเรียนสามารถนาความรู้ทไี่ ด้มาประมวลและ
ปรับประยุกต์ใช้ในเรื่องอ่ืน ๆ ได้ ครูควรส่งเสริมให้นักเรียนนาความรู้ใหม่ท่ีได้ไปเชื่อมโยงกับความรู้เดิมและ
สร้างเปน็ องคค์ วามรู้ใหม่ นอกจากน้ีครคู วรเปิดโอกาสให้นักเรยี นไดต้ รวจสอบซึ่งกันและกนั

7. ข้ันนาความรู้ไปใช้ (Extention phase) ครูจะต้องมีการจัดเตรียมโอกาสให้นักเรียนนาความรู้ที่ได้
ไปปรับประยุกต์ให้เหมาะสมและเกิดประโยชน์ต่อชีวิตประจาวัน ครูเป็นผู้ทาหน้าที่กระตุ้นให้นักเรียนสามารถ
นาความรู้ไปสร้างความรู้ใหมซ่ งึ่ จะช่วยให้นกั เรยี นถา่ ยโอนการเรียนรู้ได้

รูปแบบการจัดการสอนตามแนวคิดของ Eisenkraft เป็นรูปแบบที่ครูสามารถนาไปปรับประยุกต์ให้
เหมาะสมตามธรรมชาติวิชา โดยเฉพาะอย่างยิ่งกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ซ่ึงเน้น
กระบวนการสืบเสาะหาความรใู้ หเ้ กิดการเรียนรู้อย่างมคี วามสุข การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ท้ัง 7 ขั้น ควรระลึก
อยู่เสมอว่าครูเป็นเพียงผู้ทาหน้าท่ีคอยช่วยเหลือ เอื้อเฟ้ือและแบ่งปันประสบการณ์ จัดสถานการณ์เร้าให้
นักเรียนได้คิดต้ังคาถามและลงมือตรวจสอบ นอกจากน้ีครูควรจัดกิจกรรมการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับความรู้
ความสามารถบนพื้นฐานของความสนใจ ความถนัด และความแตกต่างระหวา่ งบุคคล อนั ทจ่ี ะทาให้การจัดการ
เรียนรู้บรรลุสู่จดุ หมายของการเรียนการสอนทีเ่ น้นผู้เรียนเป็นสาคัญ

ตารางท่ี 2-1 บทบาทของครแู ละนักเรยี นในการเรยี นรู้แบบสืบเสาะ 7 ข้ัน (ประสาท เนืองเฉลิม, 2550)

ขน้ั การเรยี นรู้ บทบาทครู บทบาทนกั เรยี น
1. ตรวจสอบความรู้เดมิ (Elicit)
- ต้งั คาถาม/กาหนดประเด็น - ตอบคาถามตามความ

ปญั หา เขา้ ใจตนเองแสดงความ

- กระตุ้นให้นกั เรยี นแสดงความรู้ คิดเห็นอยา่ งอิสระ

เดมิ - ครกู บั นักเรยี นอภิปราย

- ตรวจสอบความรู้/ รว่ มกันและนักเรยี นกับนักเรยี น

ประสบการณ์เดิม

- เตมิ เตม็ ประสบการณ์เดิม

- วางแผนการจัดการเรยี นรู้

18

ขนั้ การเรียนรู้ บทบาทครู บทบาทนกั เรยี น

2. เร้าความสนใจ (Engage) - สรา้ งความกระหายใคร่รู้ - กระหายอยากรู้คาตอบแสดง

- ยกตวั อย่างประเด็นที่น่าสนใจ ความคดิ เห็นและนาเสนอ

- จดั สถานการณใ์ ห้นักเรียน ความคดิ

สนใจดึงคาตอบท่ยี ังไมช่ ดั เจนนกั - นาเสนอประเดน็ /สถานการณ์ที่

มาคิดและอภิปรายรว่ มกัน สนใจ

3. สารวจค้นหา (Explore) - ส่งเสริมให้นกั เรยี นทางาน - อภปิ รายประเดน็ ที่ต้องการรู้

ร่วมกันในการสารวจตรวจสอบ - คิดอยา่ งอิสระแต่อยูใ่ นขอบเขต

- ซกั ถามนักเรยี นเพื่อนาไปสู่การ ของกจิ กรรมสารวจตรวจสอบ

สารวจค้นหา - ทดสอบการคาดคะแนน

- สังเกตและรบั ฟังความคิดเห็น สมมตฐิ าน

ของนักเรยี น - คาดคะเนและตง้ั สมมติฐานใหม่

- ให้ขอ้ เสนอแนะ คาปรึกษา - บันทึกการสงั เกตและให้

แก่นักเรยี น ขอ้ คิดเห็น

- ใหก้ าลังใจและเสนอประเด็นที่ - ลงขอ้ สรุปบนพน้ื ฐานของข้อมูล

แนะแนวทางนาไปสู่การสารวจ ทมี่ ีความนา่ เช่ือถือได้

ตรวจสอบ - ใช้ทักษะกระบวนการทาง

- ส่งเสริมใหน้ กั เรียนได้สารวจ วิทยาศาสตรใ์ นการสารวจ

ตรวจสอบโดยใชก้ ระบวนการ ตรวจสอบ

ทางวิทยาศาสตร์ - เสริมสร้างเจตคติทาง

- ส่งเสริมคณุ ธรรม จรยิ ธรรม วิทยาศาสตร์

ทาง - มจี รรยาบรรณของ

วทิ ยาศาสตร์ นักวิทยาศาสตร์

- ส่งเสริมการพฒั นาเจตคตทิ าง

วิทยาศาสตร์แกน่ ักเรยี น

4. อธบิ ายและลงข้อสรุป (Explain) - ส่งเสริมให้นกั เรยี นได้คิดและ - อธบิ ายการแก้ปัญหา

แสดงความคดิ อย่างอิสระ - รับฟงั คาอธิบายของคนอื่น

- ส่งเสริมใหน้ กั เรยี นอธิบาย อย่างสร้างสรรคเ์ กี่ยวกับสงิ่ ท่ี

ความคดิ รวบยอดความเขา้ ใจ คนอนื่ อธิบาย

ของตนเอง - รับฟงั และพยายามทาความ

- ใหน้ ักเรยี นแสดงหลักฐานให้ เขา้ ใจเกย่ี วกับสิง่ ทคี่ รูอธิบาย

เหตุผลอย่างเหมาะสม - อ้างอิงกิจกกรมที่ได้ปฏิบัติ

- ส่งเสริมใหน้ กั เรยี นอธบิ ายส่ิงท่ี มาแล้ว

นักเรยี นสังเกต - ใชข้ ้อมลู ท่ีไดจ้ ากการบันทึก

- ให้นักเรยี นอธบิ ายให้คาจากัด การสังเกตประกอบการอธิบาย

ความและบง่ ชปี้ ระเด็นทส่ี าคัญ

จากปรากฎการณไ์ ด้

19

ขน้ั การเรยี นรู้ บทบาทครู บทบาทนกั เรียน

4. อธบิ ายและลงข้อสรุป (Explain) - ใหน้ ักเรยี นใชป้ ระสบการณเ์ ดิม

ของตนเปน็ พื้นฐานในการอธิบาย

ความคดรวบยอด

5. ขยายความรู้ (Elaborate) - ส่งเสริมให้นกั เรยี นได้นาความรู้ - นาขอ้ มลู ที่ไดจ้ ากการสารวจ

ทเ่ี รียนมาไปปรับประยุกตใ์ ชใ้ ห้ ตรวจสอบไปปรับประยุกตใ์ ช้

เกดิ ประโยชนอ์ ย่างสร้างสรรค์ ในสถานการณ์ใหม่ที่คล้ายกบั

- ส่งเสริมให้นกั เรยี นได้นาความรู้ สถานการณ์เดิม

ท่ีเรียนมาไปปรับประยุกต์ใช้หรือ - ใช้ขอ้ มลู เดิมในการถามตาม

ขยายความรู้ในสถานการณใ์ หม่ ความมงุ่ หมายของการทดลอง

- ส่งเสริมให้นกั เรยี นไดน้ าความรู้ - บันทกึ การสงั เกตข้ออธิบาย

ทีเ่ รยี นมาไปปรับประยุกตใ์ ชต้ าม - ตรวจสอบความเขา้ ใจตนเอง

บรบิ ทเปิดโอกาสใหน้ ักเรียนได้ ด้วยการอภิปรายข้อค้นพบกับ

อธบิ ายความรู้ความเขา้ ใจอย่าง เพอื่ น

หลากหลายพรอ้ มทงั้ แสดง

หลักฐาน

6. ประเมินผล (Evuluate) - สังเกตนักเรยี นในการนา - ตอบคาถามโดยอาศัยประจักษ์

ความคดิ รวบยอดและทกั ษะใหม่ พยานหลักฐานและคาอธบิ ายที่

ไปปรบั ใชป้ ระเมินความรู้และ ยอมรับได้ แสดงความรู้ความ

ทกั ษะของนักเรียน เข้าใจจากกจิ กรรมสารวจ

- หาหลักฐานทแ่ี สดงว่านักเรียน ตรวจสอบ

ไดเ้ ปล่ยี นความคิดหรือพฤติกรรม - เสนอแนะข้อคาถามหรือ

- ให้นักเรยี นประเมินตนเอง ประเดน็ ทเี่ กย่ี วข้องเพ่ือส่งเสริม

เกี่ยวกบั การเรียนรู้และทักษะ ให้มกี ารนากระบวนการทาง

กระบวนการกลม วทิ ยาศาสตร์ไปใชใ้ นการสารวจ

- ถามคาถามปลายเปิดในประเด็น ตรวจสอบ

ต่าง ๆ หรือสถานการณท์ ี่กาหนด

ได้

7. นาความรู้ไปใช้ (Extend) - กระตน้ ให้นกั เรยี นต้ังข้อคาถาม - นาความรู้ทไ่ี ด้ไปปรบั ใช้อย่าง

ตามประเดน็ ทสี่ อดคล้องกับ เหมาะสม

บรบิ ท - ใช้ทักษะกระบวนการทาง

- กระตุ้นให้นกั เรยี นนาส่ิงทไี่ ด้ วิทยาศาสตร์ในการเชื่อมโยง

เรยี นรู้ไปปรับใช้ เน้ือหาสาระไปสูก่ ารแก้ปญั หา

- แนะแนวทางในการนาความรู้ - มคี ุณธรรมจริยธรรมในการนา

เดมิ ไปสร้างเปน็ องคค์ วามรู้ใหม่ ความรู้ไปปรับใช้ใน

- ปรบั ปรงุ วิธีการจัดการเรียน ชวี ิตประจาวัน

การสอน

20

สรุปได้ว่าการสอนตามแบบวัฎจักรการเรียนรู้ 7 ขั้น เป็นการสอนท่ีครูมีหน้าท่ีคอยช่วยเหลือแนะนา
และจัดกิจกรรมหรือสถานการณ์เพ่ือกระตุ้นให้นักเรียนเกิดความอยากรู้อยากเหน็ และมีการใช้กระบวนการคิด
เพ่ือนาไปสู่การต้ังคาถามและลงมือปฏิบัติศึกษาค้นคว้าหาคาตอบเท่าน้ัน นอกจากน้ีครูควรจัดกิจกรรมการ
เรียนรู้ให้เหมาะสมกับความรู้ความสามารถบนพ้ืนฐานของความสนใจ ความถนัด และความแตกต่างระหว่าง
บุคคล เพอ่ื ทผ่ี ู้เรยี นจะได้ใช้กาลังความสามารถของตนได้อย่างภาคภมู ิใจ

ในการน้ีผู้วิจัยได้เล็งเห็นว่าส่งเสริมการเรียนรู้ทางวิทยาศาสตร์ให้มีประสิทธิภาพและเกิดทักษะทาง
ความคิดข้ันสูงน้ัน การเลือกรู้แบบการจัดการเรียนรู้ที่เหมาะสม มีความสาคัญยิ่ง ผู้วิจัยจึงเลือกรูปแบบการ
จัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรการเรียนรู้ 7 ขั้น (7E) ของ Eisenkraft มาใช้ในการจัดการเรียนรู้เน่ืองด้วยรูปแบบ
ดังกล่าวเป็นรูปแบบที่ส่งเสริมการเรียนรู้ทางวิทยาศาสตร์ เน้นให้ผู้เรียนได้สร้างองค์ความรู้ได้ด้วยตนเองมีการ
สบื เสาะแสวงหาองคค์ วามรู้ในรูปแบบต่าง ๆ นอกจากน้ีรปู แบบการจัดการเรียนรู้ด้วยวิธีดงั กลา่ วยงั มีการขยาย
ความจากรูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรการเรียนรู้ 5 ข้ัน (5E) ซ่ึงทาให้ง่ายต่อการทาความเข้าใจและ
การออกแบบกจิ กรรมการจัดการเรียนรู้ในแตล่ ะขนั้ ตอน

4. การใช้คาถาม
4.1 ความหมายของการใชค้ าถาม
บุญชม ศรีสะอาด (2537) กล่าวว่า การใช้คาถามเป็นการสอนที่ผู้สอนป้อนคาถามให้ผู้เรียนตอบ

อาจตอบเป็นรายบุคคลหรือตอบเป็นกลุ่มย่อย หรือตอบท้ังชั้น การตอบใช้วิธีการพดตอบ ผู้สอนจะพิจารณา
คาตอบแล้วใหข้ ้อมลู สะทอ้ นกลับหรอื ถามคนอ่นื หรือกลุ่มอ่ืนจนกว่าจะได้คาตอบท่ีถูกต้องเหมาะสม

ภพ เลาหไพบูลย์ (2542) กล่าวว่า เป็นเทคนิคการสอนท่ีมีประสิทธิภาพในการเรียนการสอน
วิทยาศาสตร์ระดับมัธยมศึกษาท่ีมุ่งเน้นให้นักเรียนสามารถศึกษาค้นคว้าหาความรู้ แก้ปัญหาและสรุปแนวคิด
หลักได้ด้วยตนเองและไม่ว่าครูผู้สอนจะใช้วิธีสอนแบบใด การใช้คาถามก็ยังมีบทบาทสาคัญเสมอใน
กระบวนการเรียนการสอนน้ัน ๆ สาหรับการสอนแบบสบื เสาะหาความรู้นั้นต้องใชค้ าถามเปน็ ส่ือนาให้เกิดการ
เรียนรู้อาจเป็นการถามตอบด้วยวาจาระหว่างครูกับนักเรียน หรือระหว่างนักเรียนกับนักเรียน บทบาทของ
คาถามในการสอนให้นักเรียนแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง 3 แบบ คือ แบบที่ครูเป็นผู้ต้ังคาถาม (Passive
inquiry) แบบที่นักเรียนเป็นผู้ถามคาถาม (Active inquiry) และแบบท่ีครูและนักเรียนร่วมกันถามคาถาม
(Combined inquiry)

พิมพันธ์ เดชะคุปต์ และพเยาว์ ยินดีสุข (2548) กล่าวว่า การใช้ประเภทคาถามเป็นและรู้จักลักษณะ
คาถามท่ีดีการใช้ประเภทคาถามท้ังคาถามง่ายและคาถามยาก หรือท้ังคาถามแคบและคาถามกว้าง หรือท้ัง
คาถามระดับต่าและคาถามระดับสูง การถามในห้องเรียนอาจมีความเป็นไปได้ดังน้ี 1. ครูเป็นผู้ถามคาถามให้
นักเรียน 2. ครูและนักเรียนร่วมกันถามคาถาม 3. นักเรียนเป็นผู้ถามคาถาม ส่วนลักษณะคาถามที่ดีน้ัน เป็น
ศิลปะในการถามคาถามที่ทาให้สามารถกระตุ้นความคิดของผู้เรียน กระตุ้นให้ผู้เรียนกล้าตอบสนองและกล้า
ถามย้อนกลับ

แจ๊ก แฮสซาร์ด (2550, อา้ งถึงใน วิไลวรรณ แสนพาน, 2553) กลา่ ววา่ กลวธิ ีการตั้งคาถามให้นกั เรยี น
ตอบ เป็นกลวิธีที่ให้นักเรียนทั้งช้ันมีส่วนร่วมในการอภิปรายคาถามท่ีครูถามไป ซึ่งเป็นสิ่งที่สาคัญมากเพราะมี
หลักฐานว่ายิ่งนักเรียนมีโอกาสได้พูดหรือตอบคาถามเก่ียวกับวิทยาศาสตร์มากเท่าไหร่ นักเรียนก็จะได้เรียนรู้
มากขน้ึ

21

จากการศึกษาความหมายของการใช้คาถามสรุปว่า การใช้คาถามเป็นเทคนิคท่ีใช้ถามโต้ตอบในช้ัน
เรียนระหว่างผูเ้ รียนและผู้สอน โดยคาถามจะเป็นแนวทางในการค้นหาคาตอบ ซ่ึงเทคนิคนี้ช่วยตรวจสอบความ
เข้าใจของผู้เรียน อีกทั้งยงั สามารถพัฒนาความคิดของผเู้ รียนไดห้ ลายระดับ

4.2 ความสาคัญของการใชค้ าถาม
สถาบันสง่ เสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2555) กล่าววา่ การตั้งคาถามมีความสาคัญและ
มคี ุณคา่ มากในการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ คาถามทาใหเ้ กิดพลังในการเรียนรู้ช่วยให้นกั เรยี นพัฒนาความคิด
ระดับสูงในการตอบคาถาม แก้ปัญหา เสนอทางออกของปัญหา การถามคาถามยังเป็นการกาหนดวิธีการ
เรียนรู้ของนักเรียน ในโลกท่ีมีความก้าวหนา้ ทางเทคโนโลยีซึ่งมีข้อมูลข่าวสารจานวนมาก ครูจึงต้องมีทักษะใน
การต้ังคาถามที่ท้าทายให้นักเรียนมีส่วนร่วมอย่างกระตือรือร้นในการสืบเสาะหาความรู้ใช้ความคิดวิเคราะห์
ใช้ความคิดวิจารณญาณว่าข้อมูลใดต้องมีการสารวจตรวจสอบ จะสารวจตรวจสอบด้วยวิธีใดหรือประจักษ์
พยานใดอีกบ้างท่ีต้องนามาใช้ประกอบการอธิบาย ตดั สินใจเลือกขอ้ มูลทถี่ ูกต้องเช่ือถือ ครูที่มีความสามารถใน
การตงั้ คาถามจะตง้ั คาถามทม่ี ีคุณค่าต่อการเรยี นรู้หรอื คาถามทส่ี รา้ งสรรค์ (Productive Question)
ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2553) สรุปได้ว่า คาถามน้ันมีความสาคัญมากในการพัฒนาผู้เรียน โดยคาถามจะ
ช่วยให้ครูได้สารวจความรู้เดิมและกระตุ้นความสนใจผู้เรียนทาให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียน กระตุ้นให้
ผู้เรียนเกดิ แง่มมุ การคดิ มากข้ึน และเม่อื มีการอภิปรายจะนาไปสู่ความเขา้ ใจและเกดิ การเรียนรู้ตามจุดมุ่งหมาย
ทวี่ างไว้ รวมทงั้ คาถามจะช่วยในการประเมินผลการเรยี นของผู้เรยี นและการสอนของครูอกี ดว้ ย
สรุปได้ว่า การใช้คาถามเป็นเทคนิคหน่ึงที่สาคัญต่อการจัดการเรียนการสอนไม่ว่าจะใช้รูปแบบการ
สอนใด เพราะ คาถามเป็นตัวการกาหนดวธิ ีการเรียนรู้ในห้องเรียน เพอื่ ให้ผู้เรียนได้ฝกึ ฝนกระบวนการไดม้ าซึ่ง
คาตอบด้วยการใช้ทักษะต่าง ๆ คาถามที่สรา้ งสรรค์ทา้ ทาย จะทาให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมอย่างกระตือรือร้นในการ
สบื เสาะหาความรู้ ใช้ความคดิ วิเคราะห์ ใช้ความคิดวิจารณญาณในการหาคาตอบ การใช้คาถามจึงเปน็ การช่วย
พฒั นาความคิดของผู้เรียน
4.3 ประเภทของคาถาม
Bloom (1956) กลา่ วถึง คาถามระดบั สูงไว้โดยสรปุ ได้ว่า คาถามระดับสูงเป็นคาถามที่ตอ้ งใชค้ วามคิด
ระดับสงู ในการตอบ ไดแ้ ก่
1. คาถามการนาไปใช้ คือ คาถามท่ีผู้สอนใช้เมื่อต้องการประเมินว่าผู้เรียนสามารถนาเอาสาระสาคัญ
ทไ่ี ดเ้ รียนไปแลว้ ใชใ้ นสถานการณ์ใหม่ ได้หรือไม่
2. คาถามการวิเคราะห์ คือ คาถามที่ผู้สอนต้องการให้ผู้เรียนมีความสามารถในการวิเคราะห์
ความสาคัญ ความสัมพนั ธ์และหลักการต่าง ๆ เป็นส่วนประกอบยอ่ ย
3. คาถามการสังเคราะห์ คือ คาถามที่ต้องการให้ผู้เรียนประมวลเร่ืองราวต่าง ๆ ท่ีได้เรียนไปแล้วเป็น
เร่อื งใหม่
4. คาถามประเมินค่า คือ คาถามท่ีต้องการให้ผู้เรียนมีความสามารถในการตัดสินคุณค่าเน้ือหา โดย
อาศยั ขอ้ เทจ็ จรงิ ภายในและอาศัยเกณฑภ์ ายนอกให้เป็นเหตุผลในการตัดสิน
Cunningham (1971, อ้างถึงใน ภพ เลาหไพบูลย์, 2542) ได้จาแนกประเภทของคาถามเป็น 2
ประเภท ใหญ่ ๆ ดังนี้

22

1. คาถามแบบแคบ (Narrow questions) เป็นคาถามท่ีต้องการให้นักเรียนใช้ความคิดระดับพ้ืนฐาน
หรือความคิดระดับต่า คาตอบของคาถามประเภทนี้เป็นขอเท็จจริงสั้น ๆ ซ่ึงได้จาก การจา การสังเกตคาตอบ
ของคาถามแบบนี้สามารถทานายไดล้ ่วงหน้า เพราะเป็นคาทจ่ี าเพราะเจาะจงแบ่งออกเปน็ 2 ชนิด ดังนี้

1.1 คาถามเก่ียวกบั ความร้คู วามจา (Cognitive-memory questions) เป็นคาถามทีต่ อ้ งการให้ผู้ตอบ
บอกข้อเท็จจริง คานิยามหรือข้อมูลท่ีจาเป็นได้คาตอบมักจะเป็นคาตอบเดียวหรือเป็นการบอกช่ือสิ่งของ
แบง่ เปน็ 4 ชนดิ คือ

1.1.1 คาถามใหส้ ังเกตเปน็ คาถามทใ่ี ห้นักเรียนบอกสิ่งทส่ี ังเกตได้ เช่น เมื่อทาการทดลองแยก
นา้ ด้วยไฟฟ้ามอี ะไรเกิดขึ้น

1.1.2 คาถามให้ทบทวนความจา เปน็ คาถามท่ีให้นักเรียนนาความรู้และประสบการณ์การเดิม
มาตอบโดยตรง เช่น พชื ใช้แก๊สอะไรในการสังเคราะหด์ ้วยแสง

1.1.3 คาถามให้บอกความหมายหรือนิยามของส่ิงต่าง ๆ เป็นคาถามที่ให้นักเรียนใช้ความรู้
และประสบการณเ์ ดิม แตใ่ ช้ความคดิ ในระดบั ท่ีสูงกวา่ เชน่ ให้บอกนยิ ามของแก๊สออกซิเจน

1.1.4 คาถามชี้บ่ง เป็นคาถามที่กาหนดข้อมูลให้หลายอย่างแล้วให้นักเรียนเลือกว่าข้อมูลใด
ถูกต้อง เช่น จากสารที่กาหนดให้น้ีให้บอกว่าสารใดเป็นโลหะ สารใดเป็นอโลหะ

1.2 คาถามสรุปแคบ (Convergent questions) เปน็ คาถามทีก่ ว้างกว่าคาถามความรคู้ วามจา เพราะ
ผู้ตอบต้องนาข้อเท็จจริงต่าง ๆ มารวมกันและสร้างคาตอบขนึ้ คาถามสรุปแคบแบ่งออกเปน็ 4 ชนดิ คือ

1.2.1 คาถามท่ีอธิบายเป็นคาถามที่ให้นักเรียนอธิบายข้อความหรือปรากฏการณ์ต่าง ๆ เช่น
ทาไมเราจึงมกั เห็นรงุ้ กนิ น้าหลังฝนตก

1.2.2 คาถามให้เปรยี บเทยี บ เป็นคนถามท่ีให้นักเรยี นบอกความแตกต่างหรือความเหมือนกัน
ของสง่ิ ตา่ ง ๆ หรอื ให้บอกความสัมพันธ์ของส่ิงน้นั ๆ เชน่ ใหเ้ ปรียบเทียบพชื ใบเลี้ยงเดี่ยวกบั พชื ใบเล้ียงคู่

1.2.3 คาถามให้จาแนกประเภท เป็นคาถามท่ีให้นักเรียนจาแนกประเภทส่ิงของออกเป็น
หมวดหมู่ได้ เช่น ให้แบ่งส่ิงของทกี่ าหนดใหอ้ อกเปน็ หมวดหมู่

1.2.4 คาถามให้ยกตัวอย่าง เป็นคาถามท่ีให้นักเรียนยกตัวอย่างจากความรู้เดิมหรือ
ประสบการณ์เดมิ ของนกั เรยี น เช่น ใหย้ กตวั อยา่ งสตั ว์ครึ่งนา้ คร่งึ บก

2. คาถามแบบกว้าง (Broad questions) เป็นคาถามท่ีผู้ตอบต้องใชค้ วามคิดระดับสงู กวา่ ความคิดขั้น
พื้นฐานเป็นคาถามระดับสูง คาถามแบบกว้างเป็นคาถามท่ีมีคาตอบถูกต้องได้หลากหลายแนวทางซึ่งทาให้ไม่
สามารถทานายคาตอบล่วงหน้าได้คาถามประเภทนี้ชว่ ยฝึกฝนนักเรยี นใหใ้ ชค้ วามคิดนักเรยี นต้องคิดอย่างลกึ ซึ้ง
ตอ้ งศกึ ษาคน้ คว้าหรอื ทาการทดลองซึ่งจะนาไปสู่การพบความรู้ใหม่ เกดิ แนวคิดใหม่ คาตอบแบบกว้างสามารถ
แบ่งได้เป็น 2 ระดับ คือ คาถามเปิดกว้าง (Divergent questions) และคาถามประเมิน (Evaluative
questions) ดงั น้ี

2.1 คาถามเปดิ กว้าง เป็นคาถามท่ีใหน้ ักเรียนนาข้อมูลต่าง ๆ มาศกึ ษาและจัดรูปแบบใหม่ คาถามเปิด
กวา้ งแบง่ ออกเปน็ 3 ชนิด คือ

2.1.2 คาถามให้ทานาย หรือต้ังสมมติฐานเป็นคาถามที่กระตุ้นนักเรียนให้ใช้ความคิดเพ่ือ
ทานายเหตุการณ์หรือปรากฏการณ์ท่ีต่างจากข้อมูลพื้นฐานท่ีมีอยู่ เชน่ ให้นักเรียนทานายว่าถ้าปลกต้นไม้ในท่ี
ทไ่ี มม่ แี สงแดดจะมีอะไรเกิดขน้ึ

23

2.2.2 คาถามให้วิเคราะห์เป็นคาถามท่ีให้นักเรียนคิดหาคาตอบท่ีเป็นไปได้หลายคาตอบโดย
วิเคราะห์หาสาเหตุและผลของปัญหาท่ีเกิดขึ้น เช่น ให้นักเรียนวิเคราะห์หาสาเหตุที่ทาให้เกิดมลพิษในแม่น้า
ลาคลอง

2.2.3 คาถามให้สังเคราะห์เป็นคาถามท่ีให้นักเรียนสรุปความสัมพันธ์ของข้อมูลย่อยข้ึนเป็น
หลักการหรือแนวคิด เช่น จากการทดลอง พบว่า เหล็กและทองแดงเมื่อได้รับความร้อนจะขยายตัว
ให้นักเรยี นสรุปหลักการ

2.2 คาถามประเมิน เป็นคาถามท่ีให้นักเรียนฝึกคิดใช้ดุลยพินิจเพ่ือตัดสินสิ่งต่าง ๆ หรือเหตุการณ์
ต่าง ๆ ให้คุณค่าหรือให้เหตุผลยืนยันสิ่งต่าง ๆ ตามหลักเกณฑ์ที่มีอยู่ เกณฑ์ท่ีใช้พิจารณา ได้แก่ ความรู้และ
แนวคดิ ซึ่งเป็นท่ียอมรบั นับถือคา่ นิยม เป็นต้น เช่น นักเรียนคิดวา่ ข้อสรปุ ผลการทดลองของเพ่ือนกลุ่มนีถ้ กู ต้อง
หรือไม่

Carin and Sund (1975) ได้จาแนกประเภทของคาถามโดยใช้วัตถุประสงค์ทางการศึกษาของ
บลูมด้านพุทธิพิสัย (Bloom’s taxonomy of education objective: Cognitive domain) เป็นเกณฑ์ได้
ประเภทของคาถาม 6 ประเภท ดังนี้

1. คาถามขั้นความรู้ (Knowledge) เป็นคาถามที่ให้นักเรียนใช้ความสามารถในการระลึกหรือจา
เร่อื งราวท่รี ู้มาแลว้

2. คาถามขนความเข้าใจ (Comprehension) เป็นคาถามที่ให้นักเรียนใช้ความสามารถในการแปล
ความ ตีความ และขยายความ โดยนักเรียนจะต้องเรียบเรียงเป็นความคิดหรือคาพูดของตนเอง เพ่ือตอบ
คาถาม

3. คาถามขนั้ การนาไปใช้ (Application) เป็นคาถามทใ่ี หน้ ักเรยี นสามารถนาความรคู้ วามจาและความ
เขา้ ใจของเรื่องราวทไี่ ดเ้ รียนรู้มาใชแ้ ก้ไขปัญหาเร่อื งใหม่หรือสถานการณ์ใหม่ทคี่ ลา้ ยคลึงกัน

4. คาถามข้ันวิเคราะห์ (Analysis) เป็นคาถามที่ใหน้ ักเรยี นสามารถการแยกแยะองคป์ ระกอบ และหา
ความสัมพันธ์ของส่วนย่อยขององคป์ ระกอบนั้น ๆ

5. คาถามขั้นสังเคราะห์ (Synthesis) เป็นคาถามท่ีให้นักเรียนสามารถรวบรวมส่วนย่อยทั้งหลายให้
เปน็ ส่วนท่ีมรี ปู แบบหรือโครงสร้างใหมแ่ ละมคี ุณภาพหรือมคี วามหมายมากกว่าเดมิ

6. คาถามขั้นประเมินค่า (Evaluation) เป็นคาถามท่ีให้นักเรียนนาความรู้ความจา ความเข้าใจ
การประยุกต์ใช้ความรู้ การวิเคราะห์และการสังเคราะห์มาใช้ในการตัดสินคุณค่าของส่ิงต่าง ๆ หรือเหตุการณ์
ผลงานอย่างมหี ลักเกณฑ์

Blosser (1975) ได้จาแนกประเภทของคาถามที่แตกต่างจากคนอ่ืน เป็นระบบการจัดประเภทของ
คาถามวิทยาศาสตร์ (Question category system for science) แบง่ ไดเ้ ปน็ 4 ประเภท คอื

1. คาถามการจัดการ (Managerial questions) เป็นคาถามระดบั ต่า เป็นคาถามเพ่อื ใหก้ ารปฏิบัติงาน
ตา่ ง ๆ ในชั้นเรียนไดด้ าเนินไปดว้ ยดี เช่น นักเรยี นเกบ็ กล้องจุลทรรศน์ไว้เรียบรอ้ ยดหี รือยัง

2. คาถามการอธิบาย (Rhetorical questions) เป็นคาถามที่เน้นบางจุดหรือเพื่อท่ีจะเสริม
แนวความคิดหรือคาพูดของนกั เรียน โดยครูไม่คาดหวังคาตอบจากนักเรียน เช่น นักเรียนเหน็ ด้วยไหมว่า แก๊ส
ออกซิเจนช่วยใหต้ ิดไฟ

24

3. คาถามปิด (Closed question) เป็นคาถามท่ีจัดอยใู่ นพวกสรปุ แคบมคี าตอบถกู ต้องเพียงแนวเดยี ว
เป็นการตรวจสอบความรู้ในเน้ือหาวิชาท่ีนักเรียนได้เรียนไปแล้ว เช่น จงอธิบายหลักการสาคัญของทฤษฎี
วิวัฒนาการ

4. คาถามเปิด (Open question) เป็นคาถามท่ีจัดอยู่ในพวกคาถามเปิดกว้างมีคาตอบถูกต้องหลาย
คาตอบ เป็นคาถามระดับสูง เป็นการส่งเสริมให้นักเรียนได้อภิปรายแสดงความคิดเห็น หรือต้ังสมมติฐาน เช่น
สมมติฐานว่ามีโลหะอันหน่ึงถูกนามาแขวนไว้เหนือพ้ืนห้องเป็นระยะ 2.00 เมตรแล้วถูกปลูกอยู่แต่แทนท่ีโลหะ
นั้นจะตกลงพน้ื โลหะน้ันกลับเคล่ือนที่ขน้ึ ขา้ งบน นักเรยี นจะอธบิ ายปรากฏการณน์ ้ีไดอ้ ย่างไร

Brown (1975) ได้จาแนกประเภทคาถามเปน็ 2 ประเภท ดังนี้
1. คาถามระดบั ต่า ประกอบด้วย

1.1 คาส่ังซง่ึ ใชแ้ ทนคาถาม
1.2 คาถามลอย
1.3 คาถามใหร้ ะลึก
1.4 คาถามเก่ียวกับความเขา้ ใจ
1.5 คาถามเกย่ี วกับการนาไปใช้
2. คาถามระดบั สงู ประกอบดว้ ย
2.1 คาถามใหว้ ิเคราะห์
2.2 คาถามใหส้ ังเคราะห์
2.3 คาถามให้ประเมินผล
โรจนี จะโนภาษะ และคณะ (2522) จาแนกประเภทคาถามเป็น 2 ประเภท ดังน้ี
1. คาถามระดบั ตา่ เปน็ คาถามเกี่ยวกบั ขอ้ เท็จจรงิ ซ่ึงไดจ้ ากความจาและการสังเกต แบง่ ได้ 4 ชนดิ คอื
1.1 คาถามสังเกต ครใู ห้นักเรียนสังเกตส่งิ ต่าง ๆ แล้วตอบว่า สิ่งทนี่ ักเรียนกาลังสังเกตอยู่น้ัน
มลี ักษณะอย่างไร
1.2 คาถามทวนความจา นักเรียนสามารถนาความรู้หรือประสบการณ์เดมิ มาตอบครไู ด้
1.3 คาถามให้บอกความหมายหรือคาจากัดความ เป็นคาถามท่ีครูใช้เพ่ือต้องการให้นักเรียน
บอกความหมายหรือคาจากัดความ
1.4 คาถามชี้บ่ง ครูกาหนดข้อมูลหลาย ๆ อย่าง แล้วให้นักเรียนพิจารณาแล้วเลือกว่าข้อมูล
ใดเปน็ คาตอบที่ต้องการ
2. คาถามระดับสูง เป็นคาถามซึ่งส่งเสริมให้นักเรียนใช้ความคิด นาความรู้และประสบการณ์เดิมมา
เป็นพ้ืนฐานสรุปหาคาตอบ ส่งเสริมให้นักเรียนมคี วามคิดริเริ่มสร้างสรรค์และเกิดทักษะในการคิดอย่างมีระบบ
แบง่ เปน็
2.1 คาถามให้อธิบาย เป็นคาถามที่ครูใช้เม่ือต้องการให้นักเรียนอธิบายข้อความหรือ
ปรากฎการณต์ ่าง ๆ คาถามให้อธิบายมักมีคาว่า ทาไม อย่างไร เพราะเหตใุ ด
2.2 คาถามให้เปรียบเทียบ เป็นคาถามที่ครูให้นักเรียนใช้ความคิดเปรียบเทียบสิ่ง 2 ส่ิง ว่ามี
คุณลกั ษณะคล้ายคลึงหรือต่างกนั อย่างไร

25

2.3 คาถามให้จาแนกประเภท เป็นคาถามที่ครูใช้เม่ือต้องการให้นักเรียนจาแนกส่ิงต่าง ๆ
ออกเปน็ หมวดหมู่

2.4 คาถามให้ยกตัวอย่าง เป็นคาถามท่ีนักเรียนต้องใช้ความรู้และประสบการณ์เดิมมาคิด
และตอบคาถาม

2.5 คาถามให้วิเคราะห์ เป็นคาถามท่ีให้นักเรียนใช้ความคิดหาคาตอบท่ีเป็นไปได้หลาย
คาตอบ โดยใชเ้ คราะหส์ าเหตุและผลของปัญหาต่าง ๆ ทีเ่ กิดข้ึน

2.6 คาถามสังเคราะห์ เป็นคาถามท่ีส่งเสริมให้นักเรียนได้ใช้กระบวนการคิดเพื่อสรุป
ความสัมพันธ์ระหว่างขอ้ มลู ยอ่ ยเป็นหลักการหรือแนวความคดิ

2.7 คาถามให้ประเมินค่า เป็นคาถามท่ีส่งเสริมให้นักเรียนมีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์โดยให้
นักเรยี นประเมินคา่ สงิ่ ตา่ ง ๆ ตามเกณฑท์ ่มี อี ยู่แล้วหรอื เกณฑท์ นี่ ักเรยี นต้ังขน้ึ เอง

สานักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ (2534) ได้เสนอแนวคิดในการใช้คาถามเป็น
เคร่ืองมือที่สาคัญย่ิง เพราะคาถามจะเป็นเครื่องกระตุ้นให้เดกเกิดการคิดและสนใจต่อสื่อและส่ิงต่าง ๆ ที่อยู่
รอบ ๆ ตัว ซ่งึ คาถามแบง่ เปน็ 2 ระดบั คอื คาถามระดบั ต่า และคาถามระดบั สูง ดังนี้

1. คาถามระดับต่า เป็นคาถามท่ีเก่ียวข้องกับข้อเท็จจริงซึ่งได้จากความจาและการสังเกต คาถาม
ประเภทนี้มกั มีคาตอบเดียว คาถามระดบั ต่าแบง่ ไดเ้ ป็น 6 ชนิด คือ

1.1 คาถามให้สังเกต เป็นคาถามท่ีต้องการใช้ประสาทสัมผัส คือ ตา หู จมูก ล้ิน และผิวกาย
เพียงส่วนใดส่วนหน่ึงหรือหลายส่วน รวบรวมข้อมูลในการตอบคาถาม แต่ผู้ตอบต้องไม่เพ่ิมความรู้เดิมหรือ
ความคดิ เห็นส่วนตัวลงไป

1.2 คาถามให้ทบทวนความจา เป็นคาถามท่ีผู้ตอบสามารถนาความรู้หรือประสบการณ์เดิม
มาตอบคาถาม

1.3 คาถามให้บอกความหมายหรอื คาจากัดความ เป็นคาถามที่ใชต้ รวจสอบประสบการณเ์ ดิม
เกย่ี วกบั ความรู้ความเข้าใจ ในเรื่องคาศัพท์และความหมายของคาก่อนการจัดประสบการณ์ใหมแ่ ก่ผู้เรียน

1.4 คาถามชี้บ่ง เป็นคาถามที่กาหนดข้อมูลไว้หลายอย่าง แล้วให้เลือกข้อมูลอย่างหน่ึงท่ีเด็ก
ตอ้ งการนามาเปน็ คาตอบ

1.5 คาถามถามนา เปน็ คาถามทใ่ี ช้เน้นเรือ่ งทีผ่ ู้สอนพดู และดงึ ความสนใจของเด็ก คาถาม
ประเภทน้ีมกั นาไปสู่คาตอบ ใช่ จริง ถกู เป็นส่วนใหญ่

1.6 คาถามเร้าความสนใจ เป็นคาถามท่ีไม่ต้องการคาตอบอย่างจริงจังแต่ใช้เพ่ือดาเนิน
กจิ กรรมในช้ันเรยี นให้เป็นไปตามทไ่ี ดว้ างแผนไว้

คาถามระดับต่าทง้ั 6 ชนิด ดังกลา่ ว ยังมีความจาเป็นในการสอนในห้องเรียนอยู่เสมอเพราะผู้สอนอาจ
เลือกใช้คาถามเพ่ือทบทวนความจา ใช้เช่ือมโยงความรู้และประสบการณ์เดิมไปสู่ประสบการณ์ใหม่และเพ่ือ
ควบคมุ กิจกรรมในห้องเรียนใหด้ าเนินไปในทิศทางทก่ี าหนดเป้าหมายไว

2. คาถามระดับสูง เป็นคาถามที่ส่งเสริมให้ผู้ตอบใช้ความคิด นาความรู้และประสบการณ์เดิมมาเป็น
พ้ืนฐานแล้วสรุปหาคาตอบ เป็นการส่งเสริมให้เด็กมีความคิดสร้างสรรค์และเกิดทักษะในการคิดอย่างมีระบบ
นอกจากน้ียังเป็นคาถามท่ีเปิดโอกาสให้ผู้ตอบได้แสดงความคิดเห็นตลอดจนกระตุ้นให้ได้ลองแก้ปัญหาด้วย
ตนเองแบง่ ไดเ้ ปน็ 7 ชนดิ ดังน้ี

26

2.1 คาถามให้อธิบาย เป็นคาถามท่ีผู้ตอบจะต้องนาความรู้และประสบการณ์เดิมมาเป็น
พน้ื ฐานสรปุ หาคาตอบ

2.2 คาถามให้เปรียบเทียบ เปน็ คาถามที่มีจุดมุ่งหมายให้เด็กใช้ความคิดเปรียบเทียบของสอง
ส่ิงว่ามีคุณสมบัติหรือลักษณะคล้ายกันหรือต่างกันอย่างไร คุณสมบัติท่ีมาเปรียบเทียบน้ัน ได้แก่ รูปร่าง
ลักษณะ สี ขนาด นา้ หนัก จานวน ปรมิ าตร ความสูง ความยาว ความหนา รสชาติ กลนิ่ เปน็ ตน้

2.3 คาถามใหจ้ าแนกประเภท เป็นคาถามเพื่อส่งเสริมให้เด็กรู้จกั จัดกลุ่ม จัดหมวดหมู่ โดยใช้
เกณฑ์ของตนเองหรือของผู้อื่น หรือบอกเกณฑ์ท่ีใช้ในการจัดกลุ่มที่ผู้อื่นทาไว้ เกณฑ์ที่ใช้ในการจัดกลุ่มนี้อาจ
ไดแ้ ก่ สี ขนาด รปู รา่ ง ประโยชน์หรือวัสดทุ ่ีใช้ เปน็ ต้น

2.4 คาถามให้ยกตัวอย่าง เป็นคาถามท่ีต้องการให้ผู้ตอบบอกชื่อ หรือยกตัวอย่างของส่ิงที่
กาหนดใหโ้ ดยอาศัยทักษะการสงั เกตและมคี วามรู้ความจาเรอื่ งต่าง ๆ เปน็ พนื้ ฐานในการหาคาตอบ

2.5 คาถามในการวิเคราะห์ เป็นคาถามท่ีให้คิดค้นหาความจริงหรือแยกแยะเรื่องราวเพื่อหา
สาเหตุและผลต่าง ๆ ของปัญหาท่ีเกิดข้ึน หรือให้ผู้เขียนได้คิดค้นหาความจริงต่าง ๆ ท่ีประกอบขึ้นมาเป็น
เรอื่ งราวหรอื เหตุการณ์

2.6 คาถามให้สังเคราะห์ เป็นการสรุปรวมส่ิงต่าง ๆ ตั้งแต่สองสิ่งข้ึนไปให้เกิดเป็นของใหม่
ขึ้นมาเป็นแนวคิดใหม่ หรือพัฒนาของเก่าให้ดีข้ึนใช้ประโยชน์ได้มากข้ึน คาถามให้สังเคราะห์เป็นคาถามที่มี
จดุ มุง่ หมายใหเ้ ดก็ ใช้กระบวนการคิด เพ่อื สรุปความสัมพนั ธ์ระหว่างขอ้ มลู ยอ่ ยขน้ึ เป็นหลักการ

2.7 คาถามให้ประเมินค่า เป็นคาถามท่ีมีจุดมุ่งหมายให้ได้พิจารณาคุณค่าของส่ิงของก่อน
ตัดสินใจอย่างมีเหตุผล รู้จักประเมินค่าของส่ิงต่าง ๆ โดยใช้กฎเกณฑ์ที่เป็นจริงและเป็นที่ยอมรับของสังคม
แล้วมาสนับสนนุ ความคดิ เห็นของตนกอ่ นตัดสนิ ใจ

ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2553) สรุปได้ว่า การใช้คาถามน้ันสามารถใช้ได้ทั้ง 2 ระดับ คือ คาถามระดับต่า
และคาถามระดับสูง ซ่ึงคาถามระดับต่าประกอบด้วย คาถามให้สังเกตคาถามให้ทบทวนความจา คาถามให้
บอกความหมาย คาถามช้ีบ่ง คาถามถามนา คาถามเร้าความสนใจและคาถามระดับสูงประกอบด้วย คาถามให้
อธิบาย คาถามให้เปรียบเทียบ คาถามให้วิเคราะห์คาถามใหส้ ังเคราะห์และคาถามให้ประเมินค่า โดยก่อนการ
จดั การเรยี นรู้ ผู้สอนตอ้ งเตรยี มคาถามไวล้ ่วงหนา้ เพ่อื ใหผ้ ลการเรยี นเป็นไปตามจุดประสงค์ทีก่ าหนดไว้

ประพันธ์ศิริ สุเรารัจ (2556) กล่าวว่า คาถามมีหลายระดับยากง่ายบ้างแตกต่างกัน ซ่ึงครูควรใช้
คาถามอย่างหลากหลายทกุ ระดบั เพราะแต่ละระดบั ต่างกม็ ีส่วนในการพัฒนาสติปัญญาและความคิดให้แก่เด็ก

1. คาถามพื้นฐาน ถามความรู้ความจา เป็นคาถามที่ใช้ความคิดท่ัวไปใช้พื้นความรู้เดิมหรือสิ่งที่
ประจกั ษ์แจง้ ในการตอบ เนอื่ งจากเปน็ คาถามที่ฝึกให้เกิดความคล่องตวั ในการตอบคาถาม ไดแ้ ก่

1.1 คาถามให้สังเกต เช่น จากภาพนี้นักเรียนเห็นอะไรจากการทดลองนี้มีอะไรเปลี่ยนแปลง
ไปจากเดมิ บา้ ง ถ้าเอาขนมปังใสในตู้เส้ือผา้ จะเปน็ อย่างไร

1.2 คาถามให้ทบทวนความจา ตอบจากความรู้ที่ผ่านมาแล้วจากประสบการณ์เดิม และ
ข้อเท็จจรงิ

1.3 คาถามให้บอกความหมายหรือคาจากัดความ เช่น ยาเสพติดคืออะไร คาว่าสิ่งแวดล้อม
เป็นพิษหมายความว่าอย่างไร เปน็ ต้น

27

1.4 คาถามที่ให้บ่งชี้หรือระบุ เช่น สัตว์ที่ปรากฎชื่อบนกระดานชนิดใดบ้างที่เป็นสัตว์สงวน
คาใดตอ่ ไปนีเ้ ป็นคาควบกล้าไมแ่ ท้ เปน็ ต้น

2. คาถามระดับสูง หมายถงึ คาถามที่ผู้ตอบต้องให้ความคิดซับซ้อนในการตอบ เป็นคาถามท่ีให้คิดค้น
ได้แก่ การถามความเข้าใจ การนาไปใช้ การเปรียบเทียบ การถามเหตุผลและการสรุปหลักการ เพ่ือขยาย
ความคิด เป็นการส่งเสริมความคิดของผู้ตอบ ให้สามารถคาดคะเน วางแผน และประเมินค่าโดยอาจให้ความรู้
หรือประสบการณ์เดมิ เปน็ พน้ื ฐานในการคดิ และตอบคาถาม

2.1 คาถามให้อธิบาย เช่น ทาไมจึงควรหลีกเลี่ยงการด่ืมน้าชาหรือกาแฟ ลูกควรมีบทบาท
หน้าทใ่ี นครอบครวั อย่างไร เป็นต้น

2.2 คาถามให้เปรียบเทียบ เช่น พืชยืนต้นต่างจากพืชล้มลุกอย่างไร ศาสนาพุทธกับศาสนา
อสิ ลามตา่ งกันหรือเหมอื นกนั อยา่ งไร เป็นต้น

2.3 คาถามให้วิเคราะห์ ให้จาแนกแยกแยะรายละเอียด และข้อเท็จจริงของสิ่งต่าง ๆ เช่น
สัตว์มีก่ีประเภท อะไรบา้ งอะไรท่เี ป็นสาเหตุของน้าเน่าเสีย เป็นตน้

2.4 คาถามให้ยกตัวอย่าง เช่น พืชชนิดใดบ้างท่ีมีลาต้นอยู่ใต้ดิน ยกตัวอย่างประเทศท่ีตั้งอยู่
ในทวีปเอเชีย เปน็ ต้น

2.5 คาถามใหส้ รุป เช่น จงสรุปเหตุผลในการย้ายเมอื งหลวงของพระเจ้าตากสิน เมอื่ อ่านเรื่อง
นี้แล้วนักเรยี นไดข้ ้อคดิ อะไรบา้ ง นิทานเรอื่ งนีใ้ ห้คตสิ อนใจอะไร เปน็ ต้น

2.6 คาถามให้ประเมินและเลือกทางเลือก เป็นการถามให้ประเมินเพ่ือตัดสินใจ หรือตัดสิน
เหตุการณ์ว่าส่ิงใดถูก ส่ิงใดผิด สิ่งใดเลว เช่น การว่ายน้ากับการว่ิงเหยาะอย่างไหนเป็นการออกกาลังกายท่ี
ดีกว่ากนั จะเลือกทานนม หรือน้าเต้าหู้อย่างไหนจงึ จะเปน็ ประโยชนต์ ่อร่างกายมากกว่ากัน เป็นตน้

2.7 คาถามให้ประยุกต์ เป็นการถามที่ให้นักเรียนนาข้อมูลที่ได้รับไปใช้ในสถานการณ์ใหม่
หรือไปแก้ปัญหา เช่น คาว่าฉันชอบเธอ จะส่งข้อความเป็นภาษาโทรศัพทม์ ือถืออย่างไร ควรปฏิบัติตนอย่างไร
เมอ่ื เป็นหวัด เปน็ ต้น

2.8 คาถามให้สร้างหรือคิดค้นสิ่งใหม่ ๆ หรือผลผลิตใหม่ ๆ ลักษณะการถาม เช่น จากวัสดุ
ต่อไปนี้จะนาไปสร้างเป็นผลิตภณั ฑ์ช้ินใหม่ได้อย่างไร

จากการศึกษาประเภทของคาถามสรุปได้ว่า นักการศึกษาได้ใช้เกณฑ์ในการจาแนกประเภทคาถาม
แตกต่างกัน แต่หากใช้เกณฑ์การใช้ระดับความคิดเป็นการตอบ สามารถจาแนกประเภทของคาถามออกเปน็ 2
ประเภทใหญ่ ๆ ได้ดังนี้ 1. คาถามระดับต่า เป็นคาถามที่ผู้ตอบต้องใช้ความคิดระดับต่าหรือระดับพ้ืนฐานใน
การตอบคาตอบมักเป็นคาตอบส้ัน ๆ ไม่ซับซ้อน มักมีคาตอบที่ถูกต้องเพียงคาตอบเดียว 2 คาถามระดับสูง
เป็นคาถามท่ีผู้ตอบต้องใช้ความคิดระดับสูงในการตอบคาถาม คาตอบท่ีถูกต้องมีหลายคาตอบ เป็นคาถามที่
สามารถพัฒนาความคดิ อย่างมีเหตุผลของผู้เรียนได้

ในการวิจัยน้ีผู้วิจัยได้นาประเภทคาถามตามแนวคิดของ Bloom มาใช้ซึ่งประกอบด้วย คาถามการ
นาไปใช้ คาถามวิเคราะห์ คาถามสังเคราะห์ และคาถามประเมินค่า ซ่ึงจากการศึกษาประเภทคาถามตาม
แนวคดิ ของ Bloom ประเภทคาถามของ Bloom มคี วามชัดเจนในการใช้พฒั นาความคดิ และมีความสอดคล้อง
กับการจาแนกประเภทคาถามกบั นกั การศกึ ษาหลาย ๆ ท่าน

28

4.4 ลักษณะคาถามที่ดี
ภพ เลาหไพบูลย์ (2542) กล่าววา่ คาถามที่ดีจะช่วยส่งเสริมใหน้ ักเรียนเกิดความคิดอย่างมีระบบ และ
เกดิ การเรยี นรู้ตามวัตถุประสงค์ คาถามทด่ี ีมีลกั ษณะดงั น้ี คอื
1. มีความหมายชัดเจน ไมค่ ลุมเครือ ใชภ้ าษาง่าย ๆ ชดั เจน เจาะจง
2. เปน็ ข้อความท่ีกะทัดรัด และไมค่ วรมคี าถามหลายประเด็นพรอ้ มกนั
3. เป็นขอ้ ความท่ีสมบูรณ์ ไมค่ วรละขอ้ ความบางส่วนของคาถาม
4. มีความเหมาะสมกบั ระดบั ของนกั เรียน มรี ะดับความยากงา่ ยพอเหมาะ
5. เป็นคาถามทส่ี ่งเสริมและกระตุ้นให้นกั เรยี นใชค้ วามคดิ เพอ่ื หาคาตอบทเี่ หมาะสม
ประพันธ์ศิริ สุเสารัจ (2556) กล่าวว่า คาถามที่ดีจะส่งผลให้เกิดประโยชน์ต่อการเรียนการสอนได้
อยา่ งมปี ระสิทธิภาพ มลี ักษณะดงั น้ี
1. ส้ัน มีความหมายชัดเจน มีความสมบูรณ์ ภาษาง่ายเปน็ ทีเ่ ขา้ ใจ
2. นา่ สนใจ เหมาะกบั วยั เด็ก และเป็นเรอื่ งทอ่ี ยู่ใกล้ตัวหรืออยู่ในความสนใจใคร่รู้
3. มีคาตอบหลากหลาย เป็นคาถามที่เปิดโอกาสให้นักเรียนหลายคนหรือทุกคนได้ตอบ ลักษณะของ
คาถามมดี งั น้ี

3.1 สิ่งน้นั ใชท้ าอะไรได้บา้ ง
3.2 จากของที่มีอยู่จดั วางได้ก่วี ิธี
3.3 ตอ้ งการผลอย่างนีจ้ ะทาอะไรไดบ้ ้าง หรอื จะทาได้ก่วี ธิ ี
3.4 จะทาอะไรไดบ้ ้างเพื่อแกป้ ญั หา
3.5 แทนทีจ่ ะถามว่า 5 + 5 เป็นเท่าไหร่ เปลย่ี นเปน็ มีเลขอะไรบวกกันได้ 10 บา้ ง
3.6 ให้นักเรียนบอกถึงประโยชน์ของต้นกล้วย แยกแยะตามหมวดหมู่ เช่น แบ่งตามส่วน
ตา่ ง ๆ
3.7 ระบสุ ่วนประกอบของสิง่ ต่าง ๆ
4. ตรงประเด็น เป็นประโยชน์ต่อการเรียนรู้ ครูบางคนตั้งคาถามท้ัง ๆ ท่ีรู้คาตอบดีอยู่แล้ว
เป็นขอ้ เท็จจรงิ แต่ไม่มคี ุณคา่ ตอ่ การเรียน ไมไ่ ดพ้ ฒั นาความคดิ ของนกั เรียน
5. ชวนใหค้ ิด เปิดโอกาสให้นักเรียนไดค้ ิดกอ่ นท่ีจะตอบ ครูควรระมัดระวังในการต้ังคาถาม 2 รูปแบบ
คอื ทงั้ ปลายปิดและปลายเปดิ ใหน้ ักเรยี นทั้งสองประเภทได้มีโอกาสใช้ความคิดรวดเร็วและความคิดไตร่ตรอง
6. ส่งเสริมการคิดระดับสูง ให้นักเรียนคิดเชิงนามธรรม โดยอาศัยขอ้ เท็จหรือคาอธิบายเพ่ือนาไปสรุป
หาความสัมพันธ์ อา้ งองิ เปรยี บเทยี บ เป็นตน้ ครูจาเป็นต้องฝึกฝน เชน่
6.1 บอกสาเหตุ
6.2 บอกความเหมือนและความต่างของส่งิ ต่าง ๆ
6.3 ใหร้ ะบขุ ้อดี-ขอ้ เสียของส่ิงต่าง ๆ
6.4 จดั ลาดับความสาคญั ของส่ิงตา่ ง ๆ
6.5 สรุปเร่ือง
7. เปน็ คาถามทใ่ี ห้นักเรียนได้ลงมือปฏิบัตดิ ้วยการที่นกั เรียนไดล้ งมือปฏบิ ัติ
และร่วมมอื กนั ทางานจะทาให้บรรยากาศการเรยี นเปน็ ไปอย่างสนุกสนาน

29

สรุปได้ว่าลักษณะคาถามท่ีดีต้องเปน็ คาถามท่ีส่งเสริมให้ผู้เรียนได้คิด ส่งผลดีต่อการเรียนการสอน ซึ่ง
ควรมีลกั ษณะ ดงั น้ี คาถามทชี่ ดั เจนสมบูรณเ์ หมาะสมกบั ระดบั ของผเู้ รียนส่งเสริมการคิดระดบั สูง เปน็ ต้น

4.5 วิธกี ารถามทด่ี ี
ภพ เลาหไพบูลย์ (2542) กล่าวว่า การใช้คาถามอย่างมีประสิทธิภาพนั้น ครูจะต้องรู้จักลักษณะของ
คาถามทดี่ คี รตู อ้ งมกี ารวางแผนการใชค้ าถามและวิธีการทด่ี ีในการถาม ดงั นี้
1. เตรียมคาถามไว้ล่วงหน้าและลองตอบคาถามน้ัน ๆ เพอ่ื นาไปสู่ประเดน็ ทีต่ ้องการและเตรียมคาถาม
สาหรับนักเรยี นบางคนทีเ่ ก่งมากหรืออ่อนมาก
2. คานึงถึงลักษณะของคาถามท่ีดีและถามให้เป็นภาษาพูดง่าย ๆ เพ่ือให้นักเรียนเห็นเป็นเร่ืองง่ายท่ี
จะตอบ
3. พยายามใช้คาถามหลาย ๆ ประเภท ทั้งคาถามแบบแคบและคาถามแบบกว้าง คาถามแบบแคบ
ช่วยให้นักเรียนสร้างมโนมติ ส่วนคาถามแบบกว้างช่วยส่งเสริมให้นักเรียนใช้ความคิดในระดับสูงไปสู่การมโน
มตใิ นระดับทส่ี ูงข้นึ
4. ให้นักเรยี นทุกคนมีโอกาสแสดงความคดิ เห็นและตอบคาถาม
5. ไม่ควรให้นักเรียนตอบพร้อมกันท้ังชั้น ให้นักเรียนตอบทีละคน การตอบพร้อมกันจะทาให้นักเรียน
บางคนไมส่ นใจคาถาม ก่อให้เกดิ ความสับสน
6. ให้นักเรยี นตอบคาถามด้วยความสมัครใจ การเรียกให้นักเรียนตอบคาถามโดยที่นักเรียนยังไม่พร้อม
จะทาให้นักเรยี นขาดความมน่ั ใจในการตอบ
7. ไม่เรียกชื่อนักเรียนก่อนถามคาถาม เพราะถ้าเรียกช่ือนักเรียนก่อนนักเรียนคนน้ันไม่พร้อมจะตอบ
จะตนื่ เตน้ ตกใจไมส่ นใจคาถามและไม่สนใจคดิ หาคาตอบ
8. เมอ่ื ถามคาถามแล้ว ครคู วรเว้นระยะ เพ่ือให้นักเรยี นใช้ความคดิ
9. ไมค่ วรทวนคาถามหรือคาตอบ เพราะจะทาใหน้ ักเรยี นไมส่ นใจฟัง
10. ถามคาถามจากงา่ ยไปหายาก ซึ่งจะเปน็ สิ่งเร้าใหน้ ักเรียนอยากตอบ
11. เมอ่ื ไดค้ าตอบท่ยี ังไมช่ ดั เจนหรือยังไมส่ มบูรณ์ ครูควรถามใหน้ ักเรยี นขยายคาตอบให้ชัดเจน
12. ควรใช้กิรยิ าท่าทางและน้าเสียงเป็นส่วนประกอบในการถาม ช่วยให้บรรยากาศในการใช้คาถามดี
ขน้ึ เนน้ เสียงในตอนทเ่ี หน็ ว่าเป็นจุดสาคญั
13. เม่อื ถามคาถามแลว้ ครูไม่ควรช้แี นวทางหรือคาตอบให้นักเรยี นทันทจี ะทาให้นักเรยี นไม่ได้คิด
14. เมื่อนักเรียนตอบถูก ครูควรกล่าวคาชมบ้าง เพื่อเป็นกาลังใจให้นักเรียนอยากตอบคาถามต่อไป
เมอ่ื นักเรยี นตอบผิดไมค่ วรตาหนิ
ชนาธิป พรกุล (2554) กลา่ ววา่ เทคนคิ การถามคาถาม แบ่งเปน็ ดังนี้
1. การเว้นระยะเวลาที่ครูคอยภายหลังการถามคาถามก่อนเรียกผู้เรียนให้ตอบจะทาให้ผู้เรียนตอบ
คาถามได้ยาว มคี วามถูกตอ้ งมากกว่า
2. การเรียกให้ตอบ ควรถามคาถามกอ่ นเรยี กช่ือผู้เรียนให้ตอบ เพราะทาใหผ้ ู้เรียนคิดคาตอบหลายคน
หรือทกุ คน ไมค่ วรเรียกชอื่ ให้ผู้เรียนรู้สึกอาย
3. การถามซ้า หรือถามเพ่ิมเติม ถ้าผู้เรียนตอบไม่ถูก หรือไม่ครบถ้วน ครูไม่ควรเฉลยคาตอบ แต่ควร
ใชค้ าถามเดมิ เพ่ือช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจง่ายขนึ้

30

4. การให้รางวัล ทาได้ใน 2 ลักษณะ คือ การพูด และการใช้ท่าทาง การพูด ได้แก่ ดี ทาได้ดี ถูกต้อง
เยย่ี ม และการใช้ทา่ ทาง ได้แก่ การยิ้มพยักหน้ารบั มองตา หรือทาทา่ ทาง การชมอย่างจริงใจ

สรุปได้ว่า วิธีการถามท่ีดีครูต้องรู้จักลักษณะของคาถามต้องใช้คาถามให้ถูกท่ีถูกเวลาเหมาะสมกับ
เน้ือหากับผู้เรียน มกี ารเว้นระยะเพอื่ รอคอยคาตอบอย่างเหมาะสม และมีการเสริมแรงระหว่างการถามคาถาม
ด้วย

ดังนั้น จากการศึกษาการใช้คาถาม ผู้วิจัยเลือกใช้คาถามระดับสูงตามแนวคิดของ Bloom ซ่ึง
ประกอบด้วย คาถามการนาไปใช้ คาถามวิเคราะห์ คาถามสังเคราะห์และคาถามประเมินค่า มาใช้พัฒนาการ
คดิ อย่างมีเหตุผลร่วมกบั รูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 7 ขั้น (7E) โดยผู้วิจัยใช้คาถามในขั้น
ท่ี 4 ขน้ั อธิบายและลงขอ้ สรุป และขั้นท่ี 5 ขนั้ ขยายความรู้

5. งานวจิ ัยท่เี ก่ยี วขอ้ ง
ศิวพร ศรีจรัญ (2559) ศึกษาการคิดอย่างมีเหตุผล และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน โดยการจัดกิจกรรม

การเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ขั้น (7E) ร่วมกับการใช้คาถามระดับสูง ในรายวิชาชีววิทยา เรื่อง
ระบบย่อยอาหาร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนชลกันยานุกูล อาเภอเมือง จังหวัดชลบุรี
ภาคเรียนท่ี 1 ปีการศึกษา 2558 พบว่า การคิดอย่างมีเหตุผลและผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาชีววิทยา เรื่อง
ระบบย่อยอาหาร ของนักเรยี นชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 4 หลงั เรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหา
ความรู้ 7 ข้นั (7E) ร่วมกบั การใช้คาถามระดบั สูง สูงกว่าก่อนเรยี น อยา่ งมีนยั สาคัญทางสถิตทิ รี่ ะดับ .05

อนุธิดา สารทอง และคณะ (2560) ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ความสามารถในการคิดวิเคราะห์
ความพึงพอใจของนักเรียนท่ีได้รับการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 7 ข้ัน สอดแทรกเทคนิคแผนผัง
ความคิด เรื่อง อาหารและการดารงชีวิต ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์
พบว่า ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนและความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนท่ีเรียนด้วยแผนการจัด
กิจกรรมการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 7 ข้ัน สอดแทรกเทคนิคแผนผงั ความคิด หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน
อย่างมีนยั สาคญั ทางสถิติที่ระดับ .01

รตั ยา สงอปุ การ และคณะ (2561) ศึกษาผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนและทักษะการคิดวิเคราะห์ จากการ
ใช้วัฏจักรการเรียนรู้ 7 ขั้นตอนร่วมกับเทคนิคการใช้คาถามกับนักเรียนช้ันประถมศึกษาปีที่ 6 กลุ่มสาระการ
เรยี นรวู้ ิทยาศาสตร์ พบวา่ 1) นกั เรียนช้ันประถมศึกษาปีที่ 6 ท่ีได้รับการจดั การเรยี นรู้โดยใชว้ ัฏจกั รการเรยี นรู้
7 ขั้นตอนร่วมกับเทคนิคการใช้คาถามมีทักษะการคิดวิเคราะห์หลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 70 อย่างมี
นัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 2) นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 6 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏจักรการ
เรียนรู้ 7 ขั้นตอนร่วมกับเทคนิคการใช้คาถามมีผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นหลงั เรียนสูงกวา่ เกณฑ์ร้อยละ 75 อยา่ ง
มีนยั สาคัญทางสถิติท่รี ะดบั .05

นุรไอซา ดิง (2562) ศึกษาผลของการจดั การเรียนรูโดยใช้วธิ ีการสอนแบบวฏั จักรการสบื เสาะหาความ
รู 7 ขั้น ร่วมกับการใช้ชุดกิจกรรมวิทยาศาสตร์ที่มีต่อทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ และผลสัมฤทธ์ิ
ทางการเรียนของนกั เรยี นช้ันมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 1 โรงเรียนบ้านราษฏร์ประสานจิต อาเภอพนุ พนิ จงั หวดั สรุ าษฎร์
ธานี พบว่า ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวชิ าวิทยาศาสตร์ของนักเรยี นชนั้ มัธยมศึกษาปีที่ 1 ดวยวิธีสอนแบบวฏั จกั ร
การสืบเสาะหาความรู 7 ขั้น ร่วมกับการใช้ชุดกิจกรรมวิทยาศาสตร์ หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมี
นยั สาคัญทางสถติ ิที่ระดับ .05

31

จากการศึกษางานวิจัยท่ีเก่ียวข้อง พบว่า การจัดการเรียนรู้โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบ
เสาะหาความรู้ 7 ขั้น (7E) และการใช้คาถามน้ัน สามารถใช้พัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และการคิดอยา่ งมี
เหตุผลได้ สาหรับงานวิจัยน้ีผู้วิจัยนาไปใช้ในการสร้างแผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบวัฏ
จักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ข้ัน (7E) ร่วมกับการใช้คาถามระดับสูงเพื่อเรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน และ
การคดิ อยา่ งมเี หตุผลของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2 วิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสาร

32

บทที่ 3
วธิ ีดาเนินการวจิ ยั

การวิจัยคร้ังน้ีเป็นผลการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบวัฏจกั รสบื เสาะหาความรู้ 7 ขน้ั (7E) ร่วมกับการ
ใช้คาถาม ทม่ี ีต่อผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน วิชาวิทยาศาสตร์ เร่ือง การแยกสาร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่
2 ในการศกึ ษาคน้ คว้าคร้ังนี้ผวู้ ิจัยได้ดาเนินการตามขนั้ ตอนดังต่อไปน้ี

1. ประชากรและกลุ่มตวั อย่าง
2. เคร่ืองมือทใี่ ชใ้ นการเกบ็ รวบรวมขอ้ มลู
3. ขั้นตอนการสร้างและพฒั นาเคร่ืองมือ
4. การเก็บรวบรวมขอ้ มลู
5. การวิเคราะหข์ อ้ มลู

1. ประชากรและกลมุ่ ตัวอยา่ ง
ประชากร
ประชากรท่ีใช้ในการทาวิจัยครั้งน้ี ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 2 โรงเรียนกาแพงวิทยา อาเภอ

ละงู จงั หวัดสตูล ภาคเรยี นท่ี 2 ปีการศกึ ษา 2564 จานวน 2 ห้องเรยี น รวมนักเรยี นท้ังหมด 79 คน
กลมุ่ ตัวอยา่ ง
กลุ่มตัวอย่างท่ีใช้ในการทาวิจัยคร้ังน้ี ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 2/1 โรงเรียนกาแพงวิทยา

อาเภอละงู จังหวัดสตูล ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2564 จานวน 1 ห้องเรียน รวมนักเรียนทั้งหมด 39 คน
โดยการสุ่มแบบกลุ่ม (Cluster Random Sampling)

2. เครือ่ งมือท่ใี ช้ในการเกบ็ รวบรวมขอ้ มลู
2.1 แผนการจัดการเรียนรู้แบบวัฏจกั รสืบเสาะหาความรู้ 7 ขนั้ (7E) ร่วมกับการใช้คาถาม
2.2 แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวชิ าวิทยาศาสตร์ เร่อื ง การแยกสาร

3. ข้นั ตอนการสรา้ งเคร่อื งมือ
1. แผนการจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ข้ัน (7E) ร่วมกับการใช้คาถาม

มีข้ันตอนการสรา้ ง ดังนี้
1.1 ศึกษาสาระ มาตรฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัดกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และ

เทคโนโลยีในหลักสูตรสถานศึกษาตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับ
ปรับปรุง พ.ศ. 2560)

1.2 ศึกษาวิธีการสร้างแผนการจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ขั้น (7E)
ร่วมกับการใชค้ าถาม จากเอกสารและงานวิจัยทเ่ี ก่ียวขอ้ งแลว้ นาข้อมูลท่ีได้วเิ คราะห์เพอื่ กาหนดขั้นตอนการจัด
กิจกรรม ซึ่งจากการศึกษาพบว่าในข้ันอธิบายและลงข้อสรุป เป็นข้ันท่ีนักเรียนต้องสรุปผล เพื่อให้ได้หลักการ
จากข้อมูลที่ศึกษาค้นคว้ามา ซ่ึงเป็นลักษณะของการคิดอย่างมีเหตุผลแบบอุปนัย ดังน้ันจึงใช้คาถามในข้ัน
ดังกล่าวและในขั้นขยายความรู้เป็นข้ันที่นักเรียนต้องนาหลักการที่ได้จากขั้นอธิบายและลงข้อสรุปมาใช้เพ่ือ
อธิบายปรากฏการณ์ต่าง ๆ ท่ีเกิดข้ึน ในขั้นนี้จึงมีลักษณะของการคิดอย่างมีเหตุผลแบบนิรนัย ดังนั้นจึงใช้
คาถามรว่ มในขน้ั ตอนดังกล่าวด้วยเช่นกนั ดงั ภาพที่ 3-1

33

ภาพท่ี 3-1 แสดงการกาหนดขนั้ ตอนการจัดการเรียนรู้แบบแบบวฏั จกั รสบื เสาะหาความรู้ 7 ขน้ั
(7E) ร่วมกับการใช้คาถาม เร่อื ง การแยกสาร

1.3 วิเคราะห์เน้ือหาและจุดประสงค์การเรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์จากหลักสูตรสถานศึกษา
กลุ่มสาระวิทยาศาสตร์ชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 2 ของโรงเรียนกาแพงวิทยา โดยกาหนดเน้ือหาในสาระที่ 1
วิทยาศาสตร์กายภาพ มาตรฐาน ว 2.1 เข้าใจสมบัติของสสาร องค์ประกอบของสสาร ความสัมพันธ์ระหว่าง
สมบัติ ของสสารกับโครงสร้างและแรงยึดเหนี่ยวระหว่างอนุภาค หลักและธรรมชาติของการเปล่ียนแปลง
สถานะของสสาร การเกิดสารละลาย และการเกดิ ปฏกิ ริ ิยาเคมี ซ่ึงไดเ้ น้ือหา 5 เรื่อง ใช้เวลาทั้งส้ิน 13 คาบ
คาบละ 50 นาที

1.4 ดาเนินการเขียนแผนการจัดการเรียนรู้สาหรับนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2 โดยให้
ครอบคลุมจดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้และเนอื้ หาทใ่ี ชใ้ นการทดลองจานวน 5 แผน

1.5 นาแผนการจัดการเรียนรู้ท่ีเขียนเสร็จแล้วเสนอต่อผู้เช่ียวชาญ 3 ท่าน เพ่ือประเมินค่า
ความเหมาะสม

1.6 ดาเนินการปรบั ปรงุ แผนการจัดการเรยี นรู้ตามขอ้ เสนอแนะของผู้เชี่ยวชาญ ดังน้ี
ปรับปรุงการใชภ้ าษาใหเ้ หมาะสม ปรบั ปรุงเกณฑ์ทีใ่ ช้ในการประเมนิ ให้ชดั เจน และปรับปรงุ คาถามทีใ่ ช้ในแผน

1.7 นาแผนการจัดการเรยี นรู้ท่ีปรบั ปรงุ แก้ไขแลว้ จัดพมิ พเ์ ปน็ ฉบับสมบูรณ์เพือ่ นาไปทดลอง
ใช้จรงิ กบั นกั เรียนชั้นมธั ยมศึกษาปีท่ี 2 หอ้ ง 1 โรงเรยี นกาแพงวทิ ยา ภาคเรยี นท่ี 2 ปีการศึกษา 2564 ต่อไป

34

2. แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ มีขั้นตอนการสร้าง ดังนี้
2.1 ศึกษาเอกสารต่าง ๆ ได้แก่ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2551

(ฉบับปรบั ปรุง 2560) หลักสตู รสถานศกึ ษาโรงเรียนกาแพงวิทยา สาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ คมู่ อื การจัดการ
เรียนรู้ หนังสือและคู่มือครูกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี วิธีการสร้างแบบทดสอบวัด
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เร่ือง การแยกสาร ช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2 จากเอกสารและงานวิจัยท่ี
เก่ยี วข้อง

2.2 ศึกษาจุดประสงค์การเรียนรู้และสาระการเรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสาร
ชั้นมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2 เพ่อื สรา้ งตารางวิเคราะหข์ ้อสอบ

2.3 สร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสาร
แบบปรนัยชนิดเลือกตอบ (Multiple choices) 4 ตัวเลือก จานวน 30 ข้อ ต้องการใช้จริงจานวน 20 ข้อ
ให้ครอบคลุมเน้ือหาและจุดประสงค์การเรียนรู้

2.4 นาแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์ เร่ือง การแยกสาร
เสนอต่อผู้เช่ียวชาญ 3 ท่าน โดยประเมินค่าความเหมาะสมและความสอดคล้อง (IOC) ของแบบทดสอบแต่ละ
ข้อกบั จุดประสงค์การเรียนรู้ โดยใชแ้ บบประเมนิ ทผ่ี ู้วิจยั สร้างขนึ้ ซ่ึงมเี กณฑก์ ารใหค้ ะแนนดังน้ี

+1 เม่ือแนใ่ จว่าแบบทดสอบตรงกับจุดประสงค์การเรยี นรู้ทต่ี ้องการวัด
0 เมอ่ื ไมแนใ่ จว่าแบบทดสอบตรงกบั จุดประสงค์การเรียนรู้ท่ีต้องการวัด
-1 เมื่อแน่ใจว่าแบบทดสอบไม่ตรงกบั จดุ ประสงค์การเรยี นรู้ท่ตี ้องการวัด
2.5 นาผลการประเมินของผู้เช่ียวชาญมาวิเคราะห์หาค่าเฉล่ีย แล้วพิจารณาเลือก
แบบทดสอบท่ีมีค่าดัชนีความสอดคล้องมากกว่าหรือเท่ากับ 0.50 ขึ้นไป (พรรณี ลีกิจวัฒนะ, 2553) ซ่ึงถือว่า
เป็นแบบทดสอบทมี่ คี วามสอดคลอ้ ง
2.6 จัดพิมพ์แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เร่ือง การแยกสาร
จานวน 20 ข้อ เพอ่ื นาไปใช้เปน็ เครื่องมือในการวิจัยต่อไป

4. การเก็บรวบรวมขอ้ มูล
1. แนะนาขนั้ ตอนการทากจิ กรรมและบทบาทของนักเรียนในการจัดการเรียนรู้
2. ดาเนินการทดสอบก่อนเรียนตามแผนการจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ขั้น (7E)

รว่ มกับการใช้คาถาม วิชาวทิ ยาศาสตร์ เรอื่ งการแยกสาร เพ่ือวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวทิ ยาศาสตร์ เรอื่ ง
การแยกสาร

3. ดาเนินสอนตามแผนการจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ข้ัน (7E) ร่วมกับการใช้
คาถาม วิชาวิทยาศาสตร์ เรื่องการแยกสาร ใช้เวลาสอน 13 คาบ คาบละ 50 นาที โดยผู้วิจัยเป็นผู้ดาเนินการ
สอนด้วยตนเองและมีการบันทึกผลการเรียนรู้ของนักเรียนในทุกรายแผนการจัดการเรียนรู้เพ่ือปรับการจัดการ
เรียนการสอนใหเ้ หมาะสมกับนักเรียน

4. เมื่อสิ้นสุดการจัดการเรียนรู้ตามกาหนดแล้วจึงทาการทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชา
วทิ ยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสาร

5. นาผลคะแนนที่ได้จากการตรวจวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เร่ือง การแยกสาร
มาวิเคราะหโ์ ดยวธิ กี ารทางสถติ ด้วยโปรแกรมสาเรจ็ รปู เพอื่ ทดสอบสมมตฐิ านตอ่ ไป

35

5. การวเิ คราะหข์ อ้ มูล
1. วิเคราะห์ข้อมูลเพ่ือเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เร่ือง การแยกสาร

ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2 ก่อนเรียนและหลังเรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะ
หาความรู้ 7 ขั้น (7E) ร่วมกับการใช้คาถาม ด้วยการทดสอบค่าที (t-test) แบบสองกลุ่มไม่เป็นอิสระต่อกัน
(Dependent t- test) (ทดสอบสมมตฐิ าน)

36

บทท่ี 4
ผลการวิเคราะหข์ อ้ มูล

การวิจัยคร้ังน้ีมีวัตถุประสงค์เพ่ือเปรียบเทียบผลการเรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสาร
ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 2 ก่อนและหลังการจัดการเรียนรู้ โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบ
เสาะหาความรู้ 7 ขน้ั (7E) รว่ มกบั การใช้คาถาม ซ่ึงผู้วิจยั นาเสนอผลการวเิ คราะห์ข้อมูล ไดผ้ ลดงั ตารางที่ 4-1

ตารางที่ 4-1 ผลการวิเคราะห์ข้อมูลเพ่ือเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นวิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง การแยก
สาร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 2 ระหว่างก่อนเรียนและหลังเรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักร
สืบเสาะหาความรู้ 7 ขน้ั (7E) รว่ มกับการใชค้ าถาม

กลมุ่ ทดลอง n x̄ SD df t p

กอ่ นเรยี น 39 11.38 2.95 4.82 38 .000*
หลงั เรียน 39 13.28 2.78

*p<.05

จากตารางท่ี 4-1 แสดงให้เห็นว่า ค่าเฉลี่ยคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เร่ือง
การแยกสาร ของนักเรียนชั้นมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2 หลังเรียนโดยใชก้ ารจัดการเรยี นรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้
7 ขน้ั (7E) รว่ มกบั การใชค้ าถามสูงกว่ากอ่ นเรียนอย่างมนี ัยสาคัญทางสถิตทิ รี่ ะดบั .05 ซ่งึ เปน็ ไปตามสมมติฐาน

37

บทท่ี 5
สรุปผล อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ

การวิจัยคร้ังน้ีมีวัตถุประสงค์เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นวิชาวิทยาศาสตร์ เรือ่ ง การแยก
สาร ของนักเรียนชั้นมธั ยมศกึ ษาปีที่ 2 ระหว่างกอ่ นเรยี นและหลังเรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบวฏั จกั รสืบ
เสาะหาความรู้ 7 ขั้น (7E) ร่วมกับการใชค้ าถาม กลุ่มตวั อย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ คือ นักเรียนช้ันมัธยมศึกษา
ปีที่ 2/1 โรงเรียนกาแพงวิทยา อาเภอละงู จังหวัดสตูล ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2564 จานวน 1 ห้องเรียน
รวมท้ังส้ิน 39 คน เครื่องมือท่ีใช้ในงานวิจัยคร้ังนี้ประกอบด้วยแผนการจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหา
ความรู้ 7 ข้ัน (7E) ร่วมกับการใชค้ าถาม และแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน วิเคราะห์ข้อมูลโดยสถิติ
การทดสอบคา่ ที (t-test) ซ่งึ สามารถสรุปผลการวจิ ัยไดด้ ังนี้

สรุปผลการวิจัย
ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เร่ือง การแยกสาร ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 2

หลังเรียนโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ขั้น (7E) ร่วมกับการใช้คาถามสูงกว่าก่อน
เรยี น อย่างมนี ัยสาคญั ทางสถติ ิทร่ี ะดบั .05

อภปิ รายผล
จากผลการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ข้ัน (7E) ร่วมกับการใช้คาถาม

ท่ีมีต่อผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ เร่ือง การแยกสาร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2
ซง่ึ อภิปรายผลได้ดังน้ี

ผลสัมฤทธ์ิทางการวิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสาร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 2 หลังเรียน
โดยใช้การจัดการเรยี นรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ขน้ั (7E) ร่วมกับการใช้คาถาม สูงกวา่ กอ่ นเรยี น อย่าง
มีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซ่ึงเป็นไปตามสมมติฐาน ทั้งนี้อาจเน่ืองมาจากการจัดการเรียนรู้แบบวัฎจักร
สืบเสาะหาความรู้ 7 ข้ัน (7E) ร่วมกับการใช้คาถามน้ัน เป็นรปู แบบการจัดการเรียนรู้ที่เน้นนักเรียนเป็นสาคัญ
ทาให้นักเรียนสร้างองค์ความรู้ได้ด้วยตนเอง เพราะในแต่ละขั้นการเรียนรู้นักเรียนต้องมีส่วนร่วมในการลงมือ
ปฏบิ ัติ สารวจ ตรวจสอบ อธบิ าย ค้นหาข้อเท็จจริงอย่างมเี หตุผล และคิดแก้ปัญหาด้วยตนเอง ซึ่งกระบวนการ
ท้ังหมดเกิดจากความสนใจของนักเรียนเอง ทาให้บรรยากาศในการเรียนรู้ไม่ใช่การบีบบังคับจากครูผู้สอน
ส่งผลให้นักเรียนได้ใช้กระบวนการคิดอย่างอิสระและทาให้เข้าใจในเน้ือหาต่าง ๆ ไดด้ ีย่ิงข้นึ ทงั้ น้กี ารใช้คาถาม
รว่ มในข้ันอธิบายและลงข้อสรุป และขั้นขยายความรู้ การใช้คาถามเป็นตัวช่วยกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการพัฒนา
ทางความคิด ทาให้นักเรียนมีแง่มุมความคิดใหม่ ๆ ท่ีใช้เป็นแนวทางในการลงข้อสรุป แนวคิด หรือหลักการท่ี
สาคัญของเนื้อหานั้น ๆ ได้ดีย่ิงขึ้น และยังช่วยส่งเสริมให้เกิดการอภิปรายภายในกลุ่มทาให้นักเรียนได้เห็น
แนวคิดที่หลากหลาย ซ่ึงแนวคิดเหล่าน้ีช่วยให้นักเรียนมีความเข้าใจและขยายความรู้ได้ดียิ่งข้ึน การใช้คาถาม
ของ Bloom ในทุกแผนการจัดการเรียนรู้ยังทาให้นักเรียนได้ฝึกฝนกระบวนการคิด เพ่ือหาคาตอบของคาถาม
อยู่อย่างสม่าเสมอไม่ว่าจะเป็นคาถามการนาไปใช้ คาถามวิเคราะห์ คาถามสังเคราะห์และคาถามประเมินค่า
ซ่ึงจะทาให้นักเรยี นคุ้นเคยกับลักษณะของคาถาม เพราะฉะนั้นนักเรียนท่ีได้รับการจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบ
เสาะหาความรู้ 7 ขน้ั (7E) ร่วมกับการใช้คาถาม นอกจากจะเข้าใจในเนื้อหาบทเรียนเปน็ อย่างดีซ่ึงเกดิ จากการ
เรียนรู้โดยตั้งอยู่บนพ้ืนฐานของความอยากรู้อยากเห็นของตนเองแล้วน้ัน นักเรียนยังได้ฝึกฝนและคุ้นเคยกับ

38

การคิดเพ่ือหาตอบของคาถามอยู่เสมอ จึงทาให้นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ด้วยรูปแบบดังกล่าวมี
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวชิ าวิทยาศาสตร์ เร่ือง การแยกสาร สูงกวา่ กอ่ นเรยี น

ขอ้ เสนอแนะ
1. การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรสืบเสาะหาความรู้ 7 ข้ัน (7E) ร่วมกับการใช้คาถาม หากแผนการ

จดั การเรียนรู้ใดที่สามารถทาการทดลองได้ควรเพมิ่ การทดลองทดแทนกิจกรรมอื่น เพราะการทดลองสามารถ
เพม่ิ ความสนใจของนกั เรียนได้เปน็ อย่างมาก

2. การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจกั รสืบเสาะหาความรู้ 7 ขั้น (7E) ร่วมกบั การใชค้ าถามในการจัดกิจกรรม
การเรียนรู้ต้องใช้เวลาในการจัดกิจกรรมค่อนข้างมาก ควรมีการปรับความยืดหยุ่นเวลาให้เหมาะสมในแต่ละ
ครงั้ ของการทากจิ กรรม

3. ควรใช้คาถามในทุกขั้นตอนของการจัดการเรยี นรู้

39

บรรณานุกรม

Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of Education Objective, Handbook I : Cognitive Domain.
New York: McKay

Blosser, P.E. (1925). How to ask the Right Question ?. Washington D.C.: National Science Teacher
Association.

Brown, G. (1975). Microteaching : A Program Skill. London : Butler and Tanner.
Carin, A.A., & Sund, R.B. (1975). Teaching Modern Science (2nded.). Columbus, Ohio: Charles E.

Merrill.
Eisenkraft, A. (2003, September). Expanding the 5E Model. Science Teacher, 70(6), 56-59.
Piaget, J. (1972). Intellectual Evolution for Adolescence to Adulthood. Human Development,

15(1), 1-12.
กระทรวงศึกษาธิการ. (2551). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. กรุงเทพฯ:

โรงพิมพค์ ุรุสภาลาดพรา้ ว.
จรี วรรณ ธานี. (2542). ผลสัมฤทธิท์ างการเรียนภาษาอังกฤษของนักเรยี นชั้นมัธยมศึกษาปีที 6 (แผนการเรียน

ศิลปศึกษา) ในโรงเรียนรัฐบาลเขตการศึกษา 3. วิทยานิพนธ์ศึกษาศาสตร์มหาบัณฑิต.
มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์.
ชนาธิป พรกุล. (2554). การสอนกระบวนการคิด ทฤษฏีและการนาไปใช้ (พิมพ์ครั้งท่ี 2). กรุงเทพฯ:
จฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย.
ชัยวัฒน์ สุทธิรตั น์. (2553). เทคนิคการใช้คาถามพฒั นาการคดิ . นนทบุร:ี สหมิตรพริ้นติ้ง แอนด์พบั ลสิ ซ่ิง.
บุญชม ศรสี ะอาด. (2537). การพัฒนาการสอน. กรุงเทพฯ: สุวีริยาสาสน์ .
ประเวศ วะสี. (2544). ยุทธศาสตร์ทางปัญญาและการปฏิรูปการศึกษาทีพาประเทศพ้นวิกฤต. กรุงเทพฯ:
สานักงานคณะกรรมการการศกึ ษาแห่งชาต.ิ
ประสาท เนอื งเฉลิ ม. (2550). การเรียนรู้วิทยาศาสตร์แบบสบื เสาะ 7 ขนั้ . วารสารวชิ าการ, 10(4), 25-30.
ปริยทิพย์ บุญคง. (2546). การศึกษาปัจจัยบางประการที่สัมพันธ์กับผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชา
คณิตศาสตร์ของนั กเรียนชั้ นมัธ ยมศึกษา ปีที 1. วิทยานิพนธ์การศึ กษามหาบัณฑิ ต .
มหาวทิ ยาลัยศรีนครนิ ทรวิโรฒประสานมิตร.
พรรณี ลูีกิจวัฒนะ. (2553). การวิจัยทางการศึกษา (พิมพ์ครั้งท่ี 5). กรุงเทพฯ: คณะครุศาสตร์อุตสาหกรรม
สถาบันเทคโนโลยีพระจอมเกลา้ เจ้าคณุ ทหารลาดกระบัง.
พวงรัตน์ ทวีรัตน์. (2543). วิธีการวิจัยทางพฤติกรรมศาสตร์และสังคมศาสตร์ (พิมพ์คร้ังที่ 8). กรุงเทพฯ:
สานักทดสอบทางการศกึ ษาและจิตวิทยา มหาวิทยาลยั ศรนครินทรวโิ รฒ.
พิชิต ฤทธจิ์ รญู . (2545). หลักการวัดและประเมนิ ผลการศกึ ษา (พิมพ์คร้ังท่ี 2). กรุงเทพฯ: เฮ้า ออฟ เคอรม์ สี ท์.
พิมพันธ์ เดชะคุปต์ และพเยาว์ ยินดีสุข. (2548). วิธีวิทยาการวิทยาศาสตร์ท่ัวไป. กรุงเทพฯ: บริษัทพัฒนา
คุณภาพวิชาการ (พว.). ด่านสุทธาการพมิ พจ์ ากัด.
ภพ เลาหไพบลยู ์. (2542). แนวการสอนวทิ ยาศาสตร์ (พมิ พ์ครง้ั ท่ี 3). กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ไทยวัฒนาพานิช.

40

เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี. (2548). การวัดผลและการสร้างแบบสอบผลสัมฤทธ์ิ (พิมพ์คร้ังที่ 4). กรุงเทพฯ:
สานกั พิมพ์แหง่ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั .

รติพร ศรีลาดเลา. (2551). การเปรียบเทียบผลการเรียนรู้แบบวัฏจักรการเรียนรู้ 7 ข้ัน และแบบวัฏจักรการ
เรยี นรู้ 5 ขน้ั ท่มี ีตอ่ ผลสัมฤทธิท์ างการเรยี น การคิดวิเคราะห์ และเจตคตเิ ชิงวทิ ยาศาสตรข์ องนักเรยี น
ชั้นมธั ยมศึกษาปีที 5. วทิ ยานิพนธก์ ารศึกษามหาบัณฑิต. มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

โรจนี จะโนภาษะ และคณะ. (2522). แบบจาลองทักษะการสอนจุลภาค : ทักษะการตั้งคาถาม กรุงเทพฯ:
จฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย.

ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ. (2543). เทคนิคการวัดผลการเรียนรู้ (พิมพ์ครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ:
สุวีริยาสาส์น.

วรรณทิพา รอดแรงค้า. (2540). การสอนวิทยาศาสตร์ท่ีเน้นทักษะกระบวนการ. กรุงเทพฯ: สถาบันพัฒนา
คุณภาพวิชาการ (พว.)

วิไลวรรณ แสนพาน. (2553). สาระการเรียนรู้และการออกแบบกระบวนการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์.
กรงุ เทพฯ: สานักพิมพม์ หาวิทยาลยั รามคาแหง.

วีณา ประชากูลและประสาท เนืองเฉลิม. (2554). รูปแบบการเรียนการสอน (พิมพ์คร้ังที่ 2). มหาสารคาม:
สานักพิมพ์มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี. (2555). ครูวิทยาศาสตร์มืออาชพี แนวทางสูก่ ารเรียนการ
สอนทมี่ ปี ระสทิ ธิภาพ (พมิ พค์ รง้ั ที่ 1). กรงุ เทพฯ: อนิ เตอร์เอ็ดดเู คชน่ั ซัพพลายส.์

สมนึก ภัททยิ ธน.ี (2546). การวัดผลการศกึ ษา (พมิ พค์ รงั้ ที่ 5). กาฬสินธุ์ : ประสานการพมิ พ.์
สุภัททา ปิณฑะแพทย์. (2548). การคิดกับการพัฒนาคน. สืบค้นจาก http://www.supatta.haysamy.com

/question.html
สุรางค์ โค้วตระกลู . (2552). จิตวิทยาการศึกษา (พิมพ์ครั้งที่ 8). กรุงเทพฯ: สานักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์

มหาวทิ ยาลัย.
อานาจ เจรญิ ศิลป์. (2537). วธิ ีการสอนวทิ ยาศาสตร์ยุคใหม.่ กรงุ เทพฯ: สานกั พิมพ์ โอเดยี นสโตร์.

41

ภาคผนวก

42

ภาคผนวก ก

รายช่อื ผเู้ ชยี่ วชาญเปน็ ผตู้ รวจสอบเครอื่ งมอื ทใ่ี ชใ้ นการวิจัย

43

1. นางศริ าพร สันหลี รายชอ่ื ผู้เช่ยี วชาญ
3. นางอารียา เพ็ชรรตั น์
2. นางมารเี ยาะห์ โอมณี ครผู ู้สอนวิชาวิทยาศาสตร์
โรงเรยี นกาแพงวทิ ยา อาเภอละงู จงั หวัดสตูล
ครูชานาญการพเิ ศษ
ครผู สู้ อนวชิ าวิทยาศาสตร์
โรงเรยี นกาแพงวิทยา อาเภอละงู จังหวัดสตลู
ครชู านาญการพิเศษ
ครูผูส้ อนวิชาฟสิ กิ ส์
โรงเรยี นกาแพงวิทยา อาเภอละงู จงั หวัดสตูล
ครชู านาญการพเิ ศษ

44

ภาคผนวก ข

ตรวจสอบคุณภาพของเคร่ืองมอื

- ผลการวเิ คราะหแ์ บบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น

45

ผลการวเิ คราะหแ์ บบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นวิชาวทิ ยาศาสตร์ เรอื่ ง การแยกสาร
ตารางที่ ค-1 การวิเคราะห์ความสอดคล้องของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์
เรอ่ื ง การแยกสาร ระหว่างตัวชว้ี ดั /ผลการเรียนรู้และข้อสอบ

ตัวชวี้ ดั / ข้อสอบข้อที่ คะแนนความคดิ เหน็ ของผู้เช่ียวชาญ R IOC แปลผล
ผลการเรยี นรู้ คนท่ี 1 คนที่ 2 คนท่ี 3 (∑R/N)

ว2.1 ม.2/1 1 1 1 1 3 1.00 ใชไ้ ด้

ว2.1 ม.2/1 2 1 1 1 3 1.00 ใช้ได้

ว2.1 ม.2/1 3 1 1 1 3 1.00 ใชไ้ ด้

ว2.1 ม.2/1 4 1 1 1 3 1.00 ใช้ได้

ว2.1 ม.2/1 5 1 1 1 3 1.00 ใชไ้ ด้

ว2.1 ม.2/1 6 1 1 1 3 1.00 ใชไ้ ด้

ว2.1 ม.2/1 7 1 1 1 3 1.00 ใช้ได้

ว2.1 ม.2/2 8 1 1 1 3 1.00 ใช้ได้

ว2.1 ม.2/2 9 1 1 1 3 1.00 ใชไ้ ด้

ว2.1 ม.2/2 10 1 1 1 3 1.00 ใช้ได้

ว2.1 ม.2/2 11 1 1 1 3 1.00 ใชไ้ ด้

ว2.1 ม.2/2 12 1 1 1 3 1.00 ใช้ได้

ว2.1 ม.2/2 13 1 1 1 3 1.00 ใช้ได้

ว2.1 ม.2/2 14 1 1 1 3 1.00 ใช้ได้

ว2.1 ม.2/3 15 1 1 1 3 1.00 ใชไ้ ด้

ว2.1 ม.2/3 16 1 1 1 3 1.00 ใชไ้ ด้

ว2.1 ม.2/3 17 1 1 1 3 1.00 ใช้ได้

ว2.1 ม.2/3 18 1 1 1 3 1.00 ใช้ได้

ว2.1 ม.2/3 19 1 1 1 3 1.00 ใช้ได้

ว2.1 ม.2/3 20 1 1 1 3 1.00 ใช้ได้