PERKONGSIAN BAHAN PEMBELAJARAN

EDUP2093 PEDAGOGI
SEJARAH 2 (KUMPULAN 3)

Nama Pelajar No. Kad Matrik
NURUL AINA BINTI AHMAD FAZIL D2111320
NOR AISHAH PENG BINTI MOHD AMIN PENG D21181311
NURAINE BINTI AZIZAN D21181318
NUR JANNAH BINTI KHAIRUDIN D21181317

PERKONGSIAN BAHAN PEMBELAJARAN
- Pendekatan pengajaran dan pembelajaran kontemporari
- Kaedah dan teknik pedagogi kontemporari
- Pembelajaran koperatif (cooperative learning)
- Pembelajaran teradun (Blended learning)
- Pembelajaran terbalik (Flipped learning/ classroom)
- Pembelajaran berasaskan masalah (problem based learning)
- Pembelajaran berasaskan projek (project based learning)
- Pembelajaran berasakan inkuiri (inquiry based learning)
- Pembelajaran terbeza (Differentiated learning)

Full paper Sains
Humanika

Heutagogy Approach : Effectiveness of M-Learning For Lifelong Learning
Education

Pendekatan Heutagogi :Keberkesanan M-Pembelajaran untuk Pendidikan
Sepanjang Hayat

Nurul Aisyah Kamrozzaman, Jamaludin Badusah*, Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 Bangi, Selangor, Malaysia

*Corresponding author: [email protected]

Article history: Received 03 January 2018 Received in revised form: 18 April 2019 Accepted: 07 May 2019 Published online: 31 August 2019

Abstract

This study aims to research on the effectiveness of M-learning for a lifelong learning learner which is based on the Heutagogy Approach vide the usage of
academic writing’s course. Survey has been administrated to 80 students from the executive programme at the Faculty of Education, Universiti Kebangsaan
Malaysia in which they have taken academic writing as the compulsory subject of the abovesaid programme. Quantitative data were analysed using
descriptive analysis and inference in order to determine the effectiveness of M-learning via heutagogy approach. Result shows that M-learning will increase
the heutagogy approach’s element particularly the sharing and connectivity elements. These two elements display highest mean as compared to the other
elements. Apart from that, correlation result confirms that heutagogy approach and the students’ response towards technology havepositive relationships
which are interconnected between each other. This research will give an implication to the other researcher about heutagogy approachwhich has yet to be
fully discovered. Besides that, this research will be beneficial to the public due to the fact that, nowadays, lifelong learning may no longer be conducted via
face to face approach, but it can be applied anywhere and anytime via online. On top of that, this research indicates that technology and approach should
move along, hand in hand, in building a continuous education in Malaysia.

Keywords: Heutagogy approach, M-learning; lifelong learning; academic writing

Abstrak

Kajian ini adalah untuk mengkaji keberkesanan M-pembelajaran bagi pelajar pendidikan sepanjang hayat berdasarkan pendekatan heutagogi dengan
menggunakan kursus penulisan akademik. Soal selidik telah diedarkan kepada 80 orang pelajar program Sarjana Eksekutif di Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia yang mengambil kursus Penulisan Akademik sebagai subjek wajib program. Data kuantitatif ini dianalisis dengan menggunakan
analisis deskriptif dan inferensi untuk menentukan keberkesanan M-pembelajaran melalui pendekatan heutagogi. Dapatan mendapati M-pembelajaran dapat
meningkatkan elemen pendekatan heutagogi terutamanya elemen perkongsian dan berhubung. Kedua-dua ini menunjukkan min yang tertinggi berbanding
elemen yang lain. Selain itu, dapatan korelasi menunjukkan pendekatan heutagogi dan penerimaan pelajar terhadap teknologi mempunyai hubungan yang
positif dan saling berkait. Kajian ini memberikan implikasi kepada penyelidik lain tentang pendekatan heutagogi yang masih belum diperluaskan. Selain itu,
kajian ini sangat berguna kepada orang awam kerana pendidikan sepanjang hayat pada masa kini tidak perlu lagi dijalankan melalui pendekatan secara
bersemuka tetapi ia boleh dijalankan di mana-mana dan bila-bila masa melalui pendekatan atas dalam talian. Di samping itu, kajian ini menunjukkan
bahawa teknologi dan pendekatan perlu seiring dalam membentuk pendidikan yang berpanjangan di Malaysia.

Kata kunci: Pendekatan heutagogi; M-pembelajaran; pendidikan sepanjang hayat; penerimaan teknologi

© 2019 Penerbit UTM Press. All rights reserved

1.0 PENGENALAN

Visi UNESCO mengenai pembelajaran sepanjang hayat merangkumi pelbagai konteks iaitu pembelajaran secara formal, non-formal dan
informal. World Bank (2018) menyatakan pendidikan pada masa kini telah memberi kebebasan kepada semua pihak dalam memberikan
potensi untuk meningkatkan keupayaan dan kemampuan diri. Oleh yang demikian, adalah penting untuk menyediakan peluang dan ruang
untuk mereka terus menyambung pembelajaran yang sama seperti warga muda (Yang et al., 2015; Yorozu, 2017).

Dalam pendidikan dewasa, isu mencari akses kepada pendidikan tinggi telah menjadi isu yang semakin penting. Kajian lepas
telah mendapati bahawa walaupun kadar penglibatan warga dewasa dalam pendidikan tinggi telah meningkat, ketidaksamarataan dari segi

11:3 (2019) 53-61 | www.sainshumanika.utm.my | e-ISSN ISSN: 2289-6996

54 Nurul Aisyah Kamrozzaman, Jamaludin Badusah & Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad/ Sains Humanika 11:3 (2019) 53-61

aspek sosio-ekonomi, bangsa, jantina, lokasi, dan ketidakupayaan menyebabkan warga dewasa sering keciciran (Yang et al., 2015). Dalam
pada itu, polisi pendidikan dewasa yang telah dibangunkan kurang berimpak disebabkan hubungan yang lemah antara pembangunan polisi
dan implementasi pendidikan (Yang et al., 2015; Yorozu, 2017).

Di Malaysia, senario yang sama telah berlaku di mana pendidikan tinggi sukar dicapai oleh warga dewasa yang tinggal di lokasi
pendalaman, khususnya di Timur Malaysia iaitu di negeri Sabah dan Sarawak. Di samping itu, golongan tersebut status sosio-ekonomi dan
literasi digital mereka juga amat berbeza dari penduduk bandar menyebabkan mereka keciciran dalam pendidikan tinggi (KPT, 2011;
Yorozu, 2017). Sehubungan dengan itu, kajian lepas telah mendapati bahawa antara faktor utama pembelajaran sepanjang hayat tidak
dapat dijalankan di kawasan pendalaman adalah disebabkan oleh faktor capaian kepada bahan pembelajaran yang diakses melalui laman
sesawang dan tahap literasi digital yang lemah (Yang et al., 2015; Van Laar et al., 2017).

Satu pendekatan alternatif bagi menangani isu tersebut adalah dengan pendekatan pembelajaran mobile (m-pembelajaran).
Melalui pendekatan tersebut, pembelajaran dilaksanakan dengan pengaplikasian teknologi mobile yang dapat menyediakan pembelajaran
secara seamless, ubiquitous, dan context-aware seterusnya dapat melaksanakan di mana-mana dan bila-bila masa sahaja. Dalam pada itu,
peranti m-pembelajaran seperti tablet pc dan telefon pintar dapat menyediakan pembelajaran sepanjang masa yang sesuai dengan konteks
pelajar sepanjang hayat dalam pelbagai konteks termasuk yang sedang bekerja, tinggal di lokasi yang mempunyai capaian internet yang
lemah, serta mempunyai tahap literasi teknologi yang lemah (Amin & Norazah, 2013; Yeap et al., 2016).

Oleh yang demikian, bagi mengatasi permasalahan pendidikan tinggi di kalangan warga dewasa dan mengisi lompang kajian, m-
pembelajaran yang berasaskan pendekatan heutagogi di perkenalkan bagi membantu pelajar memperoleh kesamarataan pendidikan.

2.0 KAJIAN LITERATUR

Pendekatan Heutagogi

Heutagogi atau pembelajaran penentuan kendiri adalah konsep di mana pembelajaran berpotensi untuk dijadikan pembelajaran secara
berterusan dengan berinteraksi persekitaran dan yang membawa kepada penambahan ilmu secara semula jadi (Hase & Kenyon, 2000).
Hase & Kenyon (2000) yang merupakan pelopor kepada pembelajaran heutagogi ini menyatakan perkataan heutagogi adalah diambil
daripada perkataan Greek yang bermaksud diri sendiri atau “self” dan ia merupakan pengembangan kepada pembelajaran kendiri.
Pendekatan ini memberi penekanan kepada bagaimana untuk memperoleh ilmu berbanding memberikan ilmu secara terus kepada pelajar.
Motivasi daya yang mendorong untuk ke arah matlamat mereka dan mewujudkan kesedaran, keinginan atau komitmen dalam
melaksanakan tugas yang membawa kepada pencapaian matlamat (Boyer et al., 2014). Blascke et al., (2012) menyatakan terdapat empat
aspek yang perlu ditekankan dalam konsep heutagogi, iaitu:

a. Kemahiran Kendiri - mengetahui bagaimana untuk memperoleh ilmu dengan sendiri dan sentiasa mengalami proses
pembelajaran,

b. Kemahiran komunikasi dan kerja berpasukan – Sikap keterbukaan dalam bekerja secara berkumpulan
c. Kreatif – Cekap dalam menyelesaikan masalah kepada situasi yang baru
d. Sentiasa positif – (Hase & Kenyon, 2000).

Oleh itu, heutagogi adalah satu pendekatan pembelajaran di mana ia tidak memfokuskan kandungan pembelajaran tetapi ia mempelajari
bagaimana untuk belajar dan memperoleh kandungan (Narayan 2014; Hase 2016).

Dalam pendidikan sepanjang hayat, kemudahan m-pembelajaran pada masa ini memberikan peluang untuk berkomunikasi antara
rakan sekelas dan memperoleh maklumat berkaitan kursus dimana-mana dan pada bila-bila sahaja (Lopez et al., 2013; Jou et al., 2015).
Kemudahan m-pembelajaran yang boleh dipelajari di mana-mana sahaja ini menjadikan pembelajaran tersebut sebagai pembelajaran yang
berasaskan heutagogi. Tambahan pula, persekitaran dalam talian membenarkan pelajar berkomunikasi dengan komuniti pembelajaran di
samping memberikan peluang kepada pelajar untuk berfikir dalam meluahkan pendapat berbanding persekitaran fizikal (Shih, 2011).

Blaschke dan Hase (2016) menekankan heutagogi mempunyai elemen yang perlu di miliki oleh setiap pelajar. Elemen tersebut ialah
meneroka, mencipta, kolaborasi, berhubung, refleks dan perkongsian. Di setiap elemen ini adalah landasan kepada pendekatan proses
heutagogi di dalam pembelajaran yang berlandaskan teknologi. Di kombinasi dengan kekuatan media digital, pendekatan heutagogi
menempat pembuat keputusan tentang pembelajaran di tangan pelajar kemudian ia dipandukan oleh pembimbing dan disokong oleh
institusi (Blaschke, 2018). Proses pendekatan heutagogi melalui m-pembelajaran seperti rajah 1 di bawah.

55 Nurul Aisyah Kamrozzaman, Jamaludin Badusah & Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad/ Sains Humanika 11:3 (2019) 53-61

Rajah 1 Elemen heutagogi dalam pembelajaran berasaskan teknologi
(Blaschke, 2018)

Seperti rajah di atas, enam elemen heutagogi dalam pembelajaran berasakan teknologi telah dikenal pasti bagi membentuk pembelajaran
yang pendidikan sepanjang hayat. Rajah tersebut juga menerangkan bahawa fungsi pengajar dalam pendekatan heutagogi adalah sebagai
pembimbing di mana pengajar hanya perlu memberikan bantuan jika perlu. Manakala, institusi pula sebagai pemberi dorongan iaitu dalam
menyediakan kemudahan prasarana yang lengkap seperti modul kursus, pengurusan sistem, dan pentadbiran. Blaschke (2012, 2016, 2018)
juga menerangkan enam elemen teknologi dalam heutagogi secara terperinci seperti berikut:
a. Meneroka
Meneroka ialah konsep asas dalam heutagogi dan sering menjadi contoh kepada pembelajaran nonlinear. Selain itu, internet boleh menjadi
alat yang berkuasa dalam meneroka sesuatu bidang. Enjin pencarian dalam talian seperti google dan bing memberikan banyak peluang
kepada pelajar untuk eksplorasi. Platform sosial media pula seperti Twitter, Facebook, Pinterest dan LinkedIn membolehkan pelajar
mencari pakar atau komuniti pembelajaran di serata dunia.
b. Mencipta
Perisian seperti Power point, Prezi, Coggle dan blog boleh menjadikan pelajar seorang yang kreatif dalam menyampaikan, menyatakan
atau merumuskan maklumat.
c. Kolaborasi
Kaedah kolaborasi bersama komuniti pembelajaran membolehkan pelajar memperoleh lebih banyak pengetahuan dan pandangan yang
berbeza-beza. Kolaborasi adalah alat yang paling penting dalam proses pembelajaran. Selain itu, pelajar dapat menyelesaikan masalah
bersama dan mempelajari sesuatu yang baru apabila berkolaborasi. Walau bagaimanapun, dengan kemudahan seperti GoogleDocs dan
Wiggio menjadikan pembelajaran boleh dijalankan dalam talian. Dalam elemen kolaborasi ini, pengajar hanya perlu campur tangan apabila
perlu.
d. Perkongsian
Perkongsian hasil kerja pelajar membolehkan antara satu sama lain untuk mendapat manfaat daripada itu. Sebagai contoh, pelajar boleh
berkongsi melalui SlideShare dan Research Gate. Pelajar boleh diminta untuk mengkaji karya masing-masing dan memberi maklum balas
formatif. Pelajar boleh memilih untuk membangunkan portfolio profesional dalam talian menggunakan perisian seperti WordPress.
e. Refleksi
Pelajar perlu memberikan refleksi hasil pembelajaran supaya perlaksanaan heutagogi ini berkesan kepada pelajar. Refleksi boleh ditulis di
dalam blog, atau menghasilkan penulisan ilmiah berdasarkan kursus yang dipelajari. Komen dan cadangan pelajar sangat bermakna untuk
pembelajaran masa hadapan.
f. Berhubung
Berhubung antara komuniti adalah komponen paling utama dalam heutagogi. Dengan berhubung antara sama lain, motivasi intrinsik
pelajar akan meningkat disebabkan persekitaran pembelajaran yang sama dengan komuniti.

Oleh itu, pendekatan heutagogi yang diterapkan dalam pendidikan sepanjang hayat adalah kaedah yang baru dalam membentuk pendidikan
ke arah memotivasikan pelajar.

M-Pembelajaran dalam Pendidikan

Pembelajaran dalam talian telah wujud sedekad lalu dalam meningkatkan sistem pendidikan yang lebih komprehensif bagi membentuk
pelajar kritis dan kreatif. Sebelum bermulanya revolusi m-pembelajaran, e-pembelajaran telah diperkenalkan. E-Pembelajaran atau
electronic learning adalah pembelajaran yang berasaskan web, dalam talian, dan pembelajaran berbantukan komputer (Ruiz et al., 2006).
Disebabkan pembangunan peranti semakin pesat, fasa m-pembelajaran diperkenalkan. M-pembelajaran adalah kesinambungan daripada e-
pembelajaran (Doneva et al., 2006). Jadual 1 di bawah menunjukkan perbezaan antara e-pembelajaran dan m-pembelajaran.

56 Nurul Aisyah Kamrozzaman, Jamaludin Badusah & Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad/ Sains Humanika 11:3 (2019) 53-61

Jadual 1 Perbezaan e-pembelajaran dan m-pembelajaran (Liu & Hwang 2010)

Elemen e-pembelajaran m-pembelajaran

Ciri-ciri pembelajaran Jarah jauh, secara holistik, boleh di Jarah jauh, secara holistik, boleh di akses serentak,

akses serentak persekitaran yang berbeza beza, boleh di akses di

mana-mana dan tepat pada masanya

Perantian Komputer meja, komputer riba, Peranti mudah alih (PDA, telefon pintar, komputer

peranti rangkaian internet riba, tablet pc) dengan rangkaian jalur lebar tanpa

wayar

Lokus Dalaman(berdasarkan Pengguna yang kendiri Pengguna yang aktif
kawalan persepsi pelajar)

Luaran(berdasarkan Berdasarkan tingkah laku terhadap Berdasarkan tingkah laku rangkaian tanpa wayar
aplikasi alatan)
talian rangkaian
Maklumat sumber utama
Wired servers Wireless servers and authentic objects

Bidang akademik dan industri yang Hampir setiap bidang dan disiplin Belajar tentang pengetahuan deklaratif, seperti
berkenaan pengamatan dan pengklasifikasian objek sasaran atau
bidang

Mod pengajaran Perseorangan dengan perseorangan Perseorangan dengan perseorangan yang lain,
yang lain, perseorangan dengan perseorangan dengan kumpulan atau bersama
kumpulan atau bersama kumpulan kumpulan dengan kumpulan yang lain
dengan kumpulan yang lain

Mod penilaian Berdasarkan hasil kerja, di nilai Di nilai berdasarkan hasil kerja, penilaian semasa
daripada diri sendiri, rakan sekuliah, daripada diri sendiri, rakan sekuliah, pengajar dan
pengajar, dan di nilai berdasarkan daripada sistem penilaian gred
gred

Persekitaran pembelajaran Konteks pembelajaran pasif dalam Konteks pembelajaran dunia sebenar dan pasif dalam

talian talian

M - pembelajaran merupakan inovasi baru dalam sistem teknologi dan pendidikan ini membolehkan pembelajaran dipertingkatkan dengan
penggunaan peralatan. Pembelajaran ini dijalankan dengan melalui peranti mudah alih seperti telefon pintar, PDA, pelayar MP3, tablet,
dan komputer riba (Georgiev 2004; Traxler 2005; Harwati 2017). Disebabkan peranti m-pembelajaran semakin mudah diperoleh, Bollen et
al., (2012) menyatakan bahawa kaedah m-pembelajaran memberi peluang kepada pelajar untuk belajar secara kendiri dan fleksibel serta
menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan bila-bila-masa dan dimana-mana sahaja. Perkembangan peralatan dan
teknologi mudah alih pada masa kini menawarkan pelbagai kelebihan yang boleh digunakan untuk meningkatkan keberkesanan pengajaran
dan pembelajaran. M – pembelajaran membolehkan pelajar berinteraksi antara satu sama lain tanpa perlu melalui satu skrin monitor yang
besar dan membolehkan pelajar mencapai sumber maklumat daripada pelbagai format contohnya suara, teks, gambar, animasi dan video
(Fairose et al., 2017). Pembelajaran ini memberikan peluang yang sama untuk semua dengan membenarkan pembelajaran boleh diakses
melalui time zone sehingga menjadikan lokasi dan jarak sudah tidak relevan kepada pelajar (Ally & Prieto-Blázquez, 2014). Selain itu,
Baran (2014) menyatakan m-pembelajaran merupakan peranti mudah alih yang telah menjadi alat yang menarik untuk pendidikan. Bagi
pendidikan dewasa, m-pembelajaran adalah kaedah yang sangat praktik dalam membentuk keazaman motivasi pembelajaran.

3.0 OBJEKTIF KAJIAN

Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti tahap keberkesanan m-pembelajaran untuk pendidikan sepanjang hayat yang berasaskan
pendekatan heutagogi. Secara khususnya, objektif kajian ini adalah seperti berikut:

(i) Mengenal pasti tahap elemen heutagogi pelajar pendidikan sepanjang hayat dalam m-pembelajaran.
(ii) Mengenal pasti tahap penerimaan pelajar pendidikan sepanjang hayat terhadap teknologi m-pembelajaran
(iii)Menentukan hubungan antara elemen heutagogi pelajar terhadap penerimaan teknologi m-pembelajaran.

57 Nurul Aisyah Kamrozzaman, Jamaludin Badusah & Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad/ Sains Humanika 11:3 (2019) 53-61

4.0 HIPOTESIS KAJIAN

Bagi menjawab objektif kajian (iii), hipotesis nol seperti berikut:

HO1 Tidak terdapat hubungan signifikan antara penerimaan pelajar pendidikan sepanjang hayat dalam teknologi terhadap elemen
pendekatan heutagogi dalam modul M-Pembelajaran

5.0 METODOLOGI

Responden kajian

Kajian ini telah dijalankan kepada program pendidikan sepanjang hayat di Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM)
yang dinamakan Program Sarjana Eksekutif (Mod Cuti Sekolah). Seramai 80 orang responden telah dipilih secara rawak daripada dua
pusat pembelajaran iaitu Kota Samarahan, Sarawak dan di UKM, Bangi, Selangor. Peserta kajian terdiri daripada pelajar yang mengambil
kursus penulisan akademik sebagai kursus wajib program. Program tersebut dijalankan secara pembelajaran teradun di mana tujuh jam
diadakan bersemuka dan tujuh jam lagi diadakan secara dalam talian dengan atau pembelajaran secara digital menggunakan iTunes U.
Program ini juga dilaksanakan pada waktu cuti persekolahan.

Kaedah Pengumpulan dan Analisis Data

Kajian ini dijalankan dengan menggunakan pendekatan kaedah kuantitatif dengan reka bentuk kajian tinjauan. Instrumen yang digunakan
adalah soal selidik mengukur keberkesanan m-pembelajaran bagi pelajar pendidikan sepanjang hayat berdasarkan pendekatan heutagogi.
Soal selidik ini terdiri daripada tiga bahagian iaitu bahagian A Demografi, bahagian B tahap heutagogy pelajar dalam m-pembelajaran dan
bahagian C iaitu penerimaan teknologi pelajar. Instrumen diadaptasi berdasarkan daripada kajian-kajian lepas yang menggunakan model
UTAUT (Ventakesh et. al., 2003) dan model heutagogi (Baschke 2018). Setiap item dalam borang soal selidik mempunyai pilihan jawapan
dengan menggunakan skala interval. Data yang diperoleh dari kajian tinjauan dianalisis secara deskriptif dan inferensi iaitu korelasi.

6.0 DAPATAN

Analisis Deskriptif Demografi Kajian

Laporan demografi responden ditunjukkan seperti dalam jadual di bawah. Jadual 2 menunjukkan maklumat demografi 80 peserta kajian
berdasarkan jantina, umur, pengkhususan, dan pengalaman mengajar yang menggunakan m-pembelajaran. Peserta kajian terdiri daripada
24 (30%) orang pelajar lelaki dan 56 (70%) orang pelajar perempuan. Angka perbezaan yang besar ini menunjukkan bahawa guru
perempuan lebih berminat dalam meningkatkan pendidikan sepanjang hayat berbanding guru lelaki. Dari segi umur, lingkungan umur 30
hingga 39 mempunyai peratusan yang tinggi iaitu 55% (44 orang) dalam menggunakan ini berbanding umur 40 hingga 49 tahun hanya 10
% (8 orang), manakala selebihnya berumur lingkungan 24 hingga 25 tahun dengan peratusan 35% (24 orang).

Selain itu, demografi menunjukkan pengkhususan peserta kajian terdiri daripada pelbagai bidang. Dalam kajian ini, pelajar
daripada bidang matematik seramai 52 orang (65%), sumber dan teknologi maklumat 16 orang (20%), pendidikan khas 4 orang (5%),
keusahawanan dan perniagaan 4 orang (5%), bahasa Melayu 2 orang (2.5%) dan bidang bahasa Inggeris 2 orang (2.5%).

Dari segi pengalaman mengajar, kebanyakan peserta kajian masih mempunyai kurang pengalaman mengajar iaitu seramai 34
orang (42.5%) hanya mempunyai kurang dari 5 tahun pengalaman, 20 orang (25%) mempunyai pengalaman 6 hingga 10 tahun, 24 orang
atau 30 % mempunyai pengalaman 11 hingga 15 tahun dan hanya 2 orang (2.5 %) sahaja mempunyai pengalaman paling lama iaitu 16
hingga 20 tahun.

Jadual 2 Statistik deskriptif pelajar sarjana eksekutif

Demografi Kategori Frekuensi Peratus
Jantina (orang) (%)
Umur Lelaki 24 30
Bidang Pengkhususan Perempuan 56 70
24 – 29 28 35
Pengalaman Mengajar 30 – 39 44 55
40 – 49 8 10
Matematik 52 65
Bahasa Melayu 2 2.5
Bahasa Inggeris 2 2.5
Pendidikan Khas 3 5
Sumber dan Teknologi 16 20
Maklumat
Keusahawanan dan perniagaan 4 5

0 – 5 tahun 34 42.5
6 – 10 tahun 20 25
11- 15 tahun 24 30
16 – 20 tahun 2 2.5

58 Nurul Aisyah Kamrozzaman, Jamaludin Badusah & Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad/ Sains Humanika 11:3 (2019) 53-61

Tahap Elemen Heutagogi Pelajar Dalam M-Pembelajaran

Jadual 3 di bawah menunjukkan 18 item berkaitan elemen heutagogi dalam menggunakan m-pembelajaran sebagai kaedah pembelajaran.
Berdasarkan item-item tersebut, dua item mempunyai min yang paling tinggi dengan nilai 4.18 iaitu item “Saya pasti hasil perkongsian
bacaan tambahan bersama rakan dalam talian membantu pembelajaran saya dengan lebih baik” (SP = 0.71) dan item “Saya pasti motivasi
saya akan meningkat jika rakan pembelajaran memberikan maklum balas dalam hasil kerja saya dalam m-pembelajaran ini” (SP = 0.75).
Manakala, item terendah juga dua item iaitu “Saya mampu membincang permasalahan kajian dengan hanya perbincangan dalam talian
setelah menggunakan m-pembelajaran ini” (SP = 0.66) dan “Saya mampu menerangkan semula kepada rakan lain jika diperlukan setelah
menggunakan m-pembelajaran ini” (SP = 0.83) dengan nilai min 3.93. Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa berhubung bersama komuniti

pembelajaran akan meningkatkan motivasi pelajar di samping memberikan maklum balas hasil tugasan. Hal ini menunjukkan tugas

pensyarah adalah hanya membantu jika diperlukan sangat menepati konsep heutagogi dalam pembelajaran pelajar pendidikan sepanjang

hayat.

Jadual 3 Tahap heutagogi pelajar pendidikan sepanjang hayat dalam m-pembelajaran

Bil. Item Min Sisihan Interpretasi
Meneroka Piawaian

1. Saya mampu meneroka pembelajaran dengan mudah dengan menggunakan 4.05 0.75 Tinggi
m-pembelajaran ini untuk pendidikan sepanjang hayat saya 4.15 0.70 Tinggi
4.10 0.87 Tinggi
2. Saya mampu meneroka dengan lebih mendalam dengan menggunakan m-
pembelajaran ini untuk pendidikan sepanjang hayat saya 0.71 Sederhana
tinggi
3. Saya mampu memperoleh maklumat dengan cepat dengan menggunakan
pelbagai enjin pencarian dalam kandungan m-pembelajaran pendidikan 0.66 Tinggi
sepanjang hayat saya 0.62 Tinggi

Mencipta

4. Saya mampu menjadi seorang yang kreatif dengan menggunakan pelbagai 3.95
aplikasi dalam pembelajaran semasa mengikuti m-pembelajaran ini 4.03
4.08
5. Saya mampu menghasilkan penulisan yang inovatif dalam pembelajaran
pendidikan sepanjang hayat saya

6. Saya mampu menulis penulisan yang kreatif untuk menyampaikan maklumat
selepas mengikuti m-pembelajaran ini

kolaborasi

7. Saya mampu berkolaborasi bersama komuniti pembelajaran dalam 4.08 0.73 Tinggi
menyelesaikan masalah setelah menggunakan m-pembelajaran ini 3.93 0.66 Sederhana
4.15
8. Saya mampu membincang permasalahan kajian dengan hanya perbincangan tinggi
dalam talian setelah menggunakan m-pembelajaran ini 0.74 Tinggi

9. Saya boleh memperoleh maklumat dengan cepat jika saya berkolaborasi 0.70 Tinggi
bersama rakan dalam talian setelah menggunakan m-pembelajaran ini 0.76 Tinggi
0.71 Tinggi
Berkongsi

10. Saya mampu berkongsi maklumat hasil daripada penerokaan setelah 4.15
menggunakan m-pembelajaran ini 4.13
4.18
11. Saya pasti perkongsian hasil kerja dalam m-pembelajaran ini membolehkan
saya dan rakan dalam talian mendapat manfaat

12. Saya pasti hasil perkongsian bacaan tambahan bersama rakan dalam talian
membantu pembelajaran saya dengan lebih baik

Refleksi

13. Saya faham semua topik dalam m-pembelajaran ini 3.95 0.85 Sederhana
tinggi
14. Saya mampu menerangkan semula kepada rakan lain jika diperlukan setelah 3.93
menggunakan m-pembelajaran ini 0.83 Sederhana
tinggi
15. Saya mampu memberikan refleksi di setiap topik dalam m-pembelajaran ini 4.05
0.81 Tinggi

Berhubung 0.75 Tinggi
0.78 Tinggi
16. Saya pasti motivasi saya akan meningkat jika rakan pembelajaran 4.18 0.77 Tinggi
memberikan maklum balas dalam hasil kerja saya dalam m-pembelajaran ini

17. Saya pasti pembelajaran dalam komuniti membantu perhubungan dalam 4.05
pembelajaran pendidikan sepanjang hayat

18. Saya sentiasa berhubung dengan komuniti pembelajaran untuk membantu 4.15
saya dalam subjek yang sukar difahami dalam m-pembelajaran ini

59 Nurul Aisyah Kamrozzaman, Jamaludin Badusah & Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad/ Sains Humanika 11:3 (2019) 53-61

Tahap Penerimaan Teknologi Terhadap Pelajar Pendidikan Sepanjang Hayat

Jadual 4 di bawah menunjukkan 20 item berdasarkan enam elemen penerimaan teknologi terhadap pelajar pendidikan sepanjang hayat.
Berdasarkan jadual 4, item yang mempunyai min tertinggi ialah item “Pensyarah memberi galakkan dalam menggunakan m-pembelajaran
ini” dengan nilai min 4.45 (SP = 0.60), manakala item yang mempunyai min terendah ialah item “Saya mempunyai peranti yang
diperlukan dalam menggunakan m-pembelajaran” dengan nilai min 3.88 (SP = 0.82). Hasil dapatan mendapati, galakkan daripada

pensyarah dalam menggunakan teknologi akan dapat membantu pelajar menggunakan m-pembelajaran sebagai salah satu kaedah

pembelajaran. Hal ini kerana, galakkan dan motivasi daripada pensyarah akan meningkatkan efikasi kendiri pelajar untuk menjadikan

pembelajaran itu secara berterusan.

Jadual 4 Tahap penerimaan teknologi terhadap pelajar pendidikan sepanjang hayat

Bil. Item Min Sisihan Interpretasi
Piawaian Tinggi
1. M-pembelajaran ini membantu dalam pembelajaran untuk pendidikan sepanjang 4.10 Tinggi
hayat 0.71 Tinggi
Tinggi
2. M-pembelajaran ini membantu menyelesaikan tugasan dengan lebih cepat dalam 4.23 0.62
pembelajaran pendidikan sepanjang hayat
0.67
3. M-pembelajaran ini sangat berguna dalam pembelajaran pendidikan sepanjang 4.25
hayat 0.64

4. M-pembelajaran ini meningkatkan produktiviti dalam talian 4.18

5. M-pembelajaran ini meningkatkan peluang untuk mendapatkan keputusan yang 4.18 0.64 Tinggi
baik dalam pembelajaran pendidikan sepanjang hayat 0.71 Tinggi

6. M-pembelajaran ini menjadikan interaksi pembelajaran lebih mudah 4.10

7. M-pembelajaran ini mudah digunakan dalam pendidikan sepanjang hayat 4.13 0.72 Tinggi

8. M-pembelajaran ini mudah untuk dipelajari dalam pendidikan sepanjang hayat 4.23 0.70 Tinggi

9. Pensyarah memberi galakkan dalam menggunakan m-pembelajaran ini 4.45 0.60 Tinggi

10. Pensyarah sangat membantu dalam menggunakan m-pembelajaran ini 4.23 0.62 Tinggi

11. Rakan-rakan perlu menggunakan m-pembelajaran ini untuk menjadi pembelajaran 4.35 0.62 Tinggi
yang menarik 0.62 Sederhana tinggi

12. Saya mempunyai pengetahuan dalam menggunakan m-pembelajaran 3.93

13. Saya mempunyai rakan yang spesifik untuk menolong saya apabila terdapat 3.93 0.80 Sederhana tinggi
masalah dengan m-pembelajaran 0.82 Sederhana tinggi

14. Saya mempunyai peranti yang diperlukan dalam menggunakan m-pembelajaran 3.88

15. Saya niat untuk menggunakan teknologi m-pembelajaran pada masa akan datang. 4.10 0.74 Tinggi

16. Saya jangka akan menggunakan pendekatan m-pembelajaran pada semester akan 4.18 0.71 Tinggi
datang 0.71 Tinggi
0.64 Tinggi
17. Saya rancang untuk menggunakan pendekatan m-pembelajaran pada semester 4.10
akan datang

18. Kaedah m-pembelajaran ini menarik dalam pendidikan sepanjang hayat 4.00

19. Kaedah ini adalah idea terbaik dalam pendidikan sepanjang hayat 4.15 0.62 Tinggi

20. Saya suka menggunakan teknologi m-pembelajaran dalam pendidikan sepanjang 4.18 0.68 Tinggi
hayat

Hubungan Heutagogi dan penerimaan pelajar dalam M-Pembelajaran

Dalam mengkaji hubungan, analisis Pearson dijalankan dengan merujuk nilai korelasi yang terdapat dalam jadual 5 di bawah. Jadual
menunjukkan bahawa terdapat hubungan antara penerimaan pelajar pendidikan sepanjang hayat dalam teknologi terhadap elemen
pendekatan heutagogi dalam M-Pembelajaran dengan nilai r = 0.806 dan tahap sig. = 0.00 (p<0.05). Menurut Sabitha (2005), apabila nilai r
berada di antara julat 0.79 hingga 0.99 terletak hubungan yang sangat kuat. Oleh itu, hipotesis nol iaitu tidak terdapat hubungan signifikan
antara penerimaan pelajar pendidikan sepanjang hayat dalam teknologi terhadap elemen pendekatan heutagogi dalam M-Pembelajaran di
tolak. Hal ini bermakna, semakin tinggi tahap penerimaan pelajar terhadap teknologi, maka semakin tinggi tahap elemen heutagogi pelajar
dalam menggunakan M-Pembelajaran

60 Nurul Aisyah Kamrozzaman, Jamaludin Badusah & Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad/ Sains Humanika 11:3 (2019) 53-61

Jadual 5 Hubungan antara penerimaan teknologi pelajar terhadap elemen heutagogi dalam m-pembelajaran

Hubungan Heutagogi Interpretasi
Penerimaan Teknologi Sangat kuat
r Sig.
0.806 0.00

7.0 PERBINCANGAN

Hasil kajian menunjukkan bahawa m-pembelajaran yang berasaskan pendekatan heutagogi dalam pendidikan sepanjang hayat merupakan
kaedah yang berkesan pada masa kini (Blaschke, 2018). Berdasarkan dapatan, elemen perkongsian dan berhubung daripada elemen
heutagogi adalah faktor penting dalam meningkatkan pembelajaran dengan menggunakan teknologi. Kebanyakan pelajar akan belajar jika
mempunyai persekitaran pelajar yang sama. Apabila persekitaran pembelajaran yang sama iaitu dalam lingkungan pendidikan sepanjang
hayat, pembelajaran kolaboratif akan memberikan makna dalam memberi ruang untuk pelajar berkongsi idea dan hasil kerja (Canning &
Callan, 2010). Selain itu, kolaboratif juga menjadikan pembelajaran lebih seimbang dalam konteks pembangunan jasmani, emosi, rohani
dan intelek pelajar (Mistrine Radin & M. Al- Muz-zammil Yasin, 2018). Tambahan pula, ia akan membantu membangunkan keyakinan
dan kompetensi pelajar dalam menyelesaikan sesuatu masalah (Bangura 2005, Stoszkowski & Mc Carthy, 2018). Blaschke (2012)
menganggap bahawa pendekatan heutagogi dan teknologi memerlukan perkaitan bagi membentuk pembaharuan kepada pembelajaran. Di
mana ia boleh menjadi satu eksploitasi teknologi yang boleh diperoleh di mana-mana untuk pendidikan jarak jauh (Shippee & Keengwe,
2014). Pembelajaran secara mudah alih ini tidak tertumpu di dalam kelas tetapi perlu sentiasa di mana-mana dan ia boleh berlaku ketika
bermain, berada di tempat kerja atau di rumah. Kemudahan m-pembelajaran yang diperkenalkan adalah disebabkan bagi membantu pelajar
ke arah pendidikan jarak jauh terutamanya daripada kekangan masa antara pengajar dan pelajar (Norazah et al., 2017). Selain itu,
disebabkan daripada pembelajaran bersemuka yang di amalkan, ia menjadikan hubungan pelajar dan pengajar terhad kepada lokasi yang
sudah ditetapkan (Annan et al., 2012). Walau bagaimanapun, dengan ada nya m-pembelajaran pelajar bebas untuk berhubung dengan
pengajar dan dapat dilaksanakan bila-bila masa. Pada masa ini, lebih 2.8 juta perisian yang dibangunkan untuk pengguna Android,
manakala 2.2 juta untuk pengguna jenama Apple (Singh et al., 2016). Dengan m-pembelajaran, akses kepada pembelajaran dapat diberikan
berterusan tanpa kekangan rangkaian. Bahan dan aktiviti pembelajaran dapat disediakan dalam peranti pembelajaran mudah alih secara
dalam talian dan luar talian. Senario ini amat menggalakkan bagi pembelajaran sepanjang hayat di mana pembelajaran berterusan dapat
dilaksanakan dalam pelbagai konteks dan membolehkan di mana-mana sahaja dan bila-bila masa (Norazah et al., 2017). Oleh itu, dengan
pendekatan heutagogi pelajar mempunyai autonomi dalam menentukan kaedah pembelajaran yang sesuai dengan tahap pengetahuan dan
kemahiran mereka di samping membentuk amalan pembelajaran yang terbaik.

8.0 KESIMPULAN

Keberkesanan m-pembelajaran dalam kalangan pelajar pendidikan sepanjang hayat banyak membantu mereka dalam kekangan-kekangan
seperti masa, tempat dan pendekatan pembelajaran. Hasil dapatan kajian ini memerlukan perhatian positif dan penyelidikan selanjutnya
untuk membantu kebolehcapaian dalam pendidikan di masa akan datang. Selain itu, selaras dengan hasrat UNESCO di mana pendidikan
sepanjang hayat sebagai salah satu aspek utama dalam mencapai kelestarian pembangunan dunia dan berkualiti serta inklusif sesuai dengan
slogannya iaitu “Education for All”.

Rujukan

Ally, M. & Prieto-Blázquez, J. (2014). What is the future of mobile learning in education? Mobile Learning Applications in Higher Education [Special Section],11 (1),
142-151. doi http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v11i1.2033 [25 Ogos 2018].

Amin Embi. (2016). Pemikiran dan Reka Bentuk Semula Pengajaran dan Pembelajaran Abad Ke-21. Bangi: Penerbit UKM.
Amin Embi & Norazah Nordin. (2013). Mobile learning: Malaysian Initiatives And Research Findings. Malaysia: Centre for Academic Advancement, Universiti

Kebangsaan Malaysia.
Annan, N. K., Ofori-Dwumfuo G. O., & Falch,. M. 2012. Mobile Learning Platform: A Case Study of Introducing M-Learning in Tertiary Education. Journal on

Computing (JoC), 2(1): 23-28.
Bangura, A.K. (2005). ‘Ubuntugogy: an African Educational Paradigm That Transcends Pedagogy, Andragogy, Ergonagy And Heutagogy’, Journal of Third World

Studies, 22(2), 13-53.
Baran, E. (2014). A Review of Research on Mobile Learning in Teacher Education. Educational Technology & Society, 17 (4): 17–32.
Blaschke, L. M. 2018. Self-determined Learning (Heutagogy) and Digital Media Creating Integrated Educational Environments for Developing Lifelong Learning

Skills. Dlm. Kergel D., Heidkamp B., Telléus P., Rachwal T., Nowakowski S. (pnyt.). The Digital Turn in Higher Education, 129-140. Switzerland:
Springer.
Blaschke, L.M. (2012). Heutagogy and Lifelong Learning: A Review Of Heutagogical Practice And Self-Determined Learning. International Review of Research in
Open and Distance Learning, 13(1): 56-71.
Blaschke, L. M. (2014). Using Social Media To Engage And Develop Online Learners In Self-Determined Learning. Research in Learning Technology.
http://www.tandfonline.com /doi/full/10.3402/rlt. v22.21635. [15 September 2018].
Blaschke, L. M., & Hase, S. (2015). Heutagogy, Technology, And Lifelong Learning For Professional And Part-Time Learners. Dlm. Dailey-Hebert A., Dennis K.
(pnyt.). Transformative Perspectives And Processes In Higher Education, 75-94. Switzerland: Springer International Publishing.
Bollen, L., Eimler, S. C., Jansen, M., & Engler, J. (2012). Enabling and Evaluating Mobile Learning Scenarios With Multiple Input Channels. Dlm. Herskovic V.,
Hoppe H.U., Jansen M., Ziegler J. (pnytg.) Collaboration and Technology. CRIWG 2012. Lecture Notes in Computer Science, 161-175. Berlin: Springer.
Boyer, S. L., Edmondson, D. R., Artis, A. B., & Fleming, D. (2014). Self-Directed Learning: A Tool For Lifelong Learning. Journal of Marketing Education, 36(1):
20-32.
Canning, N. & Callan, S. (2010). Heutagogy: Spirals Of Reflection To Empower Learners In Higher Education. Reflective Practice, 11(1), 71-82.

61 Nurul Aisyah Kamrozzaman, Jamaludin Badusah & Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad/ Sains Humanika 11:3 (2019) 53-61

Doneva, R., Nikolaj, K., & Totkov, G. Towards Mobile University Campuses. International Conference on Computer Systems and Technologies
(CompSysTech’2006). Diakses http://ecet.ecs.ru.acad.bg/cst06/Docs/cp/sIV/IV.3.pdf [20 September 2018].

Fairose Shamsudin, Jamaludin Badusah, Mohd Amin. (2017). Penggunaan M – Pembelajaran: Satu Inovasi Dalam Pembelajaran Bahasa Melayu, Prosiding
Pendidikan Transdisiplin 2017, hlmn. 719–726.

Georgiev, T., Georgieva, E., & Smrikarov, A. (2004). M-learning-a New Stage of Е-Learning. International Conference On Computer Systems And Technologies-
CompSysTech, 1-5.

Hase, S. (2016). Self-Determined Learning (Heutagogy): Where Have We Come Since 2000? Southern Institute of Technology Journal of Applied Research (SITJAR)
https://www.sit.ac.nz/SITJAR#3101196-special-edition-heutagogy-or-self determined-learning [5 Julai 2018]

Hase, S. & Kenyon, C. (2007). Heutagogy: A child of complexity theory. Complicity: An International Journal of Complexity and Education, 4(1): 111-119.
Hase, S. and Kenyon, C. (2013). Self- Determined Learning: Heutagogy in action. London: Bloomsbury.
Hase, S., & Kenyon, C. (2000). From andragogy to heutagogy. UltiBase Articles. http://ultibase.rmit.edu.au/Articles/dec00/hase2.htm [3 Ogos 2018].
Hase, S. and Kenyon, C. (2003). ‘Heutagogy and Developing Capable People And Capable Workplaces: Strategies For Dealing With Complexity’, Proceedings of The

Changing Face of Work and Learning conference, Alberta, 25-27 September.
John, S., & Liam, M. (2018). Students’ Perceptions of The Learner Attributes Required For (And Resulting From) Heutagogical Learning. Journal of Learning

Development in Higher Education, 14, 1-12.
Jou, M., Lin, Y. T., & Tsai, H. C. (2016). Mobile APP for Motivation To Learning: An Engineering Case. Interactive Learning Environments, 24(8), 2048-2057.
Kementerian Pendidikan Tinggi. (2011). Blueprint Enculturation of Lifelong Learning for Malaysia 2011-2020. Univision Press: Selangor
López, F. A., Rodríguez-Fórtiz, M. J., Rodríguez-Almendros, M. L., & Martínez-Segura, M.J. (2013). Mobile Learning Technology Based on Ios Devices To Support

Students With Special Education Needs. Computers & Education, 61, 77-90.
Mistirine Radin & M. Al-Muz-zammil Yasin. (2018). Perlaksanaan Pendidikan Abad Ke-21 di Malaysia: Satu Tinjauan Awal. Sains Humanika, 10 (3-2), 1–6
Narayanan, Y. And Herrington, J. (2014). Towards A Theoretical Mobile Heutagogy Framework. In: ASCILITE 2014: Rhetoric and Reality, Dunedin, New Zealand,

23 -26 November. http://researchrepository.murdoch.edu.au/id/eprint/26680/ [5 Oktober 2018].
Norazah Nordin, Amin Embi, Helmi Norman, Ebrahim Panah. (2017). A Historical Review Of Mobile Learning Research In Malaysia And Its Implications For

Malaysia And The Asia-Pacific Region. Dlm. Murphy A., Farley H., Dyson L., Jones H. (pnyt.) Mobile learning in higher education in the Asia-Pacific
region, hlm. 137-150. Singapore: Springer.
Ruiz, J. G., Mintzer, M. J., & Leipzig, R. M. (2006). The Impact of E-Learning in Medical Education. Academic Medicine, 81(3), 207-212.
Sabitha Merican. (2005). Kaedah Penyelidikan Sains Sosial. Malaysia: Pearson Prentice Hall.
Singh, K., Drouin, K., Newmark, L. P., Filkins, M., Silvers, E., Bain, P. A., Zulman, D. M., Lee, J. H., Rozenblum, R., Pabo, E., Landman, A., Klinger, E. V., …
Bates, D. W. (2016). Patient-Facing Mobile Apps to Treat High-Need, High-Cost Populations: A Scoping Review. JMIR mHealth and uHealth, 4(4), e136.
doi:10.2196/mhealth.6445.
Shippee, M., & Keengwe, J. (2014). Mlearning: Anytime, Anywhere Learning Transcending the Boundaries of the Educational Box. Education and Information
Technologies, 19(1), 103-113.
Stoszkowski, J. R., & McCarthy, L. (2018). Students’ Perceptions Of The Learner Attributes Required For (And Resulting From) Heutagogical Learning. Journal of
Learning Development in Higher Education, 14, 1-14
Traxler, J. (2005). Defining Mobile Learning. IADIS International Conference Mobile Learning, 261-266.
Van, L., Alexander J.A.M.V., Jan, A.G.M., Van, D., Jos, D. H. (2017). The Relation Between 21st-Century Skills And Digital Skills: A Systematic Literature Review.
Computers in Human Behavior, 72: 577-588.
Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, F. D., & Davis, G. B. 2003. User Acceptance Of Information Technology: Towards A Unified View. MIS Quarterly, 27(3): 425–
478.
World Bank. (2018). Learning to Realize Education’s Promise. Washington: The World Bank.
Yang, J., Schneller, C., & Roche, S. (2015). The Role of Higher Education in Promoting Lifelong Learning. Germany: UNESCO.
Yeap, J. A., Ramayah, T., & Soto-Acosta, P. (2016). Factors propelling the adoption of m-learning among students in higher education. Electronic Markets, 26(4),
323-338.
Yoruzu, R. 2017. Lifelong learning in transformation: Promising practices in Southeast Asia. Germany: UNESCO.

Jurnal Pendidikan Malaysia 43(1)(2018): 1-9
doI: http://dx.doi.org/10.17576/JPEN-2018-43.01-01

Penggunaan Strategi Pembelajaran Koperatif untuk Meningkatkan
Tahap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Pelajar

(The Use of Cooperative Learning Strategies to Improve Students’ Higher Order Thinking Skills)

Azieyana Aziz* & Christina Andin

Abstrak

Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti keberkesanan strategi pembelajaran koperatif bagi meningkatkan kemahiran
berfikir aras tinggi (KBAT) pelajar. Kajian dijalankan menggunakan kaedah eksperimen pengagihan rawak di tiga buah
sekolah menengah di daerah Keningau dan melibatkan seramai 62 orang pelajar tingkatan lima yang mengambil subjek
Ekonomi. Di setiap sekolah, pelajar dibahagikan kepada dua kumpulan yang terdiri daripada kumpulan kawalan yang
diajar menggunakan strategi pembelajaran konvensional dan kumpulan rawatan yang diajar menggunakan strategi
pembelajaran koperatif selama sembilan minggu. Markah kumpulan pelajar kemudian dianalisis menggunakan perisian
Statistical Package for Social Science for Windows Version 17.0 (SPSS). Perisian SPSS digunakan untuk mendapatkan
min keseluruhan markah kumpulan kawalan dan rawatan dalam ujian pra pasca, nilai ujian-t, signifikan serta min
persepsi pelajar mengenai keberkesanan strategi pembelajaran koperatif. Hasil daripada analisis data yang dilakukan
terhadap ujian pra-pasca kumpulan rawatan dan kawalan mendapati terdapat peningkatan tahap KBAT pelajar dalam
kumpulan rawatan dengan jumlah min markah 59.26 berbanding dengan kumpulan kawalan dengan jumlah min markah
50.45. Keadaan ini menunjukkan penggunaan strategi pembelajaran koperatif dalam pengajaran dan pembelajaran
dapat membantu meningkatkan KBAT pelajar. Proses interaksi yang berlaku melalui pembelajaran koperatif membantu
meningkatkan keupayaan pelajar menganalisis, memberikan idea baharu serta membuat hubung kait. Kajian ini memberi
implikasi penting untuk mengenal pasti alternatif yang boleh digunakan oleh guru untuk meningkatkan KBAT pelajar.

Kata kunci: Keberkesanan; kemahiran berfikir aras tinggi; pembelajaran konvensional; pembelajaran koperatif; strategi;
subjek Ekonomi

Abstract

This study was conducted to identify the effectiveness of cooperative learning strategies to improve the students’ higher
order thinking skills (HOTS). The study was conducted using a randomized distribution experiment method at three
secondary schools in Keningau district and involved 62 form five students who took the subject of Economics. In each
school, students are divided into two groups comprising control groups taught using conventional learning strategies and
treatment groups taught using nine weeks of cooperative learning strategies. Student group scores were then analyzed
using the Statistical Package for Social Science for Windows Version 17.0 (SPSS) software. SPSS software was used to
obtain the overall mean of control and treatment group score in pre-post test, t-test value, significant and mean of student
perceptions about the effectiveness of cooperative learning strategies. Final results shows that there was an increase in
the HOTS level in the treatment group with a mean score of 59.26 compared to the control group with a mean of 50.45.
This situation shows that the use of co-operative learning strategies in teaching and learning can help improve the
students’ understanding. The interaction process through cooperative learning helps to improve the ability of students
to analyze, provide new ideas and make connections. This study has important implications for identifying alternatives
that teachers can use to enhance the students’ HOTS.

Keywords: Effectiveness; higher order thinking skills; conventional learning; cooperative learning; strategy; Economic
subject

Pengenalan daripada pengetahuan yang diperoleh. Costa (1999) pula
mendefinisikan pemikiran sebagai proses penerimaan
Terdapat pelbagai takrifan mengenai kemahiran berfikir rangsangan luar oleh minda melalui deria yang diproses
aras tinggi (KBAT). Rugggiro (1988) menyatakan bahawa dan digunakan. Ramos, Dollipas dan Villamor (2013)
pemikiran merupakan mana-mana aktiviti mental yang mentakrifkan KBAT sebagai satu anjakan asas dalam
membantu membentuk atau menyelesaikan masalah, penilaian pembaharuan yang bertujuan untuk menggalakkan
membuat keputusan serta membentuk suatu makna baharu pelajar berfikir dan mengeluarkan pelajar dari pembelajaran

JPM artikel 1.indd 1 30/05/2018 3:04:34 PM

2 Jurnal Pendidikan Malaysia 43(1)

yang berbentuk hafalan. Bahagian Pembangunan pembelajaran koperatif dalam subjek Ekonomi berbanding
Kurikulum Malaysia (KPM 2014) pula mendefinisikan KBAT strategi konvensional. Eksperimen merupakan satu
sebagai keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, rancangan penyelidikan yang dijalankan untuk menentukan
kemahiran, dan nilai dalam membuat penaakulan dan kesan sesuatu olahan (Mohd. Majid 2005). Kaedah
refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, eksperimen merupakan reka bentuk kajian perbandingan
berinovasi dan berjaya mencipta sesuatu. Oleh itu, secara antara kumpulan yang paling baik (Chua 2006). Kaedah
ringkasnya, kemahiran berfikir boleh dirumuskan sebagai eksperimen dipilih kerana ia merupakan kaedah yang
aktiviti mengunakan minda untuk menyelesaikan sesuatu sesuai untuk membuat perbandingan perbezaan keputusan
masalah dan memerlukan penglibatan aktif daripada antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan selepas
pemikir. strategi pembelajaran koperatif digunakan.

KBAT merupakan kemahiran yang sangat penting dalam Populasi dan Sampel Kajian
pendidikan abad ke-21. Namun begitu, pengintegrasian
KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah Semua pelajar yang mengambil subjek ekonomi tingkatan
masih berada pada tahap yang rendah (Rosma et al. 2012). lima di daerah Keningau mewakili populasi kajian. Untuk
Antara faktor yang menyebabkan masalah ini berlaku mendapatkan sampel kajian, penyelidik menggunakan
ialah pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan teknik pensampelan rawak berkelompok. Pensampelan
secara konvensional dan tidak aktif (Ishak 2009; Harison rawak berkelompok merupakan teknik persampelan yang
2008; Rajendran 2001). Dalam kebanyakan situasi, guru mengambil sampel dengan menombori setiap kumpulan
hanya berfungsi sebagai pemberi maklumat dan pelajar dan memilih kumpulan mengikut nombor dan menjadikan
bertindak sebagai penerima maklumat (Rian & Kamisah kumpulan tersebut sebagai sampel kajian (Noraini 2010).
2012). Keadaan ini tidak menggalakkan interaksi dua Penggunaan teknik ini membuatkan penyelidik memilih
hala yang membantu kepada proses berfikir pelajar. tiga buah sekolah di daerah Keningau dan menjadikan
Proses pengajaran yang bersifat sehala ini menyebabkan semua pelajar yang mengambil subjek ekonomi seramai
pelajar hanya menghafal konsep sesuatu pembelajaran, 62 orang di tiga buah sekolah tersebut sebagai sampel
sehingga aspek berfikir diabaikan (Rian & Kamisah 2012). kajian. Di setiap sekolah, pelajar dibahagikan kepada dua
Sekiranya guru masih kekal dengan kaedah pengajaran kumpulan iaitu kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan
yang bersifat konvensional tanpa menggalakkan pelajar dan diuji menggunakan kaedah ujian pra-pasca. Kumpulan
berfikir mengenai konsep pembelajaran mereka, maka kawalan diajar menggunakan strategi pembelajaran
kemahiran berfikir pelajar akan kekal berada dalam tahap konvensional manakala kumpulan rawatan menggunakan
yang rendah. strategi pembelajaran koperatif selama sembilan minggu.
Markah ujian pra-pasca dianalisis menggunakan perisian
Untuk menggalakkan pelajar berfikir, guru seharusnya SPSS untuk mendapatkan min keseluruhan markah
menggunakan strategi pembelajaran aktif yang dapat kumpulan kawalan dan rawatan dalam ujian pra pasca,
membantu dalam meningkatkan pemikiran dan tindak nilai ujian-t, signifikan serta min persepsi pelajar mengenai
balas pelajar (Norasyikin & Nurul Hidayah 2008). Aktiviti keberkesanan strategi pembelajaran koperatif.
pembelajaran aktif seperti pembelajaran koperatif lebih
cenderung menarik minat pelajar sekaligus menjadikan Instrumen Kajian
proses pengajaran dan pembelajaran lebih bermakna
(Rafiza 2013). Pembelajaran koperatif ini membantu Instrumen kajian yang telah digunakan dalam kajian ini
perkembangan berfikir pelajar melalui perbincangan ialah ujian pra-pasca, borang senarai semak kaedah asas
dan interaksi secara aktif dan bermakna. Pembelajaran pemikiran, dan borang soal selidik.
yang lebih bermakna ini membantu dalam meningkatkan
kemahiran berfikir pelajar. Oleh itu, kajian ini dijalankan Ujian Pra-Pasca
untuk mengkaji keberkesanan penggunaan strategi
pembelajaran koperatif dalam meningkatkan KBAT pelajar. Instrumen kajian yang digunakan ialah ujian pra-pasca
Kajian dijalankan menggunakan Model Komponen yang mengandungi penilaian item KBAT. Soalan ujian
Kemahiran Berfikir Bahagian Pembangunan Kurikulum terbahagi kepada dua bahagian, iaitu bahagian objektif
(KPM 2014). Pemboleh ubah tidak bersandar dalam kajian (30 soalan) dan bahagian subjektif (tiga soalan) yang
ini ialah penggunaan strategi pembelajaran koperatif terdiri daripada lima topik utama dalam subjek Ekonomi
manakala pemboleh ubah bersandar ialah penguasaan yang mendapat skor kesukaran tertinggi daripada pelajar.
KBAT pelajar. Soalan ujian yang sama diberikan kepada kedua-dua
kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan mengikut aras
Metodologi tertinggi dalam Taksonomi Bloom iaitu aplikasi, analisis,
sisntesis dan mencipta. Ujian diberikan sebelum dan
REKA BENTUK KAJIAN selepas pelaksanaan strategi pembelajaran tradisional

Kaedah eksperimen pengagihan rawak melalui set ujian pra-
pasca digunakan untuk menilai kesan penggunaan strategi

JPM artikel 1.indd 2 30/05/2018 3:04:34 PM

Penggunaan Strategi Pembelajaran Koperatif 3

kepada kumpulan kawalan dan pelaksanaan strategi kepada tiga bahagian. Bahagian A merupakan bahagian
pembelajaran koperatif kepada kumpulan rawatan. Jadual demografi, bahagian B pula menguji tahap pelaksanaan
Spesifikasi Ujian (JSU) mengikut model pembinaan item KBAT di dalam bilik darjah pelajar, manakala bahagian
KPM digunakan dalam pembinaan item ujian. Julat markah C menguji persepsi pelajar mengenai keberkesanan
bagi penentuan tahap penguasaan kemahiran berfikir juga pembelajaran koperatif dalam mengintegrasikan KBAT.
dibuat berdasarkan pemarkahan julat markah KPM terkini
pada tahun 2016 seperti berikut: Perbezaan Penguasaan Kbat Antara Kumpulan
Kawalan (Strategi Pembelajaran Koperatif)
JADUAL 1. Julat markah
dan Kumpulan Rawatan (Strategi Pembelajaran
Julat Markah Tahap Penguasaan Pelajar Konvensional)

90-100 A+ Cemerlang Tertinggi Tahap KBAT pelajar selepas penggunaan strategi
pembelajaran konvensional ke atas kumpulan kawalan
80-89 A Cemerlang Tinggi dan penggunaan strategi pembelajaran koperatif ke atas
kumpulan rawatan diperolehi.
70-79 A- Cemerlang
Terdapat empat persoalan yang dihuraikan iaitu:
65-69 B+ Kepujian Tertinggi

60-64 B Kepujian Tinggi

55-59 C+ Kepujian Atas

50-54 C Kepujian Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara
skor keputusan ujian pra dan pasca dalam kumpulan
45-49 D Lulus Atas kawalan?

40-44 E Lulus Tidak terdapat perbezaan min yang signifikan antara skor
keputusan ujian pra dan pasca dalam kumpulan kawalan.
0-39 G Gagal (Lemah) Jadual 2 menunjukkan analisis ujian-t untuk kumpulan
kawalan. Nilai ujian-t ialah -1.16 dan signifikan dua hala,
Borang Cerapan Berstruktur p = 0.25 lebih besar daripada 0.05 (p > 0.05). Analisis
ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan
Keberkesanan penggunaan modul pengajaran koperatif untuk skor min markah pra dan pasca untuk kumpulan
dikenal pasti dalam meningkatkan KBAT pelajar, penyelidik kawalan.
juga menggunakan borang cerapan berstruktur berdasarkan
senarai semak tujuh kaedah asas pemikiran (Klimoviene JADUAL 2.Analisis ujian-t kumpulan kawalan
et al. 2006) iaitu:
Markah Markah Beza t Signifikan
1. Keupayaan mengenal pasti dan menyatakan sesuatu Pra Pasca Min Dua Hala
isu secara jelas, logik dan tepat. (%)
(p)
2. Keupayaan menyoal soalan yang berkaitan.
3. Keupayaan untuk membentuk pendapat dan hujah Kumpulan 49.93 50.45 0.52 -1.16 0.25
Kawalan
sendiri.
4. Keupayaan membuat rumusan dan mengemukakan Berdasarkan kepada analisis data yang dibuat
mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan
pendapat. antara skor pencapaian ujian pra dan pasca bagi kumpulan
5. Keupayaan menganalisis, mensintesis dan membuat kawalan. Kajian menunjukkan nilai min bagi ujian pra
untuk kumpulan kawalan ialah 49.93, manakala nilai
keputusan. ujian pasca pula adalah sebanyak 50.45. Nilai perbezaan
6. Keupayaan membuat kritikan dan mengintegrasi min hanya mencatatkan 0.52. Nilai ujian-t ialah -1.16
dan signifikan dua hala ialah p = 0.25. Nilai signifikan
perspektif yang berbeza. dua hala p = 0.25 adalah lebih besar daripada 0.05 (p >
7. Keupayaan menggunakan bahasa yang jelas. 0.05) menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara skor pencapaian ujian pra dan pasca bagi
Borang Soal Selidik kumpulan kawalan.

Pengedaran borang soal selidik juga digunakan untuk Data ini menunjukkan terdapat peningkatan dalam
mendapatkan data mengenai keberkesanan strategi ujian pasca walaupun menggunakan kaedah konvensional.
pembelajaran koperatif untuk meningkatkan KBAT pelajar Namun begitu, peningkatan yang berlaku hanya mencatatkan
untuk mengukuhkan dapatan kajian penyelidik mengenai peningkatan yang sedikit iaitu 0.52. Walaupun pengajaran
keberkesanan strategi pembelajaran koperatif dalam dilaksanakan secara konvensional, peningkatan markah
meningkatkan KBAT pelajar. Borang soal selidik diambil pelajar boleh berlaku disebabkan oleh proses pembelajaran
dan diubah suai daripada kajian yang dijalankan oleh
Abdul Halim dan Mohini (2007). Sebelum kajian sebenar
dilaksanakan, kajian rintis telah dijalankan di sebuah
sekolah di daerah Penampang dengan nilai Cronbach’s
Alpha sebanyak 0.786. Borang soal selidik pelajar terbahagi

JPM artikel 1.indd 3 30/05/2018 3:04:35 PM

4 Jurnal Pendidikan Malaysia 43(1)

semula yang dilaksanakan sama ada secara konvensional ujian pra. Perbezaan min ujian pra kumpulan kawalan-
mahupun pembelajaran koperatif. Hal ini kerana pelajar rawatan ialah 0.26, nilai ujian t -0.137 dan signifikan dua
dapat mengukuhkan pengetahuan mereka ketika proses hala 0.89.
pembelajaran dilaksanakan. Keadaan ini sedikit sebanyak
akan mendorong pengukuhan pengetahuan dalam kalangan JADUAL 4. Analisis ujian-t pra kawalan-rawatan
pelajar. Namun begitu, pengukuhan pengetahuan masih
belum mencukupi untuk mengembangkan kemahiran Markah Markah Beza t Signifikan
berfikir pelajar. Memandangkan soalan ujian pra-pasca
terdiri daripada item KBAT, maka peningkatan skor min Kumpulan Kumpulan Min Dua Hala
markah hanya sedikit walaupun pengukuhan pengetahuan
telah diberikan kepada pelajar. Kawalan Rawatan (%) (p)

Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara skor Pra kawalan- 49.94 49.68 0.26 0.137 0.89
keputusan ujian pra dan pasca kumpulan rawatan? rawatan

Tidak terdapat perbezaan min yang signifikan antara skor Hasil dapatan kajian mendapati bahawa nilai min
keputusan ujian pra dan pasca kumpulan rawatan. Jadual ujian pra bagi bagi kumpulan kawalan ialah 49.94%
3menunjukkan analisis ujian-t kumpulan rawatan. Nilai dan kumpulan rawatan adalah 49.68%. Perbezaan min
ujian-t ialah -9.36 dan signifikan dua hala, p = 0.00 lebih bagi kedua-dua kumpulan hanyalah sebanyak 0.26%.
kecil daripada 0.05 (p < 0.05). Ini menunjukkan bahawa Manakala, nilai kiraan t yang diperoleh ialah 0.137 dan
terdapat perbezaan signifikan untuk skor min markah pra nilai signifikan dua hala ialah p = 0.89. Nilai signifikan dua
dan pasca untuk kumpulan kawalan. hala p = 0.89 adalah lebih besar daripada 0.05 (p > 0.05)
dan ini bermakna tidak terdapat perbezaan yang signifikan
JADUAL 3. Analisis ujian-t kumpulan rawatan antara keputusan ujian pra bagi kedua-dua kumpulan.
Keputusan ini menunjukkan bahawa sampel kajian yang
Markah Markah Beza t Signifikan digunakan dalam kajian ini mempunyai tahap pencapaian
Pra Pasca Min Dua Hala yang setara bagi kedua-dua kumpulan, iaitu kumpulan
(%) kawalan dan rawatan. Hal ini kerana, responden kajian
(p) berada pada kelas yang sama, iaitu tahap keputusan yang
hampir sama setelah disusun ketika ujian dalam tingkatan
Kumpulan 49.68 59.26 9.58 -9.36 0.00 tiga. Oleh itu, tidak terdapat perbezaan yang signifikan
Rawatan dari segi keputusan ujian pra antara kumpulan kawalan
dan kumpulan rawatan.
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara skor
pencapaian ujian pra dan pasca bagi kumpulan rawatan. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara skor
Kajian menunjukkan nilai min bagi ujian pra ialah 49.68, keputusan ujian pasca antara kumpulan kawalan dan
manakala nilai min ujian pasca adalah sebanyak 59.26. kumpulan rawatan?
Nilai perbezaan min ialah 9.58. Nilai ujian-t ialah -9.36
dan signifikan dua hala ialah p = 0.00. Nilai signifikan Tidak terdapat perbezaan min yang signifikan antara skor
dua hala p = 0.00 adalah lebih kecil daripada 0.05 (p < keputusan ujian pasca antara kumpulan kawalan dan
0.05) dan ini bermakna terdapat perbezaan yang signifikan kumpulan rawatan. Jadual 5 menunjukkan perbezaan min
antara skor pencapaian ujian pra dan pasca bagi kumpulan antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan untuk
rawatan. Julat perbezaan min antara ujian pasca dan pra ujian pasca. Perbezaan min ujian pasca kumpulan kawalan-
menunjukkan berlakunya peningkatan penguasaan KBAT rawatan ialah 8.81, nilai ujian t -4.827 dan signifikan dua
yang lebih pada ujian pasca iaitu setelah pengaplikasian hala 0.00.
pengajaran dengan menggunakan modul pengajaran
koperatif berbanding pengajaran secara konvensional. Ini JADUAL 5. Analisis ujian-t pasca kawalan-rawatan
menunjukkan bahawa pengajaran menggunakan strategi
pembelajaran koperatif berjaya meningkatkan penguasaan Markah Markah Beza t Signifikan
KBAT pelajar.
Kumpulan Kumpulan Min Dua Hala
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara skor
keputusan ujian pra antara kumpulan kawalan dan Kawalan Rawatan (%) (p)
kumpulan rawatan?
Pra kawalan- 50.45 59.26 8.81 -4.827 0.00
Tidak terdapat perbezaan min yang signifikan antara rawatan
skor keputusan ujian pra antara kumpulan kawalan dan
kumpulan rawatan. Jadual 4 menunjukkan perbezaan min Hasil kajian mendapati bahawa nilai min ujian pasca
antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan untuk bagi bagi kumpulan kawalan adalah 50.45% dan kumpulan
rawatan adalah 59.26%. Perbezaan min bagi kedua-dua
kumpulan ialah sebanyak 8.81%. Nilai kiraan t yang

JPM artikel 1.indd 4 30/05/2018 3:04:35 PM

Penggunaan Strategi Pembelajaran Koperatif 5

diperoleh ialah -4.827 dan nilai signifikan dua hala ialah p kerana, penyelidik mendapati proses pengajaran dan
= 0.00. Nilai signifikan dua hala p = 0.00 adalah lebih kecil pembelajaran hanya berjalan dengan keadaan pelajar
daripada 0.05 (p < 0.05) bermakna terdapat perbezaan yang menjadi penerima maklumat tanpa cuba berfikir dengan
signifikan antara keputusan ujian pasca bagi kumpulan lebih mendalam mengenai topik yang dipelajari. Pelajar
kawalan dan kumpulan rawatan. kurang berkomunikasi dengan rakan untuk melaksanakan
perbincangan menyebabkan pelajar kurang mampu
Kumpulan rawatan mencatatkan nilai min yang membuat analisis, rumusan mahupun membentuk pendapat
lebih tinggi berbanding kumpulan kawalan bagi ujian dan hujah sendiri. Kebanyakan pelajar menjawab soalan
pasca. Keadaan ini menggambarkan bahawa penggunaan lisan yang diberikan guru dengan berpandukan bacaan
strategi pembelajaran koperatif dalam pengajaran guru daripada buku teks atau buku rujukan tanpa mengolah
berjaya meningkatkan penguasaan KBAT pelajar dengan maklumat mengikut pemahaman mereka sendiri.
lebih baik jika dibandingkan dengan penggunaan strategi
tradisional. Untuk kumpulan rawatan pula, nilai keseluruhan min
untuk kaedah asas pemikiran ialah sebanyak 3.5 yang
Hasil pemerhatian menggunakan senarai semak pula menunjukkan kecenderungan pada aras sederhana. Namun
mendapati, daripada tujuh kaedah asas pemikiran yang begitu, dapat dilihat bahawa item yang terkandung dalam
ditekankan dalam proses pengajaran dan pembelajaran senarai semak kaedah asas pemikiran yang terdiri daripada
oleh Klimoviene et al. (2006), pelajar daripada kumpulan keupayaan mengenal pasti dan menyatakan sesuatu isu
rawatan telah menggunakan empat asas pemikiran secara jelas, logik dan tepat, keupayaan menyoal soalan
sepanjang strategi pembelajaran koperatif dilaksanakan yang berkaitan, keupayaan untuk membentuk pendapat
iaitu keupayaan mengenal pasti dan menyatakan sesuatu dan hujah sendiri, keupayaan membuat rumusan dan
isu secara jelas, logik dan tepat, keupayaan menyoal soalan mengemukakan pendapat serta keupayaan mengggunakan
yang berkaitan, keupayaan untuk membentuk pendapat bahasa yang jelas mencatatkan nilai min melebihi empat
dan hujah sendiri, keupayaan membuat rumusan dan sekaligus menunjukkan bahawa pelajar dalam kumpulan
mengemukakan pendapat serta keupayaan mengggunakan rawatan yang mengikuti pembelajaran koperatif dapat
bahasa yang jelas. Kemahiran-kemahiran ini diintegrasikan mengembangkan tahap pemikiran mereka.
dalam aktiviti pembelajaran koperatif dan telah digunakan
oleh pelajar semasa proses pembelajaran dalam kumpulan. Hasil pemerhatian ini menunjukkan bahawa strategi
Jadual 6 menunjukkan nilai min untuk setiap item yang pembelajaran koperatif memberikan ruang kepada pelajar
dijadikan sebagai senarai semak kaedah asas pemikiran untuk mengembangkan kemahiran berfikir mereka
bagi kumpulan kawalan dan rawatan. berbanding strategi pembelajaran konvensional yang hanya
menjadikan pelajar sebagai penerima maklumat sehingga
Berdasarkan Jadual 6, dapat dilihat bahawa hampir pelajar tidak berusaha menggunakan kemahiran berfikir
keseluruhan item yang terkandung dalam senarai mereka untuk menyelesaikan masalah dalam pembelajaran
semak kaedah asas pemikiran untuk kumpulan kawalan yang dilaksanakan. Strategi pembelajaran koperatif ini
mencatatatkan nilai min di bawah 2.33 menunjukkan secara tidak langsung membantu dalam meningkatkan
kcenderungan penggunaan asas pemikiran yang rendah. penguasaan KBAT pelajar dalam proses pengajaran dan
Bahkan, jumlah keseluruhan min ialah 2.25 yang turut pembelajaran.
mencatatkan kecenderungan yang rendah. Hal ini

JADUAL 6. Nilai min item kaedah asas pemikiran kumpulan kawalan dan rawatan

Bil             Item Jumlah Min Jumlah Min

Kumpulan Kumpulan

1. Keupayaan mengenal pasti dan menyatakan sesuatu isu secara jelas Kawalan Rawatan
2. Keupayaan mengenal pasti dan menyatakan sesuatu isu secara logik
3. Keupayaan mengenal pasti dan menyatakan sesuatu isu secara tepat 2.4 (Sederhana) 4.2 (Tinggi)
4. Keupayaan menyoal soalan yang berkaitan 2.4 (Sederhana) 4.4 (Tinggi)
5. Keupayaan untuk membentuk pendapat dan hujah sendiri 2.6 (Sederhana) 4.2 (Tinggi)
6. Keupayaan membuat rumusan dan mengemukakan pendapat 2.4 (Sederhana) 4.6 (Tinggi)
7. Keupayaan menganalisis 2.0 (Rendah) 4.2 (Tinggi)
8. Keupayaan mensistesis 2.4 (Sederhana) 4.6 (Tinggi)
9. Keupayaan membuat keputusan 2.0 (Rendah) 2.8 (Sederhana)
10. Keupayaan membuat kritikan 2.0 (Rendah) 2.0 (Rendah)
11. Keupayaan mengintegrasi perspektif yang berbeza 2.2 (Rendah) 2.4 (Sederhana)
12. Keupayaan menggunakan bahasa yang jelas 2.0 (Rendah) 2.0 (Rendah)
2.0 (Rendah) 2.0 (Rendah)
    Jumlah Min Keseluruhan 2.6 (Sederhana) 4.6 (Tinggi)

2.25 (Rendah) 3.5 (sederhana)

JPM artikel 1.indd 5 30/05/2018 3:04:35 PM

6 Jurnal Pendidikan Malaysia 43(1)

Persepsi Pelajar Terhadap Keberkesanan Strategi mengenai persepsi pelajar terhadap keberkesanan
Pembelajaran Koperatif dan Konvensional untuk strategi pembelajaran koperatif dan konvensional untuk
meningkatkan KBAT pelajar. Jadual 7 menunjukkan bahawa
Meningkatkan Kbat Pelajar data ringkasan min sebelum dan selepas pelaksanaan
strategi pembelajaran konvensional dan koperatif diberikan
Data yang diperoleh daripada borang soal selidik kepada mereka.
pelajar yang dianalisis menggunakan perisian SPSS

JADUAL 7. Ringkasan jumlah min persepsi pelajar

     Item Nilai Min

Kumpulan Kawalan Kumpulan Rawatan
(Strategi konvensional) (Strategi koperatif)

Sebelum Selepas Sebelum Selepas

Kemahiran mencirikan topik 2.52 3.06 2.51 4.00
4.32
Kemahiran memahami topik 2.83 2.90 2.94 4.22
4.00
Kemahiran membanding dan membeza 2.00 2.32 2.19 4.00
3.74
Kemahiran mengumpul dan mengelaskan 1.48 2.19 1.97 4.23
4.10
Kemahiran membuat analisis situasi 1.42 2.10 1.93 4.00
3.45
Kemahiran membuat penilaian sesuatu situasi 1.52 2.10 1.90 3.39
3.35
Kemahiran membuat kesimpulan pembelajaran 2.32 2.74 2.42 3.45
3.86
Kemahiran memberikan idea baru 1.52 2.06 1.98 Tinggi

Kemahiran menghubungkait situasi 1.55 2.13 1.90

Kemahiran membuat inferens mengenai suatu masalah yang berlaku 1.42 1.97 1.65

Kemahiran meramal kesan daripada suatu situasi 1.35 2.00 1.51

Kemahiran membuat sintesis kesan daripada suatu situasi 1.39 2.19 1.51

Kemahiran menyelesaikan masalah 1.93 2.32 2.16

Nilai min keseluruhan 1.83 2.11 2.04

   Analisis Tahap Kecenderungan Skor Min Rendah Rendah Rendah

Tahap kecenderungan mengikut skor min Landel rawatan pula, selepas pelaksanaan strategi pembelajaran
(1997) digunakan untuk menganalisis nilai min bagi koperatif diberikan, persepsi pelajar terhadap tahap KBAT
mengenal pasti persepsi pelajar terhadap keberkesanan mereka didapati meningkat daripada tahap rendah kepada
strategi pembelajaran koperatif untuk meningkatkan KBAT tahap tinggi iaitu 3.86.
pelajar.
Analisis tahap kecenderungan mengikut skor min
JADUAL 8. Tahap kecenderungan mengikut skor min ini menunjukkan pelajar mempunyai persepsi bahawa
strategi pembelajaran koperatif adalah berkesan untuk
Skor Min Tahap Kecenderungan meningkatkan KBAT pelajar iaitu dari skor min 2.04 (tahap
kecenderungan rendah) kepada 3.86 (tahap kecenderungan
1.00 – 2.33 Rendah tinggi). Berbeza dengan penggunaan strategi pembelajaran
konvensional, skor min menunjukkan persepsi pelajar
2.34 – 3.67 Sederhana terhadap penggunaan strategi pembelajaran konvensional
adalah tidak berkesan untuk meningkatkan KBAT pelajar.
3.68 – 5.00 Tinggi Hal ini kerana tahap kecenderungan min untuk kumpulan
kawalan kekal berada pada tahap kecenderungan yang
Sumber: Landel (1997) rendah, iaitu skor min 1.83 sebelum dan skor min 2.11
selepas eksperimen penggunaan strategi pembelajaran
Berdasarkan nilai min yang ditunjukkan dalam Jadual konvensional dilaksanakan.
7, persepsi pelajar mengenai tahap KBAT mereka sebelum
eksperimen dijalankan untuk kedua-dua kumpulan berada Perbincangan
pada tahap rendah iaitu kumpulan kawalan sebanyak 1.83
manakala kumpulan rawatan sebanyak 2.04. Selepas Kajian lepas yang menyokong dapatan kajian mengikut
eksperimen dilaksanakan, analisis nilai min mengikut dua objektif utama yang terdiri daripada perbezaan
tahap kecenderungan menunjukkan bahawa selepas penguasaan KBAT pelajar dan juga persepsi pelajar
pelaksanaan strategi pembelajaran konvensional, persepsi
pelajar terhadap tahap KBAT mereka masih berada pada
tahap yang rendah, iaitu nilai min 2.11. Untuk kumpulan

JPM artikel 1.indd 6 30/05/2018 3:04:35 PM

Penggunaan Strategi Pembelajaran Koperatif 7

terhadap keberkesanan strategi pembelajaran aktif dan hubungan positif antara pembelajaran koperatif dan
konvensional untuk meningkatkan KBAT dibincangkan. kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif. Pelajar yang
Terdapat peningkatan tahap penguasaan KBAT dalam menguasai kemahiran pembelajaran koperatif turut dapat
kumpulan rawatan dan juga peningkatan persepsi pelajar menguasai dan mengembangkan kemahiran berfikir dengan
terhadap keberkesanan strategi pembelajaran koperatif baik. Hal ini kerana pembelajaran koperatif memberi
untuk meningkatkan KBAT. Hasil dapatan ini memberi peluang kepada pelajar untuk belajar secara bebas selamat
analisis yang sama iaitu terdapat peningkatan KBAT dalam dan menghormati antara satu sama lain dalam kalangan
kumpulan rawatan. ahli kumpulan (Johnson & Johnson 2009). Keadaan ini
mendorong pelajar mengembangkan kemahiran berfikir
Peningkatan KBAT dalam kumpulan rawatan mereka melalui aktiviti pembelajaran yang dilaksanakan
menunjukkan penggunaan strategi pembelajaran secara berkumpulan.
koperatif membolehkan pelajar berupaya membentuk
pendapat dan hujah sendiri, membuat rumusan dan Thurston et al. (2009) juga menunjukkan bahawa
mengemukakan pendapat, menganalisis, mensintesis pelajar yang melalui transisi perubahan sekolah rendah ke
serta membuat keputusan dengan kerjasama daripada sekolah menengah melalui strategi pembelajaran koperatif
rakan kumpulan sepanjang proses pengajaran dan mempunyai peningkatan kemahiran dalam memberikan
pembelajaran berlangsung. Ianya disokong oleh Phawani pendapat, memberi penerangan, membuat penilaian,
(2009) yang menunjukkan bahawa pembelajaran melalui membuat keputusan dan membuat kesimpulan. Melalui
kumpulan kecil membolehkan pelajar menganalisis dan pembelajaran koperatif, pelajar dapat mengembangkan lagi
mengembangkan sesuatu isu dengan lebih baik. Sekiranya pengetahuan mereka dengan membuat perkaitan dengan
pelajar menyelesaikan masalah secara individu, mereka sesuatu pengetahuan yang baru. Secara tidak langsung,
hanya akan memperolehi satu cara untuk menyelesaikan kemahiran berfikir pelajar dapat ditingkatkan melalui
masalah. Berbeza dengan pembelajaran melalui kumpulan, strategi pembelajaran koperatif.
pelajar akan mendapati terdapat pelbagai cara untuk
menyelesaikan sesuatu masalah atau projek hasil idea dan Kajian lepas menunjukkan bahawa pembelajaran
perbincangan rakan dalam kumpulan. Keadaan ini dapat koperatif dapat mewujudkan pembelajaran yang interaktif
dilihat apabila pelajar dalam kumpulan rawatan yang sekaligus menggalakkan interaksi dalam kalangan pelajar
menggunakan kaedah pembelajaran koperatif menunjukkan untuk menyelesaikan sesuatu masalah dengan lebih mudah
perkembangan KBAT yang baik dari segi peningkatan dalam melalui perkongsian pendapat yang diberikan. Apabila
membentuk pendapat dan hujah sendiri, membuat rumusan pelajar dapat menyelesaikan sesuatu masalah dengan lebih
dan mengemukakan pendapat, menganalisis, mensintesis mudah, secara tidak langsung ia dapat membantu pelajar
serta membuat keputusan yang tidak mampu dilaksanakan menganalisis dan mengembangkan sesuatu isu dengan
oleh pelajar dalam kumpulan kawalan yang menggunakan lebih baik. Oleh yang demikian, pembelajaran koperatif
strategi pembelajaran konvensional. ini merupakan salah satu bentuk pengajaran yang sesuai
untuk mengintegrasikan KBAT dalam pengajaran dan
Hal ini turut dipersetujui oleh Brown (2007) yang pembelajaran.
menyatakan bahawa pembelajaran secara koperatif dapat
mengembangkan pemikiran pelajar melalui analisis Kesimpulan
cara pemikiran rakan-rakan dalam kumpulan mereka.
Pelajar yang berpeluang belajar secara berkumpulan dan Kemahiran berfikir aras tinggi merupakan kemahiran yang
bekerjasama akan menjadi lebih efisien dalam melaksanakan sangat penting untuk membolehkan pelajar menguasai
tugasan dan sentiasa bersikap positif dalam lingkungan topik pembelajaran dengan lebih bermakna. Namun begitu,
persekitaran mereka. Melalui pembelajaran koperatif, penggunaan strategi pembelajaran bersifat konvensional
pelajar dapat mengembangkan kemahiran membuat dan tidak aktif yang sering digunakan oleh pendidik
keputusan, mengambil inisiatif, dan menyelesaikan kurang mengembangkan kemahiran berfikir pelajar.
masalah. Semua keadaan ini telah diamalkan oleh pelajar Oleh yang demikian, sebagai usaha untuk meningkatkan
dalam kumpulan rawatan yang menggunakan pembelajaran KBAT pelajar, guru seharusnya beralih kepada strategi
koperatif. pembelajaran aktif. Antara strategi pembelajaran aktif
yang sesuai untuk mengintegrasikan KBAT pelajar ialah
Berbeza dengan kumpulan kawalan yang menggunakan pembelajaran koperatif. Hal ini kerana prinsip pembelajaran
strategi pembelajaran konvensional, pelajar dilihat lemah koperatif yang menggalakkan pelaksanaan aktiviti secara
dalam kemahiran memberikan sebab dan menyelesaikan berkumpulan memberi peluang untuk pelajar terlibat aktif
masalah. Dapatan ini disokong oleh Klimovieneet al. dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
(2006) yang menunjukkan bahawa pembelajaran yang
dilaksanakan secara pasif akan menyebabkan pemikiran Penglibatan aktif pelajar melalui perbincangan dalam
kritis pelajar kurang berkembang sehingga pelajar lemah kumpulan dapat membantu meningkatkan keupayaan
dalam kemahiran memberikan sebab dan menyelesaikan pelajar untuk membentuk pendapat dan hujah sendiri,
masalah. Untuk menerapkan kemahiran berfikir dalam membuat rumusan, mengemukakan pendapat, menganalisis,
pembelajaran pelajar, pengajaran seharusnya dilaksanakan mensintesis serta membuat keputusan. Pelaksanaan
secara aktif. Topping et al. (2011) menunjukkan wujud

JPM artikel 1.indd 7 30/05/2018 3:04:35 PM

8 Jurnal Pendidikan Malaysia 43(1)

pembelajaran koperatif dapat membantu mengembangkan Klimoviene, G., Urboniene, J. & Barzdziukinie, R. 2006.
kemahiran berfikir pelajar sekaligus meningkatkan tahap Developing critical thinking through cooperative learning.
penguasaan KBAT pelajar berbanding pembelajaran Studies About Languages, 6: 77-84.
konvensional yang bersifat pasif dan tidak aktif.
Landell, K. 1997. Management by menu. London: Wiley and
Terdapat dua implikasi penting untuk menambah Sons Inc.
baik amalan dalam pendidikan. Penggunaan strategi
pembelajaran koperatif dalam subjek ekonomi Mohd Hasril Amiruddin, Ismi Atiqah Ngadiran, Fatin Liyana
membolehkan pelajar mengasah pemikiran mereka Zainudin& Norhayati Ngadiman. 2016. Geografia Online
secara kreatif dan kritis dalam penyelesaian masalah hasil Malaysian Journal of Society and Space, 12 (3): 111-121.
daripada interaksi dua hala menggunakan pembelajaran
koperatif. Kajian ini juga penting bagi memberi kesedaran Mohd. Majid Konting. 2005. Kaedah Penyelidikan Pendidikan.
kepada para pendidik untuk mengubah strategi pengajaran Hulu Kelang: Dawama Sdn. Bhd.
konvensional kepada strategi pengajaran yang aktif untuk
meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran Noraini Idris. 2010. Penyelidikan dalam Pendidikan. Petaling
di samping meningkatkan KBAT para pelajar. Penyelidik Jayya: McGraw-Hill (Malaysia).
boleh mengkaji cabaran yang wujud untuk menintegrasikan
KBAT menggunakan strategi pembelajaran koperatif untuk Norasmah Othman, Nor Hafiza Othman, Poo Bee Tin, & Rahimah
mengembangkan kajian pada masa akan datang. Ismail. 2012. Impak globalisasi dan tingkah laku pemilihan
kerjaya keusahawanan dalam kalangan pelajaruniversiti.
RUJUKAN Prosiding PERKEM VII, Jilid 1 (2012), 435-445.

Abdul Halim Abdullah, & Mohini Mohamed. 2007. Penggunaan Norasyikin Mohd Zaid, dan Nurul hidayah Ariff. 2008.
kemahiran berfikir di kalangan pelajar dalam persekitaran Pengaplikasian pendekatan pembelajaran aktif dalam
perisian geometri interaktif. 1st International Malaysian kalangan pelajar tahun akhir Fakulti Pendidikan, Universiti
Educational Technology Convention, 2nd-5th November Teknologi Malaysia. Ijazah Sarjana Muda. Universiti
2007, Sofitel Palm Resort, Senai, Johor Bahru. Teknologi Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2014. Kemahiran Berfikir Nor Hasmaliza Hasan, & Zamri Mahamod. 2016. Persepsi guru
Aras Tinggi Aplikasi di Sekolah. Putrajaya: Bahagian Bahasa Melayu sekolah menengah terhadap kemahiran
Pembangunan Kurikulum. berfikir aras tinggi. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 6
(2): 78-90.
Berita Semasa, 4 September 2014. Punca Graduan universiti
menganggur di Malaysia? Phawani, V. 2009. Cooperative learning as a means to developing
students’ critical and creative thinking skills. Proceedings of
Bell, D. & Kahrhoff, J. 2006. Active Learning Handbook. the 2nd International Conference of Teaching and Learning
Missouri: Webster University. (ICTL 2009). INTI Unoversity College Malaysia.

Brown, D. 2007. Principles of Language Learning and Teaching. Rafiza Abdul Razak. 2013. Strategi pembelajaran aktif secara
5th Edition. New York: Pearson Longman. kolaboratif atas tallian dalam analisis novel Bahasa Melayu.
Jurnal Kurikulum dan Pengajaran Asia Pasifik, 1 (3): 34-
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan 46.
Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Bahagian
Pembangunan Kurikulum. Rajendran, N.S. 2001. Amalan berdaya fikir pengajaran
pengajaran pembelajaran Bahasa Melayu dalam bilik darjah.
Chiew, F.P. & Shashipriya Nadaraja. 2014. Pelaksanaan kemahiran Konvension Pendidikan Ke-10, Institut Bahasa Melayu
berfikir kreatif dan kritis dalam pengajaran dan pembelajaran Malaysia.
KOMSAS di sekolah menengah. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu 4(2): 10-24. Ramos, J. L., Dollipas, B. & Villamor, B. 2013. Higher order
thinking skills and academic performance in physics of
Chua Yan Piaw. 2006. Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Buku college students: A regression analysis. International
1. Petaling Jaya: McGraw-Hill (Malaysia). Journal of Innovative InterdisciplinaryResearch, 4.

Costa, A.L. 1999. Changing Your Curriculum Means Changing Rian Vebrianto& Kamisah Osman. 2012. Keberkesanan
Your Mind. Pacific Grove, CA: Midwest Publications. penggunaan pelbagai media pengajaran dalam meningkatkan
kemahiran proses sains dalam kalangan pelajar. Jurnal
Green, L. S., & Casale-Giannola, D. 2011. 40 Active Learning Pendidikan Malaysia, 37 (2): 1-11.
Strategies for the Inclusive Classroom, Grades K-5.
Thousand Oaks, CA: Sage Company. Rosma Osman, Ong, E.T., Shakinaz Desa, & Wong, K.T. 2012.
Tahap kemahiran berfikir dalam kalangan guru sekolah
Harison Bakar. 2008. Kesedaran guru-guru matematik tentang rendah. Jurnal Pendidikan Bitara UPSI, 5 (5).
standard pengajaran matematik. Tesis Sarjana Pendidikan.
Universiti Pendidikan Sultan Idris. Ruggiero, V. R. (1988). Teaching Thinking Across the Curriculum.
New York: Harper and Row.
Ishak Baba. 2009. Keberkesanan pengajaran dan pembelajaran
dan kaitannya terhadap prestasi akademik pelajar UTHM. Sarimah Kamrin, & Shaharom Nordin. 2008. Tahap penguasaan
Geran Jangka Pendek VOT 0486, Universiti Tun HusseinOnn kemahiran berfikir kritis pelajar sains tingkatan empat.
Malaysia. Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia, 13:
58-72.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. 2009. An Overview of Cooperative
Learning. Baltimore: Brookes Press. Swartz, R. J. & Parks, S. 1994. Infusingthe teaching of critical
and creative thinking into content instruction.New York:
Critical Thinking Press.

Topping, K. J., Thurston, A., Tolmie, A., Christie, D., Murray, P.
& Karagiannidou, E. 2011.Cooperative learning in science:

JPM artikel 1.indd 8 30/05/2018 3:04:35 PM

Penggunaan Strategi Pembelajaran Koperatif 9

Intervention in the secondary school. Research in Science Christina Andin
and Technological Education, 29 (1): 91-106. Fakulti Psikologi dan Pendidikan
Thurston, A., Topping, K. J., Tolmie, A., Christie, D., 88400, Jalan UMS,
Karagiannidou, E. & Murray, P. 2009. Cooperative Universiti Malaysia Sabah
learning in science: Follow up from primary to high school. Kota Kinabalu, Sabah, Malaysia.
International Journal of Science Education, 32 (4): 501- 013-7123012
522. [email protected]

Azieyana Aziz* *Pengarang untuk surat-menyurat; e-mel: azie_eyana@yahoo.
Fakulti Psikologi dan Pendidikan com
88400, Jalan UMS,
Universiti Malaysia Sabah Diserahkan: 04 Februari 2018
Kota Kinabalu, Sabah, Malaysia. Diterima: 28 Februari 2018
012-8660655
[email protected]

JPM artikel 1.indd 9 30/05/2018 3:04:35 PM

JPM artikel 1.indd 10 30/05/2018 3:04:35 PM

PEMBELAJARAN TERADUN (BLENDED LEARNING)
Pembelajaran teradun (blended learning) adalah amalan pengajaran yang menggabungkan mod
pengajaran bersemuka secara tradisional dengan mod teknologi atas talian berkaitan dengan
pengajaran dan pembelajaran.
Matlamatnya adalah untuk memaksimakan pemahaman tentang sesuatu prinsip, teori dan
pengatahuan. Pembelajaran blended adalah pendekatan yang berpusatkan pelajar yang mana
pelajar boleh mengawal sendiri kadar pembelajaran mereka dan mereka boleh menggunakan
pelbagai teknologi atas talian.

https://www.flicklearning.com/blog/70-20-10-rule-of-learning
Untuk mencapai status pembelajaran teradun di dalam iFolio, sesuatu kursus itu perlu memenuhi
syarat berikut:

1. Satu proforma kursus atau sinopsis kursus
2. Sekurang-kurangnya 7 bahan kuliah
3. Sekurang-kurangnya 3 tugas atau perbincangan
4. Sekurang-kurangnya 2 tugasan atau kuiz

Vol. 16. No.5 (1-12), ISSN: 1823-884x

KESAN KAEDAH FLIPPED CLASSROOM DENGAN TEKNIK PEER
INSTRUCTION TERHADAP KEMAHIRAN BERFIKIR KRITIS

(The Impact of Flipped Classroom Methods with Peer Instruction Technique
on Critical Thinking Skills)

M. Kaviza

ABSTRAK

Oleh kerana matlamat kurikulum sejarah adalah mengaplikasikan kemahiran berfikir kritis dalam
melahirkan murid-murid untuk bersaing pada peringkat global, maka tujuan kajian ini adalah
untuk mengkaji kesan kaedah Flipped Classroom dengan teknik Peer Instruction terhadap
kemahiran berfikir kritis. Kajian ini merupakan kajian eksperimen dengan rekabentuk Ujian Pra–
Ujian Pasca Kumpulan Kawalan Tidak Serupa yang melibatkan seramai 122 orang murid
Tingkatan Empat dari dua buah sekolah menengah harian. Instrumen kajian ini terdiri daripada
ujian Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Test yang diadaptasi yang telah disahkan oleh
pakar penilai serta mempunyai nilai ketekalan dalaman yang baik. Data kajian ini dianalisis
secara deskriptif dan inferensi iaitu ujian-t Sampel Tak Bersandar dan ujian-t Sampel
Berpasangan. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa kaedah Flipped Classroom dengan teknik
Peer Instruction berkesan secara signifikan terhadap kemahiran berfikir kritis. Implikasi kajian
ini telah mencadangkan kepada guru-guru Sejarah untuk menerapkan kaedah Flipped Classroom
dengan teknik Peer Instruction dalam proses pengajaran dan pembelajaran agar dapat
meningkatkan kematangan pemikiran murid seperti disarankan dalam kurikulum Sejarah.

Kata Kunci: Kaedah Flipped Classroom, teknik Peer Instruction, kemahiran berfikir kritis,
mata pelajaran Sejarah

ABSTRACT

As the goal of the history curriculum is to apply critical thinking skills in generating students to
compete globally, therefore, the aims of this study is to investigate the effect of Flipped
Classroom methods with Peer Instruction techniques on critical thinking skills. This is an
experimental study with non-equivalent pretest posttest control group design which involving a
total of 122 Form Four students from two daily secondary schools. This adapted Watson-Glaser
Critical Thinking Appraisal Test which has been verified by the expert and has good internal
consistency value is used as research instrument in this study. The data of this study was
analyzed descriptively and inferred such as Independent Sample t-test and Pair Sample t-test.
The findings of this study indicated that Flipped Classroom method with Peer Instruction
technique significantly impact on critical thinking skills. The implications of this study have

1

Vol. 16. No.5 (1-12), ISSN: 1823-884x

suggested to history teachers to implement this method in learning and teaching process in order
to enhance the maturity of student thinking as stated in history curriculum.

Keywords: Flipped Classroom methods, Peer Instruction techniques, critical thinking skills,
history subjects

PENGENALAN

Perkembangan pesat dalam sistem pendidikan Malaysia telah memfokuskan kepada
pembentukan budaya belajar yang luwes dan menekankan kepada kepentingan kemahiran abad
ke-21 dan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) (Kementerian Pendidikan Malaysia [KPM],
2013; Pusat Perkembangan Kurikulum [PPK], 2003; 2015). Justeru, sistem pendidikan sejarah
turut mengalami perubahan dari segi pendekatan dan kaedah pengajaran daripada tradisional
kepada terkini yang berteraskan teknologi yang berobjektif untuk meningkatkan dan
menggalakkan penyertaan aktif murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran sejarah (Haydn,
Arthur & Hunt, 2001; Lee, 2013; Mohamad Rossafri & Toh, 2010; Heinich Moleda, Russell &
Smaldino, 2002). Sehubungan dengan itu, kaedah Flipped Classroom dan teknik Peer
Instruction semakin berkembang pesat dalam proses pengajaran dan pembelajaran sejarah sejak
kebelakangan ini selaras dengan perkembangan pembelajaran sepanjang hayat dan pembelajaran
abad ke-21 yang menekankan kepelbagaiaan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang
menjurus kepada pemupukan kemahiran berfikir kritis, kemahiran kolaborasi, kemahiran
komunisasi, kemahiran berfikir kreatif dan sebagainya bagi memenuhi matlamat aspirasi negara
untuk membentuk murid-murid yang dapat bersaing pada peringkat global (KPM, 2013; PPK,
2003; 2015).

Adalah diakui bahawa isu-isu berkaitan dengan kemahiran berfikir dalam mata pelajaran
sejarah telah ditimbulkan sejak kebelakangan ini selaras dengan anjakan paradigma dalam
kurikulum sejarah yang menekankan kepada elemen kemahiran berfikir secara kritis secara
menyeluruh dalam kalangan murid (PPK, 2003; 2015). Sungguhpun begitu, penerapan dan
kesediaan kemahiran berfikir kritis oleh guru-guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran
sejarah adalah kurang (Rajendran, 2001; Nur Hawa Hanis Abdullah & Ghazali Darusalam, 2018).
Hal ini turut diakui oleh Irwan Fariza Sidik dan Shakila Dahalan, (2018) yang melaporkan
bahawa tahap kemahiran berfikir kritis dalam kalangan murid melalui aktiviti pembelajaran
sejarah berdasarkan Teori Ekologi Sistem Manusia dan Model Aspirasi berada pada tahap
sederhana. Justeru, kemahiran berfikir kritis adalah sangat penting dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sejarah kerana kandungan sejarah yang terdiri daripada konsep, fakta dan
maklumat yang padat yang memerlukan murid-murid mengoperasikan minda dan pemikiran
mereka untuk berfikir dengan lebih kritis bagi mencipta idea-idea baharu dan penyelesaian
terhadap suatu isu sejarah secara munasabah. Sungguhpun begitu, kaedah pengajaran yang
bersifat sehala dan menekankan teknik hafalan telah menjadikan murid tidak berminat dengan
mata pelajaran sejarah (Anuar Ahmad Siti Haishah Abd Rahman & Nur Atiqah T. Abdullah,
2009; Omardin Haji Ashaari & Yunus Muhammad, 1996) telah menimbulkan satu keperluan
kepada guru-guru untuk merancang kaedah pengajaran yang berteraskan kepada teknologi dan
memberi penekanan kepada aspek kemahiran berfikir kritis. Tidak dapat disangkal bahawa

2

Vol. 16. No.5 (1-12), ISSN: 1823-884x

kaedah Flipped Classroom semakin berkembang pesat dalam sistem pendidikan yang
memberikan impak positif kepada proses pembelajaran murid yang telah membuka ruang kepada
pengkaji dalam kajian ini untuk meneroka keberkesanan pelaksanaannya dengan kombinasi
teknik Peer Instruction dalam mata pelajaran sejarah yang masih belum diketahui lagi. Justeru,
kajian ini bertujuan untuk mengkaji kesan kaedah Flipped Classroom dengan teknik Peer
Instruction terhadap kemahiran berfikir kritis. Secara spesifiknya, soalan kajian ini ialah:

1. Adakah terdapat perbezaan min kemahiran berfikir kritis antara murid yang mengikuti
kaedah Flipped Classroom dengan teknik Peer Instruction dengan murid yang mengikuti
kaedah Flipped Classroom dalam ujian pra?

2. Adakah terdapat perbezaan min kemahiran berfikir kritis antara murid yang mengikuti
kaedah Flipped Classroom dengan teknik Peer Instruction dengan murid yang mengikuti
kaedah Flipped Classroom dalam ujian pasca?

3. Adakah terdapat perbezaan min kemahiran berfikir kritis antara ujian pra dan ujian pasca
bagi murid yang mengikuti kaedah Flipped Classroom dengan teknik Peer Instruction?

4. Adakah terdapat perbezaan min kemahiran berfikir kritis antara ujian pra dan ujian pasca
bagi murid yang mengikuti kaedah Flipped Classroom?

SOROTAN KAJIAN

Kaedah Flipped Classroom

Menurut Mohamad Amin dan Ebrahim Panah (2014) telah mendefinisikan kaedah Flipped
Classroom sebagai konsep pedagogi yang menggantikan piawaian kuliah dan format kelas yang
berpeluang untuk mengetahui konsep dan maklumat berdasarkan bahan-bahan pembelajaran
yang dibekalkan di luar kelas. Pada dasarnya, istilah Flipped Classroom dikenal pasti daripada
konsep kelas biasa yang menjadi tempat menyampaikan pelajaran melalui beberapa format
kuliah. Dalam persekitaran kelas biasa, murid diberikan tugasan kerja rumah untuk disiapkan di
luar waktu sekolah mengikut kelapangan masa murid tersebut dalam proses pembelajaran (Siti
Hajar Halili & Zamzami Zainuddin, 2015). Idea asas dalam kaedah Flipped Classroom ialah
penerimaan maklumat dan pengetahuan dilakukan di luar kelas secara akses kendiri dalam
bentuk tugasan kerja rumah, manakala masalah berkaitan dengan maklumat dan pengetahuan
diselesaikan melalui aktiviti kolaborasi dengan rakan-rakan di dalam kelas (Lage, Platt, Tregilia,
2000). Di samping itu, Gerstein, (2012) pula telah mendefinisikan kaedah Flipped Classroom
sebagai tempat untuk menyelesaikan masalah, memperolehi konsep baru dan menggalakkan
pembelajaran kolaboratif dalam kalangan murid dengan melibatkan gaya pembelajaran yang
menggabungkan penglibatan interaktif, pengajaran secara just-in-time, teknik Peer Instruction
dan penyepaduan kandungan maklumat. Tambahan pula, murid-murid perlu menguasai
pengetahuan dan maklumat yang dibekalkan melalui tontonan rakaman kuliah, podcast atau
bahan bacaan di luar kelas terlebih dahulu yang didapati berbeza dengan kaedah pengajaran
konvensional yang membolehkan murid hanya menguasai pengetahuan di dalam kelas
sepenuhnya (Baker, 2000; Milman, 2012).

3

Vol. 16. No.5 (1-12), ISSN: 1823-884x

Teknik Peer Instruction

Crouch dan Mazur (2001) telah memperkenalkan kaedah pengajaran konstruktivis yang dikenali
sebagai teknik Peer Instruction yang memfokuskan kepada aspek penglibatan interaktif (Mazur,
1997). Teknik Peer Instruction direka bentuk dengan tujuan bagi meningkatkan pembelajaran
kolaboratif yang dapat membantu murid untuk mengelakkan miskonsepsi terhadap bahan yang
diberikan dengan serta merta (Mazur, 1997). Teknik Peer Instruction merupakan pembelajaran
aktif yang membolehkan murid belajar secara terarah kendiri dan aktif di dalam kelas dengan
membincangkan jawapan dengan rakan-rakan lain (Mazur, 1997; Sullivan, 2009). Selain itu,
teknik Peer Instruction membolehkan murid menilai pemikiran mereka sendiri serta memberi
maklum balas terhadap pemahaman konsep-konsep teras dan menerangkan semula konsep-
konsep tersebut kepada rakan-rakan lain di dalam kelas (Crouch & Mazur, 2001; Van Den,
Admiral & Pilot, 2006; Burkholder, 2014). Matlamat utama penggunaan teknik Peer Instruction
ini adalah untuk menggalakkan interaksi murid di dalam kelas dengan menekankan aspek
pemahaman konsep yang dapat meningkatkan pembelajaran konseptual dan kemahiran
penyelesaian masalah dengan menggunakan ujian diagnostik, soal selidik, kuiz, ujian konsep,
ujian konseptual (Mazur, 1997; Lasry et al, 2008; Duncan, 2005; Dean, 2013; Kaviza, 2019).
Keberkesanan teknik Peer Instruction mempunyai kaitan dengan kualiti soalan dan kuantiti masa
yang direkabentuk yang dapat menjana pemikiran konseptual (Crouch & Mazur, 2001; Draper &
Brown, 2004).

Kemahiran Berfikir Kritis

Dalam konteks kehidupan harian, murid-murid tidak terlepas daripada mengaplikasi dua proses
kognitif iaitu penyelesaian masalah dan kemahiran membuat keputusan. Sehubungan dengan itu,
Brooks dan Brooks, (2001) telah menegaskan keperluan dan kepentingan murid-murid diajar
cara memikir sesuatu perkara secara kritis, di samping untuk mengembangkan suatu pemahaman
secara mendalam dengan memaksimumkan pencapaian mereka dan menggalakkan mereka
memberi idea baharu. Namun begitu, adalah didapati guru-guru masih kurang menitikberatkan
konsep analisis, hubungkait, sintesis, mengkritik, memikir dan sebagainya dalam proses
pengajaran dan pembelajaran (Suppiah Nachiappan, Kamarulzaman Kamaruddin, Abdul Aziz
Abdul Shukor, Ramlah Jantan, Roslinda Mustapha & Hazalizah Hamzah, 2009). Tambahan pula,
kemahiran berfikir kritis yang melibatkan elemen mindfulness dan open-mindedness yang telah
membolehkan murid-murid untuk berusaha bagi mewujudkan suatu idea baharu dan sentiasa
bersikap minda terbuka kepada idea-idea baharu tersebut (King, 2008). Justeru, dalam mata
pelajaran sejarah yang melibatkan pentafsiran sesuatu peristiwa sejarah yang telah lepas telah
menyediakan peluang kepada murid meneroka ilmu sejarah tersebut secara meluas yang
membolehkan murid membuat suatu kesimpulan yang tepat terhadap maklumat-maklumat
sejarah yang diperolehi (Green, 1994; Straaten, Wilschut & Oostden, 2015) adalah menekankan
keperluan menerapkan kemahiran berfikir kritis dalam kalangan murid. Sehubungan dengan itu,
dalam kurikulum sejarah, kemahiran berfikir kritis adalah merujuk kepada kebolehan untuk
menilai sesuatu idea secara logik dan rasional untuk membuat pertimbangan yang sewajarnya
dengan menggunakan alasan dan bukti yang munasabah yang perlu diterapkan secara berstruktur

4

Vol. 16. No.5 (1-12), ISSN: 1823-884x

dan berfokus untuk menyelesaikan sesuatu masalah yang telah ditimbulkan (PPK, 2003; 2015).
Maka, kemahiran berfikir kritis adalah elemen yang penting yang perlu dipupuk dalam
kurikulum sejarah.

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan menggunakan kaedah eksperimen iaitu
reka bentuk Ujian Pra–Ujian Pasca Kumpulan Kawalan Tidak Serupa (Cook & Campbell, 1979)
yang melibatkan seramai 122 orang murid Tingkatan Empat dari dua buah sekolah menengah
harian di utara Semenanjung Malaysia yang diwakili dengan tiga buah kelas sedia ada sebagai
sampel kajian ini melalui teknik persampelan rawak-berstrata. Instrumen kajian yang digunakan
dalam kajian ini ialah ujian Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Test (Watson & Glaser,
1980) yang terdiri daripada 80 item dan instrumen tersebut telah diterjemahkan oleh Sabaria
Juremi, (2003) dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Melayu dalam kajian kedoktorannnya. Rasional
pengkaji memilih ujian Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Test dalam kajian ini kerana
ujian tersebut dibuktikan dapat mengukur dengan tepat keupayaan berfikir kritis seseorang
individu dengan baik dari aspek membuat inferens, mengusul periksa andaian, membuat deduksi,
membuat interpretasi dan penilaian hujah. Kesemua item dalam ujian tersebut telah dikekalkan
dalam kajian ini berdasarkan saranan pembina instrumen tersebut. Instrumen tersebut telah
disahkan oleh pakar penilai dan mempunyai nilai ketekalan iaitu 0.75 yang dianggap baik
berdasarkan interpretasi yang diberikan oleh Nunnally, (1978). Pengkaji telah merekabentuk
aktiviti pengajaran dan pembelajaran sejarah bagi topik Perkembangan di Eropah dalam kajian
ini. Data kajian ini dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif dan inferensi iaitu ujian-t
sampel tak bersandar dan ujian-t sampel berpasangan yang dianalisis dengan menggunakan
perisian IBM SPSS Statistics. Oleh itu, murid dalam kumpulan eksperimen merupakan murid
yang mengikuti pengajaran berdasarkan kaedah Flipped Classroom dengan teknik Peer
Instruction, manakala murid dalam kumpulan kawalan pula merupakan murid yang mengikuti
pengajaran berdasarkan kaedah Flipped Classroom.

DAPATAN KAJIAN

Soalan kajian 1
(i) Perbezaan min kemahiran berfikir kritis antara murid yang mengikuti kaedah
Flipped Classroom dengan teknik Peer Instruction dengan murid yang mengikuti
kaedah Flipped Classroom dalam ujian pra

Ho1: Tidak terdapat perbezaan min kemahiran berfikir kritis yang signifikan antara murid yang
mengikuti kaedah Flipped Classroom dengan teknik Peer Instruction dengan murid yang
mengikuti kaedah Flipped Classroom dalam ujian pra.

Berdasarkan Jadual 1, min kemahiran berfikir kritis adalah lebih tinggi bagi murid dalam
kumpulan kawalan (M=25.46, SD=6.96) berbanding dengan murid dalam kumpulan eksperimen
(M=25.00, SD=6.50) dalam ujian pra. Berdasarkan keputusan ujian Levene’s yang tidak

5

Vol. 16. No.5 (1-12), ISSN: 1823-884x

signifikan (F=0.70, p=0.41), keputusan ujian-t sampel tak bersandar dalam Jadual 2 telah
melaporkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan min kemahiran berfikir kritis
[t(120)=-0.38, p=0.71] bagi murid dalam kumpulan eksperimen dan murid dalam kumpulan
kawalan. Justeru, Ho1 gagal ditolak. Maka, dapat disimpulkan bahawa min kemahiran berfikir
kritis adalah sama antara murid dalam kumpulan eksperimen berbanding dengan murid dalam
kumpulan kawalan.

Jadual 1: Statistik deskriptif bagi Min Kemahiran Berfikir Kritis dalam ujian Pra

Kumpulan eksperimen M N SD
Kumpulan kawalan 25.00 61 6.50
25.46 61 6.96

Jadual 2: Ujian-t Sampel Tak Bersandar bagi Perbezaan Min Kemahiran Berfikir Kritis untuk Kumpulan
Eksperimen dan Kumpulan Kawalan

Ujian-t bagi persamaan min

Ujian Levene’s t df p Perbezaan Min 99% selang keyakinan bagi
-0.38 120 0.71
min ralat perbezaan

F p Piawai Bawah atas
0.70 0.41
Perbezaan -0.46 1.22 -2.87 1.96
Min

Soalan Kajian 2
(ii) Perbezaan min kemahiran berfikir kritis antara murid yang mengikuti kaedah
Flipped Classroom dengan teknik Peer Instruction dengan murid yang mengikuti
kaedah Flipped Classroom dalam ujian pasca.

Ho2: Tidak terdapat perbezaan min kemahiran berfikir kritis yang signifikan antara murid yang
mengikuti kaedah Flipped Classroom dengan teknik Peer Instruction dengan murid yang
mengikuti kaedah Flipped Classroom dalam ujian pasca.

Berdasarkan jadual 3, min kemahiran berfikir kritis adalah lebih tinggi bagi murid dalam
kumpulan eksperimen (M=31.57, SD=7.99) berbanding dengan murid dalam kumpulan
eksperimen (M=28.08, SD=7.72). Berdasarkan keputusan ujian Levene’s yang tidak signifikan
(F=0.94, p=0.33), keputusan ujian-t sampel tak bersandar dalam Jadual 4 telah melaporkan
bahawa terdapat perbezaan yang signifikan min kemahiran berfikir kritis [t(120)=2.45, p=0.00]
bagi murid dalam kumpulan eksperimen dan murid dalam kumpulan kawalan. Justeru, Ho2
berjaya ditolak. Maka, dapat disimpulkan bahawa min kemahiran berfikir kritis adalah berbeza
antara murid dalam kumpulan eksperimen berbanding dengan murid dalam kumpulan kawalan.

Jadual 3: Statistik deskriptif bagi Min Kemahiran Berfikir Kritis dalam ujian Pasca

Kumpulan eksperimen M N SD
Kumpulan kawalan 31.57 61 7.99
28.08 61 7.72

6

Vol. 16. No.5 (1-12), ISSN: 1823-884x

Jadual 4: Ujian-t Sampel Tak Bersandar bagi Perbezaan Min Kemahiran Berfikir Kritis untuk Kumpulan
Eksperimen dan Kumpulan Kawalan

Ujian-t bagi persamaan min

Ujian Levene’s t df p Perbezaan Min 99% selang keyakinan bagi
2.45 120 0.02
Fp min ralat perbezaan
0.94 0.33
Piawai Bawah atas

Perbezaan 3.49 1.42 0.67 6.31
Min

Soalan Kajian 3
(iii) Perbezaan min kemahiran berfikir kritis antara ujian pra dan ujian pasca bagi
murid yang mengikuti kaedah Flipped Classroom dengan teknik Peer Instruction.

Ho3: Tidak terdapat perbezaan min kemahiran berfikir kritis yang signifikan antara ujian pra
dan ujian pasca bagi murid yang mengikuti kaedah Flipped Classroom dengan teknik
Peer Instruction

Berdasarkan Jadual 5, min kemahiran berfikir kritis bagi ujian pasca (M=31.57, SD=7.99) adalah
lebih tinggi berbanding dengan min ujian pra (M=25.00, SD=6.50) bagi murid dalam kumpulan
eksperimen. Keputusan ujian-t Sampel Berpasangan pada Jadual 6 telah melaporkan bahawa
terdapat perbezaan min antara ujian pra dan ujian pasca kemahiran berfikir kritis [t(60)=-6.38,
p=0.00] bagi murid dalam kumpulan eksperimen. Justeru, Ho3 berjaya ditolak. Maka, dapat
disimpulkan bahawa terdapat peningkatan min kemahiran berfikir kritis antara ujian pra dan
ujian pasca bagi murid dalam kumpulan eksperimen dalam kajian ini.

Jadual 5: Statistik deskriptif bagi Min Kemahiran Berfikir Kritis (Kumpulan Eksperimen)

Ujian Pra M N SD
Ujian Pasca 25.00 61 6.50
31.57 61 7.99

Jadual 6: Ujian-t Sampel Berpasangan bagi Min Kemahiran Berfikir Kritis

Perbezaan pasangan

Min Sisihan Min ralat 99% selang keyakinan t df p
-6.58 piawai -6.38 60 0.00
piawai bagi perbezaan
8.05
Bawah Atas

Pasangan pra – pasca 1.03 -8.63 -.4.51
kemahiran berfikir kritis

Soalan Kajian 4
(iv) Perbezaan min kemahiran berfikir kritis antara ujian pra dan ujian pasca bagi
murid yang mengikuti kaedah Flipped Classroom

7

Vol. 16. No.5 (1-12), ISSN: 1823-884x

Ho4: Tidak terdapat perbezaan min kemahiran berfikir kritis yang signifikan antara ujian pra
dan ujian pasca bagi murid yang mengikuti kaedah Flipped Classroom

Berdasarkan Jadual 7, min kemahiran berfikir kritis bagi ujian pasca (M=28.08, SD=7.72) adalah
lebih tinggi berbanding dengan min ujian pra (M=25.46, SD=6.96) bagi murid dalam kumpulan
kawalan. Keputusan ujian-t Sampel Berpasangan pada Jadual 8 telah melaporkan bahawa
terdapat perbezaan min antara ujian pra dan ujian pasca kemahiran berfikir kritis [t(60)=-5.20,
p=0.00] bagi murid dalam kumpulan kawalan. Justeru, Ho4 berjaya ditolak. Maka, dapat
disimpulkan bahawa terdapat peningkatan min kemahiran berfikir kritis antara ujian pra dan
ujian pasca bagi murid dalam kumpulan kawalan dalam kajian ini.

Jadual 7: Statistik deskriptif bagi Min Kemahiran Berfikir Kritis (Kumpulan kawalan)

Ujian Pra M N SD
Ujian Pasca 25.46 61 6.96
28.08 61 7.72

Jadual 8: Ujian-t Sampel Berpasangan bagi Min Kemahiran Berfikir Kritis

Perbezaan pasangan

Min Sisihan Min ralat 99% selang keyakinan t df p
-2.62 piawai -5.20 60 0.00
piawai bagi perbezaan
3.94
Bawah Atas

Pasangan pra – pasca 0.50 -3.63 -1.61
kemahiran berfikir kritis

PERBINCANGAN KAJIAN

Dapatan kajian yang menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan min kemahiran berfikir
kritis yang signifikan antara murid dalam kumpulan eksperimen dan kawalan dalam ujian pra
telah merumuskan bahawa kedua-dua kumpulan ini adalah setara dan perbandingan dapat
dilakukan dalam ujian pasca. Hal ini kerana ketidaksetaraan murid dalam ujian pra menyukarkan
untuk mengenal pasti keberkesanan sesuatu rawatan (Chua, 2009; Noraini Idris, 2010). Selain itu,
dapatan kajian ini yang mendapati terdapat perbezaan min kemahiran berfikir kritis yang
signifikan antara murid dalam kumpulan eksperimen dan kawalan dalam ujian pasca telah
merumuskan bahawa kaedah Flipped Classroom dengan teknik Peer Instruction sebagai rawatan
dalam kajian ini adalah berkesan terhadap kemahiran berfikir kritis. Hal ini dibuktikan dengan
perbezaan min yang tinggi yang dipamerkan dalam kumpulan eksperimen dalam kajian ini.

Di samping itu, perbandingan antara ujian pra dan ujian pasca dalam kumpulan
eksperimen dan kawalan yang telah menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan
telah merumuskan bahawa kaedah Flipped Classroom dengan teknik Peer Instruction yang
dilaksanakan memberi kesan yang lebih baik terhadap kemahiran berfikir kritis.Peningkatan
kemahiran berfikir kritis tersebut adalah selaras dengan pelaksanaan kaedah Flipped Classroom
dengan teknik Peer Instruction yang menggalakkan proses penglibatan aktif dalam perbincangan

8

Vol. 16. No.5 (1-12), ISSN: 1823-884x

serta berinteraksi sesama rakan-rakan di dalam dan di luar kelas. Pendapat ini adalah konsisten
dengan dapatan kajian Adhitiya, Prabowo dan Arifudin, (2015) yang menjelaskan bahawa model
Peer Instruction Flipped adalah lebih berkesan terhadap peningkatan kemahiran penyelesaian
masalah yang merupakan strategi pembelajaran konstruktivisme yang menekankan aspek
penglibatan aktif murid dalam membina maklumat-maklumat. Hal ini kerana murid-murid
didedahkan dengan pelbagai bahan pembelajaran di luar kelas serta menentukan kefahaman
mereka terhadap kandungan bahan pembelajaran tersebut di dalam kelas melalui teknik Peer
Instruction yang berupaya untuk meningkatkan interaksi dua hala antara murid dengan murid
serta antara murid dengan guru. Guru yang dapat memberikan maklum balas segera yang
membolehkan miskonsepsi maklumat yang wujud dapat dielakkan dengan serta merta (Crouch &
Mazur, 2001; Lasry, Mazur & Watkins, 2008). Oleh itu, murid-murid dapat mengoperasikan
proses pemikiran mereka secara kritis dalam memahami perkara yang dipelajarinya dengan
menjawab soalan-soalan ujian konsep yang diberikan.

Peningkatan kemahiran berfikir kritis yang baik dalam kumpulan murid yang mengikui
kaedah Flipped Classroom dengan teknik Peer Instruction dalam mata pelajaran sejarah dalam
kajian ini adalah konsisten dengan dapatan kajian-kajian lepas dalam bidang atau disiplin yang
lain seperti kajian Bentley, Robert, Belton, Moffal, Pufal, Balac, Hunter dan Shaw, (2013),
kajian Di dan Haoran, (2018), kajian David, (2019) dan kajian Alison, Judy, & Ross, (2019)
yang telah melaporkan pengingtegrasian teknik Peer Instruction sama ada secara atas talian
mahupun tanpa talian didapati memberikan kesan positif yang baik dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Walaubagaimanapun, pelaksanaan kaedah Flipped Classroom yang turut didapati
dapat meningkatkan kemahiran berfikir kritis dalam kajian ini adalah disebabkan oleh
penggunaan bahan pembelajaran seperti video dan tugasan yang diberikan kepada murid-murid
yang dapat meningkatkan kebolehan berfikir mereka yang secara tidak langsung adalah berupaya
untuk meningkatkan pemikiran sejarah, kemahiran komunikasi, kolaboratif dan kerjasama,
pencapaian sejarah dan efikasi murid seperti yang dilaporkan dalam kajian Aidinopoulou, dan
Sampson, (2017), kajian Siti Waznah Abdul Latif et al, (2018), kajian Viera dan Riberio, (2018),
kajian Juliana Ali, (2018) dan kajian Atasi Mohanty dan Dipti Parida, (2016). Hal ini kerana
melalui bahan pembelajaran yang dibekalkan, murid-murid dapat mengulang-ulang untuk
menonton video dan membaca bahan bacaan yang diberikan mengikuti kapasiti kebolehan
mereka bagi meningkatkan kefahaman konseptual yang memberi kesan kepada proses
pembelajaran mereka malah secara tidak langsung ianya dapat menjana kemahiran berfikir kritis
yang lebih baik.

KESIMPULAN

Dapatan kajian ini telah menunjukkan bahawa kaedah Flipped Classroom dengan teknik Peer
Instruction berkesan terhadap kemahiran berfikir kritis yang telah mencadangkan kepada guru-
guru sejarah untuk menerapkan kaedah ini dalam konteks pengajaran dan pembelajaran sejarah
di dalam kelas. Justeru, guru-guru sejarah perlu merancang, mengelola, menyokong dan
membantu proses pembelajaran murid dengan meningkatkan penglibatan dan kemahiran berfikir
yang merupakan elemen penting yang ditetapkan dalam kurikulum sejarah. Oleh itu, guru sejarah
perlu melakukan perubahan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sejarah dengan

9

Vol. 16. No.5 (1-12), ISSN: 1823-884x

menerapkan pelbagai kaedah dan teknik pengajaran yang dapat meningkatkan kematangan murid
untuk berfikir secara kritis dan kreatif bagi menghadapi cabaran masa kini dan masa depan
sebagai persediaan dalam proses pembelajaran sepanjang hayat seperti yang digariskan dalam
kurikulum sejarah.

RUJUKAN

Adhitiya, E.N., Prabowo, A., Arifudin, R. (2015). Studi Komparasi Model Pembelajaran Traditional
Flipped dengan Peer Instruction Flipped Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah. Unnes
Journal of Mathematics Education, 4(2), 116-126.

Aidinopoulou, V., & Sampson, D. (2017). An Action Research Study From Implementing the Flipped
Classroom Model in Primary School History Teaching and Learning. Educational Technology &
Society, 20(1), 237-247.

Alisan, E.K., Judy, H., & Ross, K.G. (2019). Student use of the peer wise: A multi-institutional
multidisplinanary evaluation. British Journal of educational Technology. Doi:10.1111/bjet.12754.

Anuar Ahmad, Siti Haishah Abd Rahman., & Nur Atiqah T. Abdullah. (2009). Tahap keupayaan guru
sejarah dan hubungannya dengan pencapaian murid di sekolah berprestasi rendah. Jurnal
Pendidikan Malaysia, 34(1), 53-66.

Atasi Mohanty & Dipti Parida. (2016). Exploring the Efficacy and Suitability of Flipped Classroom
Instruction at school level in India: A pilot Study. Creative Education, 7, 768-776.

Baker, J.W. (2000). The Classroom flip”: Using web course management tools to become the guide by
the side. 11th International Conference on College Teaching and Learning.9-17.

Bentley, S., Robert, A., Belton, D., Moffal, F., Pufal, D., Balac, P., Hunter, A., & Shaw, N. (2013).
Flipping the classroom with just in time teaching and peer instruction: Case studies form
sciences and Bussiness. In ACT-C 2013, East Midlands Conference Centre, University of
Nottingham, 10-12 September 2013.

Brooks, J.G. & Brooks, M.G. (2001). In Search of Understanding: The case for the Constructivist
Classroom. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall

Burkholder, P. (2014). A Content Means To A Critical Thinking End: Group Quizzing In History Surveys.
Journal the History Teacher, 47(4).

Chua, Y.P. (2009). Statistik Univariate dan Multivariate. Shah Alam: McGraw Hill Education.
Cook, T, D., & Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation: Design and analysis issues for field

settings. Boston: Houghton Mifflin.
Crouch, C.H., & Mazur, E. (2001). Peer Instruction: Ten Years of Experiences and Result. American

Journal of Physics, 69, 670-977.
David, K. (2019). Technique efficacy when using a student response system in the reading algorithm.

Language Teaching and Technology, 23(1), 26-35.
Dean, D. (2013).The Clicker Challenge: Using a Reader Response System in The British History

Classroom. Journal the History Teacher, 46(3).
Di, Z., & Haoran, X. (2018). Flipping on English writing class with technology enhanced just in time

teaching and peer instruction. Journal Interactive learning environment, 1-6.
Draper, S.., & Brown, M.I. (2004). Increasing Interactivity in Lectures Using an Electronic Voting

System. Journal Of Computer Assisted, 20, 81-94.
Duncan, D. (2005). Clickers in the Classroom: How to Enhance Science Teaching Using Classroom

Response Systems. San Francisco: Pearson Education.

10

Vol. 16. No.5 (1-12), ISSN: 1823-884x

Gaughan, J. E. (2014). “The Flipped Classroom in World History”. Journal the History Teacher, 47(2),
221-244.

Gerstein, J. (2012). Flipped Classroom: The Full Picture For Higher Education. Education Blog.
Retrieved From: http://usergeneratededucation.Wordpress.Com/2012/05/15

Greene, S. (1994). The problem of learning to think like a historian: Writing History in the culture of the
classroom. Educational Psychologist, 29(2), 89-96.

Haydn, T., Arthur, J. & Hunt, M. (2001). Learning to Teach History in the Secondary School: A
Companion to School Experience. London: Routledge Falmer.

Heinich, R, Molenda, Russel, J.D & Smaldino, S.E (2002). Instructional Media & Technologies for
Learning. (Ed Ke-7). Ohio Merill Prentice Hall.

Irwan Fariza Sidik & Shakila Dahalan. (2018). Teori Sistem Ekologi Manusia dan Aspirasi Pelajar dalam
meningkatkan Kemahiran berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam mata pelajaran sejarah. Jurnal
Paradigma, 17 (Edisi khas Bahasa Melayu), 28-38.

Juliana Ali. (2018). Keberkesanan Pendekatan pembelajaran Flipped dalam Pengajaran dan
Pembelajaran Sejarah Tingkatan Satu. Kertas kerja yang dibentangkan di Seminar Darulaman,
IPG Darulaman, Jitra Kedah, 4-5 September 2018.

Kaviza, M. (2019). Pembelajaran Konseptual Sejarah Melalui Teknik “Peer with Sources-Cards”: Satu
Kajian Tindakan. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities, 4(2), 80-89.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

King, L.A. (2008). The Science of Psychology: An Appreciative View. New York: McGraw-Hill
Lage, M.J., Platt, G.J., & Treglia, M (2000). Inverting the Classroom: A Gateway to creating an inclusive

learning environment. The Journal of Economic Education, 32(1), 30-43.
Lasry, N., Mazur, E., & Watkins, J. (2008). Peer Instruction: from Harvard to the two years college.

American Journal of Physics, 76(11), 1066-1069.
Lee, B.N. (2013). ICT dan Pengajaran-Pembelajaran sejarah di Sekolah. Kertas kerja yang dibentangkan

di Seminar Pendidikan Sejarah dan Geografi, Universiti Malaysia Sabah, 29-30 Ogos, 2013.
Mazur, E. (1997). Peer Instruction: A User’s Manual. New Jersey: Prentice Hall.
Milman, N.B. (2012). The flipped classroom strategy: what is it dan how it best udes? Distance Learning,

9(3), 85-87.
Mohamad Rossafri & Toh S. C. (2010). An Adaptive Multimedia Courseware for the Students’ Different

Cognitive Styles: A Pilot Study for History Subject. Procedia Computer Science, 3, 301-306.
Mohamed Amin Embi & Ebrahim Panah (2014). Overview of Flipped Learning. Centre For Teaching &

Learning Technologies: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: McGraw Hill Education.
Nunnally, J.C. (1978). Psychometrie Theory (2nd Ed). New York: McGraw Hill.
Nur Hawa Hanis Abdullah & Ghazali Darusalam. (2018). Kesediaan Guru Melaksanakan Kemahiran

Berfikir Aras Tinggi dalam Pengajaran. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 6(2), 22-
31.
Omardin Haji Ashaari & Yunus Muhammad. (1996). Kaedah Pengajaran Sejarah. Kuala Lumpur:
Utusan Publication and Distributor Sdn Bhd.
Pusat Perkembangan Kurikulum. (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Tingkatan Empat. Kuala Lumpur:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Pusat Perkembangan Kurikulum. (2015). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Mata Pelajaran
Sejarah Tingkatan Satu. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Rajendran, N.S. (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras tinggi: Kesediaan Guru Mengendalikan
proses pengajaran dan Pembelajaran. Kertas kerja dibentangkan dalam Seminar / Pameran

11

Vol. 16. No.5 (1-12), ISSN: 1823-884x

Projek KBKK: Poster Pendidikan-Wawasan anjuran Pusat Perkembangan Kurikulum,
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Sabaria Juremi, (2003). Kesan Penggunaan Kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah Terhadap
Kemahiran Berfikir Kritis, Kreatif, Proses Sains dan Pencapaian Biologi. Tesis Kedoktoran tidak
diterbitkan, Universiti Sains Malaysia.
Siti Hajar Halili & Zamzami Zainuddin. (2015). Flipping the classroom: What we know and what we

don’t. The online Journal of Distance Education and e-learning, 39(1), 15-22.
Siti Waznah Abdul Latif, Rohani Matzin, Rosmawijah Jawawi, Mar Aswandi Mahadi, Jainatul Halida

Jaidia, Lawrence Mundin & Masitah Shuhrill, (2018). Implementing the Flipped Classroom
Model in the teaching of History. Journal of Education and Learning, 1(4), 374-381.
Straaten, D.V., Wilschut, A., & Oostden, R. (2015). Making history relevant to student by connecting past,

present and future: A framework for research. Journal of Curriculum Studies, 1-25.
Sullivan, R (2009). Principles for Constructing Good Clicker Questions: Going Beyond Rote Learning

and Stimulating Active Engagement with Course Content. Journal of Educational Technology
Systems, 37(3), 335-347.
Suppiah Nachiappan, Kamarulzaman Kamaruddin, Abdul Aziz Abdul Shukor, Ramlah Jantan, Roslinda
Mustapha & Hazalizah Hamzah. (2009). Pembelajaran dan Perkembangan Pelajar. Shah Alam:
Oxford Fajar Sdn Bhd.
VanDen, B. I., Admiral, W., & Pilot, A. (2006). Design Principles and Outcome of Peer Assessment in
Higher Education. Studies in Higher Education, 31, 341-356
Viera, H., & Ribeiro, C.P. (2018). Implementing Flipped Classroom in History: The Reactions of Eight
Grade Students in a postgraduate school. Yesterday & Today, 19, 35-49.
Westermann, E. D. (2014). “A Half-Flipped Classroom Or An Alternative Approach? Primary Sources
and Blended Learning”. Journal Educational Research Quarterly, 38(2).

MAKLUMAT PENULIS
M.KAVIZA
Pusat Pengajian Pendidikan dan Bahasa Moden,
Universiti Utara Malaysia.
[email protected]

12

Proceedings of ICSoTL 2017

Pembelajaran Berasaskan Masalah

Siti Fatimah Omar Bakri dan Azlinah Dakarlan

Pusat Bahasa Melayu Singapura
Sekolah Rendah Xinmin

Abstrak: Kajian berkaitan Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBL) ini dilaksanakan dengan hasrat

untuk meningkatkan kemahiran lisan, khususnya penerangan berdasarkan gambar bagi murid Darjah 6.
Seramai 16 orang murid Darjah 6 terlibat dalam kajian ini. Berdasarkan pemantauan guru semasa
aktiviti lisan dalam kelas, murid-murid yang terlibat mengalami kesukaran membentangkan hasil
perbincangan mereka. Hasil tinjauan menunjukkan bahawa murid-murid membentangkan hasil
perbincangan mereka dengan menggunakan ayat yang ringkas dan kosa kata yang tidak sesuai. Objektif
kajian ini adalah untuk membantu murid menerangkan gambar dengan menggunakan kosa kata yang
tepat dan berstruktur. Konsep PBL telah dipilih untuk membantu murid kerana konsep PBL meneliti
masalah yang mirip dengan yang berlaku dalam kehidupan nyata. Dapatan kajian menunjukkan
keberkesanan PBL dalam meningkatkan kemahiran murid bertutur semasa aktiviti perbincangan dan
penyampaian lisan.

Kata Kunci: PBL, penerangan berdasarkan gambar, kemahiran bertutur

1. Pengenalan

Proses pembelajaran dan pengajaran di sekolah memerlukan murid berinteraksi antara satu sama
lain dan juga bersama guru. Malah, Siti Hajar Abdul Aziz (2009) ada menyatakan bahawa kemahiran
bertutur merupakan kemahiran yang penting dan perlu dikuasai oleh semua orang. Kini, setiap murid
perlu mempunyai kemahiran lisan yang dikaitkan dengan kemahiran bertutur dalam kurikulum bahasa
Melayu. Malah, komponen lisan yang akan dinilai mengandungi pemberatan yang agak besar iaitu
25% bagi markah keseluruhan. Menurut Yahya Don (2005) pula, kemahiran bertutur merangkumi
keupayaan murid untuk menyampaikan maklumat, pendapat dan perasaan serta idea yang kreatif dan
kritis secara lisan dengan sebutan dan intonasi yang betul secara spontan.

Untuk melengkapkan murid dengan kemahiran lisan tidaklah mudah. Ia merupakan satu cabaran
bagi guru. Oleh itu, pengajaran lisan tidak seharusnya sekadar menunjukkan cara bertutur dengan
baik sahaja tetapi peluang harus diberi kepada murid untuk menggabungjalinkan pengetahuan dan
kemahiran yang dipelajari daripada mata pelajaran lain. Melalui pendekatan PBL, guru akan dapat
meningkatkan kemahiran berfikir murid seperti menyelesaikan masalah, pemikiran analitis dan kritis
seperti yang diharap dalam Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Rendah 2015.

2. Tujuan Kajian

Kajian yang dijalankan ini bertujuan untuk:

1. meningkatkan kemahiran bertutur murid bagi bahagian penerangan berdasarkan; dan
2. menyediakan kaedah berstruktur untuk membantu murid membina kemahiran berfikir dan

menyelesaikan masalah dengan menggunakan konsep PBL.

ISBN: 978-983-42061-4-7 116

Proceedings of ICSoTL 2017

3. Pernyataan Masalah

Murid sentiasa ketandusan idea ketika membuat penerangan berdasarkan gambar. Guru pula
akan mengajar murid cara-cara untuk menerangkan gambar dalam aktiviti lisan. Guru pula akan
mengajar kaedah yang berbeza bagi kepentingan setiap murid. Namun, pelbagai kaedah yang diajarkan
kepada murid bukan dapat membantu malah, membingungkan murid kerana terlalu banyak kaedah yang
diajarkan. Justeru itu, murid akan menerangkan gambar lisan dengan menggunakan pelbagai kaedah
yang diajarkan dengan menggunakan ayat yang ringkas dan mudah. Keterbatasan kosa kata murid juga
turut menjejas pertuturan murid dan menyebabkan murid akan bertutur dengan menggunakan ayat-ayat
mudah dan tidak menarik. Murid juga sering tidak menyokong idea-idea mereka dengan penjelasan
lebih lanjut mungkin kerana mereka tidak terdedah pada situasi atau konteks gambar yang diberi.

Murid yang sering ketandusan idea dan sering tidak menyokong idea- idea mereka akan
menyebabkan pencapaian mereka tidak begitu baik. Guru yang mengajar kelas subjek kajian mengenal
pasti bahawa murid sebenarnya tidak pasti apa yang dikehendaki dalam komponen penerangan
berdasarkan gambar. Dengan ketidak pastian itu, murid membuat penerangan dengan cara yang
berbeza-beza. Ada yang murid yang berjaya menerangkan gambar dengan padat dan ada juga murid yang
hanya menerangkan gambar secara ringkas.

Justeru itu, guru yang mengajar kelas subjek kajian menginginkan murid dapat menerangkan
gambar lisan dengan padat. Guru perlu menyediakan satu kaedah berstruktur untuk membantu murid
membina kemahiran berfikir dan menyelesaikan masalah yang dipaparkan dalam gambar lisan.

4. Kajian Lepas

Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBL) bermula dengan sebagai satu metodologi pendidikan di
Universiti McMaster Kanada pada tahun 1969. PBL adalah satu genre pembelajaran Konstruktivis
kerana didapati tidak selaras dengan konstruktivisme. Individu membina pengertian kerana dia belajar.

Menurut Howard Barrows, PBL merupakan proses pendidikan yang memerlukan seseorang
pelajar mengalami aktiviti pembelajaran yang berguna dalam alam kehidupan yang nyata. Matlamat
utama ialah mencabar pelajar melalui masalah sebagai stimulus kepada pembelajaran yang dapat
digunakan pada masa hadapan.

“An education process that requires the learner to go through the same activities
during learning that are valued in the world...The intent is to challenge the
learner with problems found in practice but as a stimulus for learning and as a
focus for oraganising what has been learned fo later recall and application for
future work”

(Boud & Feletti, 2001)

Piaget (1970), mencadangkan bahawa salah satu motivasi untuk perkembangan intelek seseorang
adalah ‘konflik kognitif’ yang timbul di antara pengalaman kanak-kanak itu dengan dunia dan
memahaminya. Konflik ini merupakan perjuangan yang pengalaman pelajar apabila berhadapan dengan
jurang dalam pengetahuan yang mereka perlu tahu untuk menyelesaikan masalah. Pelbagai perkara-
perkara yang penting telah dikenal pasti dalam PBL, antaranya adalah:

1. Murid perlu bertanggungjawab dan merancang pembelajaran mereka sendiri;
2. Masalah adalah titik permulaan pembelajaran pengetahuan yang baharu;
3. Guru memudahkan pemikiran murid;
4. Murid harus melakukan cerminan; dan
5. Murid perlu belajar melalui proses penyelesaian masalah.

ISBN: 978-983-42061-4-7 117

Proceedings of ICSoTL 2017

5. Kaedah Kajian

Dalam kajian ini, perkara utama yang telah dilakukan ialah mengenal pasti pencapaian murid bagi
markah lisan memfokuskan kepada bahagian penerangan berdasarkan gambar sahaja. Markah lisan ini diambil
sebelum murid didedahkan atau menjalani proses PBL. Tinjauan lanjut dilakukan untuk memahami dengan
lebih mendalam masalah yang dihadapi murid. Keputusan Ujian lisan SA2 Darjah 5 murid dianalisis dan
didapati kelakonan murid bagi bahagian penerangan berdasarkan gambar kebanyakannya berada di banda
sederhana. Pencapaian ini telah menjejas kelakonan murid untuk mencapai sekurang-kurangnya banda baik.
Pencapaian ini tidak melepasi sasaran yang ditetapkan oleh jabatan sekolah. Justeru itu, bagi meningkatkan
prestasi murid, murid harus dilengkapi dengan abad kemahiran abad ke-21, di mana murid menjadi lebih
berkeyakinan, mempunyai arah kendiri, memberi sumbangan secara aktif dan menjadi warganegara yang
prihatin.

Borang soal-selidik digunakan untuk mengenal pasti aspek kelemahan murid dalam kemahiran
lisan. Satu strategi pembelajaran yang konstruktif telah dilakarkan bagi membantu dalam peningkatan
kemahiran lisan telah dihasilkan. Justeru itu, perancahan seperti penyediaan sokongan secara kontekstual
bagi pemahaman makna menerusi penggunaan bahasa yang mudah, tunjuk ajar oleh guru, penglibatan
pembelajaran secara kolaborasi dan sesi amali telah disediakan untuk murid. Ini menyokong apa yang
ditegaskan oleh Ovando, Collier dan Combs (2003) di mana pembelajaran lisan harus diterapkan dengan
perancahan melalui aktiviti yang pelbagai dan bertahap-tahap bagi mengukuhkan proses pembelajaran.

5.1. Subjek kajian

Kajian ini melibatkan sekumpulan 16 orang murid Darjah 6 daripada kemahiran pelbagai yakni
kemahiran sederhana dan kemahiran rendah (Middle progressive, low progressive). Pemilihan ini
dilakukan berdasarkan markah keseluruhan murid-murid ini bagi komponen lisan (penerangan berdasarkan
gambar). Murid-murid ini didapati menerangkan gambar dengan menggunakan ayat mudah, tidak padat dan
tidak memberikan respons peribadi mereka. Teknik Pembelajaran Berasaskan Masalah dijalankan di dalam
kelas agar murid terlibat dalam pembelajaran secara aktif dengan menyelesaikan masalah yang memerlukan
penyertaan mereka.

5.2. Instrumen kajian

Murid akan menjalani proses konsep PBL iaitu penjanaan idea, isu pembelajaran, pembelajaran kendiri,
sintesis dan aplikasi, maklum balas dan pencerahan. Murid perlu melalui proses PBL bagi menyediakan kaedah
berstruktur untuk membantu murid membina kemahiran berfikir dan menyelesaikan masalah. Klip video,
keratan-keratan akhbar yang sesuai dan aktiviti menjana kecerdasan minda juga digunakan dalam kajian
ini bagi membantu murid untuk mendapatkan kosa kata yang sesuai dan tepat untuk menerangkan
gambar. Slaid PowerPoint tentang penerangan teliti bagi proses PBL juga digunakan dalam kajian ini. Proses
PBL dicetak dijadikan kad-kad mini untuk membimbing dan membantu murid semasa melalui proses PBL.

5.3. Prosedur kajian

Murid-murid melalui aktiviti yang pelbagai dan bertahap-tahap bagi mengukuhkan proses pembelajaran.
Guru membuat pemantauan keberkesanan penyelesaian masalah, mutu kerja murid dan guru memudahcarakan
proses penyelesaian masalah. Murid akan melalui enam tahap dalam proses PBL.

Pertama, murid akan dikemukakan dengan masalah yang harus diselesaikan. Di tahap ini, murid perlu
kenal pasti masalah yang dikemukakan dan senaraikan fakta-fakta, butiran-butiran penting dalam permasalahan
yang dikemukakan.

Pada tahap kedua pula, murid perlu senaraikan idea-idea yang berkait dengan masalah yang
dikemukakan. Tahap ini merupakan tahap sumbang saran di mana murid boleh kemukakan soalan-soalan.
Idea-idea murid boleh berbentuk hipotesis, penerokaan dan kreatif tetapi yang pasti harus dapat
menghuraikan masalah yang dikemukakan.

Pada tahap ketiga murid diminta untuk melihat isu pembelajaran dengan perspektif yang pelbagai. Murid
harus tentukan apa yang perlu dicari untuk selesaikan masalah yang dikemukakan agar dapat menyelesaikan
masalah yang wujud.

Pada tahap keempat memberi ruang bagi pembelajaran kendiri. Murid akan mencari maklumat yang
diingini melalui pelbagai sumber. Segala maklumat relevan yang diperoleh akan dibentangkan dan
dibincangkan dalam perbincangan seterusnya.

Pada tahap yang kelima, murid perlu meneliti dan merenung maklumat yang dikumpulkan.
Murid perlu menganalisis, mengkritik dan menambah maklumat untuk membina dan berkolaborasi

ISBN: 978-983-42061-4-7 118

Proceedings of ICSoTL 2017

mengenai pengetahuan yang berkaitan dengan masalah. Di tahap ini juga murid perlu membina jawapan
atau penjelasan yang diingini.

Akhir sekali, murid perlu membuat maklum balas dan pencerahan. Murid perlu merenung semula
huraian dan penjelasan masalah bagi masalah yang dikemukakan.

6. Dapatan Kajian dan Perbincangan

Data-data bagi kajian ini dianalisis dengan menggunakan pendekatan analisis kuantitatif. Markah murid
yang menjalani Pembelajaran Berasaskan Masalah dipantau. Perbandingan markah Darjah 5 SA2 diambil dan
dibandingkan dengan markah Darjah 6 SA2 di mana struktur Pembelajaran Berasaskan Masalah baru
diajarkan kepada murid-murid. Guru-guru mendapati 70% murid telah berjaya melangkaui band cemerlang.
Bagi memastikan keberkesanan proses PBL yang berlangsung di dalam bilik darjah bagi latihan lisan, kajian
bagi proses PBL dijalankan sekali lagi sebelum ujian prelim. Guru-guru pemeriksa bersependapat bahawa
penerangan dan respons yang diketengahkan murid-murid baik dan padat. Murid-murid juga tampil
yakin semasa menerangkan gambar lisan.

Berdasarkan dapatan kuantitatif seperti yang dibincangkan di atas, jelas menunjukkan kemahiran murid
dalam bahagian penerangan berdasarkan gambar telah meningkat. Murid dapat mengikuti proses PBL yang
diperkenalkan kepada mereka dengan berkesan. Murid tidak lagi teragak-agak dalam menyatakan pendapat,
idea dan penyelesaian yang diketengahkan dalam gambar dan bukan hanya menerangkan aktiviti tanpa
penyelesaian. Proses PBL yang telah murid-murid lalui telah membantu murid supaya lebih berkeyakinan
untuk menyampaikan idea-idea mereka.

7. Kesimpulan

Kajian ini telah mencapai matlamat yang ingin dicapai. Dengan menyediakan ruang bagi murid untuk
menjalani proses PBL, murid lebih berupaya memberikan respons yang lebih padat dengan memberikan
penyelesaian bagi masalah yang diketengahkan dalam gambar. Struktur dalam proses PBL berjaya
merangsang murid untuk menyampaikan idea-idea mereka dengan lebih menarik, teratur dan memberikan
respons peribadi yang baik.

Dengan ada struktur dalam proses PBL, murid lebih berkeyakinan untuk bertutur dan menerangkan
gambar. Hasilnya terbukti jika dilihat pada perubahan markah dari band baik ke band cemerlang yang
signifikan. Proses PBL ini bukan hanya memberi manfaat kepada murid-murid malah kepada guru-guru
juga dalam menjalankan pengajaran lisan. Justeru itu, proses PBL akan dijalankan dalam lebih banyak bilik
darjah.

8. Rujukan

Ovando, C., Collier, V., & Combs, M. (2003). Bilingual and ESL classrooms: Teaching Multicultural Contexts
(3rd ed.). Boston: McGraw-Hill

Siti Hajar Abdul Aziz. (2009). Siri Pendidikan Guru: Bahasa Melayu II. Selangor Darul Ehsan: Laser Press
Sdn Bhd.

Yahya Don (2005). Kepimpinan Pendidikan di Malaysia. Wangsa Melawati, Kuala Lumpur: PTS
Professional Publishing Sdn. Bhd.

ISBN: 978-983-42061-4-7 119

PERSEPSI GURU TERHADAP PELAKSANAAN PEMBELAJARAN BERASASKAN
PROJEK DALAM MATA PELAJARAN SAINS

Norhafiza Harona, Prof Lilia Halimb
[email protected]
[email protected]

Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor

ABSTRAK

Pembelajaran berasaskan projek (PBP) merupakan salah satu kaedah yang pembelajaran yang
memerlukan pelajar meneroka, menyiasat, menyelesaikan masalah dan berfikir secara kritikal.
Artikel ini membincangkan dapatan kajian tentang persepsi guru terhadap pelaksanaan PBP
dalam mata pelajaran Sains. Kaedah kajian yang digunakan dalam kajian ini adalah kajian
tinjauan dengan menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian. Soal selidik Implementation
Diffulculties on Project Based Learning yang diadaptasi daripada Pektas, Celik dan Rose (2009)
telah digunakan. Soal selidik ini terdiri daripada dua bahagian iaitu bahagian A dan bahagian B.
Bahagian A terdiri daripada demografi guru manakala bahagian B terdiri daripada persepsi guru
terhadap pelaksananan PBP yang merangkumi empat dimensi iaitu guru, persekitaran fizikal,
pelajar dan kurikulum. Responden yang terlibat dalam kajian ini terdiri daripada 50 orang pelajar
sarjana pendidikan Sains di Universiti Kebangsaan Malaysia yang juga merupakan guru mata
pelajaran Sains di peringkat sekolah menengah dan rendah seluruh Malaysia. Data yang diperoleh
dianalisis menggunakan kaedah kuantitatif secara deskriptif menggunakan kekerapan, peratus,
min dan sisihan piawai. Dapatan kajian menunjukkan bahawa persepsi guru terhadap
pelaksanaan PBP adalah pada tahap yang sederhana untuk setiap dimensi iaitu guru (skor min
3.28, sp=0.34), pelajar (skor min 2.80, sp=0.47) dan kurikulum (skor min 3.38, sp=0.36)
manakala rendah untuk persekitaran fizikal (skor min 2.27, sp=0.60). Dapatan kajian ini
memberikan implikasi kepada pihak kepala pihak kementerian pendidikan untuk mengadakan
intervensi terhadap guru dalam usaha meningkatkan amalan pelaksanaan pembelajaran
berasaskan projek dalam mata pelajaran Sains.

Kata kunci: Persepsi, Pelaksanaan, Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP)

PENGENALAN

Sains merupakan mata pelajaran yang penting dan sering mendapat perhatian semua pihak.
Kepentingan mata pelajaran Sains dalam kalangan pelajar perlu di ambil serius bagi menjamin
pemerolehan pengetahuan oleh pelajar adalah pada tahap yang maksimun. Hal ini kerana, kemajuan
ssebuah negara amat bergantung kepada perkembangan sains dan teknologi di sesebuah negara.
Pelbagai kaedah pengajaran yang boleh digunakan dalam meningkatkan pengetahuan dan pencapaian
pelajar dalam mata pelajaran sains.

Menurut Sulaiman Daud (1995), pendidikan pada abad ke-21 bukan sahaja memerlukan kita melahirkan
insan yang berpengetahuan dan berkemahiran tinggi dalam bidang industri dan teknologi, pengurusan
dan perdagangan tetapi juga harus menghasilkan insan yang mempunyai sistem nilai dan etika serta
akhlak yang baik, berperibadi mulia, bertanggungjawab, patuh kepada Tuhan serta berkemampuan
untuk membangunkan masyarakat dan negara (dalam Shahril dan Habib 2001).

146

Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) sains di Malaysia lebih memberi penumpuan kepada penghafalan
fakta-fakta dengan menekankan pengulangan dan latih tubi (Rashimah, 2012). Apa yang tidak baik
mengenai perkara ini adalah kebanyakan pelajar kurang berfikir secara kritis dan kreatif semasa PdP
tetapi mereka hanya fokus kepada jawapan yang betul (Lawson, 2002). Tugas berfikir telah di ambil
alih oleh guru kerana guru cenderung memberikan jawapan tanpa menunjukkan proses penyelesaian
(Cai & Lester, 2010). Aktiviti berfikir secara kreatif dan kritis juga di anggap sebagai aktiviti lanjutan
daripada pembelajaran (Roslinda, 2007). Selain daripada itu, keperluan untuk menghabiskan sukatan
serta penekanan yang lebih kepada pencapaian dalam peperiksaan (Rashimah, 2012) menjadi antara
faktor menyebabkan PdP kurang menggalakkan kreativiti. Keutamaan guru adalah untuk menghabiskan
silibus telah mengakibatkan tahap kreativiti pelajar yang mengambil mata pelajaran Sains adalah pada
tahap yang rendah (Siti Hajar, 2008).

Guru merupakan tunjang kepada sistem pendidikan. Guru adalah pelaksana segala dasar dan matlamat
kurikulum yang telah digariskan oleh pihak kerajaan. Tanpa penglibatan dan sokongan kaum guru,
segala perancangan pendidikan yang telah disediakan akan terbengkalai begitu sahaja. Justeru itu,
kependidikan dan perguruan adalah aspek yang signifikan bagi menjamin kegemilangan sesbuah
negara. Penguasaan teknik dan kaedah pengajaran dalam kalangan guru mempunyai hubung kait
dengan penguasaan dan minat pelajar terhadap sains. Salah satu kaedah pengajaran yang terbaik yang
boleh digunakan oleh guru dalam peningkatan impak pembelajaran adalah pembelajaran berasaskan
projek (PBP). Pelaksanaan PBP dalam kalangan guru dapat mewujudkan suasana pembelajaran yang
tidak membosankan dan dapat menarik minat pelajar untuk lebih memahami Sains.

PERNYATAAN MASALAH

Penyertaan Malaysia dalam Programme for International Mathematics Assessment (PISA) dan Trends
in International Mathematics and Science Study (TIMSS) telah meletakkan Malaysia dalam kelompok
sepertiga terbawah dalam kalangan 74 negara peserta. Pencapaian ini juga telah meletakkan Malaysia
di bawah pencapaian antarabangsa. Hampir 43% pelajar gagal mencapai tahap kemahiran minimum
Sains. Kelemahan pencapaian yang diperolehi oleh Malaysia disebabkan kurangnya PdP yang
berpusatkan pelajar yang dapat mengasah kemahiran abad ke-21.

Pembelajaran konvensional tidak lagi relevan digunakan pada abad ke-21 ini, penggunaan
kaedah dan strategi pengajaran yang sesuai pada masa ini amat penting supaya mampu melahirkan
pelajar yang berketrampilan dan berdaya saing disamping berkemahiran. PPPM 2013-2025
mengariskan pembelajaran abad yang ke-21 haruslah berasaskan murid, pembelajaran kolaboratif,
pemikiran aras tinggi, kemahiran dan belajar untuk kehidupan supaya dapat melahirkan pelajar yang
seimbang seterusnya memenuhi keperluan pada masa akan datang.

Penggunaan pendekatan pembelajaran berasaskan projek, dapat meningkatkan pencapaian
akademik dengan menjadikan pembelajaran pelajar menjadi lebih mendalam, menyeronokkan dan
bermakna. Selain itu, dengan pelaksanaan PBP dapat menyediakan pelajar dengan pengalaman
pembelajaran yang lebih bermakna berbanding dengan pendekatan pembelajaran tradisional (Gultekin
2007) dalam bidang Sains. Selaras dengan matlamat pendidikan sains di Malaysia ynag ingin memupuk
budaya sains dan teknologi dengan memberi tumpuan kepada perkembangan individu yang kompetitif,
dinamik, tangkas dan berdaya tahan serta dapat menguasai ilmu sains dan ketrampilan teknologi.

Pendidikan sains menyediakan pelajar dengan pengetahuan dan kemahiran yang berguna
sepanjang hayat (Chan Lin, 2008) dan ia juga meningkatkan kualiti kehidupan pelajar dengan
membolehkan mereka untuk berfikir secara kritikal, menyelesaikan masalah dan kemahiran membuat
keputusan. Oleh itu, dalam usaha untuk pelajar menerima ilmu pengetahuan yang kukuh dan sepanjang
hayat, pembelajaran berasaskan projek yang merupakan salah satu pendekatan pembelajaran yang
berpusatkan pelajar (Boondee et al. 2011) perlu dilakasanakan. Hal ini kerana, pendekatan
pembelajaran berasaskan projek merupakan pendekatan pengajaran yang ideal dan sesuai untuk
digunakan dalam bidang sains (Seloni, 2005).

147

Dalam kajian lain dalam PBP, pengkaji telah menjalankan penyiasatan berkaitan keberkesanan PBP
kurikulum dari aspek motivasi pelajar dan kesudian pelajar untuk menghadapi cabaran dalam
melaksanakakan PBP. Hasil kajian telah menunjukkan bahawa pelajar boleh dikategorikan kepada dua
kumpulan. Kumpulan pertama adalah kumpulan yang mencari cabaran dan kumpulan kedua adalah
kumpulan yang mengelak daripada cabaran. Daripada dua kumpulan tersebut, peratusan pelajar
perempuan lebih tiggi kepada kumpulan yang mencari cabaran berbanding pelajar lelaki.
Selain itu, terdapat beberapa kajian lain juga yang dijalankan yang berkaitan dengan PBP. Contohnya,
De La Paz dan Hernandez- Ramos (2009) telah menjalankan kajian untuk mengenal pasti adakah PBP
meningkatkan kefahaman pelajar. Selain itu, Park Roger et al (2011) juga telah menjalankan kajian
mengenal pasti cabaran yang dihadapi untuk melaksanakan PBP namun kajian berkaitan dengan
persepsi guru dalam pelaksaaan pembelajaran berasaskan projek dalam mata pelajaran Sains masih
belum dilakukan lagi. Oleh itu, kajain ini adalah untuk mengenal pasti persepsi guru terhadap
pelaksanaan pembelajaran berasaskan projek dalam mata pelajaran Sains.

TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk mengetahui persepsi guru terhadap pelaksanaan pembelajaran berasaskan
projek dalam mata pelajaran Sains.

OBJEKTIF KAJIAN

Selaras dengan tujuan kajian, objektif kajian ini adalah untuk:-

1. Mengenal pasti persepsi guru terhadap pelaksanaan PBP dalam mata pelajaran Sains
2. Mengenal pasti persepsi guru terhadap persekitaran pelaksanaan PBP dalam mata pelajaran

Sains
3. Mengenal pasti persepsi guru terhadap kurikulum pelaksanaan PBP dalam mata pelajaran Sains
4. Mengenal pasti persepsi guru terhadap pelajar pelaksanaan PBP dalam mata pelajaran Sains

PERSOALAN KAJIAN

Persoalan-persoalan kajian ditentukan melalui tujuan dan objektif kajian. Antara persoalan-persoalan
kajian yang terdapat dalam kajian ini adalah:-

1. Apakah persepsi guru terhadap pelaksanaan PBP dalam mata pelajaran Sains?
2. Apakah persepsi guru terhadap persekitaran pelaksanaan PBP dalam mata pelajaran Sains?
3. Apakah persepsi guru terhadap pelajar pelaksanaan PBP dalam mata pelajaran Sains?
4. Apakah persepsi guru terhadap kurikulum pelaksanaan PBP dalam mata pelajaran Sains?

TINJAUAN LITERATUR

PEMBELAJARAN BERASASKAN PROJEK

Pembelajaran yang berkesan dikaitkan dengan elemen pembelajaran yang memerlukan pelajar
meneroka, menyiasat, menyelesaikan masalah dan berfikir secara kritikal (Ashar et al 2012). Terdapat
pelbagai pendekatan pelajaran yang menggunakan elemen-elemen tersebut dalam bidang pendidikan.
Salah satunya adalah pembelajaran berasaskan projek. Kaldi et al. (2011) menyatakan PBP merupakan
satu kaedah instruksional yang membenarkan pelajar membina kemahiran dan mendapatkan ilmu
melalui projek, pembelajaran koperatif dan teknik 'hands on'. Thomas (2000) pula menyatakan bahawa
pembelajaran berasaskan projek merupakan satu gabunagan tugasan yang kompleks berdasarkan soalan
atau maslah yang mencabar. Pelajar perlu mereka bentuk, menyelesaikan masalah, membuat keputusan
atau aktiviti-aktiviti penyiasatan terhadap sesuatu yang mana pelajar memerlukan tempoh masa yang

148

lama untuk menyelesaikannnya. Di akhir penyiasatan, pelajar akan menghasilakan sartu persembahan
atau produk yang realistik.

Seterusnya, Institut Pendidikan Buck BIE (2013) merupakan satu institusi yang membantu guru
menyediakan pelajar untuk kehidupan yang lebih berkemahiran pada masa akan datang. Institusi ini
menjalankan kajian berkaitan dengan PBP dan melatih guru bagaimana untuk melaksanakan PBP di
semua peringkat sekolah dan subjek. Misi dan visi BIE adalah untuk berkongsi amalan PBP yang
berkualiti tinggi serta perkembangan profesional kepada guru-guru. BIE memberikan definisi yang
hampir menyeluruh tentang PBP iaitu “kaedah pembelajaran yang sistematik yang melibatkan pelajar
dalam ilmu pengetahuan dan pembangunan kemahiran abad ke 21 melalui proses penyiasatan yang
berstruktur, inkuiri, soalan-soalan yang bermakna dan penghasilan produk semasa pembelajaran”.
Definisi PBP yang dicadangkan oleh institut ini juga menjadi rujukan beberapa pengkaji PBP yang lain,
antaranya Thomas (2000), Harriman (2007), Nation (2008), Balakrishnan et al. (2009), Zimmerman
(2010).

Berdasarkan definisi-definisi tersebut, dapatlah dirumuskan bahawa pembelajaran berasaskan
projek ini merupakan satu proses pembelajaran aktif yang memerlukan pelajar, meneroka, mencari
penyelesaian dan membuat keptusan berdasarkan penilaian-penilaian yang telah dilakukan dengan
menggunakan maklumat daripada pelbagai sumber.

TEORI PBP

PBP diasaskan oleh teori constructionisme oleh Papert (1980). Kaedah pembelajaran yang
diperkenalkan oleh Papert ini memerlukan pelajar lebih memahami pembelajaran untuk belajar
‘learning to learn’ dengan menghasilkan sesuatu dalam pembelajaran (Ackermann, 2001). Dalam teori
ini, pelajar akan mengalami pembelajaran kendiri yang akan membantu dirinya membina pengetahuan
baru. Pembelajaran yang efektif akan berlaku, jika pelajar membina pengetahuan tersebut secara sendiri
Disamping itu juga, pelajar menghasilkan produk di akhir pembelajaran. PBP merupakan suatu kaedah
pembelajaran yang berbentuk inkuiri yang bersifat terbuka dan dimotivasikan oleh perasaan ingin tahu
pelajar (Stephanie, 2010). Melalui PBP pelajar akan terdorong untuk mencari jalan penyelesaian
terhadap tugasan yang diberikan oleh guru.

Dari sudut teori, PBP merupakan satu kaedah yang dihasilkan berdasarkan persekitaran
pembelajaran konstruktif. Selain itu, ia merupakan satu kaedah pembelajaran secara aktif yang
menunjukkan kesan yang positif ke atas murid, terutamanya untuk mempelajari mata pelajaran Sains.
Secara ringkas, pendekatan oleh para konstruktif merupakan teori tentang persekitaran pembelajaran
yang membenarkan aktiviti berpusatkan murid, di mana guru hanya bertindak sebagai penyedia
pengalaman yang membolehkan murid untuk membina kemahiran inenyelesaikan masalah, berfikir
secara kritis dan kreatif serta menggunakan semua kemahiran tersebut dengan cara yang betul. Murid-
murid bekerjasama untuk menentukan tujuan pembelajaran, mengetahui laluan pembelajaran untuk
mencapainya dan memantau proses perkembangan pembelajaran tersebut. Pembelajaran diasaskan oleh
para konstruktif menekankan pembelajaran berpusatkan murid supaya mereka boleh menjadi murid
yang aktif (Mai & Tse, 2009).

Selain itu, teori yang diguna pakai untuk pendekatan ini ialah teori `social constructivism'yang
dicadangkan Lev Vygotsky pada 1978. Dapatan kajian oleh Ocak & Uluyol (2010) dalam Mai & Tse
yang mengkaji tahap motivasi dalaman pelajar kolej terhadap PBP menunjukkan bahawa proses
pemindahan pengetahuan dalam diri pelajar berlaku dalam persekitaran sosial, kerana pelajar yang
terlibat secara aktif mempunyai kesan yang positif terhadap tumpuan kognitif. Dengan menyediakan
persekitaran pembelajaran yang dicadangkan oleh para konstruktif, PBP dilihat sebagai kaedah yang
sesuai kerana menggabungkan TMK. Penerapan elemen TMK dalam teori ini selaras dengan
perkembangan semasa dunia pendidikan yang membenarkan murid menggunakan Internet untuk
meningkatkan tahap komunikasi antara rakan mereka dan guru, sesama mereka serta pengkaji dari luar
sekolah. Komunikasi seperti ini membolehkan guru untuk memberi tugasan melalui laman web,
manakala murid diberi kemudahan untuk membincangkan dapatan dan idea.

149

Dalam PBP, produk yang dihasilkan di akhir pendekatan memerlukan pelajar mengaplikasikan
pengetahuan dan kemahiran. Semasa proses pendekatan PBP dijalankan, soalan-soalan terbuka akan
memandu pelajar untuk menghubungkan kandungan isu atau masalah. Melalui proses ini, pelajar akan
membangunkan soalan mereka sendiri untuk meneruskan pembelajaran. Seterusnya, pencarian
maklumat daripada pelbagai sumber bagi menyesaikan permasalahan atau menghasilkan produk. PBP
menggalakkan pembelajaran pembelajaran yang lebih aktif kerana memerlukan pelajar untuk
mmainkan peranan dalam memahami konsep monsep dan kandungan serta membolehkan pelajar
membangunkan kemahiran abad ke-21.

METODOLOGI

Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif tinjauan dengan menggunakan soal selidik sebagai
instrumen untuk mengumpulkan data. Menurut Check dan Schutt dalam Mispuah (2015) kajian tinjauan
melibatkan penggumpulan maklumat yang diperoleh daripada sampel atau individu melalui respon
daripada soal selidik yang diberikan. Kaedah ini dipilih kerana menjimatkan masa dan menggunakan
kos yang rendah. Selain itu, data kaedah tinjuan boleh dikumpul dengan banyak dan cepat. Oleh itu,
kaedah ini berkeupayaan membantu penyelidik menyelesaikan persoalan kajian untuk mengetahui
persepsi guru terhadap pelaksanaan PBP dalam mata pelajaran Sains.

Populasi kajian ini adalah pelajar sarjana pendidikan Sains di Universiti Kebangsaan Malaysia
yang juga merupakan seorang guru Sains di sekolah menengah dan rendah. Daripada populasi tersebut,
sebanyak 50 orang sampel akan dipilih secara rawak.

Instrument utama kajian ini adalah soal selidik Implementation Difficulties Scale for the Project
Based Learning. Soal selidik ini telah diadaptasi daripada Pektas, Celik dan Kose (2009). Instrument
ini menggunakan lima skala likert iaitu 5; sangat setuju, 4; setuju, 3; tidak pasti, 2; tidak setuju dan 1
sangat tidak setuju. Di dalam instrumen ini juga, terdapat dua bahagian iaitu Bahagian A dan bahagian
B. Bahagian A adalah demografi responden iaitu jantina, umur, etnik, pengalaman mengaja dan lokasi
sekolah manakala bahagian B adalah berkaitan dengan persepsi guru terhadap pelaksanaan PBP yang
merangkumi empat dimensi iaitu guru, persekitaran fizikal, pelajar dan kurikulum. Untuk dimensi yang
pertama iaitu guru terdapat 6 item, dimensi yang ke dua iaitu persekitaran fizikal terdapat 6 item,
dimensi yang ketiga iaitu pelajar terdapat 12 item dan dimensi yang keempat iaitu kurikulum terdapat
6 item dalam persepsi guru terhadap pelaksanaan PBP dalam mata pelajaran Sains.

Dalam kajian ini penyelidik menggunakan perisian Statistical Package Social Sciences version
22 (SPSS v.22). Penganalisisan data untuk kajian ini menggunakan statistik inferensi (ANOVA sehala)
dan statistik deskriptif (kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai). Data-data yang diperoleh dianalisis
dan ditunjukkan dalam bentuk jadual untuk menjelaskan data yang diperoleh sebelum membuat
kesimpulan mengenai kajian.

Nilai min akan dianalisis menggunakan skor min Landell (1977) bagi setiap dimensi di dalam
soal selidik.

Jadual 1 Tahap persepsi guru skor min

Skor Min Interpretasi

1.00 – 2.33 Rendah
2.34 – 3.67 Sederhana
3.68 – 5.00
Tinggi

Sumber: Landell, 1977

Kesemua item telah diuji rintis untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaann item. Nilai pekali alpha
yang menghampiri 1.00 menunjukkan item-item dalam skala itu mengukur perkara yang sama dan nilai
ini menunjukkan item-item tersebut mempunyai nilai kepercayaan yang tinggi. Umumnya, ramai

150

penyelidik mencadangkan bahawa nilai alpha yang melebihi 0.80 menunjukkan aras kepercayaan yang
tinggi dan boleh diterima sebagai instrumen kajian (Brymen & Cramer 1999). Mohd Majid Konting
(2009) menyatakan indeks kepercayaan yang melebihi 0.60 dianggap mencukupi dan boleh digunakan
untuk kajian sebenar.

Jadual 2 menunjukkan nilai koeffision Cronbach setiap item. Bersadarkan jadual setiap
dimensi mempunyai nilai alpha yang tinggi. Ini bermakna instrumen kajian ini mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi.

Jadual 2 Nilai koeffision Cronbach setiap dimensi

Dimensi Alpha Cronbach

Guru 0.873
Persekitaran Fizikal 0.819
0.810
Pelajar 0.894
Kurikulum

DAPATAN

Kajian ini dijalankan ke atas guru sekolah menengah dan rendah yang mengajar mata pelajaran sains
yang merupakan pelajar sarjana pendidikan sains di UKM. Responden yang terlibat dalam kajian ini
terdiri daripada 50 orang guru yang mengajar mata pelajaran sains. Dalam kajian ini, terdapat 12%
adalah responden lelaki manakala 88% adalah responden perempuan yang mengajar mata pelajaran
sains. Seterusnya adalah analisis berkaitan dengan pengalaman mengajar dalam kalangan responden.
Sebanyak 28% mempunyai pengalamn mengajar kurang dari 5 tahun dan 20% mempunyai pengamalan
mengajar diantara 6 hingga 10 tahun serta 52% mempunyai pengalam mengajar lebih daripada 11 tahun.
Analisis deskriptif demografi dan latar belakang responden kajian ini dipaparkan secara terperinci
dalam Jadual 3

Jadual 3 Analisis Deskriptif Demografi Dan Latar Belakang Responden

Demografi Responden Sampel Kajian Frekuensi Peratusan (%)
Jantina
Lelaki 6 12
Pengalaman Mengajar Perempuan 44 88
Subjek Sains
Kurang 5 tahun 14 28
6 – 10 tahun 10 20
11 tahun ke atas 26 52

PERSEPSI GURU TERHADAP PELAKSANAAN PEMBELAJARAN BERASASKAN
PROJEK DALAM MATA PELAJARAN SAINS

Bahagian ini akan menghuraikan hasil dapatan kajian mengikut objektif utama kajian, iaitu mengenal
pasti persepsi guru terhadap pelaksanaan pembelajaran berasaskan projek dalam mata pelajaran Sains
berdasarkan empat dimensi iaitu guru, persekitaran fizikal, pelajar dan kurikulum.

i. Dimensi Guru

Berdasarkan jadual 4 didapati keseluruhan item berkaitan dengan persepsi guru terhadap pelaksanaan
pembelajaran berasaskan projek dari aspek dimensi guru berada di tahap yang sederhana iaitu nilai min
skor 3.28 dan sisihan piawai 0.34. Hasil dapatan menunjukkan pada keseluruhan skor min bagi setiap
item dimensi guru berada diantara 2.72 hingga 3.80. Item yang mempunyai nilai skor min yang tertinggi
ialah item “Saya tidak memerlukan latihan dalam perkhidmatan berkaitan dengan pembelajaran

151

berasaskan projek” dengan nilai 3.80 dan sisihan piawai 0.73. Seramai 28 orang guru (56%)
menyatakan setuju, 13 orang guru (26%) tidak pasti, 7 orang guru (14%) sangat setuju dan 2 orang guru
(4%) menyatakan sangat tidak setuju untuk item ini. Seterusnya, item yang mempunyai nilai skor min
kedua tertinggi sebanyak 3.70 dan sisihan paiwai 0.86 ialah “Saya berkebolehan menggunakan
teknologi pendidikan dalam pembelajaran berasaskan projek”. Hasil dapatan kajian menunjukkan
bahawa seramai 27 orang guru (34%) setuju dan 7 orang guru (14%) menyatakan sangat setuju dengan
item itu manakala 10 orang guru (20%) tidak pasti dan 6 orang guru (12%) menyatakan tidak setuju
dengan item tersebut. Item “Pengetahuan sedia ada saya untuk mengaplikasikan pembelajaran
berasaskan projek adalah mencukupi” mempunyai nilai skor min yang paling rendah 2.72 dan sisihan
piawainya ialah 0.88. Kekerapan tidak pasti merupakan yang paling tinggi iaitu 20 orang (40%).
Kemudian, diikuti oleh tidak setuju sebanyak 18 orang (36%), 8 orang (16%) untuk setuju dan 3 orang
(6%) untuk sangat tidak setuju serta 1 orang (2%) untuk sangat setuju.

Jadual 4 Analisis Deskriptif Dimensi Guru

Kekerapan dan Peratus
Bil Item

STS TS TP S SS Min SP Interpretasi

1 Semasa menjalankan 2 14 21 22 4

pembelajaran (4%) (2%) (42%) (44%) (8%) 3.50 0.84 Sederhana

berasaskan projek

guru subjek lain

kurang memberikan

kerjasama

2 2 14 16 15 3

Pengetahuan sedia (4%) (28%) (32%) (30%) (6%) 3.06 0.99 Sederhana

ada saya kurang

mencukupi dalam

menggunakan

sumber elektronik

untuk mengakses

maklumat bagi

pengaplikasian

3 pembelajaran - 6 10 27 7

berasaskan projek (12%) (20%) (54%) (14%) 3.70 0.86 Tinggi

Saya berkebolehan

menggunakan

teknologi pendidikan

4 dalam pembelajaran - 2 13 28 7

berasaskan projek (4%) (26%) (56%) (14%) 3.80 0.73 Tinggi

Saya tidak

memerlukan latihan

dalam perkhidmatan

5 berkaitan dengan 3 18 20 8 1

pembelajaran (6%) (36%) (40%) (16%) (2%) 2.72 0.88 Sederhana

berasaskan projek

Pengetahuan sedia 2 17 15 16 16
ada saya untuk (4%) (34%) (30%) (32%) (32%) 2.90 0.91 Sederhana
6 mengaplikasikan
pembelajaran

152

berasaskan projek
adalah mencukupi
Pendidikan yang
saya terima dalam
tempoh pra-
perkhidmatan adalah
mencukupi untuk
saya membimbing
pelajar semasa
pelaksanaan
pembelajaran
berasaskan projek

Min keseluruhan 3.28 0.34 Sederhana

ii. Dimensi Persekitaran Fizikal

Berdasarkan jadual 5 didapati keseluruhan item berkaitan dengan persepsi guru terhadap pelaksanaan
pembelajaran berasaskan projek dari aspek dimensi persekitaran fizikal berada di tahap yang rendah
iaitu nilai skor min 2.27 dan sisihan piawai 0.60. Hasil dapatan menunjukkan pada keseluruhan skor
min bagi setiap item dimensi guru berada diantara 2.94 hingga 1.96. Item yang mempunyai nilai skor
min yang tertinggi ialah item “Persekitaran sekolah adalah sesuai untuk menjalankan kajian saintifik”
dengan nilai 2.94 dan sisihan piawai 0.96. Seramai 17 orang guru (34%) menyatakan tidak setuju, 15
orang guru (30%) setuju, 14 orang guru (28%) tidak setuju dan 3 orang guru (6%) menyatakan sangat
tidak setuju serta 1 orang (2%) sangat setuju untuk item ini. Seterusnya, item yang mempunyai niilai
skor min kedua tertinggi sebanyak 2.38 dan sisihan piawai 1.11 ialah “Kemudahan komputer sekolah
adalah mencukupi untuk kegunaan pelajar”. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa seramai 26
orang guru (52%) tidak setuju dan 9 orang guru (18%) menyatakan sangat tidak setuju dengan item itu
manakala 4 orang guru (8%) tidak pasti dan 2 orang guru (4%) menyatakan setuju dan sangat setuju
dengan item tersebut. Item “Kemudahan peralatan teknologi sekolah kurang mencukupi untuk
kegunaan pelajar” mempunyai nilai skor min keempat tertinggi dengan sebanyak 2.02 dan 0.96 bagi
sisihan piawai. Kekerapan yang paling tinggi dinayatakan adalah 30 orang (60%) iaitu tidak setuju.
Seterusnya, sangat tidak setuju mempunyai kekerapan yang kedua tertinggi iaitu 11 orang (22%).
Diikuti oleh tidak pasti 6 orang (12%) dan 3 orang (6%) ialah setuju. Item “Kemudahan perpustakaan
sekolah kurang mencukupi bagi pelajar untuk mengakses maklumat” mempunyai nilai skor min yang
paling rendah 1.96 dan sisihan piawainya ialah 0.99. Kekerapan tidak setuju merupakan yang paling
tinggi iaitu 20 orang (40%). Kemudian, diikuti oleh sangat tidak setuju sebanyak 19 orang (38%), 6
orang (12%) untuk setuju dan 3 orang (6%) untuk tidak pasti.

Jadual 5 Analisis Deskriptif Dimensi Persekitaran Fizikal

Kekerapan dan Peratus

Bil Item STS TS TP S SS Min SP Interpretasi
- 2.00 0.86 Rendah
7 Bantuan kewangan 13 29 3 5
yang diperlukan
untuk lawatan (26%) (58%) (6%) (10%)
projek kurang
mencukupi. 19 20 5 6 -

8 (36%) (40%) (10%) (12%) 1.96 0.99 Rendah
Kemudahan
perpustakaan

153

sekolah kurang 9 26 4 22
mencukupi bagi
pelajar untuk (18%) (52%) (8%) (10%) (4%) 2.38 1.11 Sederhana
9 mengakses
maklumat

Kemudahan 8 27 8 61
komputer sekolah
10 adalah mencukupi (16%) (54%) (16%) (12%) (2%) 2.30 0.95 Sederhana
untuk kegunaan
pelajar

Peralatan dan bahan

dalam makmal

mencukupi di

11 sekolah untuk 11 30 6 3 -

melaksanakan (22%) (60%) (12%) (6%) 2.02 0.77 Rendah

pembelajaran

berasaskan projek

12 Kemudahan 3 14 17 15 1
peralatan teknologi (6%) (28%) (34%) (30%) (2%) 2.94 0.96 Sederhana
sekolah kurang
mencukupi untuk
kegunaan pelajar

Persekitaran sekolah 2.27 0.60 Rendah
adalah sesuai untuk
menjalankan kajian
saintifik

Min keseluruhan

iii. Dimensi Pelajar

Berdasarkan jadual 6 didapati keseluruhan item berkaitan dengan persepsi guru terhadap pelaksanaan
pembelajaran berasaskan projek dari dimensi pelajar berada di tahap yang sederhana iaitu 2.80 dan
sishan piawai 0.47. Hasil dapatan menunjukkan pada keseluruhan skor min bagi setiap item dimensi
guru berada diantara 3.44 hingga 2.34. Item yang mempunyai nilai skor min yang tertinggi ialah item
“Minat pelajar dalam pelaksanaan pembelajaran berasaskan projek adalah memuaskan”dengan nilai
3.44 dan sisihan piawai 0.71. Seramai 28 orang guru (56%) menyatakan setuju, 16 orang guru (32%)
tidak pasti dan 6 orang guru (12%) tidak pasti untuk item ini. Seterusnya, item yang mempunyai nilai
skor min kedua tertinggi sebanyak 3.26 dan sisihan paiwai 0.85 ialah “Pelajar tahu bagaimana untuk
mengakses maklumat”. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa seramai 22 orang guru (44%) setuju
dan 17 orang guru (34%) menyatakan tidak pasti manakala 9 orang guru (18%) tidak setuju dan 1 orang
guru (2%) menyatakan sangat tidak setuju dan sangat setuju dengan item tersebut. Item yang
mempunyai nilai skor min yang ketujuh tertinggi ialah item “Pelajar kurang tahu menggunakan
teknologi pendidikan semasa pelaksanaan pembelajaran berasaskan projek” dengan nilai 2.74 dan
sisihan piawai 0.97. Seramai 22 orang guru (44%) menyatakan tidak setuju, 15 orang guru (30%) setuju,
10 orang guru (28%) tidak pasti dan 4 orang guru (8%) menyatakan sangat setuju serta 3 orang (6%)
sangat tidak setuju untuk item ini. Item “Perbezaan tahap pencapaian pelajar menimbulkan masalah
dalam pelaksanaan pembelajaran berasaskan projek” mempunyai nilai skor min yang paling rendah
2.20 dan sisihan piawainya ialah 0.81. Kekerapan tidak setuju merupakan yang paling tinggi iaitu 28

154

orang (56%). Kemudian, diikuti oleh tidak pasti sebanyak 10 orang (20%), 8 orang (12%) untuk sangat
tidak setuju dan 4 orang (8%) untuk setuju dan sangat setuju.

Jadual 6 Analisis Deskriptif Dimensi Pelajar

Kekerapan dan Peratus

Bil Item Min SP Interpretasi

STS TS TP S SS

13 Pelajar tidak boleh - 14 21 13 2

bekerjasama semasa (28%) (42%) (26%) (4%) 3.06 0.84 Sederhana

pelaksanaan

pembelajaran

berasaskan projek

14 2 24 14 9 1

Pelajar mengalami (4%) (48%) (28%) (18%) (2%) 2.66 0.90 Sederhana

kesukaran untuk

membawa bahan

rujukan (buku,

majalah dll) ke dalam

15 kelas 7 21 11 9 2

(14%) (42%) (22%) (18%) (4%) 2.56 1.07 Sederhana

Dalam penghasilan

projek, pelajar susah

untuk menghasilkan

sebuah produk yang 1 9 17 22 1

16 sebenar (2%) (18%) (34%) (44%) (2%) 3.26 0.85 Sederhana

Pelajar tahu

17 bagaimana untuk 3 22 10 15 4

mengakses maklumat (6%) (44%) (20%) (30%) (8%) 2.74 0.97 Sederhana

Pelajar kurang tahu

menggunakan

teknologi pendidikan

semasa pelaksanaan

18 pembelajaran

berasaskan projek - 21 14 14 2

(42%) (28%) (28%) (4%) 3.10 0.84 Sederhana

Pembelajaran pelajar

dalam pembelajaran

19 berasaskan projek

adalah memuaskan 8 28 10 4 4

(16%) (56%) (20%) (8%) (8%) 2.20 0.81 Sederhana

Perbezaan tahap

pencapaian pelajar

menimbulkan

masalah dalam

20 pelaksanaan

pembelajaran 2 26 14 4 -

berasaskan projek (4%) (52%) (28%) (8%) 2.56 0.81 Sederhana

Pelajar mengalami
masalah komunikasi
dengan ahli

155

21 kumpulan semasa 4 30 11 5 -
pelaksanaan
pembelajaran (8%) (60%) (22%) (10%) 2.34 0.77 Sederhana
berasaskan projek

Pelajar mempunyai

kesukaran dalam

22 menguruskan dan 1 20 15 14

mempersembahkan (2%) (40%) (30%) (28%) -

maklumat yang 2.84 0.87 Sederhana

diperolehi

23 3 17 16 14

Pelajar tahu (6%) (34%) (32%) (28%) -

menggunakan 2.82 0.92 Sederhana

maklumat-maklumat

yang mereka perolehi

24

Pelajar boleh - 6 16 28

meneruskan kajian (12%) (32%) (56%) -

mereka sendiri 3.44 0.71 Sederhana

semasa pelaksanaan

pembelajaran

berasaskan projek

Minat pelajar dalam
pelaksanaan
pembelajaran
berasaskan projek
adalah memuaskan

Min keseluruhan 2.80 0.47 Sederhana

iv. Dimensi Kurikulum

Berdasarkan jadual 7 didapati keseluruhan item berkaitan dengan persepsi guru terhadap pelaksanaan
pembelajaran berasaskan projek dari aspek dimensi kurikulum berada di tahap yang sederhana iaitu
3.38 dan sisihan piawai 0.36. Hasil dapatan menunjukkan paada keseluruhan skor min bagi setiap item
dimensi guru berada diantara 4.30 hingga 2.26. Item yang mempunyai nilai skor min yang tertinggi
ialah item “Dalam pelaksaanaan pembelajaran projek, ibu bapa digalakkan menyokong pelajar dari
aspek ekonomi”dengan nilai 4.30 dan sisihan piawai 0.71. Seramai 24 orang guru (34%) menyatakan
setuju, 21 orang guru (42%) sangat setuju, 4 orang guru (8%) tidak pasti dan 1 orang guru (2%)
menyatakan sangat tidak setuju untuk item ini. Seterusnya, item yang mempunyai nilai skor min kedua
tertinggi sebanyak 3.82 dan sisihan paiwai 0.80 ialah “Pelaksanaan pembelajaran berasaskan projek
membantu pelajar dalam subjek yang lain”. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa seramai 31
orang guru (62%) setuju dan 9 orang guru (18%) menyatakan tidak pasti dengan item itu manakala 7
orang guru (8%) sangat setuju dan 2 orang guru (4%) menyatakan tidak setuju dan 1 orang (2%) sangat
tidak setuju dengan item tersebut. Item “Dalam pelaksanaan pembelajaran berasaskan projek, kesedaran
ibu bapa dalam memotivasikan pelajar tidak mencukupi” mempunyai nilai skor min yang paling rendah
2.26 dan sisihan piawainya ialah 0.78. Kekerapan tidak setuju merupakan yang paling tinggi iaitu 32
orang (64%). Kemudian, diikuti oleh sangat tidak pasti sebanyak 8 orang (16%), seterusnya sangat tidak
setuju dan setuju mempunyai kekerapan yang sama iaitu 5 orang (10%).

Jadual 7 Analisis Deskriptif Dimensi Kurikulum

156

Bil Item Kekerapan dan Peratus Min SP Interpretasi
STS TS TP S SS
25 Pembelajaran
berasaskan projek 1 5 14 22 8
memberi kesan (2%) (10%) (28%) (44%) (16%) 3.62 0.96 Sederhana
negatif terhadap
persediaan pelajar
untuk peperiksaan

26 Waktu - 6 13 22 9

pembelajaran yang (12%) (46%) (44%) (18%) 3.68 0.91 Tinggi

berasingan perlu

diperuntukkan

untuk pelaksanaan

pembelajaran

berasaskan projek

27 - 1 4 24 21

Dalam (2%) (8%) (48%) (42%) 4.30 0.71 Tinggi

pelaksaanaan

pembelajaran

projek, ibu bapa

digalakkan

28 menyokong pelajar 5 32 8 5 -

dari aspek ekonomi (10%) (64%) (16%) (10%) 2.26 0.78 Sederhana

Dalam pelaksanaan 1 2 9 31 7 Tinggi
pembelajaran (2%) (4%) (18%) (62%) (14%) 3.82 0.80
berasaskan projek,
kesedaran ibu bapa
29 dalam
memotivasikan
pelajar tidak
mencukupi

30 Pelaksanaan 4 20 17 9 9
pembelajaran
berasaskan projek (8%) (40%) (34%) (18%) (18%) 2.62 0.88 Sederhana
membantu pelajar
dalam subjek yang
lain

Masa yang
diperuntukkan
adalah mencukupi
untuk pelaksanakan
pembelajaran
berasaskan projek

Min keseluruhan 3.38 0.36 Sederhana

157

PERBINCANGAN

PERSEPSI GURU TERHADAP PELAKSANAAN PEMBELAJARAN BERASASKAN
PROJEK DALAM MATA PELAJARAN SAINS.

Daripada hasil dapatan kajian menunjukkan persepsi guru terhadap pelaksanaan pembelajaran
berasaskan projek dalam mata pelajaran Sains adalah sederhana dari aspek dimensi guru, pelajar dan
kurikulum manakala aspek dimensi persekitaran fizikal adalah rendah. Rumusan dapatan kajian dapat
dilihat berdasarkan jadual 8.

Jadual 8 Analisis Deskriptif Persepsi Guru Terhadap Pelaksanaan PBP

Dimensi Min Sisihan Piawai Interpretasi

Guru 3.28 0.34 Sederhana
Persekitaran Fizikal 2.67 0.60 Rendah
Pelajar 2.80 0.47 Sederhana
Kurikulum 3.38 0.36 Sederhana

Berdasarkan dapatan kajian, persepsi guru terhadap pelaksanaan PBP berdasarkan dimensi guru
menunjukkan bahawa guru amat berkebolehan menggunakan teknologi pendidikan dalam pembelajaran
berasaskan projek dalam melaksanakan PBP dalam mata pelajaran Sains. Hal selari dengan hasil
dapatan kajian Abdul Said (2014) dalam kajiannya berkenaan tahap penggunaan dan sikap terhadap
komputer dalam kalangan guru sekolah di daerah Tuaran, Sabah. Kajian yang dijalankan ke atas 106
guru yang mengajar di empat buah sekolah rendah menunjukkan tahap literasi komputer dalam
kalangan guru adalah tinggi. Dapatan kajian berkenaan literasi komputer guru menunjukkan bahawa
kemhiran yang paling dikuasai oleh kebanyakkan guru ialah kemahiran menggunakan microsoft word,
diikuti kemahiran mengendalikan microsoft Power Point dan juga kemahiran internet. Begitu juga
dengan dapatan Mohd Asri (2006) dalam kajian tahap literasi komputer dalam kalangan guru
Matematik dan Sains di sekolah-sekolah menengah di daerah Semporna menunjukkan hubungan positif
yang signifikan kekerapan menggunakan komputer dengan tahap literasi.

Krajik dan Shin (2014) menyatakan bahawa penggunaan teknologi adalah penting untuk
melaksanakan PBP tetapi untuk mengintegrasikannya di dalam pembelajaran. Namun, pengintegrasian
teknologi dalam PBP menjadi amat mencabar kerana guru perlu bergantung kepada kebolehanan pelajar
untuk mengakses komputer, sokongan dalam pengintegrasikan teknologi dan memerlukan masa untuk
mempelajarinya.

Dapatan ini juga menunjukkan bahawa persepsi guru terhadap pembelajaran barasaskan projek
dari sudut dimensi persekitaran fizikal menunjukkan pada tahap yang rendah. Park Roger et al (2011)
menemui dapatan semasa temu bual dan permerhatian dalam kajian kolektif yang melibatkan dua orang
guru Sains dan Matematik yang menjalankan PBP di dalam kelasa masing-masing menyatakan bahawa
guru memerlukan sokongan daripada kakitangan sekolah dan bahagian perkembangan profesional
untuk melaksanakan PBP dengan jayanya.

Dapatan ini juga menunjukkan bahawa persepsi guru terhadap pembelajaran barasaskan projek
dari sudut dimensi pelajar menunjukkan pada tahap yang sederhana. BIE (2013) mendefinisikan
pembelajaran berasaskan projek sebagai satu kaedah pengajaran yang sistematik yang melibatkan
pelajar dalam mengembangkan pengetahuan dan membangunkan kemahiran abad ke-21 melalui proses
mencari jawapan kepada persoalan yang mencabar. Berdasarkan kepada definisi BIE jelas
menunjukkan bahawa PBP memberikan kesan yang positif kepada pelajar. Hasil kajian Sheryl (2017)
juga guru melihat dengan melaksanaan PBP dapat memberi kelebihan kepada pelajar. Antara kelebihan
tersebut adalah keupayaan untuk fokus terhdap kemahiran komunikasi dan kerjasama dapat

158