פלוראליזם בחינוך המשלב: התפילה ומקבילותיה

‫מרכז מלטון‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬האוניברסיטה העברית ירושלים‬
‫היברו יוניו קולג'‪ ,‬ירושלים‬

‫פלורליזם בחינוך המשלב‪ :‬התפילה‬
‫ומקבילותיה‬

‫עבודת תזה במסגרת לימודי מ‪.‬א‪ .‬בתכנית לחינוך‬
‫יהודי פלוריסטי‬

‫מגישה‪ :‬מיכל ברמן‬
‫העבודה נכתבה בהנחיית ד"ר אלכס פומסון‬

‫תוכן העניינים‬

‫מבוא ‪1----------------------------------------------------------‬‬

‫פרק א' – בירור המסגרת המושגית ‪5-------------------------‬‬
‫א‪ .1.‬מודרנה ‪7------------------------------------------------‬‬
‫א‪ .2.‬סובלנות ‪9-----------------------------------------------‬‬
‫א‪ .3.‬פלורליזם ‪11---------------------------------------------‬‬
‫א‪ .4.‬דתיות ‪13-------------------------------------------------‬‬
‫א‪ .5.‬חילוניות ‪11----------------------------------------------‬‬
‫א‪ .1.‬רב תרבותיות ‪19-----------------------------------------‬‬
‫א‪ .7.‬תפילה‪22------------------------------------------------‬‬
‫א‪ .8.‬בית הספר ‪33--------------------------------------------‬‬
‫א‪ .9.‬זהות ומסורת ‪33----------------------------------------‬‬

‫פרק ב' – שיטת המחקר ‪35-------------------------------------‬‬
‫שדה המחקר ‪35-----------------------------------------------‬‬
‫מתודולוגיה ‪37------------------------------------------------‬‬
‫פרק ג' – פרק הממצאים ‪39------------------------------------‬‬
‫מבוא לפרק הממצאים ‪39--------------------------------------‬‬
‫הבדלים בין בתי הספר ‪39--------------------------------------‬‬
‫הבדלים בפתיחת היום ‪43--------------------------------------‬‬
‫‪ .1.‬ריבוי ‪47-------------------------------------------------‬‬
‫‪ .1.1.‬כפר אדומים ‪47-------------------------------------‬‬
‫‪ .1.1.1.‬תלמידים ‪47-------------------------------------‬‬
‫‪ .1.1.2.‬מורים ‪49----------------------------------------‬‬
‫‪ .1.2.‬מזכרת בתיה ‪51-------------------------------------‬‬
‫‪ .1.2.1.‬תלמידים ‪51-------------------------------------‬‬
‫‪ .1.2.2.‬מורים ‪52----------------------------------------‬‬

‫‪ .2.‬זהות ‪51--------------------------------------------------‬‬
‫‪ .2.1.‬כפר אדומים‪51--------------------------------------‬‬
‫‪ .2.1.1.‬תלמידים ‪51--------------------------------------‬‬
‫‪ .2.1.2.‬מורים‪58-----------------------------------------‬‬
‫‪ .2.2.‬מזכרת בתיה‪13--------------------------------------‬‬
‫‪ .2.2.1.‬תלמידים ‪13--------------------------------------‬‬
‫‪ .2.2.2.‬מורים ‪12-----------------------------------------‬‬
‫‪ .3.‬תפילה ושיח שחרית ‪11---------------------------------‬‬
‫‪ .3.1.‬כפר אדומים ‪11--------------------------------------‬‬
‫‪ .3.1.1.‬תלמידים ‪11--------------------------------------‬‬
‫‪ .3.1.2.‬מורים ‪19-----------------------------------------‬‬
‫‪ .3.2.‬מזכרת בתיה ‪73--------------------------------------‬‬
‫‪ .3.2.1.‬תלמידים‪73--------------------------------------‬‬
‫‪ .3.2.2.‬מורים ‪72-----------------------------------------‬‬

‫פרק ד' – דיון ‪77-------------------------------------------------‬‬
‫ריבוי‪ ,‬רוב וזהות ‪77------------------------------------------‬‬
‫פלורליזם‪ ,‬תפילה‪ ,‬אמונה וזהות‪82--------------------------‬‬
‫אימפליקציות ל המחקר אל השדה החינוכית‪84------------‬‬
‫שיח שחרית ‪85-----------------------------------------------‬‬
‫סיכום ‪88---------------------------------------------------------‬‬
‫רשימה ביבליוגרפית ‪93-----------------------------------------‬‬
‫נספחים‪94------------------------------------------------- ------‬‬

‫מבוא כללי‬

‫החינוך המשלב הוא זרם חדש במערכת החינוך בארץ; מטרת מוביליו היא לשנות את‬
‫החלטת ממשלת ישראל משנות ה‪ ,50-‬להפריד את הסקטור הדתי מן הסקטור החילוני ובכך ליצור‬
‫שתי מערכות חינוך נפרדות‪ .1‬על פי יוזמי הזרם החינוכי החדש‪ ,‬המציאות הישראלית הנוכחית‬
‫לפיה תלמידים לומדים במערכת חינוך נפרדת – ממלכתית או ממלכתית‪-‬דתית‪ ,‬מובילה‬
‫להסתגרות של כל מגזר בתוך ד' אמותיו‪ ,‬וזו אחת הסיבות המובילות לניכור בין הסקטורים‪.‬‬
‫לדברי שמשון שושני‪ ,‬מנכ"ל משרד החינוך‪" :‬ייחודו )של החוק הוא( בכך שהוא מנסה לשלב תחת‬
‫קורת גג אחת‪ ,‬באמצעות כלים פדגוגיים מתאימים‪ ,‬תלמידים מבתים בעלי אורח חיים‬
‫פלורליסטי‪ .‬שילוב הוא אינטרס לאומי ולא אינטרס דתי"‪ .2‬הרב ח"כ מלכיאור מבין יוזמי החוק‪,‬‬
‫שעבר במליאת הכנסת ב‪ 2008‬מוסיף כי‪" :‬זוהי תרופה אמיתית לקיטוב בחברה ועלינו לתמוך‬

‫ולוודא כי החוק יתקיים והחינוך המשלב יהפוך להיות זרם החינוך המוביל בישראל"‪.3‬‬

‫על פי הגדרות תיאורטיות שונות של מושג הפלורליזם‪ ,‬חינוך אשר חורט על דגלו שילוב‬
‫בין שתי תתי תרבויות שונות‪ ,‬הוא חינוך פלורליסטי במהותו‪ .4‬עצם הנכונות של שני מגזרים‬
‫מקוטבים בחברה הישראלית להכיר בשונות שלהם‪ ,‬ולזמן למידה משותפת מגיל צעיר‪ ,‬אינה‬
‫מובנת מאליה ודורשת התמודדות עם אתגר הפלורליזם בכל הרמות החינוכיות – החל במנהלים‬

‫ובמורים‪ ,‬וכלה בתלמידים ובמשפחות המוצא שלהם‪.‬‬

‫המחקר שלהלן עוסק בפלורליזם בחינוך המשלב‪ ,‬ובוחן את הסוגיה דרך מקרה המבחן‬
‫של התפילה‪ .‬בחרתי להתמקד בשאלת התפילה כאבן בוחן לתפיסה הפלורליסטית וליישומה בבית‬
‫הספר‪ .‬על כן‪ ,‬שאלת המחקר המרכזית שלי תהיה‪ :‬כיצד באים לידי ביטוי עקרונות הפלורליזם‬
‫באמצעות התפילה ובאמצעות מקבילותיה בשני בתי הספר הנזכרים למעלה? שאלות‪-‬משנה‬
‫אחרות נגזרות משאלת המחקר ביחס לפלורליזם בתפילה‪ ,‬וביניהן נזכיר את השאלות הבאות‪:‬‬
‫כיצד מתייחסים אנשי החינוך לריבוי בבית הספר? אילו קונפליקטים מעלה הריבוי? עם אילו‬
‫התמודדויות הם צריכים להתמודד‪ ,‬וכיצד הם עושים זאת? כיצד משפיע המבנה השונה של בתי‬
‫הספר על הפרקטיקה החינוכית שלהם‪ ,‬ביחס לשאלת הריבוי? ביחס לתפילה ומקבילותיה‪:‬‬
‫התפילה מייצגת טקסט מקודש ומבוסס בתרבות היהודית‪ ,‬בעוד שיח השחרית הוא המצאה‬
‫חדשה המצויה בהתהוות עכשווית‪ .‬האם מצליחה המקבילה ה"חילונית" לעמוד אל מול התפילה?‬
‫אילו תכנים נבחרים לשיח השחרית? האם יש לה יומרות רוחניות? ואם כן – האם היא מצליחה‬

‫למלא אותן? כיצד משפיעה האלטרנטיבה ה'חילונית' המוצעת בבית הספר על התפילה?‬

‫במחקר זה בכוונתי להתמקד בשני בתי ספר המוגדרים כבתי ספר משלבים‪ :‬הראשון ‪-‬‬
‫בית הספר המשותף לדתיים וחילוניים מהראשונים בארץ – בי"ס כפר אדומים‪ .‬השני – בית ספר‬

‫‪ 1‬חוק חינוך ממלכתי מה‪ 12-‬באוגוסט ‪.1953‬‬
‫‪ 2‬הדברים לקוחים מתוך אתר הכל חינוך‪ ,‬התנועה לקידום החינוך בישראל‪http://www.hakoled.org.il/?p=519 ,‬‬

‫‪ 3‬הציטוט לקוח מתוך אתר ‪ ynet‬יהדות ‪-‬‬
‫‪http://www.ynet.co.il/Ext/Comp/ArticleLayout/CdaArticlePrintPreview/1,2506,L-3572922,00.html‬‬

‫‪ 4‬על מושג הפלורליזם ראו בהמשך‪ ,‬בפרק הדן במסגרת המושגית‪ ,‬עמ' ‪.9‬‬

‫‪1‬‬

‫חדש יחסית‪ ,‬שפועל זו השנה הרביעית בלבד‪ ,‬במזכרת בתיה‪ .‬שני בתי הספר פועלים לפי מודלים‬
‫שונים‪ .5‬כפר אדומים פועל לפי מודל שייקרא "מודל הרצף"; לפי מודל זה‪ ,‬התלמידים שבו ובני‬
‫משפחותיהם אינם צריכים להצהיר בשום שלב שהוא לאיזו קבוצה הם משתייכים‪ .‬ממילא עולה‪,‬‬
‫שאין מסלולים שונים ל"דתיים" ול"חילוניים"‪ .‬בית הספר מציע במספר מצומצם של תחומי‬
‫לימוד יהודיים תכנית מקבילה‪ ,‬מודולארית‪ .‬הילדים יכולים להרכיב "סל" לימודים ייחודי‬
‫משלהם‪ .‬כך למשל‪ ,‬ילד שמגיע מבית דתי אינו מחויב להתפלל בבית הספר‪ ,‬וילד 'חילוני' לעומת‬
‫זאת יכול ללמוד גמרא‪ ,‬הלכה‪ ,‬ולהשתתף במפגשי הבוקר של "שיח שחרית" – המקבילה לתפילה‪,‬‬
‫או בתפילה עצמה אם יבחר בכך‪ .‬מזכרת בתיה לעומתו פועל לפי מודל שנכנה אותו "המודל‬
‫הדיכוטומי"; על פי מודל זה‪ ,‬כל תלמיד מחויב עם הירשמו לבית הספר להצהיר‪ ,‬ביחד עם הוריו‪,‬‬
‫לאיזו משתי קבוצות הוא משתייך ‪" :‬דתית" או "חילונית"‪ .‬בחירה זו תתווה לו את המסלול בו‬
‫ילמד‪ .‬תלמידים דתיים יהיו מחויבים להשתתף בתפילת הבוקר‪ ,‬וללמוד לימודי יהדות עם‬
‫חבריהם למסלול‪ .‬התלמידים החילוניים יוותרו על התפילה לטובת "מפגש בוקר"‪ ,‬בו יעסקו‬
‫בנושאים שונים‪ .‬לתלמידים מתאפשר מדי פעם "להתארח" בקבוצה המקבילה‪ ,‬באישור הוריהם‪,‬‬

‫אולם בית הספר אינו מעודד זאת‪.‬‬

‫מושג הפלורליזם הוא עצום‪ ,‬וניתן לבחון אותו מכמה זויות‪ .‬במחקר זה בחרתי להתמקד‬
‫בהיבטים של פלורליזם בתפילה ובמקבילותיה‪ .‬הסיבה לבחירה זו‪ ,‬היא בשל העובדה שהתפילה‬
‫מהווה את אחד מן ההבדלים הבולטים בין מערכת החינוך הממ"ד לבין רעותה הממלכתית‪ .‬ברוב‬
‫בתי ספר הממלכתיים דתיים במדינת ישראל התפילה היא אבן יסוד בחיי בית הספר הממ"ד והיא‬
‫מעסיקה‪ ,‬ברמה זו או אחרת את הצוות החינוכי‪ .6‬בבתי הספר הממלכתיים לעומתם‪ ,‬אינה‬

‫מתקיימת תפילה כלל‪ .‬ההתייחסות אל התפילה היא‪ ,‬במקרה הטוב‪ ,‬חלק מהתרבות היהודית‪,‬‬

‫והלמידה עליה היא למידה עיונית בלבד‪ ,‬ללא התנסות בה כהתרחשות רוחנית מסוג שהוא‪,‬‬
‫ובוודאי שלא כריטואל יומיומי‪ .7‬מסיבה זו התפילה הופכת לאבן בוחן לפלורליזם בחינוך המשלב‪.‬‬
‫הניסיון לשלב בין שני הזרמים הללו המבטאים שתי תפיסות רעיוניות כה שונות תחת מוסד‬
‫חינוכי אחד‪ ,‬בתוך האקלים החברתי‪ ,‬התרבותי והפוליטי שבו מצויה החברה הישראלית‪ ,‬מזמן‬

‫אתגרים חינוכיים רבים בשדה החינוכי‪.‬‬

‫מאחר והבדל זה הוא משמעותי ואף מהותי בעיני‪ ,‬החלטתי לבחון כיצד בית‪-‬ספר‪-‬משלב‪,‬‬
‫המצהיר מראש כי הוא פתוח לכלל ישראל‪ ,‬מתמודד עם הסוגיה‪ ,‬וכיצד ההתייחסות לתפילה‬

‫ולמקבילותיה‪ ,‬מבטאות את העשייה הפלורליסטית בתוך המוסד החינוכי‪.8‬‬

‫‪ 5‬המודלים שיפורטו להלן מבוססים על תיאורי בתי הספר כפי שתיארו אותם המנהלים בשיחה מקדימה למחקר‪ ,‬ראו נספחים‬
‫מצורפים‪.‬‬

‫‪ 6‬ראו למשל במאמרו של שטיינזלץ "חינוך לתפילה‪ ,‬על מצבה של התפילה במערכת החינוך הדתית‪ ".‬בתוך התפילה היהודית‬
‫– המשך וחידוש‪.‬‬

‫‪ 7‬בחוזר מנכ"ל משרד החינוך משנת תשע"א הדן במורשת ותרבות ישראל – מקצוע חובה במערכת החינוך הממלכתית‪ ,‬לא‬
‫מצוינת התפילה כנושא בפני עצמו‪ .‬כמו כן‪ ,‬מטרות העל מדברות על "הקניית ידע והתמצאות" לתלמיד‪ ,‬אך לא על התנסות‬

‫פעילה במורשת‪ .‬ראו באתר משרד החינוך‪:‬‬
‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Applications/Mankal/EtsMedorim/9/9-7/HodaotVmeyda/H-‬‬

‫‪2011-1-9-7-4.htm‬‬
‫‪ 8‬הערת הבהרה על המונחים המשמשים למקבילת התפילה‪ :‬בביה"ס הפועל לפי מודל הרצף המושג "שיח שחרית" משמש את‬

‫המורים והתלמידים למפגש הבוקר המקביל לתפילה‪ .‬בביה"ס הדיכוטומי – המושג בו משתמשים הוא "מפגש שחרית" או‬

‫‪2‬‬

‫בשלב זה אבקש לתאר את שני בתי הספר הנחקרים בתיאור ראשוני ובקווים כלליים‪;9‬‬
‫בי"ס כפר אדומים הוא דוגמה ייחודית ומעניינת לחינוך המשלב‪ ,‬משתי סיבות‪ .‬הראשונה – מדובר‬
‫בבי"ס שפועל מזה ‪ 25‬שנים כבי"ס משותף לתלמידים דתיים וחילוניים‪ .‬ישנם דורות של תלמידים‬
‫שבגרו את בית הספר‪ ,‬וניסיון חינוכי מצטבר בלתי מבוטל‪ .‬מסיבה זו‪ ,‬ישנו עניין רב במחקר של‬
‫בית הספר‪ .‬הסיבה השנייה – למרות שבית הספר מכריז על עצמו כמשותף לתלמידים מכל‬
‫הזרמים‪ ,‬בית הספר עצמו נמצא תחת מטריית הפיקוח הממ"ד‪ .‬לפני ‪ 25‬שנים‪ ,‬כאשר בית הספר‬
‫קם בתוך קהילת כפר אדומים‪ ,‬שהיא קהילה משותפת דתית‪-‬חילונית‪ ,‬לא היתה קיימת אפשרות‬
‫מלבד אחד משני הזרמים שהיו קיימים אז במדינת ישראל‪ :‬ממלכתי או ממ"ד‪ .‬מסיבות שונות‬
‫בית הספר החליט להשתייך לזרם הממ"ד‪ .10‬אחת מן המשמעויות המעשיות של החלטה זו היא כי‬
‫מחנכי ומחנכות בית הספר חייבים להיות אנשים שומרי מצוות‪ .‬לכל כיתה ישנה מחנך או מחנכת‬
‫אחת‪ ,‬אשר לפי תקנון החינוך הממ"ד הם מחוייבים לשמור מצוות‪ .‬יש לציין בהקשר זה כי גוש‬
‫אדומים – שלושת היישובים המזינים את בית הספר – הם מעורבים לדתיים וחילוניים‪ ,‬אולם‬
‫בשניים בתוכם ישנו רוב דתי מבין המשפחות – עובדה שכמובן משפיעה על הרכב התלמידים בבית‬
‫הספר‪ .‬בית ספר המשלב שתי אוכלוסיות‪ ,‬ובמוצהר משתייך לזרם אחד‪ ,‬באופן שמאלץ אותו לתת‬
‫עדיפות ערכית לזרם זה – יוצר על פניו מצב קונפליקטואלי‪ .‬העובדה כי מחנכים ומחנכות חייבים‬
‫לחיות באורח חיים דתי‪ ,‬בין אם היא טכנית או מהותית‪ ,‬מעבירה מסר ערכי‪ .‬העובדה כי דמויות‬
‫חינוכיות שאינן דתיות לא יכולות לחנך בבית הספר – מעוררת הרהור באשר למסר החינוכי שבית‬
‫הספר מנסה להעביר‪ .‬השילוב של שתי סיבות אלו הופך לדעתי את המחקר על בית ספר זה למחקר‬
‫מרתק במיוחד‪ .‬מחקר מסוג כזה עשוי אף להתברר כבעל השלכות חינוכיות וחברתיות על אופני‬
‫השילוב של אוכלוסיות שונות בתוך מוסד חינוכי‪ ,‬ובדרכי ההתמודדות של המחנכים עם האתגרים‬
‫החינוכיים שמציב בפניהם המגוון הדמוגרפי של קהילת בית הספר המשלב‪ .‬מאחר ובית הספר הנו‬
‫ותיק‪ ,‬קיים חומר רב וכיוונים רבים שניתן לחקור אותם – החל בדרך בה פועל בית הספר היום‪,‬‬
‫דרך מחקר עומק עם בוגרים שלו‪ ,‬ובחינת השפעות החינוך המשותף בפרספקטיבה של שנים‪ ,‬ודרך‬

‫בחינה השוואתית של בית הספר עם בתי ספר משלבים אחרים שקמו בשנים האחרונות‪.‬‬

‫בעבודת מחקר קודמת שלי חקרתי מהי תפיסת הרעיון הפלורליסטי של המנהיגות‬
‫החינוכית של בית ספר כפר אדומים‪ ,‬וכיצד היא באה לידי ביטוי מעשי בעבודת השטח היומיומית‬
‫של המחנכים‪ .‬עבודת המחקר הציפה את הקונפליקטים המובנים אתם מתמודד הצוות החינוכי‪,‬‬
‫בשל העובדה כי מדובר בבי"ס תחת הפיקוח הממ"ד‪ ,‬אשר פועל במודל הרצף‪ .11‬המחקר הותיר‬
‫אותי עם שאלות רבות ביחס לבית הספר וביחס למודל הנהוג בו‪ ,‬ומסיבה זו כשהחלטתי להרחיב‬
‫את המחקר‪ ,‬חשבתי שיהיה נכון לבחון בית ספר הפועל על פי מודל שונה‪ .‬כך הגעתי לבית הספר‬
‫"קשת" מזכרת בתיה‪ ,‬הפועל כאמור על פי המודל הדיכוטומי‪ .‬בית הספר שוכן במושבה מזכרת‬
‫בתיה‪ ,‬ופועל לצד שני בתי ספר יסודיים אחרים‪ :‬ממלכתי וממ"ד‪ .‬רוב תושבי המושבה הם‬

‫"מפגש בוקר"‪ ,‬והוא משמש בשני אופנים‪ :‬גם למפגש עצמו‪ ,‬וגם לקבוצת ילדי המפגש‪ ,‬שהיא למעשה קבוצת הילדים‬
‫החילוניים בתוך בית הספר‪ .‬הילדים הדתיים נקראים "ילדי התפילה"‪.‬‬
‫‪ 9‬תיאור רחב יותר יינתן בראשית פרק הממצאים‪.‬‬

‫‪ 10‬על הסיבות שהביאו את הקהילה המתרקמת בכפר אדומים בשנות המשונים לבחור בזרם הממ"ד ראו‪ :‬יטבת פייראיזן‪-‬וויל‪,‬‬
‫'הראשונים'‪ ,‬ארץ אחרת‪ ,‬עמ' ‪.51‬‬

‫‪ 11‬ראו מיכל ברמן‪" ,‬פלורליזם בבי"ס כפר אדומים"‪ ,‬פורסם באתר מרק"ם‪.‬‬
‫‪http://www.mirkam.co.il/content.asp?pageid=53‬‬

‫‪3‬‬

‫חילוניים‪ ,‬ובית הספר הוקם לפני כ‪ 6-‬שנים כשלוחה בתוך בית הספר הממלכתי‪ .‬לאחר כשנתיים‬
‫בהם פעל כאורח במתחם בית ספר‪ ,‬החליטה העירייה להקים בית ספר משלב‪ ,‬המנהלת הנוכחית‬
‫גויסה לתפקיד‪ ,‬ויצאה לדרך‪ .‬בשנים הראשונות היה בית הספר תחת הליווי של בית ספר "קשת"‬
‫בירושלים‪ ,‬בית ספר ותיק הרבה יותר אשר פיתח את המודל הדיכוטומי‪ ,‬ולמעשה עד היום זוכה‬
‫בית הספר לליווי מטעם מנחה של עמותת קשת‪ .‬כיום בית הספר נחשב לבית ספר אטרקטיבי‬
‫במושבה‪ ,‬וזוכה ליחס אוהד ממרבית התושבים ומהמועצה המקומית‪ .‬הצוות של בית הספר כולל‬
‫מורים מגוונים – דתיים וחילוניים‪ .‬כל כיתה זוכה למעשה בשני מחנכים‪ ,‬האחד דתי והשני –‬
‫חילוני‪ .‬מושקעת מחשבה רבה בחגים‪ ,‬אירועים וטקסים משותפים בבית הספר‪ ,‬כיצד לשלב תכנים‬
‫יהודיים מסורתיים וטקסים מודרניים‪-‬חופשיים‪ ,‬במינון נכון ובאופן שיבטא את שתי תפיסות‬
‫העולם באופן שווה‪ .‬ההבדלים הגדולים בין שני בתי הספר ‪ -‬כפר אדומים ומזכרת בתיה –‬
‫מאפשרים בחינה של כל מודל על יתרונותיו ומגבלותיו‪ ,‬והבנה של השטח אל מול אתגרי‬

‫הפלורליזם‪.‬‬
‫הפרק שהראשון של העבודה ידון במסגרת המושגית בתוכה מתקיים הדיון; באמצעותו ננסה‬
‫להבין את הקונטקסט החברתי הרחב יותר בתוכו מתקיימים בתי הספר המשלבים‪ .‬הפרק השני‬
‫ייתן את המבוא המתודולוגי לעבודה; הפרק השלישי יציג את הממצאים הבולטים שעלו מתוך‬
‫הראיונות‪ ,‬וינסו לקשור אותם עם המסגרת התיאורטית‪ .‬הפרק הרביעי והמסכם יציע דיון‬

‫בממצאים וינסה לענות על שאלת המחקר‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫פרק א'‪ :‬בירור המסגרת המושגית‬

‫הדיון שלנו במידת הפלורליזם של שני בתי ספר בעשייה החינוכית ובעיקר בדרך בה הם‬
‫עוסקים בתפילה דורש לבחון התייחסות תיאורטית בשלושה תחומים – פלורליזם‪ ,‬חינוך ותפילה‪.‬‬
‫במסגרת המבוא התיאורטי ננסה להתייחס למספר מושגי יסוד הקשורים לפלורליזם‪ .‬בבסיס‬
‫הדיון עומדת השאלה‪ :‬מה מקומה של התפילה במסגרת חינוכית פלורליסטית? בניית המסגרת‬
‫המושגית של הדיון תאפשר לנו להגיע לדיון על סמך הממצאים בשאלת מקומו של הפלורליזם‬
‫בבית הספר בכלל ובהקשר של התפילה בפרט‪ .‬הסוגיות התיאורטיות שיידונו להלן‪ ,‬ישמשו אותנו‬

‫בחלקים המעשיים יותר של המחקר ויהוו אבן בוחן למידת הפלורליזם של בתי הספר הנדונים‪.‬‬

‫נפתח את הדיון בדבריו הנוקבים של אליעזר שבייד‪" :‬אנו נמצאים על סיפה של פשיטת‬
‫רגל תרבותית‪ .‬הנמק הלאומי הרוחני‪-‬מוסרי כבר פשה בחברה הישראלית‪ ,‬בהווי חייה ובמוסרה‪.‬‬
‫אין צורך להעמיק חקר כדי לגלות אותו‪ .‬הרי כלי התקשורת מיצגים אותו נאמנה"‪ .12‬שבייד מציב‬
‫בפנינו מראה ואנו מגלים עד כמה עגום מצבה של החברה ועד כמה גדול‪ ,‬והכרחי תפקידו של בית‬
‫הספר כאחד הסוכנים התרבותיים המרכזים בכל חברה מתוקנת‪ .‬נורית בן בסט מסכימה עם‬
‫האבחנה של שבייד; היא מייחסת את המצב העגום להעדר התייחסות רצינית ומעמיקה מצד‬
‫המנהיגות החינוכית‪" :‬ניסיונות אחדים נעשו בארץ לחינוך יהודי‪ .‬רובם לא עלו יפה בשל סיבות‬
‫שונות‪ ,‬בכללן אי הסתמכות על ניתוח פילוסופי נורמטיבי של הזהות היהודית הרצויה"‪.13‬‬
‫בדבריהם עולה קריאה להתעוררות חברתית ולהתייחסות רצינית לסוגיה מהותית זו‪ .‬ואכן‪ ,‬אחת‬
‫מן הסיבות שמעמידים חוקרים לתמונת מצב ירודה זו‪ ,‬היא החלוקה הסקטוריאלית המפלגת את‬
‫העם‪ .‬הדיון בסוגיית הפלורליזם מעלה כי סכנה המאיימת על החברה הישראלית‪ :‬היותה שסועה‬
‫ומחולקת למגזרים שונים ללא הידברות ביניהם‪ .‬רוחמה וייס טוענת שמבחינה זאת אין חדש תחת‬
‫השמש של החיים היהודיים‪" :‬פילוגה וגיוונה של היהדות בעידן החדש אינה‪ ...‬תופעה ייחודית‪".‬‬
‫אולם גם היא מדגישה כי הפילוג היהודי הנוכחי אינו דומה לפילוג שידענו בעבר‪" :‬ובכל זאת צודק‬
‫מי שחש שהפעם זה שונה"‪ .14‬ייתכן והסיבה לשוני נעוצה בעולם הפוסט‪-‬מודרני המפרק אמיתות‬

‫בסיסיות אשר אפשרו בעבר המשיכות וקיום יהודי רציף‪.‬‬

‫עד להופעתו של החינוך המשלב הייתה מערכת החינוך הממלכתי המרכזית במדינת‬
‫ישראל מחולקת לשניים‪ :‬ממלכתי וממלכתי דתי‪ .15‬חלוקה זו‪ ,‬פרי החלטתו של דויד בן גוריון‬
‫משנות החמישים‪ ,‬תקפה במידה רבה גם היום לרוב בתי הספר בישראל‪ .‬אך האם היא גם נכונה‬
‫לחברה הישראלית? דו"ח גוטמן חושף תמונה מורכבת מעט יותר מחלוקה בינארית זו‪ .‬על פיו‬
‫ישנם אזורים "אפורים" מבחינת הגדרת הזהות היהודית‪ .‬על פי הדו"ח ‪ 35%‬מהציבור בישראל‬
‫מגדיר עצמו כמסורתי‪ 43% .‬מן הציבור בישראל מעיד על עצמו שהוא שומר על המסורת במקצת‪.‬‬

‫‪ 12‬א‪ .‬שבייד‪ ,‬חינוך יהודי בישראל הפוסט מודרנית‪ ,‬בתוך‪ :‬הציונות שאחרי הציונות‪ .‬עמ' ‪.160‬‬
‫‪ 13‬נורית בן בסט‪ ,‬כיוונים נוספים‪ ,‬עמ' ‪.169‬‬
‫‪ 14‬רוחמה וייס‪ ,‬מבראשית‪ ,‬עמ' ‪.14‬‬

‫‪ 15‬אמירה זו מתייחסת לזרם המרכזי של מערכת החינוך הישראלית‪ .‬מלבד הזרם הממ"ד והממלכתי ישנם גם זרמים "עצמאיים"‬
‫הכוללים את החינוך החרדי והחינוך הערבי‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫בניתוח של המסורות הספציפיות עליהן מקפיד הציבור‪ ,‬עולה תמונה מורכבת אף יותר‪ 16.‬ניתן אם‬
‫כן לשער כי בין תלמידי בתי הספר‪ ,‬ממלכתיים כמו גם ממלכתיים‪-‬דתיים‪ ,‬לומדים לא רק‬
‫תלמידים 'דתיים' או 'חילוניים'‪ ,‬מצויה בתווך קבוצה משמעותית של תלמידים מסורתיים‬
‫המייצגת את החברה הישראלית המגוונת כפי שהיא משתקפת בדו"ח גוטמן‪ .‬החינוך המשלב‬
‫מנסה לקרוא תיגר על החלוקה הקטגורית הזו‪ ,‬ולהפגיש בין לפחות שני סוגים של אוכלוסיות‬
‫תחת קורת גג חינוכית אחת‪ .17‬איתן שיקלי מגדיר חלק מקהל היעד אליו פונה החינוך המשלב‪,‬‬
‫וכולל את מה שצ'ארלס ליבמן כינה "הרוב הנשכח"‪ .‬הרוב הזה כולל את‪ :‬הציבור הפוסט‬
‫אורתודוכסי‪ ,‬המגדיר עצמו כאורתודוכסי ובה בעת מאופיין בביקורת קשה על הממסד‬
‫האורתודוכסי‪ .‬הציבור הדתי ליבראלי‪ ,‬הכולל את הזרמים הקונסרבטיבי והרפורמי‪ ,‬המאופיינים‬
‫במודעות גבוהה ליהדותם אך מבחינה מספרית הנם מעטים מאוד‪ .18‬הציבור המסורתי ספרדי‪,‬‬
‫המאופיין ביחס חם למסורת ישראל והוא גם קבוצת הרוב מבין הארבע‪ .‬על קבוצה זו הרחיב‬
‫מאיר בוזגלו את הדיון וביטא את ייחודה‪ ,‬בעיקר לאור החלוקה הדיכוטומית שהצבענו עליה‬
‫בראשית הפרק‪ .‬המסורתי‪ ,‬כפי שמתאר אותו בוזגלו‪" :‬בערכים רבים הוא שותף לחילוני‪ ,‬ובערכים‬
‫רבים אחרים הוא שותף ליהודי החרדי‪ 19".‬לבסוף‪ ,‬קבוצת מבקשי הדרך‪ ,‬יוצאי משפחות‬
‫מסורתיות ודתיות המבקשים לבטא את החיים היהודיים שלהם באפיקים חדשים‪ .‬מעבר לכך‪,‬‬
‫אותם משפחות אשר חשות כי הגיעה העת לעשות מעשה כנגד הפילוג הסקטוריאלי עליו מתריעה‬
‫רוחמה וייס‪ ,‬דתיות או חילוניות‪ ,‬מהוות גם הן גרעין אליו פונה החינוך המשלב‪ .‬בפרק הממצאים‬
‫נבחן האם רצף הזהויות המתואר כאן יתורגם בשטח לנוסחים וסגנונות שונים של תפילה ושל‬

‫חברה בכלל בבתי הספר‪.‬‬

‫‪ 16‬שלומית לוי‪ ,‬חנה לוינסון אליהוא כ"ץ‪ ,‬יהודים ישראלים‪ :‬דיוקן אמונות‪ ,‬שמירת מסורת וערכים של יהודים בישראל ‪,2000‬‬
‫עמ' ‪.5-6‬‬

‫‪ 17‬כאן טמונה אחת מן ההתמודדויות המשמעותיות של בתי הספר המשלבים‪ .‬לכאורה הם מתייחסים אל שתי קטגוריות‪' :‬דתיים'‬
‫ו'חילוניים'‪ ,‬ולעתים מוסיפים גם קטיגוריה שלישית של 'מסורתיים'‪ .‬בפועל‪ ,‬כפי שהשטח מראה‪ ,‬ישנה חלוקה הרבה יותר‬
‫רחבה‪ ,‬וההגדרות הללו לא תמיד רלוונטיות עבור קהילת הלומדים בבתי הספר‪.‬‬
‫‪ 18‬איתן שיקלי‪ ,‬לימודי יהדות במרחב החילוני‪ ,‬עמ' ‪.76‬‬
‫‪ 19‬מאיר בוזגלו‪ ,‬שפה לנאמנים‪ ,‬עמ' ‪.57-58‬‬

‫‪6‬‬

‫א‪ .1‬מודרנה‬

‫דיוננו אמנם בחברה העכשווית‪ ,‬אך ראשיתו נעוץ בתהליכים שפקדו את אירופה ואת‬
‫יהודי אירופה במאה התשע עשרה‪ .‬המודרנה נשאה בחובה רעיונות חדשים של קדמה והשכלה‬
‫ובכך פתחה בפני היהודים שערים שהיו סגורים קודם לכן‪ .‬אולם המודרנה גם אתגרה את החברה‬
‫היהודית המסורתית‪ ,‬בהתמודדויות קהילתיות חדשות שלא היו קיימות בתקופות מוקדמות יותר‪.‬‬
‫המנהיגות הרבנית‪-‬הלכתית נדרשה להכרעות מסוג חדש‪ .‬בצד המריבות עם הזרמים הליבראליים‬
‫התעורר צורך דחוף לקבוע עמדות באשר ליהודים שלקחו חלק בתהליך החילון שפקד את אירופה‬
‫כולה‪ .20‬המודרניות ואחריה הפוסט‪-‬מודרניות עומדות בבסיס הדיון שכן הן הצמיחו שיח חדש‬
‫שישמש אותנו לאורך המחקר‪ .‬כיצד מתמודדת החברה עם קיומן של אמיתות מקבילות‪ ,‬לעתים‬
‫סותרות בקרבה? שאלה בסיסית זו מובילה למספר תשובות אפשריות – ביניהן סובלנות‬
‫ופלורליזם‪ .‬חלק מן התיאורטיקנים ניסו לקשור בין מושגים אלו ליהדות המסורתית; סוזן‬
‫לאסט‪-‬סטון מצביעה על התהוותו של רעיון הסובלנות ועל הנמקתו התיאולוגית‪" :‬פסקי הלכה‬
‫רבים מפגינים עמדה סובלנית כלפי יהודים חילונים… תיקונים אלה של ההלכה אכן משקפים‬
‫סובלנות חדשה הנובעת מן המודרניות‪ .‬אולם בעיקרה עמדה סובלנית חדשה זו מוצגת לא כתולדה‬
‫של עיקרון‪ ,‬אלא כוויתור הנובע מכך שבשלב בנוכחי בהיסטוריה נדחקה הדת אל השוליים‪ .‬עמדה‬
‫זאת תתבטל עם התחדשותה של העמדה הדתית"‪ .21‬גם בימינו אנו‪ ,‬חוקרים והוגים מבקשים‬
‫למצוא סימוכין לרעיון הסובלנות בספרות הרבנית‪ ,‬העתיקה כמו גם החדשה‪ .‬אביעזר רביצקי‬
‫התייחס לאימרה המדרשית "כשם שאין פרצופיהם דומים זה לזה‪ ,‬כך אין דעותיהם שוות זו‬
‫לזו"‪ .22‬על כך הוא אומר‪" :‬הדעות שאינן שוות"‪ ,‬האמורות במדרש ובתלמוד‪ ,‬נטענו במרוצת‬
‫הדורות במשמעויות שונות ומתחדשות‪ .‬בתחילת דרכן היו תכונות אופי ומזגים אישיים‪ ,‬והתפשטו‬
‫במהרה אל תחום המידות הטובות והמגונות‪ ,‬הן קנו להן מקום של קבע בשדה הסברות‪ ,‬הרעיונות‬
‫וההשקפות‪ ,‬עד שנקשרו במישרין גם בשאלת הסובלנות החברתית והאלימות הפוליטית"‪.23‬‬
‫מדבריו של רביציקי עולה שניתן לעגן את רעיון הסובלנות במסורת היהודית תוך יציקת‬

‫משמעויות חדשות התואמות את סדר היום הציבורי‪.‬‬

‫העולם המודרני וביתר שאת העולם הפוסט מודרני‪ ,‬אתגרו את העולם היהודי המסורתי‪,‬‬
‫ובאופן ספציפי‪ ,‬הציבו בפני האדם המתפלל אתגר כפול ומכופל‪ .‬אם בעולם הישן היחס לתפילה‬
‫היה פשוט יותר ונבע מתפיסה תמימה של אמונה באל‪ ,‬הרי שהמודרנה הפכה את התפילה לפנומן‬
‫מורכב‪ .‬כותב אבי שגיא‪" :‬העולם של האדם המודרני הפך את התפילה לתופעה בעייתית‪ ,‬לא רק‬
‫בעבור מי שאינם מאמינים אלא גם בעבור המאמינים‪ [...] .‬עתה התפילה‪ ,‬הביטוי האישי העמוק‪,‬‬
‫נתפסת כחסרת פשר‪ 24".‬אחת מן הסיבות המרכזיות לקושי זה תולה שגיא ב"מות האל"‪,‬‬
‫בדחיקתו אל השוליים ובשימת האדם במרכז‪" :‬הקושי ולעתים חוסר היכולת להתפלל הם‬
‫סימפטום של החיים המודרניים‪ .‬גיבורם של חיים אלו הוא האדם עצמו‪ ,‬ריבון המציאות‪ .‬בתרבות‬

‫‪ 20‬מיכאל מאיר‪ ,‬הרהורים על מודרניות‪ ,‬עמ' ‪.31-32‬‬
‫‪ 21‬סוזן לסט‪-‬סטון‪ ,‬ע)ו(ל הסובלנות – מסורות דתיות ואתגר הפלורליזם‪ ,‬עמ' ‪.220‬‬
‫‪ 22‬במדבר רבה כא‪ ,‬ב‪ .‬בתיקוני עברית קלים‪ .‬כ"כ ראו‪ :‬תנחומא פנחס‪ ,‬י‪ .‬פסיקתא רבתי ד‪.‬‬

‫‪ 23‬אביעזר רביצקי‪ ,‬שאלת הסובלנות‪ ,‬עמ' ‪.4‬‬
‫‪ 24‬אבי שגיא‪ ,‬פצועי תפילה‪ ,‬עמ' ‪.33‬‬

‫‪7‬‬

‫המודרנית הקושי שבתפילה הוא פניה המשלימות של תופעת "מות האל""‪ .25‬התרבות שהכריזה‬
‫במפורש על מות האל‪ ,‬ובאותה נשימה מקדשת את האדם ושמה אותו במרכז ההוויה‪ ,‬הופכת את‬
‫האמונה התמימה למשימה כמעט בלתי אפשרית גם עבור האדם המאמין‪ .‬ביטויה של האמונה‬
‫התמימה‪ ,‬התפילה‪ ,‬הופך נדיר יותר ויותר בתוך תרבות זו‪ .‬מעיד על כך אליהו מונק‪ ,‬רב בקהילה‬
‫יהודית בפריז‪ ,‬ומאפיין את הקושי בתפילה בדורנו במלים הבאות‪" :‬בני דורנו‪ ,‬שוב אינם מחוננים‬
‫יותר בכישרון להתפלל‪ .‬רק יחידי סגולה שרדו עדיין‪ ,‬שנתברכו בחסד עליון זה‪ ,‬בכוח הנדיר‬
‫לשחרר את נפשם בתפילה‪ [...] .‬רק יחידי סגולה בני דור מבוקה ומבוכה כשלנו‪ ,‬עשויים לעמוד‬
‫לפני בורא העולם ולהתחנן לפניו בכוונה עמוקה וכנה‪ ,‬הנובעת מתוך תוכו של הלב‪ [...] ,‬אכן‪ ,‬מתי‬
‫מעט הם אלה המוכשרים לכך! אכן מתי מעט ]‪ [...‬וכי בעוונותינו הרבים‪ ,‬נפלה התפילה קרבן‬
‫לתרבותנו המתנכרת לה'‪ [...] .‬עם כל זאת מרגישים דווקא בני דורנו‪ ,‬ואפשר יותר מבני כל דור‬

‫אחר‪ ,‬כי צריכים הם ללמוד מחדש להתפלל"‪26.‬‬
‫התפילה בעולם המודרני הפכה אם כן לתופעה מורכבת ומאתגרת‪ .‬החיים בעולם‬
‫המתייחס בספקנות אל קיומו של האל‪ ,‬ואשר שם את האדם במרכז‪ ,‬מקשה על קיומה של תופעה‬
‫שבמידה רבה מחייבת אמונה תמימה באל‪ ,‬וכן טומנת בחובה מידה מסוימת של התבטלות עצמית‬
‫בפני כוח עליון נשגב ועצום ממך‪ .‬אתגר התפילה בעולם מודרני‪ ,‬עבור מאמינים ומי שאינם‬

‫מאמינים ילווה אותנו בהמשך המחקר‪ ,‬בניתוח פרק הממצאים‪.‬‬

‫‪ 25‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪ 26‬מצוטט בפצועי תפילה‪ ,‬עמ' ‪.80‬‬

‫‪8‬‬

‫א‪ .2‬סובלנות‬

‫לאחר שהתעכבנו מעט על הרקע ההיסטורי של הדיון כחלק ממשבר המודרנה‪ ,‬נפנה‬
‫לבירור יסודי יותר של מושג הסובלנות‪ .‬חוקרים עמדו על התופעה הייחודית בכך שמושג‬
‫הסובלנות הוא פרדוקסאלי‪" :‬בסובלנות אנו מוכנים לסבול את מה שלאמיתו של דבר אנו דוחים‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬הסובלנות בנויה מצירוף של שתי גישות מנוגדות‪ .‬מצד אחד אנו מתנגדים לעמדה הנסבלת‬
‫ודוחים אותה‪ ,‬מצד אחר אנו מאפשרים את קיומה"‪ .27‬כך אבי שגיא‪ ,‬ורביצקי מוסיף‪" :‬מצד אחד‪,‬‬
‫הסובלנות נתפסת בעינינו כחובה חברתית ומידה‪-‬טובה‪ .‬מצד שני‪ ,‬הסובלנות הזו עצמה נדרשת‬
‫ומכוונת כלפי מה שמוטב היה אילו עבר מן העולם"‪ .28‬אם כך‪ ,‬מדוע אפוא יחזיק הסובלן בעמדתו‬
‫הסובלנית? האם אין הוא עושה שקר בנפשו‪ ,‬הוא סובל את הנסבל אך בז לו בלבו‪ .‬שמואל‬
‫שקולניקוב מחדד את הקושי‪" :‬על פי הדיוק‪ ,‬סובלנות היא ההשלמה עם הפסול בעיני לא משום‬
‫שאני מכיר בלגיטימיות שלו אלא על אף שאינני מכיר בה; בסובלנות כלפי האחר‪ ,‬אני מעניק‬
‫לאחר את הלגיטימיות שלו עד כמה שאני מוכן לסבול את קיומו וכל זמן שאני מוכן לכך‪ ...‬יש‬
‫בסובלנות אי סימטריה בסיסית‪ :‬אין לו לאחר מקור אחר ללגיטימיות אלא נכונותי להשלים‬
‫עמו"‪ .29‬שאלת האי סימטריה הנה מהותית לעניין‪ ,‬שכן לעתים קרובות פרטים וקבוצות חשים‬
‫באופן אינטואיטיבי כי הצד שמנגד "סובל" אותם‪ ,‬במין מחווה פטרונית המקדמת דווקא ריחוק‬

‫וניכור‪.‬‬

‫השאלה הנשאלת עקב כך היא‪ :‬מה יכול להניע את הסבלן לעשות את מעשה הסובלנות‪,‬‬
‫וכיצד הוא מנמק זאת בעיני עצמו? מבין הטעמים הנזכרים בספרות המחקר וההגות‪ ,‬ניתן למנות‬
‫את המניעים הבאים‪ :‬א‪ .‬לסובלן יש בסיס רציונאלי לסבלנותו‪ ,‬שאם לא כן אין טעם להפעלת ערך‬
‫הסובלנות‪ .‬ב‪ .‬השיקול הערכי‪ ,‬הסובלן מבקש לכבד את האוטונומיה של האחר‪ ,‬אולי מתוך רצון‬
‫שיכבדו את האוטונומיה שלו‪ .‬ג‪ .‬השיקול התועלתני‪ ,‬הסובלן רואה בדעה הנסבלת כמכשיר לחידוד‬
‫ולביסוס השקפותיו שלו‪ .‬ד‪ .‬הסובלן מחזיק בעמדה פטרנליסטית‪ ,‬הוא צודק והאחר טועה‪ ,‬מה‬
‫שמקנה לו תחושת עליונות‪ .‬ה‪ .‬הסובלן מבין שאי סובלנות עלולה להביא לאלימות‪ .‬ו‪ .‬הסובלן‬
‫מבין שאין עוד טעם לכפייה‪ ,‬גם משום שאינה מועילה וגם משום שהיא סותרת אמות מידה‬

‫אחרות שהוא מחזיק בהן‪.30‬‬

‫כמה מן הטעמים שלעיל‪ ,‬יש בהם יותר מאשר האינטרס הצר של הסובלן או של החברה‬
‫והם מסמנים את הדרך לפלורליזם במיטבו‪ .‬אבי שגיא מתאר סוג כזה של סובלנות‪" :‬הדרגה‬
‫החזקה ביותר של הסובלנות‪ ,‬שכדי להשיגה נדרש אדם להפעיל בלמים רבים ביחס לעצמו‪ ,‬היא‬
‫הסובלנות כדיספוזיצה נפשית או כיחס נפשי‪ .‬סובלן מסוג זה לא רק שאינו אוסר על קיום העמדה‬
‫במישור הציבורי‪ ,‬הוא אף אינו בז לה‪ ,‬אינו מגנה אותה ולא מפתח עמדה שלילית כלפי העמדה‬
‫הנסבלת‪ .‬סביר להניח שלמבסס את סובלנותו על שיקולי כבוד האדם וחירותו קל יותר לפתח‬
‫דיספוזיציה זו מאשר לתועלתן‪ ,‬בשל ההתייחסות החיובית שיש בעמדה זו כלפי האדם כיצור בן‬

‫‪ 27‬אבי שגיא‪ ,‬הדת היהודית‪ :‬סובלנות ואפשרות הפלורליזם‪ ,‬עמ' ‪.176-177‬‬
‫‪ 28‬אביעזר רביצקי‪ ,‬שאלת הסובלנות‪ ,‬עמ' ‪.5‬‬

‫‪ 29‬שמואל שקולניקוב‪ ,‬אמת ואמונה‪ ,‬עמ' ‪.703‬‬
‫‪ 30‬אבי שגיא‪ ,‬הדת היהודית‪ ,‬עמ' ‪ 176‬ואילך‪ .‬אבי רביציקי‪ ,‬שאלת הסובלנות‪ ,‬עמ' ‪ 4‬ואילך‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫חורין שאין לבוז לטעויותיו"‪ .31‬הרעיון של כבוד האדם וחירותו הנו כאמור תוצר של המודרנה‪.‬‬
‫כאן נכנס מושג חדש השייך למשפחת המושגים של הפלורליזם והוא האוטונומיה‪" :‬העקרון של‬
‫הסובלנות‪ ...‬משקף את הכבוד שאנו רוחשים לזולת כיצור חופשי‪ ,‬אוטונומי‪ .‬הסובלנות מתבקשת‬
‫מן האמונה בזכותו של כל יחיד להיות אדון לעצמו‪ ,‬יוצר עצמו‪ ,‬לעצב את רצונו ואת מטרותיו‬
‫וערכיו מכוחו שלו‪ .‬לפי תפיסה זו‪ ,‬טוב לו לאדם שיחיה חיים עצמאיים‪ ,‬ריבוניים‪ ,‬מאשר יחיה‬
‫חיים "נכונים"‪ .‬הבחירה האישית חשובה יותר מן הבחירה "הטובה"‪ ,‬כפי שהחיפוש האוטונומי‬
‫אחרי האמת עולה על השגת‪-‬האמת"‪ .32‬מדבריו אלה של רביצקי עולה כי התהליך חשוב לא פחות‬
‫מן התוצאה‪ ,‬ואולי אף יותר ממנה‪ .‬האם יש כאן ויתור על האמת? מסתבר שלא‪" :‬רק שוק חופשי‬
‫של רעיונות יקדם את החקירה ויוציא את האמת לאור‪ .‬רק ויכוח פתוח ומאבק חופשי על אמונות‬
‫ודעות ועל ערכים‪ ,‬יעוררו יצירתיות ומקוריות‪ ,‬יעודדו העזה אינטלקטואלית ויפתחו בקרב‬
‫הבריות אומץ‪-‬לב מוסרי‪ .‬חברה אנושית שמונעת את ההתמודדות הזו וחונקת אותה באיבה‪ ,‬דנה‬
‫את עצמה לבינוניות ולניוון‪ .‬ולפיכך‪ ,‬דווקא על‪-‬מנת להפרות ולקדם את הדיון )כפי שיאמרו‬
‫אחדים( ולהוליך את החברה אל האמת )כפי שיאמרו אחרים(‪ ,‬יש לסבול בקרבה גם את האפשרות‬
‫של הטעות"‪ .33‬מכאן שניתן להסיק מסקנה כפולה‪ :‬האחת‪ ,‬סובלנות הנה הכרה באוטונומיה של‬
‫הפרט‪ ,‬מבלי להפעיל שיקולים תועלתניים‪ ,‬השנייה‪ ,‬אם ניתן להשיג רווח אינטלקטואלי וחברתי‪,‬‬
‫הרי שאין כל מניעה‪ .‬הווה אומר‪ ,‬בסופו של דבר הסובלנות מצמיחה תועלת לסובלנים‪ .‬אלא‬
‫שבמיטבה אסור שתהיה זו נקודת המוצא שלהם‪ ,‬כי אז היא נעשית נגועה באינטרסנטיות צרת‬
‫אופקים‪ .‬לדרגה כזאת של סובלנות יש השלכה מכרעת על תפיסות חינוכיות ושיטות חינוך‪ ,‬שכן‬
‫אימון הלומדים להבנת תהליכי הסובלנות‪ ,‬לשימוש יומיומי בדיסציפלינת הסובלנות ולשיפור‬
‫המצב החברתי הן בבית הספר והן בקהילה יש ערך גדול‪ .‬בפרק הדיון נעזר בהגדרות תיאורטיות‬
‫אלו כדי לברר את המקום בו נמצא בית הספר על הרצף הסובלני‪-‬פלורליסטי בעשיה החינוכית‬

‫בכלל ובתפילה ובמקבילותיה בפרט‪.‬‬

‫‪ 31‬אבי שגיא‪ ,‬שם‪ ,‬עמ' ‪.181‬‬
‫‪ 32‬אבי רביצקי‪ ,‬שם‪ ,‬עמ' ‪.5‬‬

‫‪ 33‬רביצקי‪ ,‬שם שם‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫א‪ .3‬פלורליזם‬

‫אם הסובלן מחזיק באמת אחת נכונה‪ ,‬ונותן לגיטימציה לקיומם של אחרים המחזיקים‬
‫בדעות שקריות שהם מאמינים באמיתותם‪ ,‬הרי שהפלורליזם הולך צעד אחד קדימה; הרעיון‬
‫הפלורליסטי בעיקרו טוען שקיומן של מספר אמיתות זו בצד זו אפשרי‪ ,‬בלי להכריז על אמת אחת‬

‫שהיא בהכרח עדיפה על רעותה‪.‬‬

‫אבי שגיא עומד על הבדל משמעותי בין הסובלנות לפלורליזם‪" :‬התרבות הסובלנית היא‬
‫ביסודה תרבות דתית מונופוליסטית‪ ,‬ואילו התרבות הפלורליסטית רווחת בתרבות הליבראלית‬
‫חילונית‪ ,‬שבה הדתות אפילו מתחרות זו בזו"‪ .34‬תחרות נתפסה בעיני החכמים כמושג שלילי‪.35‬‬
‫עתה בא רעיון הפלורליזם ולא זו בלבד שמקדם את התחרות החופשית‪ ,‬אלא אף תומך באיום‬
‫המתעורר על עמדות הצדדים המעורבים בדיון הציבורי‪ ,‬כפי שמציינים מיכל מושקט‪-‬ברקן‬
‫ומיכאל מרמור‪" :‬בפלורליזם אופקי ]לעומת אנכי‪ ,‬לשיטת מיכאל לינץ' ואחרים[ מוצבות‬
‫מחלוקות שיש בהן דעות ה"מאיימות" זו על זו‪ .‬אם המחלוקות מתרחשות באותו שדה‪ ,‬המחויבות‬
‫גבוהה וכך גם המתח סביב ההכרעה ביניהן‪ .‬ואילו אם המחלוקות מתורגמות למגוון המייצג‬
‫שדות שונים ]כמו בפלורליזם האנכי[‪ ,‬היחס החיובי לשונות נקשר עם העשרת זווית המבט ופחות‬
‫עם האיום על האמת"‪ .36‬אנו רואים שישנן דרגות שונות של פלורליזם‪ ,‬ובלשון שני האחרונים‬
‫הפלורליזם האופקי הוא הפלורליזם המכונה על ידי אבי שגיא "פלורליזם חזק"‪" .‬הפלורליזם‬
‫החזק מניח כי אין אמת אחת‪ ,‬אפילו לא באופן אידיאלי"‪ .37‬הרעיון לפיו לא קיימת אמת אחת‬
‫אינו פשוט ועלול להיות מבלבל‪ ,‬מתיש ואפילו מייאש עבור רבים‪ .‬על כך אומר שמואל שקולניקוב‪:‬‬
‫"יש אפשרות לפלורליזם שאינו מחייב ספקנות או ויתור כלשהו על הטענה לתוקף )ואפילו לתוקף‬
‫מוחלט( של העמדה המועדפת על ידינו תוך כדי הכרה בלגיטימיות של ההשקפות המתנגדות )בלי‬
‫הכרה בתקפן("‪ .38‬הנה כי כן‪ ,‬גם אמיתות בנוגע לשאלת האמת והפלורליזם מוטלות בספק באופן‬
‫מובֵנה‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬יש להצניע לכת גם כאשר אנו באים לטעון בזכות נכונותו של רעיון‬
‫הפלורליזם‪ .‬הקושי הטמון במספר אמיתות השוכנות זו בצד זו‪ ,‬או ברעיון המורכב אף יותר לפיו‬
‫אין אמת אבסולוטית הוא בודאי קושי אשר יבוא לידי ביטוי בשטח‪ ,‬וננסה לתת את הדעת עליו‬

‫בפרק הדיון‪.‬‬

‫תפיסת אי הימצאותה של האמת אינה עולה בקנה אחד עם המסורת היהודית‪ ,‬שעל‪-‬פי‪-‬‬
‫רוב חתרה אל אמת אחת‪ .‬מאחר שכך‪ ,‬טוען אבי שגיא‪" :‬נדרשת טרנספורמציה מושגית עמוקה‬
‫שיש בה משום מהפכה דתית"‪ .39‬זאת מאחר ש"הפלורליזם מנוגד להנחת היסוד של העולם‬

‫‪ 34‬אביא שגיא‪ ,‬הדת היהודית‪ ,‬עמ' ‪.182‬‬
‫‪" 35‬אמר בר קפרא‪ :‬ומה אם העליונים‪ ,‬שאין בהם לא קנאה ולא שנאה ולא תחרות‪ ,‬הן צריכין שלום‪ ,‬התחתונים‪ ,‬שכולן שנאה‬

‫ותחרות וקנאה‪ ,‬עאכ"ו שהן צריכין שלום"‪ .‬דברים רבה ה‪ ,‬יא‪.‬‬
‫‪ 36‬מיכל מושקט‪-‬ברקן מיכאל מרמור‪ ,‬אמת וענווה‪ :‬עקרונות מנחים לקראת חינוך יהודי פלורליסטי‪ ,‬עמ' ‪ .11‬וכן‪" :‬להבדיל מן‬

‫העבר "כיום ברור כי כל אחת מן התפיסות בדבר בן התרבות היהודית מתבססת על אמונות שונות‪ ,‬פרי בחירה‪ ,‬באשר‬
‫לאלוהים‪ ,‬לאנושות‪ ,‬לטבע הקיום היהודי‪ ,‬ובמידה רבה אפילו באשר למשמעות הטבע והעולם‪ .‬קיימים אידיאלים שונים ואף‬

‫יריבים של חיים יהודיים קהילתיים ואישיים"‪ .‬מיכאל רוזנק‪ ,‬מחלוקת והידברות‪ ,‬עמ' ‪.198-199‬‬
‫‪ 37‬אבי שגיא‪ ,‬הדת היהודית‪ ,‬עמ' ‪.185‬‬

‫‪ 38‬שמואל שקולניקוב‪ ,‬אמת ואמונה‪ ,‬עמ' ‪.703‬‬
‫‪ 39‬אבי שגיא‪ ,‬שם‪ ,‬עמ' ‪.194‬‬

‫‪11‬‬

‫ההלכתי‪ ,‬שלפיה כל ישראל מחויבים בתורה ומצוות מכוח ברית סיני"‪ .40‬אשר על כן בא אבי שגיא‬
‫למסקנה הבאה‪" :‬המהפכה הדתית הנדרשת כדי לאפשר פלורליזם חזק‪ ,‬מבוססת על הטענות‬
‫הבאות‪ :‬א‪ .‬הדת היהודית היא מערכת ערכית שאיננה טוענת טענות אמת על העולם או על האל‬
‫אלא מכוננת מערכת ערכית‪ .‬ב‪ .‬משמעותה של המערכת היא פנימית במובן זה שאינה מותנית‬
‫בעובדות שמחוצה לה‪ ...‬ג‪ .‬מחויבותו של האדם לדת משקפת את הכרעתו האוטונומית בבוחרו‬
‫לממש עולם ערכי דתי זה‪ ...‬ניתוח זה מצמצם אפוא את משמעותם של ההיגדים הדתיים ובכך‬
‫מפנה מקום למערכות ערכיות אחרות שאינן מתחרות במידת אמיתותן"‪ .41‬מהפכה שכזאת‪ ,‬הן‬
‫לשיטתו של אבי שגיא והן לשיטת חוקרים אחרים‪ ,‬ספק אם תתקיים בקהל מחזיקי הדת‬
‫בישראל‪ .‬היא דורשת שינוי תפיסתי עמוק ויסודי מדיי‪ ,‬וכן ויתור על כוח פוליטי בלתי מבוטל‪ .‬אך‬
‫היא בהחלט נותנת לנו כיוון דרך ברור למדי ויכולה לשמש מצע רעיוני חינוכי ממדרגה ראשונה הן‬

‫בידי מעצבי מדיניות החינוך בישראל והן בידי הורים ומורים‪.‬‬
‫בדיון‪ ,‬נתייחס בראש ובראשונה אל רעיון הריבוי כרעיון בסיסי בפלורליזם‪ ,‬ונבחן כיצד‬
‫הוא בא לידי ביטוי בחייהם של אנשי החינוך בשני בתי הספר הנחקרים ביחס למעשה החינוכי‬
‫ובעיקר ביחס לתפילה ומקבילותיה‪ .‬מעניין במיוחד יהיה לבחון האם ישנו יחס של סובלנות בין‬
‫התפילה למקבילותיה בבתי הספר‪ ,‬או שמא ניתן יהיה להצביע על יחס פלורליסטי בין שתי‬
‫התופעות? מעבר לכך‪ ,‬ננסה להשתמש בהמשגות נוספות שעלו בפרק לטובת ניתוח של החומר‬

‫האמפירי‪.‬‬

‫‪ 40‬שם עמ' ‪.198‬‬
‫‪ 41‬שם עמ' ‪.196‬‬

‫‪12‬‬

‫א‪ .4‬דתיות‬

‫המפגש בין שתי אוכלוסיות בבית הספר המשלב‪ ,‬מעלה שני מושגים מרכזיים אל קדמת‬
‫השיח החינוכי של בית הספר‪" :‬דתי" ו"חילוני"‪ .‬מושגים אלו הם מושגים שהשטח כמו גם‬
‫התיאוריה מתמודדים אתם בהקשרים של דיוננו‪ ,‬ולכן ננסה לבחון אותם כחלק מן השיח אותו‬
‫נבקש לפתח בהמשך‪ .‬רביצקי וחבריו מציגים בפנינו את המכשולים העומדים בפני היהדות‬
‫ההלכתית ביישום של רעיון הסובלנות והפלורליזם‪ .‬מכשולים אלו מעלים ספקות בדבר ההיתכנות‬
‫של קיום מבוסס של פלורליזם בקרב היהדות ההלכתית‪ .‬מן הצד השני‪ ,‬קשיים אלה‪ ,‬ניתן‬
‫להתייחס אליהם כאל האתגר של החינוך הדתי‪ .‬הקושי הראשון מנוסח על ידי אבי שגיא כך‪:‬‬
‫"החובות הדתיות ההלכתיות משתרעות על רוב‪ ,‬אם לא על כל‪ ,‬תחומי החיים‪ ,‬וחובות אלו בתוקף‬
‫האמונות העיוניות מחייבות את כל חברי הקולקטיב היהודי‪ .‬לאור זאת עולה השאלה‪ ,‬האם הדת‬
‫היהודית יכולה להפנים רעיונות של סובלנות ושל פלורליזם כלפי יהודי שאינו שומר תורה ומצוות‬
‫מבלי שתאבד את משמעותה הבסיסית?‪ "42‬הקושי האחר הוא עד כמה היחס למי שנתפס כיוצא מן‬
‫הכלל‪ ,‬כמשמעו‪" :‬המכשולים‪ ...‬גלויים וידועים‪ ...‬ראשית‪ ,‬דת ישראל היא דת שמייסדת קהילה‪,‬‬
‫אומה‪ ,‬פוליטיאה‪ .‬היא לא צמצמה עצמה לחיי היחיד לאמונתו ודבקותו‪ ,‬אלא שימשה )לפחות עד‬
‫לדורות האחרונים( בסיס לזהות קולקטיבית ולמבנה חברתי כולל‪ .‬אשר על כן‪ ,‬מי שנטש את‬
‫התורה והמצוות בגד בכך מיניה וביה גם בקהילה ובעם‪ ,‬ויצא מן הכלל‪ .‬האמנם תיאות עתה‬
‫מסורת זו לסבול גם אותו בתוכה ולהגדיר מחדש את המושג של 'כלל ישראל'? שנית‪ ,‬לגבי בני‬
‫האדם ו'בני נוח' באשר הם‪ :‬האמונה המונותאיסטית היא מוחלטת‪ ,‬טוטאלית‪ ,‬אקסקלוסיבית‪,‬‬
‫היא נולדה על ברכי המחאה והניתוץ‪ ,‬היא יודעת את אלוהיה כריבון העולמים וכל האנשים‪ ,‬ואין‬
‫בלתו‪ .‬האם תוכל דת‪-‬הייחוד לסבול בצידה אמונה 'זרה' ועבודה 'זרה'?‪ ."43‬כל אלה יוצרים קושי‬
‫משמעותי ומהותי עבור היהדות ההלכתית להחיל רעיון של פלורליזם אל עבר מי שאינו חי על פיה‪.‬‬
‫החשש מפני איבוד הזהות‪ ,‬הטוטליטריזם האמוני והדיכוטומיה בין נאמנות לבגידה‪ ,‬עושות את‬
‫מלאכת הפלורליזם לכמעט בלתי אפשרית מצידה של היהדות ההלכתית‪ .‬בפרק הדיון ננסה לבחון‬
‫כיצד יתמודדו אנשי החינוך הדתיים עם האתגר הסבוך הזה שמציבה בפניהם היהדות ההלכתית‬
‫בדרך אל הפלורליזם‪ .‬למשל‪ ,‬כיצד יכולה קבוצה המתפללת בכל בוקר מתוך אמונה כי תפילה היא‬
‫חובה הלכתית‪ ,‬לעכל לצדה קבוצה שאינה מתפללת ואף מעמידה אלטרנטיבה לתפילה ההלכתית?‬
‫כמה מן המושגים המקובלים כיום בקרב חוגים דתיים ושאינם דתיים מצריכים בירור‬
‫יסודי כדי לאמצם אל מערכת החינוך ליהדות פלורליסטית‪ .‬למשל השימוש‪ ,‬בדיאלוג שבין דתיים‬
‫לחילונים‪ ,‬באמרה התלמודית‪" :‬אלו ואלו דברי אלוהים חיים"‪ .44‬אבי שגיא טוען כי "אין להסיק‬
‫מכך שההלכה מצדדת בעמדות סובלניות ופלורליסטיות‪ ,‬שכן הריבוי שבו מכירה הדת היהודית‬
‫הוא ריבוי בתוך המערכת עצמה‪ ...‬מה שאינו נכלל בתוך המערכת‪ ...‬הוא סטייה שהמערכת‬
‫ההלכתית לא בהכרח מגלה כלפיה סובלנות‪ ,‬ולא כל שכן עמדה פלורליסטית"‪ .45‬הרעיון ולפיו‬
‫קיימת "מערכת" המקבלת או פולטת פרטים וקבוצות אל היהדות וממנה‪ ,‬הנה אחת המכשלות‬
‫העומדות בפני דיאלוג בונה בין דתיים לחילוניים‪ .‬גם רביציקי נותן את דעתו לאבחנה בין ויכוח‬

‫‪ 42‬אבי שגיא‪ ,‬הדת היהודית‪ ,‬עמ' ‪.176‬‬
‫‪ 43‬אביעזר רביצקי‪ ,‬שם עמ' ‪.10‬‬

‫‪ 44‬בבלי‪ ,‬עירובין יג‪ ,‬ע"ב‪ .‬שם גיטין ו‪ ,‬ע"ב‪.‬‬
‫‪ 45‬אבי שגיא‪ ,‬הדת היהודית‪ ,‬עמ' ‪.302‬‬

‫‪13‬‬

‫בתוך המערכת לבין ויכוח עם גורם מחוצה לה‪ .‬בתוך כך הוא מסמן גם את הפתרונות הסובלניים‬
‫שהמערכת ממציאה כדי לגשר על הפער בין התפיסה הדתית הלכתית לבין הרצון לשמור על חלקיו‬
‫האחרים של העם‪" :‬המסורת היהודית שמה את הדגש על תפיסה אחרת‪ ,‬מרחיבה יותר‪ ...‬יש‬
‫שהסובלן מוצא בדעתו האישית של הזולת‪ ,‬בר‪-‬הפלוגתא‪ ,‬טעם פנימי וערך סגולי ממשי‪ ,‬ויש שהוא‬
‫מלמד סנגוריה על האחר‪ ,‬הסוטה מן הדרך‪ ,‬מכיוון שמצא צד של זכות באישיותו או במצבו‪...‬‬
‫הדבר ייעשה בשתי דרכים‪ .‬כל עוד ידובר במחלוקת פנימית בתוך המערכת‪ ,‬בויכוח שיתגלע בתוך‬
‫גבולותיה של המסגרת הקהילתית‪/‬הנורמטיבית‪ ,‬התביעה לסובלנות תתבסס הרבה על דפוס‪-‬‬
‫המחשבה הפלורליסטי )"אלו ואלו דברי אלוהים חיים הן"(‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬כאשר ידובר בדעות‬
‫סוטות ובמעשים פורצי גדר‪ ,‬בהתנהגות העלולה להוציא אדם אל מחוץ לגבולה הלגיטימי של‬
‫המערכת‪ ,‬המאמץ הסובלני יתרכז בעיקר בנימוקים מטיפוס אחר‪ ,‬נימוקים קומוניטאריים או‬
‫'פטרנאליסיטיים' )התופסים את האחר בתור "תינוק שנשבה"‪ ,‬בתור אנוס‪ ,‬שוגג‪" ,‬נוהג מנהג‬
‫אבותיו"(‪ .‬בין כך ובין כך‪ ,‬בשתי הדרכים כאחת‪ ,‬הסובלן יבקש למצוא אצל מתנגדו צד של אמת‬
‫או צד של זכות‪ ,‬ובהם יתלה את סובלנותו"‪ .46‬סוזן לאסט‪-‬סטון רואה את הערך החיובי שבהגדרת‬
‫דברי בן השיח‪ ,‬או היריב כדברי אלוהים חיים‪ .‬היא מכנה זאת ספקנות אפיסטמולוגית‪:‬‬
‫"הפלורליזם האינטלקטואלי של המחשבה התלמודית מוכר היטב‪ ,‬ובכלל זה החיוב שהיא מוצאת‬
‫בדעות מרובות וסותרות על ההלכה‪ ,‬כל אחת 'כדברי אלוהים'‪ ,‬כל אחת בעלת ערך פנימי משלה‪.‬‬
‫המסורת ההלכתית קובעת שכל הדעות הנטענות לשם שמים‪ ,‬מתוך חיפוש לגיטימי אחר החוק‬
‫האלוהי‪ ,‬יש בהן צד של אמת… פוסק ההלכה חייב לחיות לא רק את האמת החלקית של יריבו‬
‫אלא גם את האפשרות שהדעה שלו עצמה שגויה"‪ .47‬כאמור ספקנות זאת‪ ,‬כל כמה שהיא חיובית‪,‬‬
‫חלה על פי שגיא ורביצקי רק על מי שנמצא בתוך המערכת‪ .‬אך ניתן למצוא בה אחיזה רעיונית‪,‬‬
‫לפיה הטלת ספק בעמדתי שלי מתוך הכרה במגבלותיה‪ ,‬עשויה לקדם את ההבנה עם הצד שמנגד‪.‬‬
‫כמו כן באופן תיאורטי ניתן להגדיר מחדש את ה"מערכת" ובכך להחיל את העיקרון הפלורליסטי‬

‫על מרכיביה החדשים‪.‬‬
‫אחותה הרעיונית של הספקנות הנה הביקורת‪ ,‬הביקורת העצמית שמפעיל הפרט או‬
‫מפעילה הקבוצה כנגד עמדותיה שלה‪ .‬כבר עמדנו למעלה על הקושי של היהדות ההלכתית לראות‬
‫ביוצא מן הכלל נאמן למסורת ועל כן היא עלולה להוקיעו ולהקיאו אל מחוצה לה‪ .‬מושג מודרני‬
‫נוסף שאתגר את היהדות ההלכתית הוא מושג האוטונומיה; היכולת או הרשות שיש לאדם לקבל‬
‫החלטות עצמאיות בענייני אמונה‪ ,‬הליכות והלכות‪ .‬רביציקי מתאר זאת כך‪" :‬דת ישראל איננה‬
‫רואה באדם אדון לעצמו וריבון גמור לחייו; היא אינה תופסת את האני כמחוקק לעצמו וכמקור‬
‫עצמאי של חיובים וערכים‪ :‬האני‪ ,‬מעצם מעמדו בעולם‪ ,‬הנו בחינת מצווה‪ ,‬בר‪-‬חובה‪ :‬והוא מצווה‬
‫בראש ובראשונה לבחור בטוב‪ ,‬לא לבחור בין אופציות; למלא חובה‪ ,‬לא לממש זכות; להיענות לצו‬
‫עליון‪ ,‬לא לחוקק"‪ .48‬כנגד זאת מבקש מיכאל רוזנק לעצב דמות חדשה של היהודי‪ ,‬הדתי והחילוני‬
‫כאחד‪" :‬בן התרבות היהודית איננו רואה בביקורת על ההיבטים של חיים יהודיים אי נאמנות;‬

‫‪ 46‬אביעזר רביצקי‪ ,‬שאלת הסובלנות‪ ,‬עמ' ‪.7-8‬‬
‫‪ 47‬סוזן לסט‪-‬סטון‪ ,‬סובלנות‪ ,‬עמ' ‪ .230‬ועוד‪" :‬סיבות אחרות מקורן בספק של קיומה של ודאות אנושית‪ ,‬הנובע מטבעה של‬

‫ההתגלות עצמה או מגבולות השגתו של האדם… ריבוי וניגוד הם אפוא תכונות של ההתגלות האלוהית עצמה… המודל‬
‫הרציונליסטי ספקן לא פחות לגבי הודאות האנושית‪ ,‬אולם הוא נוטה ליחס מחלוקת ופלורליזם לא לתכונותיה של ההתגלות‬

‫גופה‪ ,‬אלא להיקפם המוגבל של החוקים שהתגלו‪ ,‬לנתקים בשרשרת המסירה ההיסטורית של ההתגלות ולהבדלים בכוח‬
‫ההשגה ובמזג" שם‪ ,‬עמ' ‪.232‬‬

‫‪ 48‬אביעזר רביצקי‪ ,‬שאלת הסובלנות‪ ,‬עמ' ‪.6‬‬

‫‪14‬‬

‫אדרבא‪ ,‬הוא עשוי לראות בביקורת סוג של ספרות מחדשת או משקמת המגנה על השפה מפני‬
‫השחתה או משקמת את ערכה מקדמת דנא‪ ...‬רק העדרם הבולט של זהות או קשר רגשי הבא לידי‬
‫ביטוי בביקורת יהיה חשוד‪ .‬בייחוד אם היא מכוונת למי שמחוץ למשפחה‪ .‬סוג זה של ביקורת‬
‫יכונה 'חילול השם' או 'הוצאת דיבה' בפי בני תרבות יהודית דתיים או בפי יהודים חילוניים‬
‫הומניסטיים – התנהגות לא מכובדת המעידה על העדר כבוד עצמי"‪ .49‬במילים אחרות‪ ,‬לביקורת‬

‫העצמית יש ערך בונה‪ ,‬ועל כן יש לאמצה ולעשותה חלק מגופה של שיטת החינוך בישראל‪.‬‬
‫דוגמה לביקורת עצמית אפשרית העשויה לבוא מן הצד של היהדות ההלכתית היא זו‬
‫הרואה את הסכנות הטמונות בהקצנה דתית ובהשפעותיה השליליות על החברה‪ .‬כך נורית בן‬
‫בסט‪" :‬בשנים האחרונות נוכחנו לדעת שהדתיות איננה אך חיובית‪ :‬כאשר משתלטים עליה‬
‫אלמנטים משיחיים ומתערבים בה יסודות לאומניים‪ ,‬וכאשר במקום גאולת האדם והעם היא‬
‫מתרכזת בגאולת הארץ‪ ,‬אזי‪ ...‬היא הופכת לחומר נפץ מסוכן ביותר‪ .50"...‬חוגים נרחבים מן‬
‫היהדות ההלכתית והחינוך הדתי מודעים היטב לסכנות אלה‪ .‬מעבר לשאלת היחס לסקטורים‬
‫אחרים בחברה הישראלית‪ ,‬הם מזהים את הסכנה האורבת לסקטור שלהם מן ההקצנה הדתית‬

‫ומנסים לבלום תהליכים מעין אלה‪.‬‬
‫פוקס‪ ,‬שפלר ומרום מונים כמה וכמה תפיסות חינוכיות דתיות שיש בהן השלכה לתפיסה‬
‫החינוכית הדתית לאור המודרנה ולאור סוגיית הסובלנות והפלורליזם‪ :‬האחת‪ ,‬של יצחק טברסקי‬
‫ההולך בעקבות הרמב"ם‪ .‬לפי טברסקי יש לחנך לא רק לתוצר ההלכתי משפטי‪ ,‬אלה לתהליך‬
‫שהביא לתוצר הזה‪ ,‬ולאמן בכך את הלומדים לשאת ולתת‪ ,‬כשם שחכמי התלמוד עשו זאת‪.‬‬
‫השנייה‪ ,‬של משה גרינברג‪ ,‬הבאה להדגיש את החירות הפרשנית של התלמיד במקום את הפנמת‬
‫סמכות ההלכה באמונה ובקיום מצוות‪ .‬האחרונה‪ ,‬של מיכאל מאיר‪ ,‬הטוענת לפתיחות לעולם רב‬
‫מסורות‪ ,‬אך משולבת בנאמנות דתית ראשונית ליהדות‪ .51‬כל אחת מן השיטות האלה מבקשת‬
‫לגשר בין תביעות המודרנה לבין תביעות המסורת הדתית‪ .‬אינטראקציה בין שלשתן מעלה כי‬
‫חינוך מודרני דתי אמור לפתח מתודולוגיות חשיבה‪ ,‬לפתח את עצמאות החשיבה ולעסוק במסורת‬
‫היהודית על רקע המסורות האחרות‪ .‬זהו בהחלט כיוון דרך חינוכי היכול לקדם חשיבה‬

‫פלורליסטית ותרגום מעשי ההולם אותה‪.‬‬

‫האמור לעיל מעלה קושי משמעותי ביחס לאפשרות של קיום פלורליסטי של אוכלוסייה‬
‫המגדירה עצמה כהלכתית בצד אוכלוסייה שחיה את חייה שלא על פי ההלכה היהודית‪ .‬המתח‬
‫הזה‪ ,‬ילווה את פרק הממצאים והדיון ולמעשה נשאל את עצמנו כיצד מתמודדים המרואיינים עם‬
‫המתח הזה בין התפיסה האקסקלוסיבית של היהדות ההלכתית אל מול מי שמחזיק בדעות‬
‫מנוגדות לה‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבחן איזו מידה של ביקורתיות מתאפשרת בתוך השיח הדתי ובתוך השיח‬
‫הכללי בבית הספר‪ ,‬וכיצד מתכתבת הביקורתיות הזו עם קיומן של שתי אוכלוסיות תחת קורת גג‬

‫חינוכית אחת‪.‬‬

‫‪ 49‬מיכאל רוזנק‪ ,‬מחלוקת והידברות‪ ,‬עמ' ‪.209‬‬
‫‪ 50‬נורית בן בסט‪ ,‬כיוונים נוספים‪ ,‬עמ' ‪ .172‬כן ראו‪ :‬אדימאל קוסמן‪ ,‬השבת בהלכה‪ ,‬עמ' ‪ ,58‬שם הוא עומד על הקשיים‬
‫החדשים שנולדו עם ההתפתחות הטכנולוגית בנושא שמירת השבת‪ .‬לעיתים קרובות השבת‪ ,‬כמו גם הכשרות‪ ,‬נעשית כקו החיץ‬
‫שבין דתיים לחילוניים‪ ,‬החל מן מניהול המרחב הציבורי וכלה ביחסים בין אישיים‪ ,‬ביקורים חברתיים הדדיים בבתים משני‬

‫הצדדים‪.‬‬
‫‪ 51‬פוקס‪ ,‬שפלר ומרום‪ ,‬שש תפיסות חזון‪ ,‬עמ' ‪.29-36‬‬

‫‪15‬‬

‫א‪ .5‬חילוניות‬

‫עד כאן עסקנו בבעייתיות הכרוכה בפיתוח מושגי הסובלנות והפלורליזם מן הצד הדתי‬
‫הלכתי‪ .‬עתה נפה לעסוק באותה בעייתיות מן הצד החילוני‪ .‬אליעזר שבייד מפנה את חיצי ביקורתו‬
‫הפעם כנגד קבוצת החילונים‪ ,‬או אם נרצה כנגד מערכת החינוך הממלכתי‪" :‬היהדות מוגדרת כיום‬
‫במדינת ישראל אך ורק במושגים של דת ומסורת ישראל‪ .‬לא רק התנועות הדתיות קובעות זאת‬
‫כדבר המובן מאליו‪ .‬גם התנועות החילוניות מסכימות להבנה חד‪-‬צדדית זאת‪ ,‬ומוותרות בזאת על‬
‫חלקן ונחלתן ביהדות "לטובת" הדתיים‪ .‬יהיה להם אשר להם‪ ,‬כי הרצון להנחיל לדור הצעיר‬
‫המתחנך בבתי הספר ה"כלליים" מורשת של תרבות יהודית עצמאית‪ ,‬בגרסה חלופית לזאת של‬
‫התנועות הדתיות‪ ,‬דעך ונעלם לגמרי"‪ .52‬דברים אלו הנם המשך ישיר של מה שפתחנו בו מדברי‬
‫שבייד בנוגע לפשיטת הרגל הרוחנית של מערכת החינוך‪ .‬להלן נראה כי אין כל מקום לדבר על‬
‫הומניזם ופלורליזם בלא תפיסה ברורה למדי של המסורת הפרטיקולארית‪ ,‬בלא הבנתה ובלא‬
‫הזדהות אתה‪ .‬לפי שבייד חסרה לנו אבן מאבני היסוד של החינוך‪ ,‬בעוד שאנו עסוקים כבר בבנייה‬
‫של הקומה השנייה‪ .‬לדעה זאת שותפה גם נורית בן בסט‪" :‬קשה להימנע מן הרושם העגום‬
‫שהלאומיות החילונית‪ ,‬שהשכילה בשנות המדינה שבדרך להניח יסודות עשירים ומגוונים‬
‫להתפתחותה של תרבות ישראלית‪-‬יהודית בארץ‪ ,‬ממעטת בשנים האחרונות לתרום לעיצוב‬
‫התרבות היהודית במדינה‪ ,‬ועיקר מאמציה מושקעים בהדיפת מה שנראה בעיניה ניסיון להשליט‬
‫תרבות דתית בארץ‪ .‬אולי אם לא נסתפק רק בקבלת העובדה שהמאבק נמשך וננסה להבין אותו‬
‫על רקע המציאות המשתנה נוכל לראות בו לא רק ביטוי לרצון להתנער מכל מה שיש לו נגיעה‬
‫ליהדות ולמסורת‪ ,‬אלא תגובה הנובעת מהעדר תכנים ממשיים שבאמצעותם יוכלו מי שאינם‬
‫דתיים לבטא את זיקתם ליהדות‪ .‬הבנה זו תנחה את החינוך בהצבת האתגרים המתאימים"‪.53‬‬
‫התחושה החריפה של התפרקות הציבור החילוני מנכסי מורשת היהדות יוצרת מצב של ריק‬
‫תרבותי בקרב רבים‪ ,‬והם מחפשים מענה לריק זה‪ .‬עבור פלח רחב בתוך אוכלוסייה זו‪ ,‬המענה‬

‫יימצא בדמות תחליפים חומריים כמעין פיצוי על החסר המשווע‪.‬‬

‫יחד עם זאת‪ ,‬מדגיש שבייד כי המצב המתואר בו הצד הדתי מנכס לעצמו את נכסיה‬
‫התרבותיים של היהדות‪ ,‬בעוד הצד החילוני מוותר עליהם ונסוג מהם‪ ,‬אינו גזירת גורל; יתר על‬
‫כן‪ ,‬הוא מאיר את אותו ציבור חילוני שדעתו אינה נוחה ממצב זה‪" :‬יש במדינת ישראל ובעם‬
‫ישראל רבים המגדירים את עצמם כבלתי מאמינים‪ ,‬אך דעתם אינה נוחה ממצב התלישות מן‬
‫המורשת היהודית החדורה יסודות דתיים‪ 54".‬ייתכן וקבוצה זו עליה מצביע שבייד מבטאת צמא‬
‫לשבור את הדיכוטומיה בין "דתי" ל"חילוני"‪ ,‬ושואפת אל מציאות מורכבת יותר‪ .‬אולם לימוד‬
‫היהדות עבור אותם חילונים אינו פשוט כלל ועיקר‪ .‬בפני ציבור זה ניצבת בעיה אמונית לא‬
‫פשוטה‪ .‬בהיותם יהודים חילוניים‪ ,‬לימודי תכנים דתיים יצרו בהכרח התנגשות בין שתי תפיסות‬
‫עולם מנוגדות‪" :‬יהודים אלה לכודים לכאורה במצב ללא מוצא‪ ,‬כי רצונם להתקרב אל מורשתם‪,‬‬
‫שהם רואים בה עושר של תכנים הקרובים ללבם‪ ,‬נתקל במחסום שאין הם יכולים לעבור אותו בלי‬
‫לעשות שקר בנפשם‪ .‬הוא מחסום אופיה הדתי אמונתי של המורשת‪ .‬שאלתם החוזרת היא‪ :‬האם‬

‫‪ 52‬שבייד‪ ,‬חינוך יהודי בישראל הפוסט מודרנית‪ ,‬עמ' ‪.150‬‬
‫‪ 53‬נורית בן בסט‪ ,‬כיוונים נוספים‪ ,‬עמ' ‪.171-172‬‬

‫‪ 54‬אליעזר שבייד‪ ,‬חינוך הומניסטי יהודי בישראל‪ ,‬עמ' ‪.67‬‬

‫‪16‬‬

‫יכולים אנשים לא מאמינים למצוא משמעות בתכנים דתיים בלי לסלף אותם ובלי להיראות‬
‫כמתחפשים?"‪ 55‬סוגיה זו‪ ,‬הנכונה ללימוד תכנים יהודיים נכונה בודאי על אחת כמה וכמה בבואנו‬
‫לדון בתפילה בבתי הספר המשלבים‪ .‬כיצד ניתן יהיה להתייחס אל התפילה כתופעה בעלת יסודות‬
‫תרבותיים מעמיקים ביהדות‪ ,‬וכתופעה אנושית בעלת יסודות אמוניים חזקים אל מול ציבור‬

‫תלמידים שאינו מאמין?‬

‫שני מושגים שכיחים בשפה החילונית מדגישים את הפער שבין הציבור החילוני לבין‬
‫המורשת היהודית‪ .‬המושג הראשון הוא ישראליות‪ ,‬כך שבייד‪]" :‬הציבור החילוני[ איננו מרגיש‬
‫שזוהי מורשת השייכת לו‪ ,‬מורשת שהוא מסוגל או מעוניין ליצור בה ולבטא את עצמו באמצעותה‪.‬‬
‫רוחניותו ואורחות חייב מוגדרים על ידו כ"ישראליים"‪ ,‬מתוך הבחנה ברורה בין המושג "יהודי"‬
‫למושג "ישראלי"‪ .‬הערכים‪ ,‬התכנים והצורות של התרבות הישראלית מאופיינים כתכנים‬
‫"אוניברסאליים" הנשאבים במישרין ממקורות מערביים‪-‬אמריקניים"‪ .56‬הישראליות‪ ,‬במקום‬
‫שתפגין את מקורות יניקתה היהודיים‪ ,‬בוחרת לעיתים להתנכר אליהם ולבסס את תפיסת עולמה‬
‫על ערכים אוניברסאליים בלבד‪ .‬בחירה זו מעט תמוהה‪ ,‬שכן לא קיימת סתירה או ניגוד‬
‫אינהרנטיים בין תפיסת העולם ה'אוניברסאלית' לבין המסורת היהודית‪ .‬מושג אחר השכיח‬
‫בז'רגון החילוני הוא הדמוקרטיה‪ ,‬כמעין אנטיתזה ליהדות ולדתיות‪" :‬העובדה שהקיטוב סביב‬
‫בעיות השלום‪ ,‬ארץ ישראל השלמה והכיבוש‪ ,‬חצה את הציבור הישראלי חלקית על אותו קו חתך‬
‫שהבדיל בין חילוניים לדתיים‪ ,‬סייעה לאליטות מן השמאל החילוני למצוא את ההגדרה החיובית‬
‫שלהן‪ :‬הן העמידו את הדמוקרטיה כהשקפת עולם כוללת וכצורת התגלמות מעשית של ערכי‬
‫ההומניזם הליבראלי‪ .‬הדמוקרטיה הוצגה אפוא כנגד הדתיות הקנאית וכנגד הלאומנות של הימין‬
‫לא רק כעקרונות וכמסגרת משטר אלא כצורת זהות האמורה לקבוע אורחות חיים בהיקפם‬
‫הכולל‪ .‬הדאגה ליהדות ול"זהות יהודית" נזנחה והופקדה בידי הדתיים שדרשו אותה לעצמם‬
‫כמונופול"‪ .57‬נורית בן בסט מוסיפה‪" :‬במוקד המאבק החילוני היום עומדת ההגנה על אפייה‬
‫הדמוקרטי של המדינה‪ ,‬דחיית כל ניסיון של כפייה דתית והבטחת חופש הפרט‪ .‬לאידיאולוגיה‬
‫שבבסיס המאבק יש גוון אוניברסאלי וצביונה לאו דווקא יהודי ייחודי"‪ .58‬כך יוצא שתפיסת עולם‬
‫חילונית בישראל איננה תוצאה של מסקנה ערכית‪ ,‬לוגית ופילוסופית אלא היא תוצאה של מאבק‬
‫בין שני סקטורים המעמידים שני ערכים סותרים לכאורה‪ .‬המעניין הוא שהדמוקרטיה והיהדות –‬
‫אותם ערכים 'סותרים' לכאורה אינם בהכרח מנוגדים אחד לשני; לעתים אף להיפך‪ ,‬רעיונות‬
‫דמוקרטיים נטועים עמוק במסורת היהודית ויונקים ממנה‪ .‬ייתכן ובתי הספר המשלבים מבטאים‬
‫רצון של השטח ליצור שיח חדש שיציב חלופה פחות קוטבית‪ ,‬המשלבת בין ערכים שהם רק‬
‫לכאורה סותרים‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬המצב הקטבי עליו הצבענו בודאי מצוי בתוך הווי בית הספר‪.‬‬
‫הילדים‪ ,‬המורים וקהילת בית הספר במובנה הרחב נטועים בחברה הישראלית ומתמודדים עם‬
‫המציאות המתוארת‪ .‬מפגש בין האוכלוסיות טומן בחובו‪ ,‬מלבד רצון לגשר על הפערים בין דתיים‬
‫וחילוניים‪ ,‬דרך יצירת דיאלוג בין שני המגזרים‪ ,‬גם קושי אינהרנטי בשל הדתיות והחילוניות‬

‫המתוארת לעיל‪.‬‬

‫‪ 55‬שם‪ ,‬עמ' ‪.68‬‬
‫‪ 56‬שבייד‪ ,‬שם שם‪.‬‬
‫‪ 57‬שבייד‪ ,‬שם ‪.153‬‬
‫‪ 58‬נורית בן בסט‪ ,‬כיוונים נוספים‪ ,‬עמ' ‪.171‬‬

‫‪17‬‬

‫הדיכוטומיה הדתית חילונית מופיעה לעתים גם בהתייחסות אל פנומן התפילה‪ .‬האם יש‬
‫לתפילה היהודית מקום בתוך עולם חילוני? על משמעות התפילה ננסה לעמוד בהרחבה בתת הפרק‬
‫המוקדש לה‪ ,‬אולם כבר עכשיו ניתן להצביע על הקושיה המתבקשת בתוך הקונטקסט הישראלי‬
‫המקוטב‪ :‬מהי תפילה חילונית? שגיא נותן מתייחס לכך מנקודת מבט פילוסופית‪" :‬אולם ראוי‬
‫להציג את השאלה‪ :‬האם מות האל סילק את התפילה מחיי האדם? האם ההכרה כי לתפילה אין‬
‫כתובת וקולו של המתפלל חוזר אליו הביאה לידי שינוי המציאות‪ ,‬ובני אדם‪ ,‬גם אלו שאינם‬
‫מאמינים‪ ,‬פסקו מלהתפלל? אין צורך בהתבוננות עמוקה כדי לזהות את העובדה הפשוטה שהאדם‬
‫הוא יש מתפלל‪ .‬עובדה זו אינה מותנית באמונה באל‪ .‬היא נחשפת כעובדה ראשונית בחיי אדם‪.‬‬
‫הצורך העמוק של האדם בתפילה ראשוני‪ ,‬וגם אם האל מת הוא לא חדל‪ 59".‬אולם מה יהיו תכניה‬
‫של אותה תפילה חילונית? ואילו צרכים היא תמלא? על כך ניתן ללמוד מדבריו של יאיר שלג‬
‫שמאפיין את התפילה החילונית באופן הבא‪" :‬התפילה החילונית מבטאת שלושה תהליכים‪ :‬היא‬
‫לוקחת את העיסוק החילוני ביהדות אל פן חדש‪ ,‬רוחני‪ ,‬ולא רק אינטלקטואלי; היא משחזרת את‬
‫הקסם הראשוני של עולם התפילה היהודי‪ ,‬כאשר התפילות עוצבו על‪-‬ידי המתפללים ולפני‬
‫שקובעו על‪-‬ידי חז"ל‪ .‬ברובד השלישי‪ ,‬העמוק ביותר‪ ,‬התפילה החילונית מגדירה מחדש את עצם‬
‫הזהות החילונית‪ 60".‬אם אנו מקבלים את נקודת מבטו של שגיא שהתפילה היא פנומן שאינו קשור‬
‫בהכרח באמונה דתית‪ ,‬ומודעים לעשייה העניפה בתחום המתרחשת בקהילות תפילה שונות ברחבי‬
‫הארץ‪ ,‬נידרש לשאלה תיאורטית זו בבואנו ללמוד מן השטח; כיצד מתייחסים המחנכים‪ ,‬ההורים‬

‫והתלמידים אל תפילה חילונית בתוך בית הספר המשלב? אילו תכנים יוצקים בה?‬

‫כשם שמצאנו כמה הוגים המציעים שיטות לחינוך דתי הרי שמצאנו גם כאלה המציעים‬
‫תפיסת עולם חינוכית ויהודית לציבור החילוני‪ .‬פוקס שפלר ומרום מציגים את מנחם ברינקר‬
‫כאחד הדוברים החינוכיים של החילוניות‪ .‬הוא בוחר לבסס את דבריו על הוגי העת החדישה‪,‬‬
‫בעיקר אלו הבאים מבית המדרש הציוני כמו אחד העם‪ ,‬סמולנסקי‪ ,‬ברנר וברדיצ'בסקי‪" :‬לפי‬
‫ברינקר‪ ,‬החינוך פועל עם מה שלהנחתו הוא צורך ההשתייכות הטבעי של האדם‪ .‬צורך זה הוא נכס‬
‫למחנך‪ ,‬בסייעו לו למקד את הלומדים במורשתם הפרטיקולארית‪ .‬אך טמונה בו גם סכנה‪ ,‬שכן‬
‫רגש השתייכות עז מידי עלול להוביל לפרובינציאליות צרה וחונקת‪ .‬משימתו של המחנך היא‬
‫למלא את הצורך של הלומדים להתחבר למורשתם‪ ,‬אבל בו בזמן לאתגר אותם באופן שיפלסו את‬
‫דרכם בה בחופשיות ובביקורתיות ויבחרו את היסודות הנחשבים ראשונים במעלה בעושרה"‪.61‬‬
‫ברינקר איננו שונה באופן עקרוני מקודמיו המציעים חינוך דתי‪ .‬גם הוא קושר את החינוך‬
‫בפרטיקולאריות של עם ישראל ורואה בה ערך חינוכי‪ .‬ההבדל הוא בכך שבעוד מיכאל מאיר‬
‫מסכים לתרבויות האחרות אך מבקש לגונן ממנת יתר שלהם‪ ,‬ברינקר מסכים לפרטיקולאריות אך‬
‫מבקש לגונן מפני מנת יתר שלה‪ .‬אפשר שהדבר נובע מן ההבדלים הגיאוגרפיים; הראשון מדבר‬

‫מנקודת מבט של יושב התפוצות והאחרון של יושב הארץ‪ .‬שוב‪ ,‬יהודיות אל מול ישראליות‪.‬‬

‫‪ 59‬אבי שגיא‪ ,‬פצועי תפילה‪ ,‬עמ' ‪.74‬‬
‫‪ 60‬הציטוט לקוח מתוך מאמר מקוון של שלג ביחס לקהילות תפילה חילוניות ההולכות ומתרבות בחברה הישראלית‪ :‬הזרם‬

‫הרביעי – יהדות חילונית בישראל‪ :‬אחרי שהכירו את ארון הספרים היהודי‪ ,‬החילונים רוצים גם להתפלל‪.‬‬
‫‪http://www.btfila.org/page.asp?page_parent=185&site_lan‬‬

‫‪ 61‬פוקס‪ ,‬שפלר‪ ,‬מרום‪ ,‬שש תפיסות חזון‪ ,‬עמ' ‪ .29‬ניסיון להרחיב את האופקים נמצא גם בתפיסתו של שפלר‪ ,‬ראו שם עמ'‬
‫‪.41‬‬

‫‪18‬‬

‫א‪ .6‬רב תרבותיות‬

‫עד כה עמדנו על מושגים שלפחות מבחינה תיאורטית מציבים אתגר בפני שילוב של בעלי‬
‫תפיסות עולם שונות לכדי חיים משותפים זה בצד זה‪ .‬אולם דיוננו עוסק בבחירה לצאת מן‬
‫ההסתגרות הסקטוריאלית הכל‪-‬כך מוכרת לנו בחברה הישראלית‪ ,‬ולהתמודד עם אתגרים‬
‫סבוכים אלו‪ .‬את תת הפרק הבא נקדיש לשיח התיאורטי בין תפיסות עולם שונות בתוך מסגרת רב‬

‫תרבותית‪ ,‬על האפשרויות והקשיים הגלומים בו‪.‬‬

‫רביצקי העיר למעלה כי הדרך הטובה יותר להגיע לחקר האמת היא באמצעות מאבק‬
‫אינטלקטואלי המתחולל בין הסובלן לבין בעל העמדה הנסבלת‪ .‬אוהד נחתומי מצביע על תופעה‬
‫המאפיינת לדבריו את השיח הציבורי הקיים כיום בנושא רב תרבותיות‪ ,‬ובבסיסה הפחד מפני‬
‫האמת‪" :‬חלק נרחב מהדיון ברב תרבותיות‪ ,‬כמו גם השיח היומיומי בתקשורת וברחוב‪ ,‬לוקה‬
‫בעקרות‪ ...‬אי פוריות מבחינת פוטנציאל ההכרה שהשיח הזה מאפשר‪ ...‬ניקיון יתר והקפדת יתר‬
‫על שיח מנומס ולא פוגעני‪ ,‬העלולים לנטרל הלכה למעשה את כושר ההידברות‪ ...‬הכרה מילולית‬
‫מול הכרה מעשית‪ ...‬התקינות הפוליטית המעושה יוצרת שפה וכללי התנהגות המונעים שיח‬
‫אמיתי וויכוח בריא‪ .62"...‬במלים אחרות‪ ,‬נחתומי מתריע כי הניסיון לשמור על שיח נקי ולא‬
‫פוגעני‪ ,‬מנטרל את היכולת להגיע לחקר האמת ולבירור הבדלים מהותיים בין תפיסות העולם‪.‬‬
‫שיח מנומס זה עשוי ליצור טשטוש של הבדלים מהותיים‪ ,‬לצבוע את הדעות השונות אחידות‬

‫מדומה ואף עשוי להוביל לצביעות‪.‬‬

‫צבי לם מתריע על סכנה נוספת‪" :‬תרבות היא סוג מסוים של אידיאולוגיה‪ .‬אידיאולוגיה‬
‫היא מאגר תשובות מוכנות מראש לבעיות שכיחות והיא מאגר של שיטות למציאת פתרונות‬
‫לבעיות חדשות‪ .‬האידיאולוגיות הן מאגר של תשובות; לרוב יש בהן יותר תשובות מן השאלות‬
‫הנשאלות‪ ...‬השאלות הנשאלות בתחומן של כל התרבויות הן אותן שאלות עצמן; התרבויות שונות‬
‫זו מזו בתשובות שהן משיבות לשאלות אלה‪ .‬היחיד‪ ,‬שגדל בתרבות מסוימת שבוי בדרך כלל‬
‫בתוכה ונוטה להעדיף את הפתרונות של תרבותו על פני פתרונות של תרבויות אחרות‪ .‬יתר על כן‪,‬‬
‫היחיד מפתח יחס אמוציונאלי כלפי הפתרונות האלה‪ :‬הוא אוהב את דפוסי תרבותו )אפילו כאשר‬
‫אין הוא נוהג לפיהם(‪ ,‬ונרתע מפני דפוסים של תרבויות אחרות‪ ,‬או אף שונא אותם ואת אלה‬
‫החיים על פיהם‪ ...‬בני כל התרבויות משוכנעים‪ ,‬כי הם שונאים את תרבותם של האחרים )בזים‬
‫להם‪ ,‬מתנשאים עליהם( בגלל תכונותיה של אותה תרבות; כאשר הבנתם העצמית מתרחבת‪ ,‬נגלה‬
‫להם כי הם שונאים את התרבויות הזרות לא בגלל תכונותיהן‪ ,‬אלא בגלל התכונות של תרבותם‬
‫הם"‪ .63‬דבריו של לם מתכתבים עם נחתומי; לטענתו‪ ,‬הדרך להימנע משיח 'מכובס' עליו מצביע‬
‫נחתומי היא דרך חקר אמיתי של תרבותך שלך; דיון אמיתי ברב תרבותיות משמעו ביקורת כלפי‬
‫התרבות שלי תוך חיפוש אחר שרשי שנאת התרבויות האחרות הנטועים עמוק בתרבותי‪ .‬דיון כזה‬
‫אמור להפוך את היחס שבין שאלות לתשובות‪ ,‬כאשר השאלות רבות יותר מן התשובות ולהרחיב‬
‫את הבנתי את התרבות שלי‪ ,‬לא פחות מאשר את התרבות האחרת‪ .‬הוא מוסיף ואומר‪" :‬הרוצה‬

‫‪ 62‬אוהד נחתומי‪ ,‬רב תרבותיות‪ ,‬עמ' ‪ 88‬ואילך‪.‬‬
‫‪ 63‬צבי לם‪ ,‬פלורליזם תרבותי‪ ,‬עמ' ‪.209‬‬

‫‪19‬‬

‫להדביר את האתנוצנטריות חייב להוקיע את יסודות תרבותו המזינים את האתנוצנטריות‪ ,‬ולא‬
‫לשבח את תרבותו על פתיחותה ואצילותה – גם אם תכונות כאלה מצויות בה‪ ...‬תולדות המין‬
‫האנושי מלמדות שתרבותנו‪ ,‬שלי ושלך‪ ,‬איננה תרבות אהבת האדם‪ ,‬הגם שהיא אוהבת להתחזות‬
‫ככזאת‪ ...‬עד אשר לא יכירו בני אדם במקורות שנאתם‪ ,‬לא יוכלו להשתחרר ממנה‪ ...‬להכיר אין‬
‫פירושו להזדהות‪ ,‬או לסגוד‪ ,‬או להעריץ את תרבותם‪ .‬להכיר פירושו לבחון באופן ביקורתי את‬
‫התרבות של עצמם‪ .‬אין דבר קל יותר מטיפוח יחס ביקורתי של בני אדם כלפי תרבות זולתם‪ .‬כאן‬

‫הכוונה היא לטיפוח יחס ביקורתי של בני אדם כלפי התרבות שבה הם חיים"‪.64‬‬

‫כיצד יוצרים את השיח הביקורתי הזה? סוזן לסט‪-‬סטון מתארת את הדרך בה הבוחר‬
‫ברב תרבותיות צריך לעבור‪" :‬רב תרבותיות יכולה להתפרש כתביעה לצורה חדשה של סובלנות‪,‬‬
‫שהמתח שהיא מעוררת איננו המתח שבסבילת הבלתי נסבל‪ ,‬שאותו מחולל הפרדוכס הליבראלי‪,‬‬
‫אלא זה שיוצר קיומן של צורות חיים מרובות‪ ,‬הדרות בכפיפה אחת ובסמיכות קרובה‪ ,‬תוך כדי‬
‫פסילה הדדית‪ ,‬מגע מתמיד ואתגור בלתי פוסק"‪ .65‬צורות החיים המרובות לדידה של לסט‪-‬סטון‬
‫הינן בעיקר קהילתיות או צורות שונות של הקולקטיב‪ .‬כאשר אנו אומרים "תרבות" אנו מניחים‬
‫שמדובר בקבוצה בעלת מאפיינים אתניים כלשהם‪ ,‬ודיאלוג בין תרבותי הוא דיאלוג בין‬
‫קולקטיבים שונים‪ .‬אולם קולקטיב מורכב מפרטים; ובהמשך לתיאורה של לסט‪-‬סטון‪ ,‬מבקש‬
‫צבי לם דווקא להדגיש את חלקו של היחיד בדיאלוג הרב תרבותי‪" :‬המוצע כאן אינו פלורליזם;‬
‫פלורליזם הוא מושג המוסב על קולקטיב‪ .‬פירושו הוא‪ :‬מצב של חברה שחיים בה בני תרבויות‬
‫שונות זה ליד זה תוך כיבוד הדדי‪ .‬כאן אין ענייננו בחברה אלא ביחיד‪ ,‬שהוא בן בית ביותר‬
‫מתרבות אחת ומכוח הכרתה של תרבות נוספת‪ ,‬הוא מודע למגבלות של עצמו ושל תרבותו‪ :‬הוא‬
‫מודע לכך שהוא לכוד בתוך התרבות שבה הוא נולד‪ ,‬בדיוק כפי שזולתו‪ ,‬בן תרבות אחרת‪ ,‬לכוד‬
‫בתרבותו הוא‪ .‬אין לו כל סיבה להיות גאה על שנולד לתרבות שהוא נולד בה‪ ,‬אפילו טוב לו בה‪,‬‬
‫כשם שאין לו כל יסוד לבוז לזה שנולד לתרבות אחרת"‪ .66‬צבי לם מבקש מן היחיד להצניע לכת‬
‫בכל הנוגע ליחס שלו לתרבותו‪ .‬בשל הביקורתיות והזהירות הרבה שבה הוא נוקט‪ ,‬אין הוא נוגע‬
‫כלל בשיקול התועלתני שבהיותו של היחיד בן בית בתרבויות שונות‪ .‬אנו נוסיף‪ ,‬שיחיד שיצליח‬
‫לעמוד באתגרי הרב תרבותיות ויימצא בתרבויות השונות יצא נשכר מן העושר התרבותי שלהן‬

‫והוא נעשה למעין יבואן של רעיונות לתרבותו שלו‪ ,‬מה שעשוי להעשיר גם אותה‪.‬‬

‫הדיון ברב תרבותיות מקרין בודאי על בתי ספר שבחרו לקבץ אליו במודע 'תרבויות'‬
‫שונות בתוך החברה הישראלית‪ .67‬הסכנה עליה מצביע נחתומי היא בודאי רלוונטית לבתי הספר‬
‫הנחקרים ובעיקר להבדל המבני ביניהם והיא תעלה מספר פעמים בהמשך הדיון‪ .‬בבית ספר כפר‬
‫אדומים אחת מן האמירות הבסיסיות בבית הספר גורסת ש"אין דתיים‪ ,‬אין חילוניים‪ ,‬כולנו‬
‫יהודים"‪ .‬אמירה מסקרנת וניתנת לפרשנויות שונות‪ ,‬כפי שיתברר בפרק הדיון‪ .‬אמירה זו בוודאי‬

‫‪ 64‬שם‪ ,‬עמ' ‪.208-209‬‬
‫‪ 65‬סוזן לסט‪-‬סטון‪ ,‬סובלנות‪ ,‬עמ' ‪.235‬‬
‫‪ 66‬צבי לם‪ ,‬שם‪ ,‬עמ' ‪ .209‬כן ראה אבי רביצקי‪ ,‬שאלת הסובלנות‪ ,‬עמ' ‪ ,13‬שם הוא מדבר על הדגם הקו מוניטארי של‬
‫סובלנות‪ ,‬ולפיו ישנה הכרה אפריורי בכך שהאדם שייך למסגרות מעצבות ותובעות המשפיעות עמוקות על זהותו‪.‬‬
‫‪ 67‬אמנם לא מדובר בשתי תרבויות אתניות שונות‪ ,‬אך מאפייניהן בתוך מדינת ישראל כפי שתיארנו בתתי הפרקים העוסקים‬
‫ב'דתיות' ו'חילונות' והעובדה כי ברוב המוחלט של מערכת החינוך ישנה הפרדה בין שני הסקורים‪ ,‬מביאה אותנו להתייחס‬
‫ל'חילוניות' ול'דתיות' כשתי תרבויות שונות‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫תידרש לבירור אל מול תופעת התקינות הפוליטית עליה מצביע נחתומי‪ .‬ב"קשת" מזכרת בתיה‬
‫לעומת זאת‪ ,‬גורסת המנהלת כי "ברית כורתים"‪ ,‬כלומר – כדי שאפשר יהיה לחיות בברית יש‬
‫צורך קודם כל בהפרדה‪ ,‬בכריתה‪ ,‬שתחדד את ההבדלים בין הצדדים הכורתים את הברית‪ .‬בדיון‬
‫נידרש להבדל זה הבא לידי ביטוי בשתי האמירות של המנהלות‪ ,‬אל מול הדיון ברב תרבותיות‪ .‬גם‬
‫הצורך עליו מצביעים לם ולסט‪-‬סטון‪ ,‬בבירור יסודי ומעמיק של זהותך שלך ושל מאפייני התרבות‬
‫שלך אל מול תרבויות אחרות נמצאים במינונים כאלו ואחרים ובמידה משתנה של מודעות‬

‫בקהילה רב‪-‬תרבותית‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫א‪ .7‬תפילה‬

‫"התפילה היא אחת התופעות הנשגבות שבחיי האדם‪ .‬דבר פלאי ורגיל‪ ,‬מסובך ופשוט‪,‬‬
‫עבודה של יחידים וענינה של האנושות‪ ,‬פעולת בן האדם ודבר המסור לאלוהים‪ .‬קולה הולך וחוזר‬
‫מימות עולם ועד היום הזה‪ ,‬והיא הולכת ומתחדשת חדשה לבקרים‪ ,‬חדשה לרגעים‪ 68".‬במלים‬
‫אלו מתאר אברהם יהושע השל את התפילה‪ .‬תופעה מרובה בסתירות‪ ,‬בעלת יסודות עמוקים מני‬
‫ים בנפש האדם כמו גם בהיסטוריה ובתרבות האנושית‪ .‬פנומן מופלא זה עורר את פליאתם של‬
‫חוקרים מתחומים שונים‪" :‬אכן‪ ,‬התפילה רתקה את דמיונם ומחשבתם של הוגים ויוצרים‪,‬‬
‫מאמינים ושאינם מאמינים‪ .‬היא נעשתה למושא מחקר פסיכולוגי‪ ,‬סוציולוגי‪-‬תרבותי ופילוסופי‪,‬‬
‫שכן היא פנומן מעורר תמיהה‪ :‬היא מגלמת את הפער בין האדם ובין המציאות שהוא נתון בה‪69".‬‬
‫דבריהם של השל ושגיא מציפים את הקושי הטמון במחקר של תופעה כה פלאית ומופשטת בכלים‬
‫כמותיים‪ .‬מתוך מודעות לגודל המשימה‪ ,‬נבקש בפרק זה להתייחס אל התפילה ולהבין אותה‬

‫בטרם ניגש לבחון את יישומיה בשטח‪.‬‬

‫התפילה הנה תופעה אנושית בעלת יסודות אוניברסאליים ופרטיקולאריים‪ .‬התפילה‬
‫היהודית המסורתית אמנם מכוונת אל בורא עולם‪ ,‬אך היא קמאית ונוכחת בנפש האדם גם ללא‬
‫הימצאותו של נמען לתפילה‪ .‬השורשיות של התפילה בנפש האדם מתפרשת על ידי אבי שגיא‪:‬‬
‫"מעתה התפילה אינה פעולה שמתבצעת בזמן מסוים ובמקום מסוים‪ ,‬היא תמידית וחופפת את‬
‫הוויית האדם‪ [...] .‬התפילה היא אפוא אפיונו של האדם ולא פעולה ריטואלית מסוימת; האדם‬
‫הוא יש מתפלל‪ ,‬בלא כל קשר לשאלות המושא שמופנית אליו התפילה‪ 70".‬כפי שמעיד אלי ויזל‪,‬‬
‫התפילה אינה מוגבלת לציבור דתי בלבד‪" :‬בני נוער רבים יותר ויותר‪ ,‬בפרט אלה הבאים‬
‫ממשפחות חילוניות‪ ,‬רוצים שלמדו אותם כיצד להתפלל‪ ,‬במה להאמין ובמי להאמין‪ 71".‬יתר על‬
‫כן‪ ,‬ויזל מדגיש כי למרות הקושי להתפלל בעולם המודרני והפוסט מודרני עליו הצבענו בתת הפרק‬
‫הדן במודרניות‪ ,‬התפילה בעולם המודרני‪ ,‬ממשיכה להיות תופעה רלוונטית‪ ,‬ואולי יותר מתמיד‪:‬‬
‫"נדמה לי שאין נושא דחוף יותר מזה‪ .‬בעולם של ימינו‪ ,‬שניטל ממנו צלם האדם‪ ,‬התפילה היא‬

‫הדבר הנחוץ ביותר הן למאמינים הן לשאינם מאמינים‪72".‬‬

‫התפילה הנה תופעה כה מורכבת ונשגבת‪ ,‬עד כי הדיון במשמעותה עלול בהכרח לרדד‬
‫אותה אל מניעים פסיכולוגיים או תרבותיים בלי להבין את מלוא עמקה ומשמעותה – הרוחנית‪,‬‬
‫הקהילתית המסורתית‪ ,‬האוניברסאלית והתרבותית‪ .‬אבי שגיא מצביע על הקושי הטמון בדיון‪" :‬‬
‫גם הניסיון לפרש את התפילה באמצעות הקטגוריות הפסיכולוגיות בעייתי‪ .‬שכן קטגוריות אלו‬
‫מעמידות את משמעות התפילה על מניעיה‪ .‬מהלך זה אינו מביא בחשבון את מלאות התופעה של‬
‫התפילה וחוויית הזיקה המכוננת בה‪ [...] .‬תפיסה רדוקציוניסטית זו של התפילה כמוה כניסיון‬

‫‪ 68‬אברהם יהושע השל‪ ,‬על מהות התפילה‪ ,‬עמ' ‪.1‬‬
‫‪ 69‬אבי שגיא‪ ,‬פצועי תפילה‪ ,‬עמ' ‪.11‬‬
‫‪ 70‬אבי שגיא‪ ,‬פצועי תפילה‪ ,‬עמ' ‪.9‬‬

‫‪ 71‬אלי ויזל‪ ,‬התפילה והאדם המודרני‪ ,‬עמ' ‪.14‬‬
‫‪ 72‬אלי ויזל‪ ,‬שם‪ ,‬עמ' ‪.13‬‬

‫‪22‬‬



‫כשהיא נאמרת בפי היחיד וברשות היחיד"‪ .78‬אך מעבר ליתרונות הרוחניים של תפילת ציבור‬
‫שהוא מביא שם‪ ,‬עצם ההזדקקות למניין מהווה דבק קהילתי רב עצמה‪ ,‬ובעל יכולת שימור‬

‫משמעותית לאורך הדורות‪.‬‬

‫אולם מעבר למשמעות האמונית והקהילתית של התפילה‪ ,‬ותפקידה המרכזי בבניית‬
‫קהילה‪ ,‬התפילה מבטאת גם צורך אנושי אישי ובסיסי להודיה‪ ,‬שבח ובקשה‪ .‬מעיד על כך אלי‬
‫ויזל‪" :‬כמו במסורות אחרות התפילה נענית לאיזה צורך של האדם להבין ולהיות מובן‪ ,‬לדבר‬
‫ולהישמע; לשיר‪ ,‬להאמין‪ ,‬לזכור‪ ,‬להשתתף‪ ,‬לחלום ולעבוד את האלוהים‪ .‬התפילה נובעת מן‬
‫הצורך של האדם לרדת לתחתיות כדי לשוב ולעלות‪ ,‬כשהוא רוגע יותר מבתחילה – אדם שכופרו‬
‫עוונותיו ונטהר‪ 79".‬הצורך האנושי הזה הוא כה עז לדעת ויזל‪ ,‬עד כי לדעתו "אטימות לתפילה‬
‫הינה עונש יותר מאשר חטא‪ .‬כי שכרה של התפילה יכול שיהיה בה עצמה‪ .‬להתפלל פירושו לפרוץ‬
‫את הבדידות‪ ,‬את פחד הבדידות‪ .‬התפילה היא מרפא לבדידות יותר מאשר לעצב ולייסורים‪80".‬‬
‫אם נוסיף לכך את הגדרתו של שגיא על האדם כ"יש מתפלל"‪ ,‬נוכל לסכם כי התפילה הנה תופעה‬

‫אימננטית בנפשו של האדם‪ ,‬ללא כל קשר לתפיסת עולם דתית כזו או אחרת בה הוא מחזיק‪.‬‬

‫הנקודה האחרונה מביאה אותנו להכרה כי התפילה אינה רק תופעה יהודית‬
‫פרטיקולארית‪ .‬יש בה גם יסודות אוניברסאליים המשותפים לתרבויות ולחברות אחרות‪ .‬הצורך‬
‫בבקשה‪ ,‬תחינה והודיה הנו צורך אנושי כללי שאינו מוגבל לעם ישראל בלבד‪ .‬מעיר על כך אלי‬
‫ויזל‪ ,‬כי התפילה הנה תופעה אנושית המשותפת לכל יושבי תבל‪" :‬הצורך הזה בתפילה‪ ,‬בשיח‬
‫ושיג‪ ,‬קיים גם באדם בן זמננו – ואפילו יותר משהיה‪ .‬הוא קיים לא רק אצל יהודים אלא גם אצל‬
‫גויים‪ 81".‬זאת ועוד‪ ,‬גם אנשים שאין בלבם אמונה המשיכו להתלבט בסוגיית התפילה‪ ,‬מתוך ביטוי‬
‫של צורך אנושי זה‪ .‬ואכן‪ ,‬ויזל מדבר על ההקבלה בין תפילה לבין יצירה‪" :‬פרנץ קפקא אמר‪:‬‬
‫הכתיבה היא תפילה‪ .‬שכן קיים קשר בין הספרות לתפילה‪ ,‬בין המעשה היוצר של הכתיבה ובין‬
‫הדחף הבסיסי של עבודת‪-‬אלוהים‪ 82".‬מוסיף על כך שגיא‪ " :‬האדם הוא יש שיכול להיות מתפלל‪.‬‬
‫]‪[...‬עתה מוצגת האפשרות של האדם כיש מתפלל בתור אפשרות עצמאית‪ ,‬אתגר אונטולוגי ובעיקר‬
‫מומנט רפלקטיבי ביקורתי‪ ,‬המאפשר התבוננות חדשה בהוויית האדם‪ .‬יתר על כן‪ ,‬אם "הנתון"‬
‫הוא מערך טקסטואלי של תרבות בתר‪-‬דתית‪ ,‬חילונית‪ ,‬או אז כוחו של גילוי זה חשוב במיוחד‪.‬‬
‫שהרי גם בתרבות זו שבה "האל מת" האדם הוא עדיין יש מתפלל‪ .‬צירוף נתון זה לנתונים אחרים‬
‫– תפילות בדתות מזרח שאין בהן אל או גילוי מומנטים של תפילה מחוץ להקשר הדתי‪ ,‬מעצים‬
‫את משמעות הגילוי של האדם כיש מתפלל"‪ .‬החלק האמפירי של המחקר ינסה לבחון את דבריו‬
‫של אבי שגיא הלכה למעשה – האמנם האדם הוא יש מתפלל? האם אמירה זו נכונה לכל אדם‬

‫באשר הוא?‬

‫שאלות אלו‪ ,‬הן מורכבות דיין עבור מבוגרים‪ .‬אולם אנו נדרשים גם להיבט התפתחותי של‬
‫אמונה וגיבוש זהות דתית אצל ילדים‪ .‬במאמרו על התפתחות תפיסת הדתיות המבוססת על‬

‫‪ 78‬חננאל מאק‪ ,‬עמ' ‪.31‬‬
‫‪ 79‬אלי ויזל‪ ,‬שם‪ ,‬עמ' ‪.18‬‬

‫‪ 80‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪ 81‬שם‪ ,‬עמ' ‪.19‬‬
‫‪ 82‬שם‪ ,‬עמ' ‪.13‬‬

‫‪24‬‬

‫מחקר שערך בקרב ילדים יהודיים‪ ,‬מציע דויד אלקינד תיאוריה התפתחותית העשויה להיות לנו‬
‫לעזר‪ .83‬על פי תיאוריה זו‪ ,‬התפתחות תפיסת הזהות האתנית של ילדים מקבילה במידה רבה‬
‫להתפתחות החשיבה האבסטרקטית שלהם‪ ,‬כפי שהציע פיאז'ה‪ .84‬גיל ‪ ,10‬גיל הילדים הנחקרים‪,‬‬
‫נמצא בדיוק בתפר בין שני שלבים התפתחותיים משמעותיים‪ :‬שלב האופרציות הקונקרטיות‬
‫שבדרך כלל מאפיין ילדים בגילאי ‪ ,7-11‬ושלב האופרציות הפורמליות‪ ,‬המתפתח החל מגיל ‪11‬‬
‫המשתכלל ומתפתח עד לבגרות‪ .‬השלב הראשון מבין השניים‪ ,‬מאופיין על פי אלקינד כשלב‬
‫האופרציות הקונקרטיות‪ ,‬שלב המאופיין בחשיבה הגיונית המתייחסת לאובייקטים ממשיים או‬
‫לייצוגים שלהם‪ ,‬ולא לרעיונות אבסטרקטיים‪ .‬החשיבה המופשטת מתפתחת כאמור החל בגיל ‪,11‬‬
‫עם שלב האופרציות הפורמליות‪ .‬התפתחות התפילה והאמונה יושפעו מיכולת החשיבה‬
‫האבסטרקטית של הילד‪ ,‬וישפיעו גם על המחנכים בעשייתם החינוכית בהיבטים אלו של אמונה‬

‫ותפילה‪ ,‬ומעניין יהיה לבחון אותם אל מול ממצאי השטח‪.‬‬

‫עמדנו בקצרה על מרכיבים אוניברסאליים ופרטיקולאריים שבתפילה היהודית; עמדנו על‬
‫כך כי מדובר בתופעה אנושית נשגבת ומורכבת‪ ,‬מרובה בסתירות ובעלת מרכיבים אמוניים‪,‬‬
‫היסטוריים‪ ,‬קהילתיים ואישיים‪ .‬נגענו בקצרה ביכולת החשיבה המופשטת של ילדים בגילאים‬
‫הרלוונטיים למחקר זה‪ .‬כיצד ניתן לתרגם מורכבות זאת לתוך המעשה החינוכי בבית הספר? אילו‬
‫אתגרים יעמדו בפני מורים והוגים בבואם לדון בחינוך לתפילה? וכיצד הם יגדירו את מטרות‬

‫החינוך לתפילה?‬

‫משה ארנד מנסח את מטרת החינוך לתפילה שהוא רואה לנגד עיניו‪" :‬החינוך לתפילה‬
‫חייב איפוא לחתור לקראת מטרה כפולה – בראש ובראשונה שואפים אנו לעשות את ילדינו‬
‫ל"בעלי תפילה"‪ ,‬היודעים לבצעה כראוי ואשר קטעיה העיקריים שגורים בפיהם; המתמצאים‬
‫בסידור ובקיאים במבנה התפילות כדי יכולת לעקוב בביטחון וללא היסוס אחרי שליח הציבור‪...‬‬
‫ולא רק בצד הטכני של הביצוע מדובר כאן‪ ,‬אלא גם בהבנת תוכן התפילות ובידיעה בסיסית –‬
‫לפחות – של עיקרי תולדות התהוותו של הסידור‪ .85".‬ישראל תא‪-‬שמע מחזק גישה זו ומרחיב‬
‫אותה‪" :‬אין כלל להטיל ספק בדבר שהתפילה כהלכתה הנה אבן פינה עיקרית ל"דתיות" בכלל‪...‬‬
‫מי שאינו מתפלל ג' פעמים ביום אינו דתי ואף לא ייתן חינוך דתי לבניו והיפוכו במתפלל‪ .‬שכן זהו‬
‫תמציתו של החינוך הדתי – החינוך לתפילה‪ .‬לקראת השגתה של מטרה זו אין ערך ל"ציונות"‬
‫הנשמעת והנדפסת לרוב על הערך הנעלה הנשגב והמרומם‪ ,‬השתפכות הנפש וכו' השזורים‬
‫במסגרת התפילה‪ .‬לא זו הדרך להחדיר "תודעת‪-‬תפילה" בין צעירינו‪ .‬פתטיות מילולית זו מעוררת‬
‫לעג אצל כל תלמיד תיכון‪ ,‬המורגל ברמת לימודים גבוהה‪ ...‬והמבחין על נקלה בין פטפוט לבין‬
‫דברים כהלכה‪ 86".‬ארנד ותא‪-‬שמע מתכתבים עם גישתו הקיצונית משהו של ישעיהו ליבוביץ ביחס‬
‫לתכליתן של המצוות בכלל ושל התפילה בפרט‪ " :‬ואעפ"כ‪ ,‬לא ייתכן לכלול בחינוך הדתי אלא את‬
‫מכשיריה וכליה של הדת – את המצוות המעשיות‪ ,‬ואין בכוחו של שום חינוך בעולם לתת לאדם‬

‫‪ 83‬ראו בדויד אלקינד‪ 'The child conception of his religious demonstration: The Jewish child,‬עמוד ‪212‬‬
‫‪ 84‬על התיאוריה ההתפתחותית הידועה של פיאז'ה ראו בשאול סולברג‪ ,‬פסיכולוגיה של הילד והמתבגר‪ ,‬עמ' ‪.14-19‬‬

‫‪ 85‬משה ארנד‪ ,‬חינוך יהודי בחברה פתוחה‪ ,‬עמ' ‪.181‬‬
‫‪ 86‬ישראל תא‪-‬שמע‪ ,‬על הצורך בהוראת הסידור בבית הספר היסודי‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫יותר מאשר את ההכשרה להגיע לתכלית‪ .‬מה שנמצא מכאן והלאה – או מכאן למעלה – אינו בגדר‬
‫השפעה חינוכית‪ ,‬והוא נתון להכרעתו ולהחלטתו האישית הפנימית של האדם‪87".‬‬

‫מן העבר השני מתבונן עדין שטיינזלץ על תופעת התפילה ועל החינוך לתפילה באור אחר;‬
‫הוא מתאר מציאות בעייתית בעיניו אותה הוא מזהה במערכת החינוך הדתית ביחסה אל התפילה‪.‬‬
‫לדידו‪ ,‬מערכת החינוך הדתית מקדישה זמן רב בהקניית הרגלי תפילה לתלמידים‪ ,‬ומצליחה בכך‬
‫מאוד‪ .‬על פי שטיינזלץ‪ ,‬המטרה החינוכית שהציבו ארנד ותא‪-‬שמע מושגת במלואה; בוגרי מערכת‬
‫החינוך הדתית יכירו את ריטואל התפילה על בוריו‪ ,‬יתפללו שלוש פעמים ביום ואף יוכלו להנחות‬
‫טקסי תפילה כאשר יידרשו לכך‪" :‬יש מוסדות והורים‪ ,‬שלדידם עיקר המשמעות של חינוך‬
‫לתפילה ‪ -‬ולמעשה כל מה שהם עושים בענין זה – הוא להביא כך שהתלמידים‪ ,‬הילדים‪ ,‬יתרגלו‬
‫באופן כמעט מיכאני להתפלל‪ .‬ברוב המוסדות הדתיים בארץ‪ ,‬בין אלה השייכים לחינוך העצמאי‪,‬‬
‫ובין אלה השייכים למסגרת החינוך הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬החינוך לתפילה מתמצה בהקניית ההרגל של‬
‫תפילה סדירה"‪ .88‬אלא שבניגוד לתא‪-‬שמע וברנד‪ ,‬שטיינזלץ מכנה חינוך זה בשם "מכאני" ודעתו‬
‫אינה נוחה ממנו כלל ועיקר‪ .‬הנושא המרכזי שהוא מצביע עליו ודורש מן המחנכים הדתיים לשים‬
‫אותו בראש סדר העדיפויות בחינוך לתפילה‪ ,‬הוא האמונה‪ .‬התפילה היא בראש ובראשונה ביטוי‬
‫של אמונה באל‪ ,‬ולא ניתן להתחמק מקביעת עמדות תיאולוגיות עקרוניות כאשר עוסקים בה‪.‬‬
‫שטיינזלץ אינו מהסס לקבוע עמדה עקרונית בדבר משמעותה של התפילה‪ ,‬ובדבר מהותה‪:‬‬
‫"משמעות הדברים היא שכל תפילה מתמצית בסופו של דבר בבחינה בסיסית מאוד‪ :‬בנקודה של‬
‫"ברוך אתה"‪ ,‬ועוד יותר בנקודה של "אתה"‪ .‬הווי אומר אם אני מרגיש את האתה לפני‪ ,‬אם יש לי‬
‫עם מי לדבר – מה הטעם בכל המלל והדבב?‪ ,‬ובכל הדברים שאני אומר‪ ,‬חדשים או ישנים‪ ,‬טובים‪,‬‬
‫רעים‪ ,‬מכוערים‪ .‬מה ערך לכל אלה כאשר אין לי תחושה של נוכחות באופן הפשוט ביותר? הדבר‬
‫שאני אומר לרוב פשיטותו אין צורך לומר אותו אלא שעדיים צריך הוא להיאמר‪ ,‬ולהיות מודגש‪:‬‬
‫תפילה היא הבעה של אמונה‪ .‬אי אפשר להתפלל אלא על סמך אמונה זו בעימות‪ ,‬בעמידה של אני‬
‫מול אתה‪ .89".‬לפיכך‪ ,‬אין תפילה בלא אמונה‪ ,‬ואין חינוך לתפילה בלא עיסוק בשאלות אמוניות‬
‫משמעותיות‪ .‬החינוך המיכאני‪ ,‬בלי לתת את הדעת בכובד ראש על השאלות האמוניות‬
‫והתיאולוגיות שהתפילה מעלה‪ ,‬פשוט אינו מספיק‪ .‬גישתו של שטיינזלץ מקבלים משנה תוקף‬
‫כאשר אנו עוסקים בילדים בני עשר‪ .‬כפי שלמדנו ממחקרו של אלקינד‪ ,‬הם מצויים בשלהי‬
‫החשיבה הקונקרטית שלהם‪ ,‬על סף היכולת לפתח את חשיבתם האבסטרקטית‪ .90‬דומה שנקודת‬
‫זמן זו היא בעת חשיבות קריטית לעבודה אמונית שתאפשר לילדים יציאה מעולם ילדותי‬
‫וקונקרטי לעבר שלב שבו יפתחו חשיבה מופשטת‪ .‬גישתם של ארנד ותא שמע דבקה בשלב‬
‫הקונקרטי‪ ,‬מבוסס ההתנהגות‪ ,‬ומפספסת את המעבר המשמעותי לעולם מופשט יותר בו מצויים‬

‫הילדים‪.‬‬

‫השל‪ ,‬בלשונו הפיוטית מתאר את חווית המתפלל במלים הבאות‪" :‬כפעולה של עליית רוח‪,‬‬
‫מזעזעת התפילה את האדם במעמקיו‪ ,‬מבצבצת ועולה מתוך השטף הזורם של חיי היום‪-‬יום‪,‬‬

‫‪ 87‬ישעיהו ליביביץ'‪ ,‬יהדות‪ ,‬יהודי ומדינת ישראל‪ ,‬עמ' ‪.59‬‬
‫‪ 88‬עדין שטיינזלץ‪ ,‬חינוך לתפילה‪ ,‬עמ' ‪.208‬‬
‫‪ 89‬שם‪ ,‬עמ' ‪.211‬‬

‫‪ 90‬דויד אלקינד‪ ,'The child conception of his religious demonstration: The Jewish child ,‬עמ' ‪.197-216‬‬

‫‪26‬‬

‫ויוצאת מעבר לגדות חיים אלה‪ .‬היא כביכול מהפיכה בהווית הפנים שלו‪ ....‬צורת התפילה היא‬
‫המאורע‪ ,‬ז"א משהו הבוקע ונכנס לתוך מרוץ הזמן‪ ,‬המפסיק את מהלך החיים הקיים ופותח‬
‫עובדה חדשה‪ 91.‬תיאור זה מציב רף גבוה מאוד של תפילה‪ ,‬ולמעשה מציף מתח אינהרנטי לתופעת‬
‫התפילה‪ :‬המתח בין "קבע" ל"תחנונים"‪ .‬התפילה היהודית ההלכתית אשר מקובלת בדור הנוכחי‬
‫היא חובה המוטלת על האדם שלוש פעמים ביום‪ ,‬ויש בה יסודות קבועים רבים‪ :‬הזמן‪ ,‬המקום‪,‬‬
‫התוכן‪ ,‬המשתתפים‪ .‬כיצד ניתן להגיע במשך שלוש פעמים ביום אל אותה התעלות רוחנית אותה‬
‫מתאר השל? יוסף היינימן מעלה את השאלה בכל עוזה‪" :‬השאלה שאני מעמיד לדיון היא‪ :‬כיצד‬
‫נחזיר לתפילה בימינו את היסודות החידוש‪ ,‬שניטלו ממנה כמעט כליל במשך הדורות? כדי להבין‬
‫את חומרת הבעיה הזאת וכדי לעמוד על כל האבסורד והפרדוכס הטמונים בעובדה‪ ,‬שהתפילה‬
‫בימינו הפכה לגמרי לעניין של קבע ושל שגרה‪ ,‬של קפאון ושל נוקשות‪ ...‬המצב בימינו‪ ,‬שבו‬
‫התפילה היא כולה קבועה‪ ,‬מלה במלה‪ ,‬ושעל כל ניסיון לשנות אפילו מלה אחת מתנהלים קרבות‬
‫מרים וחריפים‪ ,‬לא זו בלבד שאיננו הולם את אופיה של התפילה היהודית המקורית‪ ,‬אלא שהוא‬
‫סותר אותו לחלוטין‪ 92".‬אליבא דהיינימן‪ ,‬התפילה המקורית דורשת מעצם מהותה מידה של‬
‫גמישות וספונטניות‪ ,‬שתאפשר לאדם להתפלל באופן כנה‪ .‬הקיבעון אותו מתאר היינמן עומד‬
‫בסתירה למהותה האמיתית של התפילה‪ .‬המתח בין קבע לתחנון הוא מתח עתיק שגם חכמים‬
‫התלבטו בו‪ .‬במאמרו של חננאל מאק הוא מתאר את הדיון האמוראי שהתקיים בשאלה – מהי‬
‫תפילת קבע‪ ,‬במסכת ברכות‪ .93‬התשובות השונות מציינות את מי שנושא את תפילתו עליו כמשא‪,‬‬
‫מי שלשונו אינה לשון תחנונים‪ ,‬מי שאינו מחדש בה דבר או מי שאינו מתפלל בשעת דמדומי חמה‪.‬‬
‫כל האפשרויות בדיון התלמודי מנסות להדגיש את החידוש הדרוש לתפילת אמת‪ ,‬וכל המכשלות‬
‫העומדות בפני תפילה זו‪ .‬גם השל נותן על המתח הזה את דעתו‪" :‬הואיל וכל אחד מהם‬
‫]מהעיקרים המנוגדים הקיימים בתפילה[ נע בכיוון הפכי‪ ,‬הרי שאין לקיים שיווי משקל אלא אם‬
‫כן שווים הם שניהם בכוחם‪ .‬אולם ברגיל יפה כוחו של ציר הקבע החיצוני מציר הדחף הפנימי‪,‬‬
‫לפיכך מצויה תמיד הסכנה שהתפילה תיעשה הרגל בלבד‪ ,‬מצות אנשים מלומדה‪ ,‬מעשה מיכאני‬
‫של שינון"‪ .94‬השל רואה בתפילה תופעה המאגדת בתוכה באופן מובנה סתירות וניגודים‪ .‬הדרך‬

‫לתפילה אמיתית היא שמירה על איזון בין ניגודים אלו‪.‬‬

‫הצגנו שני מתחים העשויים לעלות בחינוך לתפילה בתוך הכיתה המתפללת‪ :‬המתח בין‬
‫תפילה מתוך הרגל‪ ,‬לבין תפילה מתוך כוונה ואמונה‪ ,‬והמתח בין קבע לתחנון – תפילה מובנית‬
‫מתוך סידור תפילה המעוגן בהיסטוריה היהודית‪ ,‬אל מול תפילה ספונטנית המבטאת את קולו של‬

‫היחיד ואת מצוקותיו האישיות‪.‬‬

‫אולם מחקרנו עוסק בתפילה ובמקבילות של תפילה בתוך בית ספר שחלקו חילוני‪ .‬ובשלב‬
‫זה של הדיון עולה השאלה‪ :‬מהי מקבילת תפילה? על רקע הקיטוב בחברה הישראלית מחד‪ ,‬ומתוך‬
‫ההבנה העולה מקביעתו של ויזל כי גם ציבור חילוני זקוק לתפילה מאידך – כיצד ניתן יהיה לבנות‬
‫טקס או פעילות שתהווה מקבילה ראויה לתפילה? איזו מקבילה בכלל אפשר להעמיד אל מול‬

‫‪ 91‬אברהם יהושע השל‪ ,‬על מהות התפילה‪ ,‬עמ' ‪.7‬‬
‫‪ 92‬יוסף היינימן‪ ,‬קבע וחידוש בתפילה היהודית‪ ,‬עמ' ‪.75‬‬
‫‪ 93‬מאק‪ ,‬חננאל‪ ,‬תפילה ותפילות‪ ,‬מביא בעמ' ‪ 15‬את הדיון במסכת ברכות דף ד"ט ע"ב‪.‬‬
‫‪ 94‬אברהם יהושע השל‪ ,‬רוח התפילה בישראל‪ ,‬עמ' ‪.14‬‬

‫‪27‬‬

‫תופעה אנושית כה נשגבת ובעלת שורשים תרבותיים ואנושיים כה עמוקים? אבי שגיא מציעה‬
‫אבחנה תיאורטית מעניינת בהקשר זה‪ " :‬אחת ההשלכות החשובות של אפשרות זו ]שהתפילה‬
‫אינה מתה אלא מופיעה באופנים שונים כגון מוזיקה[ היא ערעור דיכוטומיה קלסית‪ :‬דת – חילון‪.‬‬
‫אפיון האדם כיש מתפלל מציע פתיחה חדשה‪ ,‬אחרת‪ ,‬שבמסגרתה מה שנראה סותר ובלתי אפשרי‬
‫– הצירוף בין דתיות וחילון – נעשה אפשרי ומקבל מובן חדש‪ .‬אם האדם הוא יש מתפלל‪ ,‬ואם‬
‫אפיון זה אינו מותנה בהיענות לאל‪ ,‬או אז דווקא פרקטיקה שמשתייכת באופן מסורתי לדת‬
‫ולאמונה – התפילה‪ ,‬פורצת את הגדר ומערערת על החומות הסוגרות את הדת מצד אחד ואת‬
‫החילון מצד אחר‪ 95".‬גם השוואתו של אלי ויזל בין תפילה לבין כתיבה תהווה אבן בוחן להבנת‬
‫שיח השחרית בין כתלי בית הספר‪ .‬חשוב לזכור כי אלטרנטיבה חילונית לתפילה בתוך מערכת‬
‫החינוך היא נושא חדש שטרם נחקר‪ ,‬ונמצא בהתהוות בימים אלו ממש‪ .‬גם התפילה החילונית‬
‫היא תופעה חדשה יחסית שאינה נשענת על מסורת מחקרית מפותחת‪ .‬לפיכך המחקר בשטח‬
‫והדרך בה הוא יתכתב עם ההמשגות של שגיא‪ ,‬ויזל ודבריו של שלג בפרק על החילוניות הופך‬

‫למסקרן ומרתק יותר‪.‬‬

‫שאלות נוספות שיעלו בשלב המחקר יעסקו בפלורליזם בתפילה; האם יתקיים פלורליזם‬
‫בתפילה בתוך המסגרת ההלכתית? למשל – ביחס למסורות שונות של עדות שונות בתפילה? או‬
‫ביחס לגישות שונות בתוך היהדות ביחס לשאלות של מקומן של נשים בתוך התפילה? בשלב זה‬
‫נזדקק לחזור אל ההמשגות התיאורטיות ביחס לפלורליזם ולבחון אותן ביחס לתפילה‪ .‬יש לציין‬
‫כי בתי הספר המשלבים הנם תופעה חדשה יחסית בחברה הישראלית‪ ,‬וגם מקבילות התפילה הן‬

‫צורך חדש‪ ,‬לפיכך לא קיים מחקר רב על הנושא‪.‬‬

‫במחקר על בית ספר יהודי בבוסטון מציגה סוזן שביץ מודל חינוכי בו בכל בוקר פרושים‬
‫בפני התלמידים והתלמידות בבית הספר לא פחות מ‪ 36‬אפשרויות של תפילה ומקבילות של‬
‫תפילה‪ ;96‬ממניין מסורתי דרך סוגים שונים של מניינים שוויוניים ועד לאלטרנטיבות "ניו‪-‬‬
‫אייג'יות" לתפילה כגון יוגה או מדיטציה‪ .‬התלמיד צריך לבחור מבין השפע הזה את הדרך‬
‫המתאימה ביותר לו או לה‪ ,‬ואם לא די בכך‪ ,‬ותלמיד אינו מוצא בתוך העושר הזה את‬
‫האלטרנטיבה המדויקת המתאימה לו‪ ,‬הוא יכול‪ ,‬בסיומו של תהליך חינוכי‪ ,‬להציע חלופה נוספת‪.‬‬
‫לא פעם‪ ,‬הבחירה מעמתת את התלמידים עם תפיסות העולם שלהם‪ ,‬ותובעת מהם לקבל הכרעות‬
‫פלורליסטיות‪ .‬המודל העשיר הזה )ואולי יש מי שיאמר – עשיר מדיי( אותו מציגה סוזן שביץ‬
‫מציף את סוגיית היחיד אל מול הקהילה‪ .‬ריבוי סגנונות הוא ודאי דבר מבורך כשלעצמו‪ ,‬אולם‬
‫הוא אינו נטול מחיר‪ .‬בעוד פריסה רחבה של אפשרויות שמה דגש על ביטוי אישי מריבי‪ ,‬הרי‬
‫שחינוך לקהילתיות מחייב דווקא פשרות והתאמות של האינדיבידואל לטובת השתתפות בטקס‬
‫אחד הכולל בתוכו דעות מגוונות ושונות שנאלצות לשכון זו בצד זו‪ .‬כמו כן – נשאל את עצמנו‬
‫האם ישנה חשיבות כלשהי להיכרות עם התפילה המסורתית‪ .‬לפני גיבוש מקבילה אלטרנטיבית‬
‫לתפילה‪ ,‬האם רצוי שהתלמיד יכיר את התפילה המסורתית? מתחים אלו בין יחיד וקהילה ובין‬

‫חידוש ומסורת ילוו אותנו בניתוח הממצאים מהשטח‪.‬‬

‫‪ 95‬אבי שגיא‪ ,‬פצועי תפילה‪ ,‬עמ' ‪.171-172‬‬
‫‪ 96‬סוזן שביץ‪ ,building a community ,‬עמ' ‪.376-377‬‬

‫‪28‬‬

‫כיצד ניתן ליישם את התפיסות הללו בתוך חלל בית הספר? בית הספר הדתי‪ ,‬שבאופן‬
‫מוצהר מחנך לתפילה‪ ,‬מתמודד עם לא מעט קשיים בתחום זה‪ .‬יצירת אותו איזון עליו מדבר השל‬
‫בין שני הקטבים היא משימה לא פשוטה‪ .‬מצד אחד‪ ,‬יצירת הבסיס הריטואלי שישמש את‬
‫התלמידים לטובת התפללות יומיומית והלכתית‪ .‬מן הצד השני – שמירה על מידה של כוונת‬
‫תפילה אמונית אליה שואף שטיינזלץ‪ ,‬ועל הרף אותו מציב השל בחווית התפילה‪ .‬בבית הספר‬
‫המשלב המורכבות הופכת למאתגרת אף יותר‪ .‬מראש מדובר בציבור תלמידים שלפחות חלקם‬
‫אינו מתפלל ואינו מאמין )או לפחות מגיע מבתים שאינם מתפללים ואינם מאמינים(‪ .‬מצב זה‬
‫יוצר על פניו קונפליקט פנימי חד‪ ,‬במציאות בה לפחות באופן חלקי ישנם תלמידים "חילוניים"‬
‫המתפללים תפילה שהיא בעיקרה דתית ואמונית‪ .‬כיצד יעשו זאת בלי לעשות שקר בנפשם? מה‬
‫יהיו המטרות של התפילה לציבור תלמידים זה? כיצד יתמודדו המחנכים עם שאלות של אמונה‬
‫המאפיינות בחשיבה המתאימה לשלב ההתפתחותי בו הם מצויים? כיצד יתמודדו המחנכים עם‬
‫האתגר בתפילה לציבור דתי וחילוני גם יחד? ומה תהיה חלופת התפילה שתוצע לאותם תלמידים‬

‫שאינם מתפללים בבית הספר? פרק הדיון ינסה לבחון את הסוגיות הללו לאור ממצאי המחקר‪.‬‬

‫‪29‬‬

‫א‪ .8‬בית הספר‬

‫ילדים ובני נוער במדינת ישראל שוהים בין כתלי בית הספר במשך שנים ארוכות‪,‬‬
‫ופוטנציאל הלמידה ועיצוב הזהות שלהם בתוך מערכת החינוך הוא עצום‪ .‬מטבע הדברים‪ ,‬לא ניתן‬
‫לנתק בין מערכת החינוך לבין החברה בה היא מתקיימת‪ .‬בתי הספר מושפעים עמוקות מן‬
‫הסביבה התרבותית הפוליטית האידיאולוגית והחברתית בה הם נטועים‪ .‬המושגים התיאורטיים‬
‫בהם דנו עד כה משפיעים על החינוך בבית הספר בכל הרבדים‪ :‬מורים‪ ,‬תלמידים‪ ,‬הורים ומנהלים‬
‫כולם חיים את החיים במדינת ישראל בעידן פוסט‪-‬מודרני‪ ,‬בחברה המושפעת מתפיסות של‬
‫דתיות‪ ,‬חילוניות וזהות יהודית‪ ,‬וממדיניות ממשלתית המקרינה על תפיסות של פלורליזם‬
‫וסובלנות בחברה‪ .‬מהו תפקידו של בית הספר בהקניית הזהות היהודית בתוך סבך המציאות הזה?‬

‫נורית בן בסט מצביעה על אחת מן הבעיות הקשות של החינוך הממלכתי במדינת ישראל‬
‫במלים הבאות‪" :‬המבוכה השוררת בבית הספר הכללי בכל הקשור לחינוך היהודי נובעת מכך‬
‫שמערכת החינוך מצפה מן המורה למקצועות היהדות להתמודד לבדו‪ ,‬וכנגד כל הסיכויים‪ ,‬עם‬
‫הבעיות הכרוכות בטיפוח הזהות היהודית‪ .‬מוסדות ההכשרה להוראה אינם מכינים אותו לקראת‬
‫התפקיד הזה‪ ,‬וגם בהיותו מורה בפועל אין לו‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬שום מקור סמכות שיוכל לשאוב ממנו‬
‫הדרכה או הכוונה שיעזרו לו במילוי תפקידו"‪ .97‬המחנך בבית הספר הממלכתי אינו מקבל כל‬
‫הכשרה לעסוק בזהות היהודית של תלמידיו‪ ,‬ויתר על כן‪ ,‬בהיותו בוגר מערכת החינוך הישראלית‬
‫על פי רוב הזהות היהודית שלו אינה מגובשת והוא מגיע לעסוק בנושא עם חסרים משמעותיים‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬תפקידם של בתי הספר‪ ,‬כפי שרואה זאת שבייד‪ ,‬מקשה אף הוא על העיסוק בזהות‬
‫יהודית‪ .‬על פיו‪" :‬בית הספר לא הציג עצמו כמסגרת מחנכת או מנחילה מורשת‪ ,‬בודאי לא‬
‫כמסגרת האחראית לגיבוש השקפת עולם או זהות אישית‪-‬תרבותית‪ .‬בית הספר‪ ...‬נדרש לתפקיד‬
‫אחד בלבד‪ :‬להכין את תלמידו לחיים במובן של סוציאליזציה מקצועית‪ :‬רכישת מידע‪ ,‬כלי מדידה‬
‫ומיומנויות הדרושים לקניין מקצוע במסלול החינוך הגבוה‪ ,‬שיש בו להבטיח רווחה‪ ,‬מעמד‬
‫ויוקרה"‪ .98‬כדי לשנות מציאות עגומה זו נדרש בית הספר לתהליך בירור זהות והגדרה עצמית‪,‬‬
‫שיאפשר לו לזקק את המסר החינוכי שלו לטובת עבודה משמעותית עם תלמידיו‪ ,‬ובמילותיו של‬
‫שבייד‪" :‬זקוק בית הספר הכללי להגדרה הומניסטית‪-‬לאומית של המורשת כתרבות יהודית‪,‬‬
‫העומדת בזיקת גומלין פתוחה לתרבויות העולם בזמננו‪ ...‬תפיסת העולם ההומניסטית מגולמת‬
‫בעצם ההתמודדות החיובית‪ ,‬השואפת להפנמה‪ ,‬עם התכנים המוסריים‪ ,‬העיוניים והרגשיים‪-‬‬
‫אסתטיים של התרבות המונחלת והננחלת‪ ,‬ובמסגרת כזאת כל התייחסות אישית אופטימית‬

‫ואוהדת‪ ,‬גם מתוך ביקורת‪ ,‬היא לגיטימית"‪.99‬‬

‫העיסוק בזהות יהודית ובמסורת יהודית מעלה מתח חינוכי שבית הספר צריך לתת עליו את‬
‫הדעת‪ ,‬הוא המתח בין פרטיקולאריות לאוניברסליזם‪ .‬שקלוניקוב מעיר על כך‪" :‬עניינו המרכזי‬
‫של החינוך בהקשר זה הוא דווקא חיזוק המסורת על ידי פתיחתה בפני המחנך לקראת השינויים‬
‫העתידים לחול בה‪ ,‬שינויים אשר הדור הבא ייקח חלק פעיל בעיצובם על פי דרכו – או מוטב‪ ,‬על‬

‫‪ 97‬נורית בן בסט‪ ,‬כיוונים נוספים‪ ,‬עמ' ‪.179‬‬
‫‪ 98‬שבייד‪ ,‬חינוך יהודי בישראל‪ ,‬הפוסט מודרנית עמ' ‪.155‬‬

‫‪ 99‬שבייד‪ ,‬שם‪ ,‬עמ' ‪.162-163‬‬

‫‪30‬‬

‫פי דרכיו"‪ .100‬שקולניקוב ורבים מקודמיו בחלק זה מנסים לישב את המתח בין חיזוק המסורת‬
‫הפרטיקולארית בתהליך החינוך לבין פתיחותה לתרביות אחרות ולערכים אוניברסאליים‪:‬‬
‫"המסורת לא רק מפרשת את האוניברסאלי‪ ,‬אלה היא גם מתפרשת על ידו‪ .‬האוניברסאלי משמש‬
‫)או יכול לשמש‪ ,‬או ראוי שישמש( בוחן למסורת‪ .‬כלומר‪ ,‬אנו מדגישים במסורת אותם היבטים‬
‫אוניברסאליים או מפרשים את המסורת כך שתיתן ביטוי להיבטים אלה‪ ,‬גם אם לא הייתה‬
‫משמעותה מלכתחילה"‪ .101‬אולם המתח בין אוניברסליות לבין פרטיקולאריות עשוי להוות אתגר‬
‫משמעותי בתוך החינוך המשלב‪ .‬משה ארנד מצביע על מתח זה בדבריו‪" :‬ההסתגרות – כל‬
‫הסתגרות – תובעת מחיר יקר‪ ...‬הסתגרות יתרה עלולה לסתום את מעינות היצירה המקורית‬
‫והאוטנטית ולהביא לידי גידול הולכי בתלם סטריאוטיפים‪ ,‬שכל הוויתם מזוייפת‪ 102"...‬אולם בצד‬
‫המחיר‪ ,‬להסתגרות ישנם גם יתרונות בלתי מובטלים עליהם מצביע ארנד בהמשך דבריו‪" :‬אך‬
‫מאידך גיסא‪ ,‬מלמדנו הניסיון‪ ,‬מאז ומתמיד ודווקא בדורות האחרונים‪ ,‬שאין חינוך יהודי דתי בלי‬
‫הסתגרות‪ ...‬רוב בני האדם אינם מגיעים לשמירת מצוות ‪ ...‬בלי רכישת הרגלי יסוד משחר ילדותם‬
‫ובנעוריהם‪ ...‬גם החינוך לאמונה דתית אינו אפשרי באווירה של כפירה וציניות‪ ,‬ואפילו פעולת‬
‫לימוד של פרק תנ"ך או של נושא במחשבת ישראל ובתורה שבעל פה – אין לה משמעות דתית‪,‬‬
‫ואולי יש לה אפילו השפעה אנטי דתית‪ ,‬כאשר היא מתבצעת ברוח חילונית ביקורתית בלתי‬
‫מרוסנת‪ ,‬ללא יראת קודש ובקלות ראש‪ 103".‬תהליך חיזוק המסורת מחד ופתיחתה מאידך‪ ,‬תוך‬
‫הענקת מידת "הסתגרות" במינון שיאפשר לימוד בטוח לתלמידים הדתיים בבית הספר היא אולי‬
‫אחד מן האתגרים המורכבים ביותר בחינוך המשלב‪ .‬קושי זה מועצם במציאות הפוסט מודרנית‬
‫בה פועלים המחנכים הדתיים‪ .‬אם המחנך הדתי המסורתי נהנה ממעמד בלעדי ו"יודע כל"‪ ,‬וכך גם‬
‫הטקסטים המקודשים והתיאוריות החינוכיות שהציע‪ ,‬הרי שבעידן הפוסט מודרני סמכותו‬
‫הבלעדית ננגסה‪" :‬המנטליות הפוסט מודרנית ]‪ [...‬מניחה מקום גם לפתוח‪ ,‬לזמני‪ ,‬למשתנה‬
‫ולעמום‪ .‬לכן גם אין היא תובעת מאיש ליטול על עצמו התחייבויות סופיות‪ ,‬כאלו אשר חותמות‬
‫ונועלות אותו מאפשרויות חדשות‪ 104".‬שרמר מצביע על סתירה מובנית בין החינוך הדתי והעולם‬
‫הפוסט מודרני‪ " :‬מנקודת ראותן של הדתות‪ ,‬אם נתיר לרגע לתת מקום להכללה‪ ,‬הפתיחות‬
‫וההיתר לבחון רעיונות ודרישות ובכלל זה גם הפתיחות לבחון את דרכי החשיבה המונחות‬
‫ביסודם – היא מצב שקשה לקבלו‪ .‬לא מן הראוי בעיניהן להעלות על הדעת שההדיוט יתחקה אחר‬
‫הנחות רבו‪ ,‬שיחשוף את דפוסי החשיבתו יעבירן בביקורת‪ .‬ממילא אין הציפייה מן המחנך שיטפח‬
‫בתלמידיו את עוז הרוח הזה ואת היכולת לממשן עולה בקנה אחד עם תפקידי החינוך בעיניהן‪.‬‬
‫הנה לנו אתגר חמור שהפוסט מודרניות מאתגרת בו את המחנך הדתי"‪ .105‬הסתירה המובנית הזו‬
‫והאתגרים שהיא מעמידה בפני המחנכים הדתיים‪ ,‬בוודאי מועצמת פי כמה בתוך קונטקסט של‬
‫בית ספר משלב‪ ,‬שבו האלטרנטיבות נוכחות באופן יומיומי בחייהם של המחנכים והתלמידים גם‬

‫יחד‪.‬‬

‫‪ 100‬שמואל שקולניקוב‪ ,‬אמת ואמונה‪ ,‬עמ' ‪.712‬‬
‫‪ 101‬שם עמ' ‪.711‬‬

‫‪ 102‬משה ארנד‪ ,‬חינוך יהודי בחברה פתוחה‪ ,‬ירושלים‪ ,2000 ,‬עמוד ‪.34‬‬
‫‪ 103‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬

‫‪ 104‬עודד שרמר‪ ,‬המחנך הדתי לנוכח חווית החופש הפוסט מודרנית‪ ,‬עמ' ‪.203‬‬
‫‪ 105‬שם‪ ,‬עמ' ‪.197‬‬

‫‪31‬‬

‫משבר החינוך היהודי בתוך מערכת החינוך הממלכתית עלה על סדר היום הציבורי‬
‫בישראל בשנת ‪ 1994‬עם פרסומו של דו"ח "עם ועולם" על ידי ועדה בראשות עליזה שנהר‪ .‬על פי‬
‫הדו"ח‪" :‬לאור ההבנה כי החברה הישראלית איננה עשויה מקשה אחת‪ ,‬מציע דו"ח "עם עולם"‪:‬‬
‫"לחתור למציאות בה תשקף רב‪-‬הגוניות של התרבות היהודית בחלופות שונות‪ ,‬ולגיטימיות‪ ,‬של‬
‫החיים היהודיים‪ .‬הפלורליזם נתפס לא רק כערך הומניסטי בפני עצמו אלא כאמצעי המאפשר‬
‫הכלה של 'מגוון היצירה היהודית של עדות‪ ,‬תנועות וזרמים פוליטיים הגותיים ותרבותיים בעם‬
‫היהודי'"‪ .106‬מאז פרסום הדו"ח ועד היום נעשו ניסיונות חינוכיים שונים לתקן מצב זה‪ .‬ניתן‬
‫לשער כי החינוך המשלב בישראל‪ ,‬חינוך המחפש שביל זהב בין שני הזרמים החינוכיים המרכזיים‬

‫במערכת החינוך הישראלית‪ ,‬גם הוא תוצאה של המציאות המתוארת‪.‬‬

‫מושקט‪-‬ברקן ומרמור מציעים עקרונות חינוכיים פלורליסטיים‪" :‬אנו מבקשים להציע‬
‫שלושה עקרונות מנחים לחינוך יהודי פלורליסטי‪ .‬עקרונות אלה עשויים לתת בידי המחנכים בסיס‬
‫אידיאולוגי להכרעות פרקטיות‪ ,‬בחתירתם לתכלית החינוכית שהיא חינוך יהודי פלורליסטי‪:‬‬
‫‪ .1‬פיתוח יחס חיובי לריבוי בתרבות היהודית; ‪ .2‬חתירה לגיבוש זהות יהודית מובחנת ודינאמית;‬
‫‪ .3‬השתייכות מודעת לקהילה‪/‬לקהילות‪ .‬כל אחד משלושה עקרונות אלה נע בין שני קטבים‪:‬‬
‫החתירה אל האמת מכאן‪ ,‬והענווה ביחס לאמת זאת מכאן‪ .‬ללא החיפוש הנועז אחר האמת‪,‬‬
‫החינוך היהודי נעשה חיוור‪ .‬ללא הענווה‪ ,‬הוא עלול להפוך לכוחני"‪ .107‬מאפיין נוסף של חינוך‬
‫יהודי פלורליסטי הנזכרים במאמרם של השניים הם הצורך בקהילה ובקהילתיות‪ ,‬שכן "חינוך‬
‫יהודי פלורליסטי‪ ,‬ככל חינוך‪ ,‬זקוק לקהילה למען הצבת גבולות מחד‪ ,‬ולמען הגברת התהודה‬
‫ותרגום העקרונות למעשה מאידך"‪ .108‬לקהילה גם חשיבות בכך שבית הספר אמור לשקף את‬
‫המרקם שלה‪" :‬אם נקבל את ההנחה שמערכת חינוכית צריכה להיות רגישה לציפיות של‬
‫המשפחות השולחות את ילדיהן אליה‪ ,‬הרי שנודעת חשיבות לתיאור של הקבוצות המרכיבות‬
‫את המרחב החילוני וכן להבנת הציפיות שלהן מחינוך יהודי הבנה מסוג זה תאפשר מיפוי של‬
‫הגישות האפשריות לחינוך יהודי בבית הספר הממלכתי בישראל"‪ .109‬ואם הדברים נכונים לבית‬
‫ספר ממלכתי‪ ,‬הרי שבבית ספר משלב‪ ,‬בו מנעד משפחות המוצא של התלמידים רחב הרבה יותר‪,‬‬

‫נדרשת רגישות רבה עוד יותר‪.‬‬

‫להתייחסות תיאורטית זו באשר לבתי הספר בישראל ישנו מקום מרכזי בהמשך הדיון‪.‬‬
‫נבחן את הדרך בה רואים אנשי החינוך את היחס לפרטיקולאריות אל מול אוניברסאליות‪ ,‬את‬
‫ההתמודדות שלהם עם הריבוי בתוך בית הספר ונשאל כיצד הם מיישמים את החתירה לזהות‬
‫מובחנת בתוך חברה מגוונת; גם הניסיון להגיע אל כל ילד וילדה באופן כולי תוך שילוב פעולה‪,‬‬
‫רגש‪ ,‬אינטליגנציה ורצון כפי שמתאר רוזנק‪ ,‬ייבחן דרך משקפיהם של אנשי החינוך שהתראיינו‬

‫לטובת מחקר זה‪.‬‬

‫‪ 106‬מיכל מושקט‪-‬ברקן מיכאל מרמור‪ ,‬אמת וענווה‪ ,‬עמ' ‪.2‬‬
‫‪ 107‬שם עמ' ‪.7‬‬
‫‪ 108‬שם עמ' ‪.15‬‬

‫‪ 109‬איתן שיקלי‪ ,‬לימודי יהדות‪ ,‬עמ' ‪.76‬‬

‫‪32‬‬

‫א‪ .9‬זהות ומסורת‬

‫נסכם את פרק המסגרת התיאורטית בהתייחסות קצרה למושג משמעותי בדיוננו‪:‬‬
‫הזהות‪ .‬זהותו של אדם מורכבת מן האופן שבו הוא תופס את עצמו כמו גם מן האופן בו הקהילה‬
‫תופסת אותו‪ .‬אוהד נחתומי מעיר על כך‪" :‬זהותו של אדם תלויה‪ ,‬בין השאר‪ ,‬בהכרתם של אחרים‬
‫בה‪ .‬מכיוון שזהות מותנית בהכרתם של אחרים‪ ,‬היא אינה מתהווה רק מתוך מונולוג שאדם מנהל‬
‫עם עצמו‪ ,‬אלא מתוך דיאלוג‪ ...‬לכן אי קיומו של דיאלוג עלול לגרור אי הכרה או הכרה שגויה"‪.110‬‬
‫קיום דיאלוג של הפרט עם הסביבה הקהילתית שלו כדי להשיג גיבוש זהות והכרה מעלה את‬
‫הצורך בהשתייכות‪ .‬כך מיכאל רוזנק‪" :‬אני מאמין שרוב בני התרבות היהודית משתוקקים בגלוי‬
‫לקהילת השתייכות ולסדר יום משותף כלשהו של החברים בה‪ .‬הבוחרים להשתייך מכירים )או‬
‫מאמינים( בכך שהם אינם חייבים להשתייך‪ ,‬ובכל זאת הם שואפים לכך ורואים בהתאגדות כזאת‬
‫דבר ראוי‪ ,‬שבאה בו לידי ביטוי הצלחת חינוכם היהודי"‪ .111‬הזהות האישית יוצרת איפה מעגלי‬
‫השתייכות רחבים‪ ,‬ולפיכך ושואבת את תכניה ממעגלים רחבים יותר כמו העם היהודי ומסורת‬
‫תרבותית ענפה ורבת שנים‪ .‬לא ניתן אם כן לנתק בין זהות‪ ,‬השתייכות ומסורת‪" :‬קיקס טוען כי‬
‫הפלורליסט נדרש להיעזר בשני עוגנים שבעזרתם יכוון את חייו‪ .‬מחד‪ ,‬עליו להישען על המקורות‬
‫העומדים לרשותו מן המסורת אליה הוא שייך‪ .‬מאידך‪ ,‬עליו לפתח את זהותו האישית‪,‬‬
‫שבאמצעותה יתמרן בין התביעות המתחרות של ערכים‪ ...‬התדיינות מעמיקה עם המסורת מחד‪,‬‬
‫והרחבת תחום החירות האישית מאידך‪ ,‬דרושים מהאדם המבקש לסלול לעצמו דרך בעולם‬
‫הפלורלי"‪ .112‬לעתים הדיאלוג בין המסורת לבין החיפוש האישי יוצר מתח בין ערכים סותרים‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬כאשר האמונה מתפוגגת‪ ,‬אך ההשתייכות התרבותית נותרת בעינה‪ .‬אבי שגיא מעיר על כך‬
‫בהסתמכו על התפיסה שמציג הוגה הדעות היהודי ריצ'ארד רובינשטיין‪ " :‬עמדתו חשובה מפני‬
‫שהיא מאפשרת הצצה אל תפיסה לא דיכוטומית של המסורת והדת היהודית‪ .‬רובינשטיין מערער‬
‫על הדיכוטומיה מאמין‪/‬לא מאמין או דתי‪/‬חילוני‪ ,‬שכן הוא מציג עמדה שהיא חילונית ודתית‬
‫כאחת‪ .‬מנקודת מבט מסורתית רובינשטיין הוא כופר‪ [...] .‬אבל מנקודת המבט של חקר המסורת‬
‫עמדתו מצביעה על כוחה המיוחד של מסורת‪ .‬גם מסורת דתית‪ ,‬להמשיך ולחיות גם אחר "מות‬

‫האל"‪113".‬‬

‫עניין מהותי אחר הקושר את סוגיית הזהות לסוגיית הפלורליזם הוא מידת הדינאמיות‬
‫שלה‪ .‬קבוצות זהות היו קיימות מאז ומעולם‪ ,‬ומה שמציעה לנו המודרנה כעת הוא זהות המגיבה‬
‫להקשרים החברתיים המשתנים מפעם לפעם‪ .‬כך סבור אוהד נחתומי‪" :‬כמו זהות אישית גם זהות‬
‫קבוצתית היא עניין דינאמי‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬האינדיבידואלים שייכים לקבוצות שונות בעת ובעונה‬
‫אחת‪ .‬דבר זה אך מדגיש כי הדרישה להכרה שווה בכל קבוצת זהות היא אידיאל מוסרי‪ ,‬ולא‬
‫תיאור של מציאות היסטורית"‪ .114‬הצורך בדינאמיות משרת גם את מידת מעורבותו של הפרט‬

‫‪ 110‬אוהד נחתומי‪ ,‬רב תרבותיות במבחן הישראליות‪ ,‬עמ' ‪.81‬‬
‫‪ 111‬מיכאל רוזנק‪ ,‬מחלוקת והידברות‪ ,‬עמ' ‪.213‬‬

‫‪ 112‬מיכל מושקט‪-‬ברקן מיכאל מרמור‪ ,‬אמת וענווה‪ ,‬עמ' ‪ .5‬כן ראו שקולניקוב‪" :‬אין פלורליזם פירושו אוניברסאליות ותו לא‪.‬‬
‫אוניברסאליות ריקה שאין בה כל פרטיקולאריות‪ ,‬היא בלתי אפשרית‪ ...‬אין אדם יכול לממש את עמדתו הפלורליסטית אלא‬
‫מתוך מסורת תרבותית מסוימת ובאמצעות מסורת תרבותית זו"‪ .‬שמואל שקולניקוב‪ ,‬אמת ואמונה‪ ,‬עמ' ‪.709‬‬
‫‪ 113‬אבי שגיא‪ ,‬פצועי תפילה‪ ,‬עמ' ‪.64‬‬
‫‪ 114‬אוהד נחתומי‪ ,‬שם‪ ,‬עמ' ‪.84‬‬

‫‪33‬‬

‫בחיים הקהילתיים לפי מיכל מושקט‪-‬ברקן ומיכאל מרמור‪" :‬ללא זהות מובחנת‪ ,‬האדם נשאר‬
‫צופה בדרמה היהודית המתחוללת במקום להיות שחקן פעיל‪ .‬ברם‪ ,‬ללא הנכונות לשנות‬
‫פרספקטיבה‪ ,‬האדם מפסיד עושר רב והזדמנות לצמיחה‪ .‬כדי לעמוד במבחן הפלורליזם‪ ,‬האדם‬
‫נדרש למצוא שביל העובר בין קביעות לגמישות‪ .‬הזהות משתנה תוך שהיא שומרת על עקביות‬
‫ודינמיות"‪ .115‬הגמישות הנדרשת בין עולמות שונים ובין ערכים שונים עולה בזהות המסורתית‪,‬‬
‫כפי שמתאר אותה בוזגלו‪" :‬המסורתי אינו מחקה את התנהגותם של הוריו‪ .‬חיקוי זה אינו אפשרי‬
‫בעבורו‪ ,‬שכן המציאות הסובבת אותו שונה‪ .‬מעצם העובדה כי הערכים הללו מועברים במסירה‬
‫עולה שהם נתונים לשינוי‪ ,‬לסיגול ולפשרה‪ 116".‬דברים אלה משמעותיים לתהליך החינוכי‪ ,‬שכן‬
‫תפקיד החינוך המיטבי כפי שעמדנו עליו מוקדם יותר הוא ללוות את המתחנך בתהליך גיבוש‬
‫הזהות שלו‪ ,‬תוך חיבור למסורת עליו נשען המתחנך‪ ,‬ועידוד למעורבות חברתית‪ .‬אוהד נחתומי‬
‫מעמיד אותנו על הקושי הרב בדיון מעמיק בשאלת הזהות‪ ,‬ומכאן אנו יכולים להבין עד כמה קשה‬
‫היא מלאכתם של מחנכים‪" :‬לקושי בדיון בזהות יש פן לוגי ופן פסיכולוגי‪ .‬הקושי הלוגי נעוץ בכך‬
‫שהזהות היא בסיס מושגי לעמדות‪ ,‬לערכים ולאמונות‪ ,‬ומשום כך קשה להעמידה לדיון‪ .‬הקושי‬
‫הפסיכולוגי מתבטא במבוכה לדון בשאלה‪ :‬מי אני‪ ,‬ובכך שבעצם הדיון בזהותי עלול לחולל משבר‬
‫זהות"‪ .117‬דבריו של נחתומי מעצימים את האתגר העומד בפני המחנך‪ ,‬על אחת כמה וכמה –‬

‫המחנך בבית ספר משלב‪.‬‬

‫שרשרת המושגים שנתבררה בחלק זה של המחקר‪ ,‬התבססה על דברי הוגים וחוקרים‬
‫במדעי היהדות ובתחום החינוך ליהדות‪ .‬אולם הפלורליזם והתפילה אינן רק סוגיות תיאורטית‪.‬‬
‫המחקר שלפנינו בא לבחון את השאלות החברתיות‪ ,‬הקהילתיות והחינוכיות העולות מתוך‬
‫בחירה מודעת בחיים של ריבוי‪ ,‬בתוך מערכת המכוונת להסתגרות של כל סקטור במערכת‬
‫חינוכית נפרדת‪ .‬כפי שניתן לשער מן הפרק התיאורטי‪ ,‬ההתמודדות המעשית עם הסוגיות הנדונות‬
‫הנן מאתגרות וסבוכות‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬כפי שהמסגרת התיאורטית מציעה‪ ,‬ניתן למצוא בהן נקודות‬
‫של סיפוק ושל תחושה של עשייה חינוכית אמיתית שאינה מהססת להתמודד עם אחד מן‬
‫האתגרים המורכבים ביותר של החברה הישראלית היום‪ .‬בירור מושגי זה ישמש לנו כמעין אמת‬
‫מידה שעל פיה נוכל לאמוד את מידת הפלורליזם של בית הספר כפי שרואים אותו המתראיינים‪,‬‬
‫ובעיקר את הדרך בה התפילה ומקבילות התפילה באות לידי ביטוי מעשי בתוך בית הספר‪ ,‬על רקע‬

‫האתגרים עליהם הצבענו בפרק התיאורטי על התפילה‪ .‬עתה נפנה לחלק היישומי של המחקר‪.‬‬

‫‪ 115‬מיכל מושקט‪-‬ברקן מיכאל מרמור‪ ,‬אמת וענווה‪ ,‬עמ' ‪.13‬‬
‫‪ 116‬מאיר בוזגלו‪ ,‬שפה לנאמנים‪ ,‬עמ' ‪.53‬‬
‫‪ 117‬אוהד נחתומי‪ ,‬שם‪ ,‬עמ' ‪.91-92‬‬

‫‪34‬‬

‫ב‪ .‬שיטת המחקר‬
‫שדה המחקר‬

‫את הדיון אני מבקשת למקד בתפיסת העולם היהודית והחינוכית של כל בית ספר‪ ,‬וכיצד‬
‫תפיסת עולם זו באה לידי ביטוי בתוך העולם החינוכי בבית הספר‪ ,‬ובעיקר בהקשר של התפילה‬
‫ומקבילותיה‪ .‬ביקשתי להתבונן בדברים מפרספקטיבה רחבה ככל הניתן במסגרת מצומצמת זו של‬
‫המחקר‪ ,‬לפיכך בניתי מערך מחקרי שהסתמך על תצפיות וראיונות‪ .‬צפיתי במספר מפגשי תפילה‬
‫ושיח שחרית בכיתה ספציפית בכל אחד מבתי הספר; לאחר מכן קיימתי ראיונות עומק עם מורים‬
‫ותלמידים ביחס לתפיסתם את העשייה החינוכית‪-‬יהודית בבית הספר‪ ,‬וביחס לתפילה בפרט‪.‬‬
‫להשלמת התמונה נפגשתי עם מספר הורים כדי לשמוע מהם כיצד הם רואים את העשייה‬
‫החינוכית בבית הספר‪ ,‬וכיצד הם מתארים את הקהילה בה הם חיים‪ ,‬תוך התייחסות לשיתוף‬
‫הדתי‪-‬חילוני בקהילה‪ .‬אני מאמינה‪ ,‬שהפריסה הרחבה של זוויות המבט‪ :‬הורים‪ ,‬מורים‪ ,‬תלמידים‬
‫והתבוננות בעשייה חינוכית בפועל בכיתות‪ ,‬נותנת מבט שלם יותר על בית הספר ועל קהילת בית‬
‫הספר‪ .‬קיימת זיקה בין קהילת בית הספר לבין תכני הלימוד בכיתה‪ ,‬והתאמה בין אורח החיים‬
‫של משפחות הילדים לבין סדר היום הקהילתי והחינוכי בין כתלי המוסד‪ ,‬והראיונות אפשרו לי‬
‫להתבונן‪ ,‬ולו במעט‪ ,‬בהקשרים הנרקמים בין השחקנים השונים על המגרש‪ .‬בכפר אדומים צפיתי‬
‫לצורך מחקר זה בשישה מפגשי שיח שחרית בבוקר‪ ,‬ובשלושה מפגשי תפילה; ראיינתי שלוש‬
‫מורות‪ ,‬שלושה הורים‪ ,‬ושלושה ילדים‪ .‬במזכרת בתיה צפיתי בשלושה מפגשים של שיח ושלושה‬
‫מפגשים של תפילה‪ ,‬ראיינתי שלוש מורות‪ ,‬אם אחת וחמישה ילדים‪ .‬ניסיתי להקפיד על כך‬
‫שירואיינו מורים‪ ,‬תלמידים והורים משני הזרמים‪ ,‬אם כי מהר מאוד התחוור לי כי החלוקה‬
‫ל'דתי' ו'חילוני' אינה כה בינארית במציאות‪ .‬בכפר אדומים באופן מכוון ואידיאולוגי‪ ,‬אין חלוקה‬
‫ברורה בין השניים‪ ,‬אך גם במזכרת בתיה‪ ,‬שלכאורה הדברים אמורים להיות מוחלטים יותר‪ ,‬היו‬
‫לעתים שטחים אפורים‪ .‬למשל‪ ,‬מחנך דתי של כיתה שהעביר תפילה אך גם שיח שחרית בחלק מן‬

‫הכיתות‪.‬‬

‫זה המקום להתייחס אל א‪-‬סימטריה שהייתה קיימת בין רמת ההיכרות שלי עם כל אחד‬
‫מבתי הספר‪ .‬בית ספר כפר אדומים הוא בית ספר שחקרתי בעבר‪ ,‬ושאני מכירה היטב מתוקף‬
‫היותי אם לילדים הלומדים שם ותושבת גוש אדומים‪ .‬מסקנות המחקר הקודם שלי כמו גם‬
‫ראיונות עם מנהלת בית הספר‪ ,‬רב בית הספר ומורה מתוך הצוות‪ ,‬שימשו אותי גם במחקר זה‪.‬‬
‫המפגש עם בית הספר קשת במזכרת בתיה לעומת זאת היה מפגש חדש וראשוני‪ .‬מסיבה זו הייתי‬
‫צריכה‪ ,‬בנוסף למערך המחקרי המתואר‪ ,‬להקדיש זמן כדי להכיר את בית הספר מעט יותר לעומק‬
‫בטרם אני ניגשת למחקר עצמו‪ .‬במסגרת ההיכרות עם בית הספר‪ ,‬האוירה השוררת בו והדמויות‬
‫המרכזיות שפועלות בו קיימתי ראיון עומק מקדים עם מנהלת בית הספר‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬צפיתי בשני‬
‫טקסים מרכזיים שהתרחשו בבית הספר בשני ימים שונים‪ :‬טקס חנוכת קיר הכניסה לבית הספר‪,‬‬
‫וטקס ר"ח אייר שאורגן על ידי תלמידי כיתות ה' ביחד עם מוריהם‪ .‬צפיות אלו אפשרו לי להכיר‬

‫טוב יותר את בית הספר‪ ,‬והם שימשו אותי בפרק הממצאים‪.‬‬

‫‪35‬‬

‫כל הצפיות והראיונות בבתי הספר התקיימו עם ילדי ומורי כיתה ד'‪ .‬בחרתי בשכבה זו מתוך‬
‫הניסיון להגיע אל התלמידים בגיל הצעיר ביותר שבו הם חשופים לאבחנה בין הזרמים‪ .‬בכפר‬
‫אדומים עד כיתה ג' כל התלמידים מתפללים יחד‪ ,‬ורק בכיתה ד' בית הספר מבקש מכל משפחה‬
‫לבחור במסלול תפילה או שיח שחרית‪ .‬השאלות בראיונות העומק נבנו על המערך המחקרי הבא‬

‫לידי ביטוי בטבלה הבאה‪:‬‬

‫קשת‬ ‫כפר אדומים‬
‫מפגש שחרית תפילה‬
‫תפילה‬ ‫שיח שחרית‬ ‫תצפיות‬
‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬
‫הורים מורים תלמידים‬ ‫ראיונות‬
‫מורים תלמידים‬ ‫הורים‬
‫‪531‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫רקע נוסף‬
‫מנהלת‬ ‫ראיונות‬
‫רב בית מורה‬ ‫מנהלת בית‬
‫טקס חנוכת טקס ר"ח אייר‬ ‫הספר‬ ‫הספר‬ ‫רקע נוסף‬
‫קיר בית הספר‬ ‫תצפיות‬

‫בראיונות ניסיתי לבחון את תפיסת העולם של כל אחד מן המרואיינים ביחס ליהדות וביחס‬
‫לחינוך בבית הספר‪ :‬כיצד הם רואים את השילוב שבבית הספר בין תלמידים ממשפחות‬
‫המחזיקות בתפיסות עולם שונות? כיצד הם מפרשים את המושג פלורליזם וכיצד הוא בא לידי‬
‫ביטוי בעשייתם החינוכית? אילו סוגיות קיימות בפועל סביב הנושא הדתי חילוני‪ ,‬וכיצד הן‬
‫מתמודדות עם סוגיות אלו? בנוסף‪ ,‬ניסיתי ללמוד את הדרך בה הם מתייחסים אל התפילה בכלל‪,‬‬
‫ואל התפילה בתוך הקונטקסט החינוכי; מהי עבורם תפילה? מהו חינוך לתפילה? אילו סוגיות‬
‫עולות ביחס לתפילה בין כתלי בית הספר? ולבסוף‪ ,‬ביקשתי להבין מהי מקבילת התפילה עבורם?‬
‫כיצד הם רואים את התפקיד החינוכי של מקבילת התפילה בתוך העשייה החינוכית בבית הספר‬

‫המשלב‪?118‬‬

‫‪ 118‬ניתן לעיין בשאלונים המופיעים בנספחים המצורפים בסוף העבודה‪ ,‬עמ' ‪.94-98‬‬

‫‪36‬‬

‫מתודולוגיה‬

‫שיטת המחקר מבוססת על מחקר איכותני – כלומר מחקר המשתמש במלים של המרואיין‬
‫ככלי הנחקר‪ .119‬את התצפיות קיימתי כתצפיות מעורבות בבית הספר‪ ,‬בתוך הסביבה החינוכית‬
‫הטבעית של התלמידים‪ ,‬מתוך ניסיון ללמוד על התפילה ועל שיח השחרית קרוב ביותר אל השטח‪.‬‬
‫באופן הזה ביקשתי למקסם את יתרונות הכלי המחקרי שעמד לרשותי – צפייה בהתרחשות‬
‫חינוכית בתוך הכיתה‪ ,‬מתוך ניסיון להשפיע כמה שפחות על עצם ההתרחשות‪ .120‬הראיונות‬
‫התקיימו עם כל מרואיין ומרואיינת בנפרד‪ ,‬כאשר פגשתי כל אחד ואחת מן המרואיינים לפגישה‬
‫בבית הספר או בביתם‪ .‬לאחר הצגת המחקר אותו אני עורכת‪ ,‬שאלתי אותם סדרה של שאלות‬
‫שניסו לשפוך אור על הסוגיות הנדונות‪ ,‬מזווית הראייה שלהם‪ .121‬דרך ראיונות עומק ניסיתי‬
‫להעלות אל פני השטח את הדרך בה רואה הדמות את הסוגיות הנחקרות‪ ,‬וכיצד הן באות‪ ,‬על פי‬
‫תפיסתו‪ ,‬לידי ביטוי בחיי בית הספר‪ .‬השאלות נוסחו כשאלות פתוחות‪ ,‬מתוך ניסיון לאפשר‬
‫למרואיין מרחב להשיב תשובות רחבות ומקיפות‪ .‬במקרים מסוימים ניסיתי לכוון את המרואיין‬
‫כדי להבין קשיים שעלו מתוך דבריו‪ ,‬אולם הדגש המתודולוגי היה על התייחסותו של המרואיין‬
‫לסוגיות הנדונות‪ ,‬מתוך מגמה לתת לו ביטוי מקסימאלי ולהבין כיצד הוא תופס את סוגיית‬
‫הפלורליזם בתוך בית הספר באופן הכולל ביותר‪ .‬הראיונות שוקלטו ועובדו באופן הבא‪ :‬כל ראיון‬
‫חולק ליחידות משמעות; יחידות המשמעות עסקו בסוגיות שונות ורבות שמעסיקות את המחנכים‬
‫ואת התלמידים‪ ,‬הקשורים לעולם בית הספר‪ ,‬בהקשר של החינוך היהודי המתקיים בו‪ .‬דוגמאות‬
‫ליחידות המשמעות שעלו‪ :‬יחס חיובי לריבוי מורים בחדר המורים‪ ,‬חשש מקהילה הומוגנית בחתך‬
‫סוציו‪-‬אקונומי; קושי לדבר ב'שני קולות' ולייצג שתי אמיתות; חינוך לזהות מגובשת; חינוך‬
‫לפתיחות ל'זהות האחרת'; היחס האישי לתפילה; קושי בתפילה ללא אמונה; מתח בין תפילת‬
‫תחנון לתפילת קבע‪ .‬לאחר בחינת כלל יחידות המשמעות והנושאים שעלו מן הראיונות‪ ,‬החלטתי‬
‫לחלק אותן לשלוש תמות מרכזיות‪ :‬זהות‪ ,‬ריבוי ותפילה‪ .‬תמות אלו נבחנו אל מול המשגות‬
‫תיאורטיות מרכזיות הנוגעות בנושאי הדיון‪ :‬פלורליזם‪ ,‬סובלנות‪ ,‬דתיות‪ ,‬מסורתיות וחילוניות‪,‬‬
‫תפילה‪ ,‬חינוך לתפילה‪ ,‬חינוך רב תרבותי ובית הספר‪ .‬המערך המחקרי המתואר התגלה בסיום‬
‫תהליך העיבוד שלו כמערך עשיר ורחב ביותר‪ .‬בכדי להתמקד בנושאים החשובים למחקר זה היה‬
‫צורך לברור היטב את החומר הרלוונטי מכלל הנושאים והסוגיות שעלו בחומר הגלם המחקרי‪.‬‬
‫מסיבה זו החלטתי להציב בפריסה רחבה את דבריהם של המורים והתלמידים‪ .‬בראיונות‬
‫ההורים‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬החלטתי להשתמש באופן מצומצם יותר‪ ,‬רק כדי לתת זווית רלוונטית‬
‫רחבה יותר לקהילה בה מתקיים בית הספר‪ .‬מאחר והקהילה אינה עומדת במוקד מחקר זה‪ ,‬אלא‬
‫רק מהווה רקע להבנת בית הספר והסביבה בה הוא פועל‪ ,‬חשבתי שנכון יותר להביא את דברי‬
‫ההורים והתלמידים באופן רחב עד כמה שניתן‪ ,‬ולצמצם את הרקע שהוסיפו ההורים רק לנקודות‬
‫הרלוונטיות ביותר‪ .‬התצפיות שימשו אותי יותר בהצגה כללית של בתי הספר וההבדלים ביניהם‪,‬‬
‫בראשית פרק הממצאים‪ .‬תצפיות אלו היו בעלות ערך רב‪ ,‬ובעיקר האלמנט ההשוואתי שהיה‬
‫בהם‪ ,‬מעצם קיומן של תצפיות בשני בתי ספר שונים‪ ,‬לימדה הרבה על ההבדלים בין בתי הספר‪.‬‬
‫הבדלים אלו אינם רק פרי התפיסה המובילה השונה‪ ,‬אלא גם נובעת מגורמים נוספים כמו גודל‬
‫בית הספר‪ ,‬משך קיומו‪ ,‬הבדלים בקהילות שהוא משרת ועוד‪ .‬התייחסות מיוחדת נדרשת‬

‫‪ 119‬ההכוונה המתודולוגית התבססה על ספרו של אשר שקדי‪ ,‬מלים המנסות לגעת – מחקר איכותני – תיאוריה ויישום‪.‬‬
‫‪ 120‬המושג תצפית מעורבת מבוסס על הגדרתו של אשר שקדי‪ ,‬מלים המנסות לגעת‪ ,‬עמ' ‪.82‬‬
‫‪ 121‬השאלות מופיעות בנספח מספר ‪ ,1‬עמ' ‪.94-98‬‬

‫‪37‬‬

‫לראיונות שנערכו עם הורי התלמידים במזכרת בתיה‪ .‬מגבלות שונות הביאו אותי בסופו של דבר‬
‫לראיין לעומק רק אם אחת מקהילת בית הספר‪ .‬ההסתפקות בריאיון אחד אמנם השאירה חלל‬
‫מסוים ביחס לקהילה הרחבה יותר של בית הספר‪ ,‬אולם מאחר ומוקד העבודה הוא העשייה‬
‫החינוכית בתוך המעגל הראשון של בית הספר‪ ,‬הסתפקתי בראיון זה‪ .‬בפרק ממצאים ניסיתי‬
‫כאמור לפרוס תמונה רחבה ככל הניתן של בתי הספר ביחס לתמות המרכזיות של המחקר‪ :‬ריבוי‪,‬‬
‫זהות ותפילה; בדיון ביקשתי לקשור בין התיאוריות הרווחות לבין ממצאי השטח‪ ,‬ובכך להבין‬

‫ולהסביר את מציאות בתי הספר בכלים אמפיריים ותיאורטיים‪.‬‬

‫לפני שנפנה למחקר עצמו חשוב להתייחס למורכבות מתודולוגית שעלתה לכל אורכו‪ .‬היה‬
‫קיים הבדל גדול בין רמת ההיכרות שלי עם כל אחד מן המוסדות החינוכיים אותם חקרתי‬
‫במחקר זה‪ .‬בכפר אדומים‪ ,‬עובדת היותי אם לתלמידים באחד מבתי הספר הנחקרים‪ ,‬תושבת‬
‫אחד מן היישובים שמרכיבים את אוכלוסיית אותו בית הספר‪ ,‬וחוקרת‪ ,‬היתה ודאי משמעותית‬
‫בתהליך המחקר‪ .‬גם העובדה שכתבתי מחקר קודם על בית הספר תרמה הרבה לרמת ההיכרות‬
‫שלי עם הסוגיות עמם מתמודד הצוות החינוכי‪ .‬המפגש עם קשת מזכרת בתיה לעומת זאת היה‬
‫עבורי בראשיתי‪ .‬עובדה זו ליוותה אותי לכל אורך המחקר בקשת מזכרת בתיה‪ ,‬ובודאי במפגשים‬
‫הראשונים עם צוות בית הספר‪ .‬בהינתן חוסר הסימטריה המובנה הזה‪ ,‬ניסיתי לאורך המחקר‬
‫כולו לנצל את המצב באופן המיטבי‪ .‬בכפר אדומים ניסיתי להשתמש בכל הידע המקצועי והאישי‬
‫העומד לרשותי‪ ,‬תוך ניסיון לא לאבד מידה נדרשת של ריחוק לטובת ניסוח תובנות עיוניות‪.‬‬
‫במזכרת בתיה‪ ,‬ניסיתי ללמוד את המקום והאנשים באופן חדש ולהימנע עד כמה שניתן מעיוותים‬
‫שעשויים להתרחש כתוצאה מהיכרות מוקדמת‪ .‬אשר שקדי מתייחס למעורבותו של החוקר‬
‫בחקירה במלים אלו‪" :‬החוקר האיכותני‪-‬קונסטרוקטיבי מהווה חלק בלתי נפרד מהחקירה והוא‬
‫מעורב כצופה‪-‬משתתף‪ ,‬כמראיין עומק ]‪ .[...‬אך בה בעת החוקר גם מפריד את עצמו מהסיטואציה‬
‫הנחקרת כדי לחשוב מחדש על המשמעויות של ההתנסויות‪ 122".‬לאורך המחקר ניסיתי להיות‬
‫מודעת לכפילות הזו ולהוציא ממנה את המיטב; שאיפתי היתה להשתמש בידע הקודם שלי על‬
‫בית הספר כדי לרדת לעמקם של דברים‪ ,‬תוך ניסיון להפריד עצמי מן הסיטואציה הנחקרת כדי‬
‫להתבונן בחומר המצטבר ולנסח תובנות תיאורטיות ביחס אליו‪ .‬כולי תקווה שהצלחתי במשימה‬

‫זו‪.‬‬

‫‪ 122‬אשר שקדי‪ ,‬שם‪ ,‬עמ' ‪.56-57‬‬

‫‪38‬‬

‫פרק ג'‪ :‬מהתיאוריה אל השטח‪ :‬ממצאים‬

‫פרק זה יציג את הממצאים העיקריים שעלו מן המחקר בשני בתי הספר‪ .‬מטבע הדברים‪,‬‬
‫החומר המחקרי רב ורחב‪ ,‬ואנו נבקש למקד אותו ביחס לשאלת המחקר ולתמות הנחקרות‪ .‬לפיכך‬
‫נפתח במבוא קצר שיציג הבדלים מבניים בין שני בתי הספר וקהילות בתי הספר‪ ,‬וכן הבדלים‬
‫באופן בו נפתח יום לימודים אופייני בכל בית ספר; המבוא יהיה מבוסס על הראיונות עם ההורים‪,‬‬
‫על התצפיות וכן על הראיונות עם מנהלי בתי הספר‪ .‬אחר כך‪ ,‬נפנה לדון ב‪ 3-‬תמות מרכזיות‬
‫הנגזרות מן הרקע התיאורטי שהוצג בפרק הקודם‪ .‬התמות בהן נעסוק בפרק זה הן‪ :‬ריבוי –‬
‫הכולל את ההתייחסויות אל עולם המושגים הקשור בסובלנות‪ ,‬פלורליזם ורב תרבותיות; זהות ‪-‬‬
‫הכולל את ההתייחסויות אל עולם המושגים הקשור בזהות‪ ,‬מסורת‪ ,‬מודרנה‪ ,‬דתיות‪ ,‬וחילוניות;‬
‫ותפילה – הכולל את ההתייחסות אל תפילה ואל מקבילות התפילה על בסיס הרקע התיאורטי‬
‫הקשור בתופעת התפילה‪ ,‬בחינוך לתפילה‪ ,‬וכן במושגים פלורליזם‪ ,‬סובלנות‪ ,‬מודרנה דתיות‬
‫וחילוניות‪ .‬בכל אחת מן התמות נכניס התייחסויות של תלמידים ומורים‪ .‬באופן הזה אנו מקווים‬
‫לכסות את כלל החומר האמפירי תוך כדי התייחסות אל הבסיס התיאורטי‪ ,‬באופן שיאפשר לנו‬

‫לגשת אל פרק הדיון בצורה מובנית ומשוכלת‪.‬‬

‫א‪ .‬הבדלים מבניים בין בתי הספר‬

‫גודל בית הספר – קיים הבדל ניכר בגדלם של שני בתי הספר‪ .‬כפר אדומים‪ ,‬הוא בית ספר שהתחיל‬
‫כבי"ס קהילתי קטן בן כיתה אחת‪ .‬הוא משרת משפחות משלושה יישובים המהווים את גוש‬
‫אדומים‪ .‬שלושת היישובים מוגדרים כדתיים וחילונים‪ .‬בשנים האחרונות‪ ,‬בשל צמיחה גדולה של‬
‫הקהילות המאכלסות אותו‪ ,‬לומדים בו כ‪ 640-‬תלמידים ב‪ 8‬שכבות‪ .‬צמיחה גדולה זו של בית‬
‫הספר דורשת מההנהלה להתמודד באופן תמידי עם סוגיות כמו הרחבת צוות המורים‪ ,‬הגדלת‬
‫מבנה בית הספר‪ ,‬וכן עם מספר הכיתות בכל שכבה‪ ,‬בהתאם למספר התלמידים שבה‪ .‬לאחרונה‬
‫עלה גם רעיון של הקמת בית ספר תיכון שימשיך את בית הספר היסודי‪ ,‬וצוות ההנהלה נדרש לתת‬
‫דעתו גם על ההשלכות של מהלך כזה על בית הספר‪ .‬מזכרת בתיה לעומתו הוא בית ספר קטן‬
‫הרבה יותר‪ .‬כיום לומדים בו ‪ 300‬תלמידים ב‪ 5‬שכבות‪ .‬בכל שכבה יש ‪ 2‬כיתות בלבד‪ .‬בית הספר‬
‫פועל זו שנתו השלישית כבי"ס עצמאי‪ .‬לפני כן התחיל כבי"ס צומח בן כיתה אחת בתוך ביה"ס‬
‫הממלכתי הסמוך‪ .‬גם במזכרת בתיה‪ ,‬שבזמן כתיבת המחקר היתה השכבה הבוגרת של בית הספר‬
‫בכיתה ה'‪ ,‬התחילו ההורים בעשייה לקראת הקמת חטיבת ביניים שתאפשר לתלמידים להישאר‬

‫בבי"ס משלב עד לכיתה ט'‪.‬‬
‫משך שנות קיומו של בית הספר– כפר אדומים הוקם לפני ‪ 31‬שנה‪ ,‬שנים רבות לפני שרצח רבין‬
‫הציף את הנושא הדתי‪-‬חילוני והפך אותו לנושא אופנתי הנדון בפורומים שונים בחברה‬
‫הישראלית‪ .‬האידיאולוגיה שלו היתה חלוצית יותר‪ ,‬ראשונית‪ .‬המודל היהודי המיוחד שנבנה‬
‫בכפר אדומים היה תוצאה רבה של ניסוי וטעייה‪ .‬כשהוקם‪ ,‬הקבוצה הדתית שאכלסה אותו‬
‫חששה מאוד לשלוח את ילדיהם לבית ספר ממלכתי ומשום כך בית הספר בחר להשתייך לפיקוח‬
‫הממ"ד‪ .123‬קשת מזכרת בתיה‪ ,‬שהוקם יותר מ‪ 20-‬שנה מאוחר יותר‪ ,‬התבסס על מודל קיים‪,‬‬
‫מודל קשת‪ .‬מודל זה מציע דיכוטומיה ברורה ומובנית וההורים השולחים את ילדיהם לבית הספר‬

‫‪ 123‬על תקופת הקמתו ב"הראשונים" יטבת פייראיזן‪-‬וויל‪ ,‬עמ' ‪.51-52‬‬

‫‪39‬‬

‫צריכים לבחור אחת משתי קטגוריות אליהם הם משתייכים‪ :‬דתי או חילוני‪ .124‬בשנת ההקמה של‬
‫קשת מזכרת בתיה‪ ,‬הניסיון המצטבר של בתי הספר המשלבים ובכלל של השיח הדתי‪-‬חילוני‪ ,‬עמד‬
‫לזכות בית הספר; מחשבה רבה הוקדשה מראשיתו לשילוב בין שתי האוכלוסיות – הן מבחינת‬

‫הצוות החינוכי שמוביל את בית הספר‪ ,‬הן תכני הלימוד‪.‬‬
‫קהילת בית הספר ‪ -‬הבדל ניכר נוסף בין בתי הספר הוא בקהילת בית הספר‪ .125‬בעוד מזכרת בתיה‬
‫היא מושבה בה ישנם שני בתי ספר "קונבנציונליים" שתושבי המושבה יכולים לשלוח אליהם את‬
‫ילדיה‪ ,‬הרי שבכפר אדומים‪ ,‬האפשרות לשלוח את הילדים לבתי ספר אחרים היא מסובכת ויקרה‬
‫יותר‪ .‬לגורם זה יש השפעה הן על גודל בית הספר והן על ההתאמה בין המשפחות המאכלסות‬
‫אותו לרעיון המכונן של בית הספר‪ .‬במזכרת בתיה‪ ,‬משפחות אשר הרעיון הדתי‪-‬חילוני אינו מדבר‬
‫אליהן – ישלחו את ילדיהן לבית ספר אחר‪ .‬בשנים האחרונות ביישובים המאכלסים את כפר‬
‫אדומים יש יותר ויותר משפחות "פחות ערכיות"‪ ,‬כדבריה של חבצלת‪ ,126‬אחת מן המורות‬
‫שרואיינו למחקר זה ותושבת ותיקה של גוש אדומים‪ ,‬המצוטטת בהמשך; לדבריה‪ ,‬יותר משפחות‬
‫חדשות הבאות בשערי היישובים‪ ,‬מגיעות משיקולי איכות חיים ולאו דווקא בשל הרצון לחיות‬
‫בשיתוף עם כלל ישראל‪ .‬המציאות החדשה היא שאל בית הספר מגיעים תלמידים ממשפחות‬
‫שונות‪ ,‬חלקן – שלא בהכרח רואות את השיתוף כערך מוביל‪ .‬הבדל משמעותי נוסף טמון ביחס בין‬
‫הדתיים והחילוניים בבית הספר‪ ,‬ובקהילות; כיום‪ ,‬הציבור החילוני מהווה מיעוט קטן בין תלמידי‬
‫כפר אדומים וגם בין מוריו‪ .‬על כך אומרת זיווה‪ ,‬אם דתית לשני תלמידים בבית הספר‪" :‬אני‬
‫חושבת שיש פה הרבה יותר דתיים מאשר חילוניים‪ ,‬אז אני לא מרגישה שהמיקס הוא באמת אמיתי‪,‬‬
‫וזה קשה לי‪ .‬גם בשבילי וגם מבחינת החינוך זה לא לגמרי ]‪ [...‬במובן החברתי אני חושבת שאין מספיק‬
‫אינטגרציה באמת בין משפחות חילוניות לדתיות ]‪ [...‬אני לא מרגישה את זה מספיק בסביבה‪ ".‬במזכרת‬
‫בתיה לעומת זאת‪ ,‬מושבה חילונית שרק בשנים האחרונות הגיע אליה ציבור דתי גדול יותר‪ ,‬רוב‬
‫תלמידי בית הספר הם חילוניים‪ ,‬ומיעוטם‪ ,‬כ‪ 30-40%‬ממנו משתייכים לקבוצת התפילה‪ .‬בשני בתי‬
‫הספר ישנו ייצוג לא מבוטל למשפחות מעורבות )אב דתי ואם חילונית או להיפך(‪ ,‬או ילדים‬

‫להורים דתלשי"ם‪.127‬‬
‫מבחינת קהילת בית הספר ראוי לציין הבדל משמעותי בין שני המוסדות והדרך בה כל‬
‫מוסד מקהיל סביבו קהילה‪ .‬קשת מזכרת בתיה מציין טקסים משמעותיים במעגל השנה היהודי –‬
‫ראשי חודשים‪ ,‬חגים וימי זיכרון – ומזמין את ההורים לקחת בהם חלק‪ .‬באופן הזה הוא בונה‬
‫קהילה משמעותית סביבו‪ .‬בטקס ראש חודש אייר בו צפיתי‪ ,‬למשל‪ ,‬היו מלבד תלמידי בית הספר‬
‫ומוריו גם כ‪ 20-‬הורים אשר הגיעו להשתתף בטקס‪ ,‬חלקם – עם האחים הקטנים יותר של ילדי‬
‫בית הספר‪ .‬באופן הזה‪ ,‬מתגבשת קהילה אחת משמעותית וחזקה סביב בית הספר‪ .‬מעניין לציין כי‬

‫‪ 124‬בשנים האחרונות נוספה קטיגוריה שלישית‪' ,‬מסורתיים'‪ .‬תוספת זו מבטאת אולי את הקושי של אנשים המבקשים להשתייך‬
‫אל קהילה פלורליסטית‪ ,‬להגדיר את עצמם באופן מובהק כמשתייכים לאחת משתי קטגוריות בלבד‪ .‬צ'ארלס ליבמן כפי‬

‫שמצוטט במאמרו של איתן שיקלי‪ ,‬מרחיב על סוגי האוכלוסייה הישראלית המשתייכת ל"רוב הנשכח"‪ .‬ראו במבוא לפרק‬
‫התיאורטי‪.‬‬

‫‪ 125‬במושג "קהילת בית הספר" אנו כוללים שלושה מעגלים הקשורים בעשייה החינוכית בבית הספר‪ :‬במעגל הראשון ‪-‬‬
‫העוסקים באופן יומיומי בחינוך בתוך המוסד – מורים ותלמידים; במעגל השני ‪ -‬העוסקים באופן עקיף בעשייה החינוכית מחוץ‬

‫לכתלי המוסד עצמו‪ ,‬או שעסוקים בחינוך בתוך המוסד אך באופן שאינו יומיומי ‪ -‬בני המשפחה של התלמידים ושל המורים‪.‬‬
‫המעגל השלישי – הקהילה הרחבה בה יושב בית הספר‪ ,‬ואשר אין לה קשר ישיר אל בית הספר‪.‬‬
‫‪ 126‬שמה כל יתר השמות במחקר בדוי‪.‬‬

‫‪ 127‬המונח דתלשי"ם – דתיים לשעבר‪ ,‬מציין פלח אוכלוסייה של צעירים שגדלו במשפחות דתיות‪ ,‬התחנכו במסגרות חינוך‬
‫דתיות והיום מקיימות אורח חיים חילוני‪ .‬הרקע התרבותי בהם גדלו גורם לחלק מהם לחפש אלטרנטיבה חינוכית שתספק תוכן‬

‫יהודי משמעותי לילדיהן‪ ,‬בלי לכפות עליהם אורח חיים דתי‪ .‬ראו‪ ,‬גל‪-‬גץ פוריה‪ ,‬הדתלשים‪.‬‬

‫‪40‬‬

‫מבחינה תכנית‪ ,‬בית הספר מנצל את הבמה שהוא מקבל מול ההורים והתלמידים כדי להטמיע את‬
‫רעיון הריבוי באופן מאוד ברור‪ .‬תכני הטקס למשל כללו הצגה על מלחמת השחרור‪ ,‬את השיר‬
‫"עוד סיפור אחד ודי" ששרו שתי בנות‪ ,‬שיר המעלות ששרה כיתה ה' – כאשר היה ניתן לראות‬
‫באופן די ברור כי חלק מן התלמידים שרים אותו בעל‪-‬פה‪ ,‬בעוד חלק אחר צמודים לטקסט כתוב‪,‬‬
‫ריקוד על פי המנגינה של השיר "רק בישראל"‪ ,‬כאשר בנים ובנות רקדו יחד ולעתים – בנפרד‬
‫ולסיכום – שירת התקווה‪ .‬התמהיל התכני שכלל מרכיבים יהודיים לצד מרכיבים מהתרבות‬
‫הישראלית הכללית ביטא באופן מאוד בהיר את רעיון השילוב‪ .‬הוסיפה לכך העובדה כי בנים‬
‫ובנות רקדו ביחד‪ ,‬אך גם בנפרד‪ ,‬באופן שאפשר שתי אלטרנטיבות ולא העדיף את האחת על פני‬
‫רעותה‪ .‬גם הנראות של המחנכים והמחנכות – חלק עם כיסוי ראש‪ ,‬כיפות וזקנים בעוד אחרות ‪-‬‬
‫ללא כל סממנים דתיים‪ ,‬הבליט את השילוב בין שתי תפיסות עולם‪ .128‬בכפר אדומים לעומת זאת‬
‫שלושה יישובים שונים מזינים את בית הספר; הרבה מן הפעילות הקשורה בציון חגים וימי זיכרון‬
‫מתרחשת ביישובים‪ ,‬ולא בבית הספר‪ .‬בית הספר אמנם יוצר קהילה סביבו‪ ,‬ואף מקדיש לכך‬
‫משאבי זמן מרובים‪ .‬למשל‪ ,‬בראשית כל שנה הוא מזמין את ההורים לטקס פתיחת שנת‬
‫הלימודים‪ .‬או בשבועות הוא מקיים מזה מספר שנים תערוכת קציר גדולה אליה מוזמנים כל הורי‬
‫בית הספר וכל תושבי הקהילות‪ ,‬לחזות בביכורים של כל תלמידי בית הספר‪ .‬אך יחד עם זאת לא‬
‫ניתן להתעלם מכך שחלק גדול מציון מועדים משמעותיים אינו קורה בבית הספר‪ ,‬אלא ביישובים‬
‫השונים המאכלסים אותו‪ .‬דוגמה להבדל ניתן לראות במדורת ל"ג בעומר שהתרחשה בשיאו של‬
‫המחקר שערכתי‪ ,‬ובהבדלים שבו צוין החג‪ :‬אם במזכרת בתיה תלמידי שכבת ד' למדו בכיתה על‬
‫החג‪ ,‬ארגנו מדורה כיתתית בהשתתפות ההורים‪ ,‬וחגגו יחד‪ ,‬הרי שבכפר אדומים‪ ,‬בשכבת ד' היו ‪3‬‬
‫מדורות שונות‪ ,‬אחת לכל יישוב‪ .‬המוקד היה יישובי או במקרים מסוימים משפחתי ובית הספר‬
‫לא תפס מקום מרכזי במדורות‪ .‬תפקידו התמצה בלוודא שלכל ילד יש מעגל השתייכות ושאף ילד‬
‫לא יישאר לבדו‪ ,‬ללא מדורה‪ .‬ראוי לציין כי בית הספר דאג שלילדים האתיופים הלומדים בו‪,‬‬
‫המתגוררים במרכז קליטה מרוחק‪ ,‬יימצא מקום לינה כדי שיוכלו להשתתף באחת מן המדורות‬

‫השונות‪.‬‬
‫ההבדל האחרון הראוי לציון בהקשר של קהילת בית הספר הוא מידת השמרנות של‬
‫הקהילה הדתית המאכלסת אותו‪ .‬במזכרת בתיה – הקהילה הדתית של בית הספר מנסה למתוח‬
‫את גבולות ההלכה לכיוון הליברלי יותר של הסקאלה היהודית‪ .‬דוגמה לכך ניתן למצוא בקיומה‬
‫של קריאת נשים בתורה‪ ,‬באזני הקהילה כולה‪ ,‬אחת לחודש‪ .‬מנהלת בית הספר מצהירה בגלוי כי‬
‫חלק מתפקידה‪ ,‬כפי שהיא רואה אותו‪ ,‬הוא בשינוי סדרים ובחינוך שוויוני יותר מן הבחינה‬
‫הדתית‪" :‬אני חושבת שהמקומות המעורבים הם הזדמנות ]‪ [...‬להפיק מהיהדות משהו ‪...‬שהוא רלוונטי‬
‫]‪ [...‬זה עולה כשאלה ]‪ [...‬כן להגיד "שלא עשני אישה" לא להגיד "שלא עשני אישה" בשבילי זו‬
‫חגיגה‪ ,‬הזדמנות‪ ".‬ולדבריה היא אכן זוכה לתמיכת הקהילה הרחבה בהקשר זה‪ .‬בקהילת כפר‬
‫אדומים לעומת זאת‪ ,‬שלושה בתי הכנסת של היישובים המאכלסים את בית הספר הם בתי כנסת‬
‫שמרניים יותר‪ .‬בתי הכנסת דבקים במסורת הישנה ללא רצון לשינוי‪ ,‬לפחות בזרם המרכזי של‬
‫בית הכנסת‪ .‬באחד מבתי הכנסת האלו‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬נשים לא נוהגות לשאת דבר תורה אפילו אחרי‬
‫התפילה‪ .‬מובן כי גם הבדל זה יקרין על הסוגיות הנחקרות‪ .‬ישנה בצד ההתרחשות הדתית‬
‫השמרנית גם רצון להביא לשינוי מסוים‪ ,‬אך רצון זה טרם נשא פירות ממשיים‪ .‬ניתן למצוא לכך‬

‫‪ 128‬עוד על הנראות בבית ספר כפר אדומים‪ ,‬בו כל המחנכות דתיות אך רובן לא בהכרח עוטות שביסים או חצאיות‪ ,‬מגיעות‬
‫במכנסיים ובראש גלוי לבית הספר‪ ,‬ולא נראות כאבטיפוס של אישה דתית‪ ,‬ראו בעבודה הקודמת שלי‪ ,‬ברמן‪ ,‬עמ' ‪.28-29‬‬

‫‪41‬‬

‫ביטוי בדבריה של זיווה‪ ,‬אותה אם דתית שגדלה במשפחה קונסרבטיבית והתגוררה במשך שנים‬

‫ארוכות בארצות הברית‪" :‬כשהבת שלי באה הביתה ואומרת לי‪ :‬אימא‪ ,‬אסור לי ]ללבוש[ טלית כי אני‬

‫בת‪ ,‬אז זה כואב לי‪ ,‬זה לא מה שקיוויתי שהיא תשמע"‪.‬‬

‫הפיקוח על בית הספר ‪ -‬כפר אדומים נמצא תחת פיקוח זרם הממ"ד של משרד החינוך‪ ,‬המאלץ‬

‫אותו להתיישר לפי קו נוקשה יותר מבחינת תכני הלימוד‪ ,‬וזהות המחנכים והמחנכות‪ .‬קשת‬

‫מזכרת בתיה לעומתו נהנה מחירות רבה יותר‪ ,‬שמתיר הפיקוח הממלכתי בנושאים אלו‪ .‬בחירתו‬

‫של מזכרת בתיה בפיקוח הממלכתי היא בחירה מודעת‪ ,‬מתוך הבנת היתרונות הגלומים בפיקוח‬

‫הממלכתי‪.‬‬

‫מספר מחנכים‪/‬מחנכות בכל כיתה – בכפר אדומים ישנה מחנכת אחת‪ ,‬שעל פי תקנות החמ"ד‪,‬‬

‫היא מחויבת להיות שומרת מצוות‪ .‬במזכרת בתיה – שתי מחנכות בכיתה‪ .‬האחת – מטעם משרד‬

‫החינוך‪ ,‬היא המחנכת הנושאת באחריות כוללת על התנהלות הכיתה‪ .‬לצדה‪ ,‬מחנכת משנית‪,‬‬

‫הנמצאת כדמות חינוכית שנייה בכיתה‪ .‬העיקרון המנחה של בית הספר הוא שאחת המחנכות‬

‫דתית בעוד רעותה – חילונית‪ .‬אין כל אילוץ לגבי זהות המחנכת הראשית והמשנית‪ .‬כלומר –‬

‫יכולות להיות מחנכות דתיות או חילוניות ראשיות או משניות‪ .‬הבדל זה בין בתי הספר יבוא לידי‬

‫ביטוי במספר מקומות בפרק הממצאים‪.‬‬

‫ההבדלים העיקריים בין בתי הספר מובאים לנוחות הקורא בטבלה הבאה‪:‬‬

‫מזכרת בתיה‬ ‫כפר אדומים‬

‫א‪-‬ח א‪-‬ה‬ ‫שכבות בית הספר‬
‫מספר תלמידים‬
‫‪300 640‬‬ ‫שנת הקמה‬
‫פיקוח‬
‫‪2007 1980‬‬ ‫מחנכות בכיתות‬

‫ממלכתי‬ ‫ממ"ד‬ ‫זהותן של המחנכות‬
‫יחס משוער דתיים חילוניים‬
‫‪ – 2‬דתית וחילונית‬ ‫‪ - 1‬דתית‬
‫מודל רצף הזהויות‬
‫דתיות וחילוניות‬ ‫רק דתיות‬
‫מסלול לימודים יהודי‬
‫‪ 60-70%‬חילוניים‬ ‫‪ 60-70%‬דתיים‬
‫‪.‬‬
‫דיכוטומי‬ ‫רצף‬
‫)ההורים צריכים לבחור אחת‬ ‫)ההורים לא צריכים להצהיר‬
‫משתי קטגוריות‪ :‬דתי‪/‬חילוני(‬ ‫לאיזו קטגוריה משתייכת‬

‫קיימים שני מסלולים בבית‬ ‫המשפחה(‬
‫הספר‪ :‬תפילה ומפגש‬
‫הילדים יכולים ללמוד במסלול‬
‫מודולרי מבחינה יהודית‪.‬‬

‫‪42‬‬

‫ב‪ .‬הבדלים מבניים בפתיחת היום בין בתי הספר‪ ,‬ובין שני‬

‫המסלולים‬

‫מטבע הדברים‪ ,‬ההבדלים בין בתי הספר מקרינים על האופן בו נפתח יום הלימודים‪ .‬תלמיד‬
‫בי"ס קשת במזכרת בתיה‪ ,‬דתי וחילוני כאחד‪ ,‬מגיע בבקרו של יום אל כיתת האם שלו‪ ,‬שם הוא‬
‫פוגש את מחנכת הכיתה‪ .‬המחנכת תיתן מספר מילות פתיחה ליום כולו‪ ,‬תקריא שמות‪ ,‬ואז תשלח‬
‫את "ילדי התפילה" אל מחוץ לכיתה‪ ,‬לחדר המחשבים ‪ -‬מקום הכינוס בו הם מתפללים‪ .129‬יתר‬
‫הילדים‪ ,‬שהם גם רוב הכיתה‪ ,‬יישארו למפגש השחרית‪ .‬ילדי התפילה מכל כיתה יגיעו אל חדר‬
‫המחשבים בו מתקיימת התפילה; שם יפגשו את יתר ילדי קבוצת התפילה מהשכבות הבוגרות של‬
‫בית הספר ויתקבלו על ידי שתי המורות המובילות את התפילה באותו היום‪ .‬גם שם יכולה להיות‬
‫התייחסות לתחילת היום באופן המבחין בין כיתת המוצא לבין קבוצת התפילה‪ .‬דוגמה לכך ניתן‬
‫למצוא בציטוט הבא‪ ,‬שנאמר על ידי מובילת התפילה בבוקר שאחרי מדורת ל"ג בעומר‪ ,‬כשפגשה‬
‫את התלמידים מקבוצת התפילה‪" :‬בוקר טוב לכולם! האמת שאני מתה לשמוע חוויות מהכיתה שלי‬
‫)ממדורת ל"ג בעומר(‪ ,‬אבל אני אתאפק עד ‪ ."8:35‬באופן הזה היא התייחסה אל התרגשות היום‬
‫שאחרי המדורה‪ ,‬ונתנה לה ביטוי‪ ,‬וכן הבחינה בין ילדי כיתתה לילדים האחרים בתפילה; יתר על‬

‫כן‪ ,‬היא הבדילה בין התפילה לבין הפעילות השוטפת של בית הספר‪ ,‬ונתנה עדיפות לתפילה‪.‬‬
‫בכפר אדומים לעומת זאת‪ ,‬עם הצלצול כל ילד אמור להגיע באופן עצמאי אל הכיתה או החדר‬
‫בו הוא פותח את היום‪ ,‬או אל נקודת המפגש שלו עם המורה שמובילה את שיח השחרית‪ .‬ילדי‬
‫התפילה יגיעו ברוב המקרים אל כיתת האם שלהם שם הם מתפללים )במקרים מסוימים שתי‬
‫כיתות מתפללות יחד ואז הילדים יגיעו לאחת משתי כיתות האם(; ילדי השיח יגיעו לכיתה בה‬
‫מתקיים שיח השחרית‪ ,‬או במקרים בהם השיח מתקיים מחוץ לבית הספר – בבית המדרש‪ ,‬בחצר‬
‫או בספרייה‪ ,‬אל נקודת המפגש שלהם עם המורה‪ .‬כך למעשה נוצר מצב בו תלמידי השיח יפגשו‬
‫את המחנכת של כיתת האם שלהם רק בשעה ‪ ,8:30‬בעוד חבריהם המתפללים יפגשו בה כבר‬

‫ב‪.8:00‬‬
‫מיקום – בטרם נתייחס להבדלים בין בתי הספר נבקש להעיר הערה מקדימה על צם בחירת‬
‫מיקום התפילה‪ .‬בשני בתי הספר רוב התלמידים נשארו בכיתת האם שלהם‪ ,‬בעוד המיעוט יצא‬
‫ממנה אל חללים חלופיים‪ .‬בחירה זו‪ ,‬שניתן להניח כי נעשתה מאילוצים טכניים וממגבלות‬
‫המקום של בית הספר‪ ,‬מבטאת במידה רבה משמעות סימבולית שיש לתת עליה את הדעת‪ .‬ממבט‬
‫ראשון נראה כי היציאה אל מחוץ לכיתת האם מבטאת מעין הדרה החוצה של הרוב את המיעוט‬
‫בכיתה‪ .‬ישנה כאן אמירה לא מילולית מאוד חזקה‪ ,‬שניתן לפרשה במספר אופנים – חיוביים או‬
‫שליליים‪ .‬בפועל‪ ,‬המחנכים והתלמידים לא התייחסו אל סוגיה זו בראיונות‪ ,‬למרות שנשאלו על‬

‫כך‪.‬‬
‫נפנה להבדלים בין בתי הספר; הבדל משמעותי בפתיחת היום נעוץ במיקום התפילה והשיח‪.‬‬
‫במזכרת בתיה – הפיצול של כל כיתה הוא לשני חלקים‪ :‬ילדי השיח נשארים בכיתת האם‪,‬‬
‫ופוגשים את המורה המנחה את השיח באותו הבוקר; ישנן ‪ 4‬אפשרויות שונות של שיח‪ ,‬והן‬
‫תלויות ביום בשבוע‪ .‬ילדי התפילה הולכים אל חדר המחשבים‪ ,‬שם הם מתאחדים עם כלל ילדי‬
‫התפילה של בית הספר‪ .‬מן הראוי לציין כי ילדי התפילה במזכרת בתיה מהווים מיעוט של בערך‬

‫‪ 129‬על המשמעות הסימבולית של היציאה מן הכיתה נרחיב בסעיף הבא שידון במיקום התפילה או השיח‪.‬‬

‫‪43‬‬

‫שליש מכלל ילדי בית הספר‪ .‬המיעוט הבית ספרי הזה נפגש יחד בכיתה‪ ,‬מה שעשוי לתת תחושה‬
‫של עצמה – התכנסות משותפת של מיעוט מכל כיתה‪ ,‬אל קבוצה משמעותית יותר העוברת חוויה‬
‫רוחנית משותפת‪ .‬הכיתה בה מתקיימת התפילה‪ ,‬כיתת המחשבים‪ ,‬מסודרת בחצי גורן‪ ,‬כך שכל‬
‫הילדים יכולים לראות אחד את השני‪ .‬יש בכיתה גם התייחסות אל התפילה בלוח קיר מעוצב‬
‫ומושקע המפרט מי מוביל את התפילה מבין הילדים באותו היום – בנות ובנים כאחד‪ ;130‬עוד על‬
‫קיר החדר תלויות דוגמאות שונות לתעודות הצטיינות שבועיות המחולקות לתלמידים שבלטו‬
‫ביחסם לתפילה במהלך השבוע‪ .131‬מובילי התפילה כמו גם תעודות ההצטיינות מבטאות ניסיון של‬

‫הצוות החינוכי לערב את התלמידים בתפילה ולהגביר את האחריות האישית שלהם כלפיה‪.‬‬
‫בכפר אדומים לעומת זאת‪ ,‬ישנן הרבה יותר אפשרויות בחירה‪ .‬ילדי התפילה מגיעים בבוקר‬
‫לכיתת האם‪ ,‬ואילו ילדי השיח מתפצלים בין כ‪ 5‬אפשרויות שונות בכל יום‪ .‬כל ילד צריך להגיע אל‬
‫המיקום של השיח שלו – בחצר‪ ,‬בבית המדרש‪ ,‬בספרייה הממוקמת ביישוב‪ ,‬בסמוך לבית הספר‬
‫אך מחוץ לגבולותיו‪ ,‬או באחת מכיתות בית הספר‪ .‬ילדי השיח הם בדרך כלל מיעוט בתוך בית‬
‫הספר‪ ,‬שכן מרבית הילדים בוחרים בתפילה‪ .‬כך או כך‪ ,‬התפילה תתקיים על פי רוב בכיתת האם‪,‬‬
‫בעוד השיח – ינדוד לחללים חלופיים בבית הספר או מחוצה לו‪ .‬דומה כי לחלוקה זו ישנה‬
‫משמעות סימבולית שאינה מדוברת כלל‪ ,‬אולם עוברת כחוט השני בעשייה הבית ספרית; המיעוט‬
‫הלא מתפלל של בית הספר שרובו מגיע מקרב האוכלוסייה החילונית‪ ,‬וכפי שנראה בהמשך הפרק‬
‫מצוי בתחושת התגוננות מתמדת‪ ,‬גם כאן נשלח החוצה; הרוב הדתי נשאר בחלל המרכזי של בית‬
‫הספר‪ .‬כך או כך‪ ,‬אם נשוב אל כיתת האם בה הילדים מתפללים‪ ,‬הרי שהיא מסודרת ללימוד‪,‬‬
‫בארבעה טורים‪ ,‬וכך מתקיימת התפילה בחלל כיתה רגיל בלי התייחסות מרחבית מיוחדת‬
‫לתפילה‪ .‬התפילה בכפר אדומים מובלת על ידי מחנכת הכיתה או מורה מקצועית‪ ,‬המורה‬
‫הראשונה המלמדת את אותה כיתה‪ .‬על התלמידים לא מוטלת אחריות כלשהי בהובלת התפילה‪.‬‬
‫דומה שעובדה זו אינה מיטיבה עם יחסם של התלמידים אל התפילה‪ ,‬ומכניסים אלמנט משמעתי‬
‫חזק אל הדינמיקה הכיתתית בבוקרו של יום‪ .‬גם צורת הישיבה אינה תומכת בייחוד התפילה על‬
‫פני שיעורים אחרים ‪ -‬התלמידים נמצאים מול המורה‪ ,‬כמו בשיעור רגיל‪ .‬כדוגמה למקומה של‬
‫המורה כמובילת תפילה מעניין לעיין בדיאלוג שפתח את אחד מן הבקרים בהם צפיתי בכיתה‪:‬‬
‫הודיה‪" :132‬בוקר טוב לכולם" ]מדליקה את האור ורואה מספר בנות קופצות בגומי ומספר בנים משחקים‬
‫בכדור[‪" .‬בנות אתן השתגעתן? תנו לי את הגומי‪ ,‬תקבלו אותו מחר‪ .‬תביאו את הכדור‪ .‬תקבלו אותו‬
‫בשבוע הבא‪ .‬פה זה עזרת נשים שם עזרת גברים‪ .‬תורידו את הכיסאות‪ .‬כולם בשקט‪ ...‬ששש‪ ...‬מה אני‬
‫אמרתי? תודה! איפה הסידור שלך? אביה! שלוש ארבע ו‪ ...‬מודה אני לפניך מלך חי וקיים‪ ."...‬פתיחה זו‬
‫שהיא אולי קיצונית במקצת מבטאת משהו מרוח התפילה בצפיות האחרות אותן ראיתי; תפילות‬
‫שנפתחות בקריאה משמעתית של המורה לסדר‪ ,‬בלא מעט התארגנות והערות בנוסח‪" :‬הוציאו את‬
‫הסידורים‪ ,‬שבו במקום‪ ,‬הוציאו את המסטיקים מהפה"‪ .‬ראיונות התלמידים חיזקו את מה שעלה‬
‫מהתצפיות‪ ,‬בכך שסיפרו על תפקידה של המורה כאחראית משמעת של התפילה‪ .133‬לזכות אותה‬
‫מורה )הודיה( יש לומר כי המבנה של פתיחת היום‪ ,‬בכיתות האם‪ ,‬כאשר השולחנות מסודרים‬
‫בטורים‪ ,‬והתלמידים נמצאים בכיתה עוד לפני המורה‪ ,‬מקשות מאוד על יצירת אוירה רוחנית או‬

‫‪ 130‬אם ראינו בדברי מנהלת בית הספר אמירה ברורה על רצון לחינוך שיויוני יותר‪ ,‬הרי שלוח זה מבטא זאת נאמנה‪.‬‬
‫‪ 131‬בהמשך הפרק נרחיב בנושא תעודות ההצטיינות‪ ,‬תפקידן וחלקם של תלמידי התפילה בעיצובן‪.‬‬

‫‪ 132‬הודיה אינה המחנכת של הכיתה אותה ראיינתי‪ .‬היא מחנכת אחרת בבית הספר‪ ,‬ובאותו בוקר מילאה את מקומה של‬
‫המחנכת הקבועה בכיתה בה צפיתי במהלך המחקר‪ .‬שמה‪ ,‬כמו יתר השמות במחקר‪ ,‬בדוי‪.‬‬
‫‪ 133‬על הדרך בה רואים התלמידים את תפקידה של המורה בתפילה ראו בהמשך הפרק‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫רגועה יותר בכיתה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬ההתייחסות המשמעתית לא פגעה בהתלהבות שגילו התלמידים‬
‫בזמן התפילה‪ .‬התפילה עצמה אשר רובה ככולה‪ ,‬מלבד תפילת העמידה‪ ,‬הושרה על ידי התלמידים‬
‫והמורה‪ ,‬נעשתה בהתלהבות גדולה ותוך שירה רמה‪ ,‬לפחות של הבנים בכיתה‪ .‬כאשר נתקלה‬
‫המורה בצפייה זו וגם בצפיות אחרות בתלמידים שחרגו מכללי התפילה‪ ,‬למשל שדיברו ביניהם‪,‬‬
‫או שלא פתחו את הסידור‪ ,‬העירה בטון דומה לציטוט הנזכר‪ .‬גישה זו מהדהדת את תיאוריהם של‬
‫תא שמע וארנד‪ ,‬על חשיבות החינוך המכני‪ .134‬הוא גם מתאים לשלב ההתפתחותי הקונקרטי עליו‬

‫הצביע אלקינד בפרק התיאוריה‪.135‬‬
‫במזכרת בתיה לעומת זאת התפילה מתקיימת בחדר המחשבים כאמור המסודר לתפילה‪,‬‬
‫כאשר הילדים כבר פגשו את מחנכת הכיתה )החילונית במקרה של הכיתה בה צפיתי(‪ ,‬בבוקר‬
‫ושמעו ממנה ברכת בוקר טוב‪ .‬התלמידים הדתיים נכנסו לחדר התפילה עם הסידורים ביחד ויחד‬
‫עם שתי המורות האחראיות על התפילה‪ .‬פתיחת התפילה נשמעה כך‪" :‬מי מוביל את התפילה‬
‫אצלנו הבוקר? שיר ויונתן? בבקשה‪ .‬מה טובו אהליך יעקב‪] ....‬בטון רגוע ונעים לאוזן[" יש לציין כי כאן‬
‫התלמידים והתלמידות ישבו בחצי גורן ושתי המורות ישבו ביניהם‪ .‬מובילי התפילה מבין הילדים‬
‫ישבו באמצע‪ ,‬כחזנים‪ ,‬וגילו אחריות בהובלת קצב התפילה‪ ,‬ובמידת הצורך מירית‪ ,‬מחנכת בבית‬
‫הספר שגם התראיינה למחקר זה‪ ,‬עזרה להם בהתחלה של קטע מוזיקלי מסוים מן התפילה‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬כאשר היא ראתה כי תלמידים מסוימים יוצאים מריכוז בזמן התפילה היא ניגשה אליהם‪,‬‬
‫התיישבה לידם או נגעה בכתפם‪ .‬מחווה קטנה זו בדרך כלל סייעה לילד או לילדה לחזור למסלול‬
‫התפילה‪ ,‬ללא צורך בנזיפה מסוג כלשהו‪ .‬ראוי לציין גם את תעודת ההצטיינות השבועית אותה‬
‫מקבלים שלושה ילדים בכל שבוע‪ ,‬שהצטיינו בתפילה‪ ,‬על פי קריטריונים שהילדים עצמם קבעו‬
‫ביחד עם הצוות החינוכי‪ .136‬תעודה זו מהווה חיזוק לילדים ומוטיבציה עבורם להתפלל ברצינות‪.‬‬
‫התפילה עצמה‪ ,‬בדומה לתפילה בכפר אדומים‪ ,‬נאמרה גם היא בשירה‪ ,‬אך על פי התרשמותי‬

‫בהתלהבות פחותה מזו שנצפתה בכפר‪.‬‬

‫מן ההבדלים באופן עריכת התפילה ותפקידה של המורה בין שני בתי הספר נעבור להבדלים‬
‫בשיח השחרית‪ .‬במזכרת בתיה מפגשי השחרית מתקיימים בכיתה במתכונת שמזכירה בהיבטים‬
‫רבים שיעור רגיל‪ ,‬יותר מאשר תפילה‪ .‬אין במפגשי השיח אלמנט ריטואלי או רוחני‪ ,‬אלא יותר‬
‫דגש על העשרה בתחומים שונים של תרבות ישראלית ויהודית‪ .‬מפגש אחד בו צפיתי היה סיפור‬
‫בהמשכים – בו קראה ורדית‪ ,‬המחנכת החילונית של הכיתה בה צפיתי‪ ,‬את הספר "שרה גיבורת‬
‫ניל"י" לילדים; אלה מצדם היו מרותקים לסיפור‪ ,‬ואף הפצירו בה להמשיך ולקרוא אותו‪ .‬במפגש‬
‫אחר העביר אסף‪ ,‬המורה המלווה הדתי של הכיתה בה צפיתי‪ ,‬עמיתה של ורדית‪ ,‬תכנים על ל"ג‬
‫בעומר במורשת היהודית‪ .‬השיעור הפך לבסיס המרכזי של חידון מדורת ל"ג בעומר של הילדים‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬השיעורים‪ ,‬מוצלחים ככל שהיו‪ ,‬לא ביטאו ניסיון לגעת במרכיבים כלשהם של‬
‫התפילה – אוניברסאליים‪ ,‬פרטיקולאריים‪ ,‬פסיכולוגיים‪ ,‬או אחרים‪ .‬מושג משמעותי למזכרת‬
‫בתיה הוא מושג ה"אירוח"‪ .‬ילדים מכל קבוצת זהות יכולים להתארח במהלך השנה מספר פעמים‬
‫מוגבל‪ ,‬באישור הוריהם‪ ,‬במפגש המקביל‪ .‬ילדים דתיים יכולים להתפלל בבית ולהשתתף במפגש‬
‫השחרית‪ .‬ילדים חילוניים יכולים לוותר על מפגש השחרית ולהשתתף בתפילה‪ .‬מושג זה משמעותי‬

‫‪ 134‬ראו בפרק התיאוריה על התפילה‪ ,‬עמ' ‪.25-26‬‬
‫‪ 135‬ראו בפרק התפילה‪ ,‬עמ' ‪.24‬‬

‫‪ 136‬מירית מספרת על כך בהרחבה בהמשך הפרק‪.‬‬

‫‪45‬‬

‫לדיון מכיוון שהוא מבטא את הדרך בה תופס בית הספר את הזהות של כל קבוצה‪ :‬קבוצה מובנית‬
‫שמגדירה קוד התנהגות מחייב‪ .‬החילוני שירצה להתפלל יכול לעשות זאת כאורח‪ ,‬ולא כבן בית‬
‫בתוך עולם התפילה‪ .‬אם אנו חוזרים אל תפיסתו של אבי שגיא את האדם כ"יש מתפלל"‪ ,‬ללא‬
‫קשר להשתייכותו הסקטוריאלית או לאמונתו הדתית – הרי שמושג האירוח במזכרת בתיה‬

‫מבטא תפיסה מנוגדת‪137.‬‬

‫בכפר אדומים לעומת זאת שיעורי השיח התקיימו לאחר חשיבה רבה כיצד להפוך אותם‬
‫למקבילות תפילה שיבטאו גם משהו מרוחה‪ .‬דנה‪ ,‬מובילת שיח הספרייה בכפר אדומים‪ ,‬מורה‬
‫מקצועית בבית הספר‪ ,‬אישה דתית‪ ,‬עדיין דבקה בריטואל שבשנה הראשונה לקיומו של השיח היה‬
‫משותף לכל המפגשים‪ :‬הקראה או דקלום של שיר בפתיחת כל יום‪ .‬בצפייה אחת למשל דקלם‬
‫אחד הילדים את השיר "האגס" של רחל‪ ,‬ואחר כך התפתח דיון קצר במשמעות השיר ובתקווה‬
‫שהוא מבטא‪ .‬דנה הדגישה את העובדה כי אותה תקווה של רחל יכולה לשמש כהשראה‬
‫לתלמידים במצב של חולשה‪ .‬לאחר הפתיחה התמקד השיח בקריאה משותפת של חלק מן הספר‬
‫"רובינזון קרוזו"‪ .‬דנה לא הסתפקה רק בקריאה אלא עודדה את התלמידים לבחון איפה הספרות‬
‫נוגעת בהם‪ .‬היא הזמינה את התלמידים לדיון על נדודים‪ ,‬הרפתקאות‪ ,‬לקיחת סיכונים‪ ,‬וגם על‬
‫אמונה‪ .‬ואכן‪ ,‬הדיון שהתפתח סביב הסיפור פתח צהר לדיון עבורם‪ ,‬על שאיפותיהם‪ ,‬פחדיהם‬
‫ומשאלותיהם הכמוסות‪ .‬במפגש השיח של דנה בלטה הקבלה מסוימת לתפילה‪ .‬הדיון נגע‬

‫בריטואל‪ ,‬בקשה‪ ,‬הודיה‪ ,‬שבח‪ ,‬ואפשר שיח פנימי וגם חיצוני סביב מרכיבים אלו‪.‬‬

‫עד פה עמדנו על הבדלים בין שני בתי הספר ושתי הקהילות בנוגע לסוגיות המשמעותיות‬
‫לפתיחת היום‪ ,‬לתפילה ולמקבילותיה‪ .‬אך יחד עם ההבדלים עדיין יש מכנה משותף עמוק ורחב‬
‫לשני בתי הספר ולשתי הקהילות המאכלסות אותם‪ .‬שניהם מתמודדים עם ריבוי דעות‬
‫ואוכלוסיות בתוך מוסד חינוכי על רקע חברה ישראלית שהיא עודנה במידה רבה דיכוטומית‬
‫ביחסה לדתיים וחילוניים‪ .‬בהמשך הפרק ננסה להציג בחתך תמטי את הנושאים העיקריים שעלו‬
‫ביחס לשאלת המחקר‪ :‬כיצד באים לידי ביטוי העקרונות הפלורליסטיים בשני בתי הספר‬
‫באמצעות תפילה ושיח שחרית? על רקע חידוד ההבדלים בין בתי הספר בנקודות אלה‪ ,‬שאנו‬
‫סבורים שיהיו משמעותיות בהצגת הממצאים האמפיריים‪ ,‬נפנה לצייר את התמונה העולה מן‬

‫הממצאים על פי שלוש התמות הבאות‪ :‬ריבוי‪ ,‬זהות‪ ,‬ותפילה‪.‬‬

‫‪ 137‬עוד על תפיסתו של שגיא ראו בפרק המבוא התיאורטי‪ ,‬עמ' ‪.22‬‬

‫‪46‬‬

‫‪ .1‬ריבוי ‪ -‬בתמת הריבוי אביא את כלל התובנות והאמירות שעלו מראיונות המורים‬

‫והתלמידים המתכתבות עם הסוגיות התיאורטיות של סובלנות‪ ,‬פלורליזם ורב תרבותיות‪.‬‬
‫המפגש עם השטח הראה כי המורכבות התיאורטית עליה עמדנו בפרק המבוא אכן עולה בכל‬

‫עוזה‪.‬‬

‫‪ .1.1‬כפר אדומים‬

‫תלמידים ‪ -‬באופן כללי ניתן לומר כי כל מרואייני המחקר בשני בתי הספר הביעו‬ ‫‪.1.1.1‬‬

‫יחס חיובי לריבוי בו הם חיים‪ .‬כך אומרת למשל איה‪ ,138‬תלמידת כפר אדומים‪" :‬פה זה דתיים‪,‬‬

‫חילוניים‪ ,‬מסורתיים‪ ,‬עולים חדשים‪ .‬כל מיני‪ [...] .‬מראיינת‪" :‬ואיך זה ללמוד עם כל מיני?" איה‪" :‬זה‬

‫נורא מיוחד‪ .‬כאילו אתה מרגיש שאתה לא בתוך קופסה שבה כולם רק ככה‪ .‬זה מעורבב ביחד‪ .‬זה לא‬
‫משעמם כזה ]‪ [...‬זה נורא מיוחד‪ .‬וזה גם יותר נעים‪ ,‬זה כיף כזה‪ ".‬מצטרף אליה גם שלום‪ ,‬תלמיד‬

‫כיתתה באמירה הבאה‪" :‬זה נחמד ]שיש תלמידים מסוגים שונים בבית הספר[‪ ,‬יש ויכוחים מעניין‬
‫לשמוע את הצד האחר שאתה לא מכיר‪ .‬יש ויכוחים‪ ,‬זה מעניין‪ ".‬גם דוד‪ ,‬תלמיד אותה כיתה מסכים‬

‫עם היחס החיובי לריבוי שהביעו שני בני כיתתו‪ ,‬ואף מוסיף עליהם עמדה אידיאולוגית ביחס‬
‫ללימודים המשותפים‪" :‬אפשר ללמוד ביחד‪ .‬אתה לא חייב להיות אותו בן אדם‪ .‬כולם בני אדם‪ .‬זה לא‬
‫משהו שצריך להפריד‪ ".‬יחד עם זאת‪ ,‬לא תמיד ידעו תלמידי כפר אדומים להצביע במדויק על‬
‫ההבדלים בין האוכלוסיות השונות של תלמידי בית הספר; כאשר ביקשתי להבין משלום את‬

‫ההרכב של תלמידי הכיתה שלו ענה‪" :‬כל הבנים דתיים ורק אחד מסורתי‪ .‬בנות – רבע‪ ,‬חצי‪,‬‬
‫שמינית‪ ...‬אני לא יודע בדיוק מי ]דתית ומי חילונית[‪ "...‬לעומת זאת‪ ,‬את הילדים המתפללים בכיתה‬

‫המשתייכים ל'עדה' שלו )כלומר למוצאו התימני(‪ ,‬הוא ידע לספור באופן החלטי יותר‪.‬‬

‫עלינו לזכור כי מבחינה מספרית בית ספר כפר אדומים אינו מאוזן מבחינת המשפחות‬

‫הדתיות והחילוניות שבו‪ .‬מרבית הילדים הלומדים בו משתייכים למשפחות דתיות‪ .‬בכיתה אותה‬

‫חקרתי חוסר האיזון היה בולט במיוחד‪ .‬על פי עדות המורה והתלמידים ישנם רק ‪ 3‬תלמידות‬
‫שאינן מגיעות ממשפחות דתיות‪ .139‬למרות היחס החיובי שהביעו התלמידים לריבוי‪ ,‬המציאות‬

‫מרובת הפנים אינה נטולת קונפליקטים‪ .‬לא פעם היא מאלצת את התלמידים להתמודד עם‬

‫אתגרים שונים הקשורים לעולם המגוון ומרובה התפיסות בו הם חיים‪ .‬מטבע הדברים‪ ,‬המיעוט‬

‫נמצא בעמדה חברתית מורכבת יותר‪ .‬מספרת איה‪ ,‬אותה תלמידה שהגדירה את עצמה "חילונית"‬

‫על סיטואציה חברתית קשה אליה נחשפה בשנה שעברה‪" :‬באמת זה ]להיות ילדה חילונית בתוך‬
‫כיתה שרובה דתי[ מאוד קשה‪ ,‬והיו לנו על זה המון דיונים‪ .‬נגיד כמה בנים החליטו פתאום שחילוני זה‬
‫קללה‪ .‬ועשינו על זה דיון‪ ,‬שחילוני זה לא קללה‪ ,‬וזה הופך להיות כזה גזעני‪ [...] ,‬וחפרנו על זה‪ [...] .‬הם‬
‫הפסיקו להגיד את זה ]‪ [...‬ואני מרגישה יותר נעים בכיתה‪ ".‬לשאלתי אם היא חושבת שהילדים רק‬
‫הפסיקו להשתמש במילה "חילוני" בתור קללה‪ ,‬או שהם גם הפסיקו לחשוב באופן הזה ענתה‬
‫איה‪" :‬אני לא יודעת‪ .‬יכול להיות שהם בכל זאת חושבים את זה‪ ".‬התייחסות מאוד אחרת לסוגיה‬
‫הזו מצד הרוב הדתי בכיתה ניתן אולי למצוא בדבריו של דוד‪ ,‬תלמיד דתי‪ ,‬שלא רואה קושי‬

‫‪ 138‬שמה של איה כמו יתר השמות במחקר בדוי‪.‬‬
‫‪ 139‬הדיון על "דתיים" ו"חילוניים" בבי"ס כפר אדומים הוא מורכב וחושף מתח הקיים בבית הספר; על פניו בית הספר פועל‬

‫על פי מודל הרצף ואינו מעודד השתייכות לקטיגוריה אחת‪ .‬ואכן‪ ,‬ניתן למצוא ערפול ביחס לזיהוי של משפחות‪ ,‬כפי שראינו‬

‫בדבריו של שלום‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬ישנה מעין "הסכמה שבשתיקה" לגבי מרבית התלמידים ומרבית המשפחות מהן מגיעות‬

‫התלמידים‪ .‬כך למשל מחנכת הכיתה ידעה לומר כי מלבד שלושה ילדים – כל תלמידי הכיתה הם דתיים‪.‬‬

‫‪47‬‬