วิจัยในชั้นเรียน

ผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเพื่อส่งเสริมความสามารถในการคิดวิเคราะห์ เรื่อง ปฏิกิริยาเคมีของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ฉัตรชัย เป็นมงคล รายงานการวิจัยฉบับนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตร ครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิทยาศาสตร์ทั่วไปและเคมี มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี 2566

ก ชื่อเรื่อง ผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเพื่อส่งเสริมความสามารถในการคิด วิเคราะห์เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ผู้วิจัย นายฉัตรชัย เป็นมงคล รหัสนักศึกษา 63040112113 สาขาวิทยาศาสตร์ทั่วไปและเคมี ครูพี่เลี้ยง นางจงกลณี โฮซิน อาจารย์นิเทศ ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร. หนูกร ปฐมพรรษ ปริญญา ครุศาสตรบัณฑิต ปีการศึกษา 2566 บทคัดย่อ งานวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์ เพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ก่อนและหลัง เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 กลุ่มตัวอย่าง คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 โรงเรียนหนองวัวซอพิทยาคม ซึ่งได้มาโดยการสุ่มอย่างเฉพาะเจาะจง จำนวน 29 คน เครื่องมือที่ใช้ในการ วิจัย ได้แก่ (1) แผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน จำนวน 4 แผนการเรียนรู้ (2) แบบทดสอบวัด ความสามารถในการคิดวิเคราะห์แบบปรนัย 4 ตัวเลือก จำนวน 20 ข้อ สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล คือ ค่าร้อยละ ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และค่าความเชื่อมั่นของแบบทดสอบ ผลการวิจัยพบว่า ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ก่อนและ หลังการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานพบว่า ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ทั้ง 3 ด้าน ก่อนเรียน มีค่าเฉลี่ยเท่ากับ 9.79 (S.D. = 1.93) คิดเป็นร้อยละ 48.97 และหลังเรียนนักเรียน มีค่าเฉลี่ยเท่ากับ 16.69 (S.D. = 1.28) คิดเป็นร้อยละ 83.45 ซึ่งคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญ ทางสถิติที่ระดับ 0.01 แสดงว่า นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมีผลความสามารถ ในการคิดวิเคราะห์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน คำสำคัญ : การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน, ความสามารถในการคิดวิเคราะห์

ข กิตติกรรมประกาศ วิจัยฉบับนี้สำเร็จลุล่วงได้ด้วยความอนุเคราะห์จากผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร. หนูกร ปฐมพรรษ ผู้ช่วยศาสตราจารย์ คณิสร ต้นสีนนท์นางจงกลณี โฮซิน และนางสาวภาวินี อ้วนศรีเมือง ที่กรุณาให้ความ อนุเคราะห์ เป็นที่ปรึกษาวิจัยคอยแนะนำให้คำปรึกษาและแก้ไขข้อบกพร่องจนทำให้วิจัยฉบับนี้มีความ สมบูรณ์ยิ่งขึ้น ตลอดจนให้กำลังใจตลอดระยะเวลาที่ทำการวิจัยเป็นอย่างดี ผู้วิจัยจึงขอกราบขอบพระคุณ ในความกรุณาของอาจารย์ทุกท่านเป็นอย่างสูง ขอบพระคุณผู้เชี่ยวชาญ นางจงกลณี โฮซิน นางลีราภรณ์ ชัยคีรี และนางนรัญญา ไชยราช ที่ กรุณาให้คำแนะนำ และปรับปรุงเครื่องมือที่ใช้ประกอบการวิจัย เพื่อให้เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยมีคุณภาพ ขอบพระคุณ ผู้อานวยการโรงเรียน ตลอดจนคณะครูและนักเรียน และผู้ที่ไม่ได้กล่าวนาม ณ ที่นี้ ทุกท่าน ที่กรุณาให้ข้อมูลที่เป็นประโยชน์ต่อการทำวิจัยในครั้งนี้ อีกทั้งยังให้กำลังใจ ความห่วงใยและ ปรารถนาดีแก่ผู้วิจัยมาโดยตลอด ขอบพระคุณครอบครัวที่คอยดูแล สนับสนุน ช่วยเหลือ และให้กำลังใจ รวมถึงพี่ ๆ เพื่อน ๆ และ น้อง ๆ สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ทุกท่านที่ได้ให้ความช่วยเหลือ สนับสนุน และเป็นแรงใจแก่ผู้วิจัยตลอดมา หากวิจัยฉบับนี้ก่อให้เกิดคุณค่าและประโยชน์อันใด ผู้วิจัยขอมอบคุณความดีทั้งมวลแก่ผู้ที่เกี่ยวข้อง ทั้งหมดที่ทำให้วิจัยนี้ประสบความสำเร็จลุล่วงไปได้ด้วยดี ฉัตรชัย เป็นมงคล

ค สารบัญ หน้า บทคัดย่อ ……………………………………………………………………………………………………….. ก กิตติกรรมประกาศ ……………………………………………………………………………………………………….. ข สารบัญ ……………………………………………………………………………………………………….. ค สารบัญตาราง ……………………………………………………………………………………………………….. จ สารบัญภาพ ……………………………………………………………………………………………………….. ฉ บทที่ 1 บทนำ........................................................................................................... 1 ความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา...................................................... 1 วัตถุประสงค์ของการวิจัย……....................................................................... 3 สมมติฐานของการวิจัย................................................................................. 3 ขอบเขตของการวิจัย.................................................................................... 3 กรอบแนวคิดในการวิจัย............................................................................... 4 นิยามศัพท์เฉพาะ......................................................................................... 5 ประโยชน์ที่ได้รับจากการวิจัย....................................................................... 6 บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง………………………………………………………….. 7 หลักสูตรกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ตามหลักสูตรแกนกลาง การศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560)………. 7 แนวคิด ทฤษฎี ที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน……… 11 ทักษะการคิดวิเคราะห์………………………………………………………………………. 18 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาค้นคว้า ..................................................... 26 บทที่ 3 วิธีดำเนินการวิจัย……………………………………………………………………………… 29 ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง.......................................................................... 29 เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย…………………………………………………………………….. 29 การสร้างและการหาคุณภาพเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ................................ 30 การเก็บรวบรวมข้อมูล ................................................................................ 33 การวิเคราะห์ข้อมูลและสถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล................................ 34

ง สารบัญ (ต่อ) หน้า บทที่ 4 ผลการศึกษาการเปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 หลังการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 35 ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3 ……………………………………………………………………………… 37 บทที่ 5 สรุป อภิปราย และข้อเสนอแนะ…………………………………………………………. 38 สรุปผลการวิจัย…………………………………………………………………………………. 40 อภิปรายผล………………………………………………………………………………………. 40 ข้อเสนอแนะ…………………………………………………………………………………….. 41 บรรณานุกรม ……………………………………………………………………………………………………….. 42 ภาคผนวก ……………………………………………………………………………………………………….. 44 ภาคผนวก ก รายชื่อผู้เชี่ยวชาญตรวจเครื่องมือวิจัย………………………………………………….. 45 ภาคผนวก ข การตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย………………………………. 47 ภาคผนวก ค ผลการวิเคราะห์สมมติฐาน…………………………………………………………………. 54 ภาคผนวก ง เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย…………………………………………………………………….. 57 ประวัติผู้วิจัย ……………………………………………………………………………………………………….. 73

จ สารบัญตาราง หน้า ตารางที่ 1 ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง หน่วยการเรียนรู้ เรื่อง ปฏิกิริยาเคมีในชีวิตประจำวัน 9 ตารางที่ 2 ลักษณะของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน....................................................... 12 ตารางที่ 3 ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน……........................................................ 14 ตารางที่ 4 บทบาทของครูและนักเรียนในการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน.......................... 16 ตารางที่ 5 ลักษณะเครื่องมือที่ใช้ในการประเมินผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน........... 17 ตารางที่ 6 ความสัมพันธ์ระหว่างการคิดวิเคราะห์กับจํานวนข้อสอบ……………………………………….. 32 ตารางที่ 7 ผลการศึกษาการเปรียบเทียบทักษะการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 หลังการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานก่อนเรียนและหลังเรียน…………………………. 35 ตารางที่ 8 ผลการเปรียบเทียบทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ก่อนเรียนและหลังเรียน……………………… 37 ตารางที่ 9ผลการตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาของแผนการจัดการเรียนรู้ เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี ………………………………………………………………………………………………………………………... 48 ตารางที่ 10 ผลการตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาของแบบทดสอบวัดผลการเรียนรู้ เรื่อง ปฏิกิริยา เคมี.................................................................................................................................. 52 ตารางที่ 11 ผลการวิเคราะห์ค่าความยากง่าย (p) และค่าอานาจจำแนก (r) ของแบบทดสอบวัด ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี……………………………………………… 53 ตารางที่ 12 แสดงคะแนนจากแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ก่อนและหลังการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน................... 55

ฉ สารบัญภาพ หน้า ภาพที่ 1 กรอบความคิดในการวิจัย……………………………………………………………………………………. 4

1 บทที่ 1 บทนำ ความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา ในปัจจุบันนี้โลกมีการเปลี่ยนแปลงในด้านต่าง ๆ อย่างมากมาย ทั้งเศรษฐกิจ การเมือง สังคม และการศึกษาส่งผลให้การใช้ชีวิตในปัจจุบัน จำเป็นต้องมีความสามารถในหลาย ๆ ด้านการจะพัฒนา นักเรียนให้มีคุณภาพได้นั้น การจัดการเรียนรู้จะต้องให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมให้มาก คือเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ นั่นเอง นอกจากนี้ยังต้องพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณลักษณะที่สอดคล้องกับการเปลี่ยนแปลงและความต้องการ ของสังคมด้วย นั่นคือผู้เรียนจะต้องสามารถสร้างความรู้ได้ด้วยตนเองและสามารถทำงานหรือดำรงชีวิต ร่วมกับผู้อื่นในสังคมได้อย่างมีความสุข (นันทวัน นันทวนิช, 2557) การเป็นคนเก่ง มีส่วนประกอบหลายด้าน (สมศักดิ์ ดลประสิทธิ์อ้างถึงใน เดลินิวส์, 2543: ออนไลน์) รวมไปถึงทักษะการคิดวิเคราะห์ ซึ่งเป็นจุดเริ่มต้นในการต่อยอดองค์ความรู้ด้านต่าง ๆ ของเด็ก ทั้งการ แก้ปัญหา การตัดสินใจ ตลอดจนการมีความคิดสร้างสรรค์ ซึ่งปัจจุบันพบว่าเด็กไทยขาดทักษะ ดังกล่าวนี้กัน มากขึ้น มีสาเหตุมาจากวิธีการเลี้ยงดูของพ่อแม่ และแนวการสอนของครู สอดคล้องกับ อนันต์ ระงับทุกข์ (อ้างถึงใน กระทรวงศึกษาธิการ, 2557 : ออนไลน์) ที่ได้ให้ทัศนะไว้ว่าทักษะ ความสามารถด้านการคิดวิเคราะห์ของเด็กไทยยังอยู่ในระดับต่ำจำเป็นต้องเร่งพัฒนาอย่างจริงจัง รวมถึง การพัฒนาครูให้สามารถจัดกิจกรรมต่าง ๆ เพื่อให้เกิดการพัฒนาสถานศึกษาและให้สังคมรอบตัวเด็กเป็น เหมือนห้องปฏิบัติการเพื่อพัฒนาทักษะด้านนี้แก่ เด็กไทย นอกจากนี้ พัฒนา ชัชพงศ์(อ้างถึงใน เอเอสทีวี ผู้จัดการ, 2553 : ออนไลน์) ได้กล่าวถึงเด็กไทยจำนวนหนึ่งที่ขาดทักษะการคิดวิเคราะห์ว่า การขาดทักษะ การคิดวิเคราะห์ส่งผลให้เด็กตัดสินใจไม่เป็น และเลียนแบบ พฤติกรรมต่าง ๆ ที่ได้พบเห็นทั้งค่านิยมแฟชั่น การมีเพศสัมพันธ์ ตลอดจนการใช้ยาเสพติด ผลการประเมินทักษะของนักเรียนในระดับนานาชาติ (PISA) จากการศึกษาในปี 2012 (สถาบัน ส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2015) ซึ่งเป็นการประเมินศักยภาพของนักเรียนที่มีอายุ 15 ปีในด้านการใช้ความรู้ ทักษะจำเป็น เพื่อเผชิญกับโลกในชีวิตจริงที่วัดสมรรถนะ 3 ด้าน คือ ด้านการอ่าน ด้านคณิตศาสตร์ และด้านวิทยาศาสตร์ โดยเน้นการคิดวิเคราะห์ เน้นการคิดและหาคำอธิบาย ซึ่งผล คะแนนจาก การทดสอบสามารถสะท้อนสัมฤทธิ์ผลด้านการศึกษาของประเทศนั้น ๆ ได้ ทั้งนี้มีประเทศ สมาชิกอาเซียน จำนวน 5 ประเทศ ที่มีการจัดสอบ PISA เมื่อเปรียบเทียบเฉพาะประเทศสมาชิกอาเซียน ปรากฏว่าประเทศที่มีคะแนนรวมสูงสุดในทุกด้านได้แก่ สิงคโปร์ มีคะแนนสูงสุดเป็นอันดับที่ 1 เวียดนามมี คะแนนสูงเป็นอันดับที่ 2 ไทยเป็นอันดับที่ 3 มาเลเซียเป็นอันดับที่ 4 และอินโดนีเซียมีคะแนนต่ำสุดใน

2 กลุ่มประเทศสมาชิกอาเซียน ซึ่ง เป็นอันดับที่ 5 นอกจากนี้ เมื่อเทียบกับประเทศที่มีการจัดสอบ PISA ทั่ว โลกทั้งหมด 65 ประเทศ พบว่า สิงคโปร์ มีคะแนนเป็นอันดับที่ 2 ตามด้วยประเทศเวียดนาม เป็นอันดับที่ 17 ประเทศไทยมีผลทดสอบอยู่ในลำดับที่ 50 มาเลเซียในอันดับที่ 52 และอินโดนีเซียในอันดับที่ 64 (The Organisation for Economic Cooperation and Development, 2014: online) ระบบการเรียนการสอนสร้างคนที่มีปัญหามากกว่าสร้างคนที่มีปัญญา เนื่องจากผู้เรียนได้รับการ สอนในระบบท่องจําที่ปฏิบัติสืบเนื่องกันมายาวนานหลายร้อยปีครูอาจารย์และหลักสูตร ไม่เสริมสร้างให้ ผู้เรียนคิดเป็นวิเคราะห์เป็นและประยุกต์เป็น สิ่งนี้ทําให้นักเรียนไทยส่วนใหญ่ขาดความสามารถในการคิด วิเคราะห์และส่งผลให้สิ่งที่เรียนมากลายเป็นความรู้ที่ไม่สามารถประยุกต์ใช้ในโลกความเป็นจริงได้ หาก ต้องการให้ผู้เรียนคิดเป็น วิเคราะห์เป็น และประยุกต์เป็น ครูอาจารย์ก็ต้องทําหน้าที่เป็นผู้ฝึกให้ผู้เรียนคิด วิเคราะห์ด้วยตนเองมากกว่าจะถ่ายทอดข้อมูลอย่างตรงไปตรงมาเพียงอย่างเดียว (เกรียงศักดิ์ เจริญ วงศ์ ศักดิ์, 2542, น. 2) ดังนั้น ความสามารถในการคิดวิเคราะห์นั้นเป็นเรื่องที่มีความสําคัญเป็นอย่างมาก ซึ่ง การจัดการเรียนโดยใช้ปัญหาเป็นฐานสามารถพัฒนาผลการเรียนรู้และความสามารถในการคิดวิเคราะห์ได้ อย่างมีประสิทธิภาพ (อรวรรณ พลทัศสะ, 2556, น. 1-46) จากการสังเกตการจัดการเรียนการสอน ในโรงเรียน และสอบถามครูผู้สอนใน รายวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน ระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ในภาคการเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2566 พบว่า ส่วนใหญ่ครูผู้สอนในรายวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน จัดการเรียนการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้นตอน (The 5Es of Inquiry-Based Learning) ซึ่งในขั้นตอนสำรวจและค้นหา ขั้นตอนอธิบายและลงข้อสรุป และขั้นขยายความรู้ ผู้เรียนส่วนใหญ่ขาดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ข้อสงสัยตลอดจนปัญหาต่าง ๆ การแสดงหลักฐาน การให้เหตุผลที่มีความสัมพันธ์หรือสอดคล้องกับประเด็นปัญหา การให้คําจํากัดความ และการชี้บอกส่วนต่าง ๆ ของเนื้อหา และการขยายความรู้และทักษะในสถานการณ์ใหม่ การอธิบาย อย่างมีความหมายโดยการอ้างอิงจากหลักการ ตามลำดับ ดังนั้น การคิดวิเคราะห์เป็นการส่งเสริม การแสดงออกด้วยคำพูด หรือพฤติกรรมการปฏิบัติที่บอกถึงความรู้ความเข้าใจในเรื่องต่าง ๆ อย่าง ละเอียด สามารถอธิบายเหตุผล ระบุปัญหา ระบุความเชื่อมโยง สามารถจำแนกส่วนประกอบ ต่าง ๆ รวบรวมข้อมูลที่สำคัญ เพื่อนำมาเป็นเกณฑ์ในการตัดสินใจและประเมินผลหรือเพื่อสรุปอย่างเหมาะสม จากการศึกษาความสําคัญและปัญหา ดังกล่าวข้างต้น ทําให้ผู้วิจัยสนใจที่จะนําการจัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มาทดลองใช้กับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 เพื่อส่งเสริมความสามารถในการคิด วิเคราะห์

3 วัตถุประสงค์ของการวิจัย เพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ก่อนและหลัง เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี ที่ได้รับการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 สมมติฐานของการวิจัย นักเรียนที่เรียนด้วยการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี มีความสามารถในการคิด วิเคราะห์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน ขอบเขตของการวิจัย ในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้กำหนดขอบเขตการวิจัยไว้ดังนี้ 1. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 1.1 ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 แผนการเรียน วิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์ โรงเรียนหนองวัวซอพิทยาคม ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 จำนวน 5 ห้อง ซึ่งมีการจัดห้องเรียนแบบคละความสามารถของนักเรียน 1.2 กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3/5 แผนการ เรียนวิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์โรงเรียนหนองวัวซอพิทยาคม ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 จำนวน 1 ห้องเรียน ซึ่งได้มาจากวิธีการสุ่มแบบเฉพาะเจาะจง (Cluster Random Sampling) 2. ตัวแปรที่ศึกษา 2.1 ตัวแปรอิสระ คือ การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 2.2 ตัวแปรตาม คือ ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ 3. เนื้อหา เนื้อหาที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้คือเนื้อหาสาระที่1 วิทยาศาสตร์ชีวภาพ สาระที่2 วิทยาศาสตร์ กายภาพ และสาระที่3 วิทยาศาสตร์โลก และอวกาศตามตัวชี้วัด และสาระการเรียนรู้แกนกลาง กลุ่มสาระ การเรียนรู้วิทยาศาสตร์ (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560) ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 เรื่อง ปฏิกิริยาเคมีวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โดยแบ่งออกเป็น 4 เรื่อง ดังนี้

4 3.1 การเกิดปฏิกิริยาเคมี 3.2 ปฏิกิริยาการตกตะกอน 3.3 โลหะกับน้ำ 3.4 โลหะกับออกซิเจน 4. ระยะเวลาที่ใช้ในการวิจัย การวิจัยครั้งนี้ดำเนินการในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน หน่วยการเรียนรู้ที่ 6 เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี ใช้เวลาในการดำเนินการวิจัยรวม 8 ชั่วโมง กรอบแนวคิดในการวิจัย การวิจัยครั้งนี้เป็นการส่งเสริมความสามารถในการคิดวิเคราะห์โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ของ นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 จากการศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนรู้ใน การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้เลือกการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ซึ่งเป็นการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นเครื่องมือกระตุ้นผู้เรียนให้มีความสนใจและต้องการศึกษาค้นคว้าข้อมูลเพื่อนำไปสู่การแก้ปัญหา (สุคนธ์ สินธพานนท์, 2558) โดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานจะเป็นเครื่องมือสำคัญที่จะช่วย ส่งเสริมความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ซึ่งผู้วิจัยได้กำหนดกรอบ แนวคิดในการวิจัยดังภาพที่ 1 ในการวิจัยครั้งนี้สามารถนำเสนอกรอบความคิดในการวิจัย ดังนี้ ตัวแปรอิสระ ตัวแปรตาม ภาพที่ 1 กรอบความคิดในการวิจัย การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ขั้นที่ 1 กำหนดปัญหา ขั้นที่ 2 ทำความเข้าใจกับปัญหา ขั้นที่ 3 ดำเนินการศึกษาค้นคว้า ขั้นที่ 4 สังเคราะห์ความรู้ ขั้นที่ 5 สรุปและประเมินค่าของคำตอบ ขั้นที่ 6 นำเสนอและประเมินผลงาน ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ - ด้านเนื้อหา - ด้านความสัมพันธ์ - ด้านหลักการ

5 นิยามศัพท์เฉพาะ 1. การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน หมายถึง กิจกรรมการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาเป็น เครื่องมือกระตุ้นผู้เรียนให้มีความสนใจและต้องการศึกษาค้นคว้าข้อมูลเพื่อนำไปสู่การแก้ปัญหา ซึ่งผู้สอน จัดสภาพการณ์ให้ผู้เรียนได้เผชิญปัญหาและฝึกกระบวนการวิเคราะห์และแก้ปัญหาเพื่อให้ผู้เรียนเกิดความ เข้าใจปัญหาอย่างชัดเจนและสามารถใช้ทักษะกระบวนการที่นำไปสู่การแก้ปัญหาได้ โดยสามารถแบ่งการ จัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานตามขั้นตอนของสำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษาออกเป็น 6 ขั้น ดังนี้ ขั้นที่ 1 กำหนดปัญหา ผู้สอนจัดสถานการณ์ต่าง ๆ หรือกำหนดปัญหาเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจและ มองเห็นปัญหา ขั้นที่ 2 ทำความเข้าใจกับปัญหา ผู้เรียนจะต้องทำความเข้าใจปัญหาที่ต้องการเรียนรู้ ซึ่งผู้เรียนจะต้องสามารถอธิบายสิ่ง ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาได้ ขั้นที่ 3 ดำเนินการศึกษาค้นคว้า ผู้เรียนดำเนินการศึกษากันคว้าด้วยตนเอง โดยมีการแบ่งงาน แบ่งหน้าที่ภายในกลุ่ม ขั้นที่ 4 สังเคราะห์ความรู้ ผู้เรียนนำความรู้ที่ได้ค้นคว้ามาแลกเปลี่ยนเรียนรู้ร่วมกันภายในกลุ่ม อภิปรายผลและ สังเคราะห์ความรู้ที่ได้มาว่ามีความเหมาะสมหรือไม่เพียงใด ขั้นที่ 5 สรุปและประเมินค่าของคำตอบ ผู้เรียนแต่ละกลุ่มสรุปผลงานของกลุ่มตนเอง และประเมินผลงานว่าข้อมูลที่ศึกษาค้นคว้า มีความเหมาะสมหรือไม่เพียงใด โดยพยายามตรวจสอบแนวคิดภายในกลุ่มของตนเอง อย่างอิสระ ทุกกลุ่มช่วยกันสรุปองค์ความรู้ในภาพรวมของปัญหาอีกครั้ง ขั้นที่ 6 นำเสนอและประเมินผลงาน ผู้เรียนนำข้อมูลที่ได้มาจัดระบบองค์ความรู้และนำเสนอผลงานในรูปแบบที่หลากหลาย ต่อเพื่อน/ผู้เรียน/ผู้สอน และประเมินผลงานร่วมกัน

6 2. ความสามารถในการคิดวิเคราะห์หมายถึง ความสามารถในการพิจารณา จําแนกและ แยกแยะส่วนย่อยของเนื้อหา ซึ่งมี 3 ด้าน คือ วิเคราะห์เนื้อหา วิเคราะห์ความสัมพันธ์และ วิเคราะห์ หลักการ วัดจากการทําแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ที่มีเนื้อหาในบทเรียน และ สอดแทรกกระบวนการคิดวิเคราะห์ ตามหลักของบลูม เป็นแบบทดสอบปรนัยชนิด 4 ตัวเลือก 4 ข้อ จํานวน 20 ข้อ ใช้เวลา 30 นาที 2.1 การวิเคราะห์เนื้อหา เป็นการวิเคราะห์ว่าสิ่งที่อยู่นั้นอะไร สำคัญหรือมีบทบาทมาก ที่สุด ขาดสิ่งนั้นเกิดผลอย่างไร สิ่งใดเป็นเหตุ สิ่งใดเป็นผล เหตุใดถูกต้องและเหมาะสมที่สุด 2.2 การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ เป็นความสามารถในการเชื่อมโยงของข้อมูลในส่วนต่าง ๆ ว่ามีความสัมพันธ์กันอย่างไร อาศัยหลักการใด เหตุใดถึงเป็นเช่นนั้น 2.3 การวิเคราะห์หลักการ เป็นความสามารถในการวิเคราะห์หาความสัมพันธ์ความรู้ หลักการและทฤษฎีและส่วนสำคัญในเรื่องนั้นว่า สัมพันธ์กันโดยอาศัยหลักการใด ประโยชน์ที่ได้รับจากการวิจัย 1. ได้แผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน เรื่อง ปฏิกิริยาเคมีที่มี ประสิทธิภาพ สำหรับครูผู้สอนสามารถนำไปจัดการเรียนการสอนเพื่อช่วยพัฒนาให้นักเรียนมี ความสามารถในการคิดวิเคราะห์สูงขึ้น 2. เพื่อเป็นแนวทางสำหรับครูผู้สอนในการพัฒนาการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยใช้ปัญหา เป็นฐานในเนื้อหาอื่น ๆ ของวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน 3. นักเรียนมีความสามารถในการคิดวิเคราะห์และสามารถนำไปปฏิบัติในการดำเนิน ชีวิตประจำวันในสังคม

7 บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ในการวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ดังนี้ 1. หลักสูตรกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560) 2. การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 3. ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ 4. งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาค้นคว้า หลักสูตรกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560) การจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ตามหลักสูตรแกนกลาง การศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560) มีรายละเอียคของการจัดสาระการ เรียนรู้ (สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี กระทรวงศึกษาธิการ, 2560) ดังนี้ สาระและมาตรฐานการเรียนรู้ สาระที่ 1 วิทยาศาสตร์ชีวภาพ มาตรฐาน ว 1.1 เข้าใจความหลากหลายของระบบนิเวศ ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งไม่มีชีวิตกับ สิ่งมีชีวิต และความสัมพันธ์ะหว่างสิ่งมีชีวิตกับสิ่งมีชีวิตต่าง ๆ ในระบบนิเวศ การถ่ายทอดพลังงาน การ เปลี่ยนแปลงแทนที่ในระบบนิเวศ ความหมายของประชากร ปัญหาและผลกระทบที่มีต่อ ทรัพยากรธรรมชาติ และสิ่งแวดล้อมแนวทางในการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติ และการแก้ไขปัญหา สิ่งแวดล้อม รวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ มาตรฐาน ว 1.2 เข้าใจสมบัติของสิ่งมีชีวิต หน่วยพื้นฐานของสิ่งมีชีวิต การลำเสียงสารเข้า และ ออกจากเซลล์ ความสัมพันธ์ของโครงสร้าง และหน้าที่ของระบบต่าง ๆ ของสัตว์และมนุษย์ ที่ทำงาน สัมพันธ์กันความสัมพันธ์ของโครงสร้าง และหน้าที่ของอวัยวะต่าง ๆ ของพืชที่ทำงานสัมพันธ์กัน รวมทั้ง นำความรู้ไปใช้ประโยชน์ มาตรฐาน ว 1.3 เข้าใจกระบวนการ และความสำคัญของการถ่ายทอดลักษณะทางพันธุกรรม สารพันธุกรรม การเปลี่ยนแปลงทางพันธุกรรมที่มีผลต่อสิ่งมีชีวิต ความหลากหลายทางชีวภาพ และ วิวัฒนาการของสิ่งมีชีวิต รวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์

8 สาระที่ 2 วิทยาศาสตร์กายภาพ มาตรฐาน 2.1 เข้าใจสมบัติของสสาร องค์ประกอบของสสาร ความสัมพันธ์ระหว่างสมบัติของ สสารกับโครงสร้าง และแรงยืดเหนี่ยวระหว่างอนุภาคหลัก และธรรมชาติของการเปลี่ยนแปลงสถานะของ สสาร การเกิดสารละลาย และการเกิดปฏิกิริยาเคมี มาตรฐาน ว 2.2 เข้าใจธรรมชาติของแรงในชีวิตประจำวัน ผลของแรงที่กระทำต่อวัตถุลักษณะ การเคลื่อนที่แบบต่าง ๆ ของวัตถุ รวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ มาตรฐาน ว 2.3 เข้าใจความหมายของพลังงาน การเปลี่ยนแปลง และการถ่ายโอนพลังงาน ปฏิสัมพันธ์ระหว่างสสาร และพลังงาน พลังงานในชีวิตประจำวัน ธรรมชาติของคลื่น ปรากฏการณ์ที่ เกี่ยวข้องกับเสียง แสง และคลื่นแม่เหล็กไฟฟ้า รวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ สาระที่ 3 วิทยาศาสตร์ โลก และอวกาศ มาตรฐาน ว 3.1 เข้าใจองค์ประกอบ ลักษณะ กระบวนการเกิด และวิวัฒนาการของเอกภพ กาแล็กซี ดาวฤกษ์ และระบบสุริยะ รวมทั้งปฏิสัมพันธ์ภายในระบบสุริยะที่ส่งผลต่อสิ่งมีชีวิต และการ ประยุกต์ใช้เทคโนโลยีอวกาศ มาตรฐาน ว 3.2 เข้าใจองค์ประกอบ และความสัมพันธ์ของระบบโลก กระบวนการเปลี่ยนแปลง ภายใน โลก และบนผิวโลก ธรณีพิบัติภัย กระบวนการเปลี่ยนแปลงลมฟ้าอากาศ และภูมิอากาศโลก รวมทั้งผลต่อสิ่งมีชีวิต และสิ่งแวดล้อม สาระที่ 4 เทคโนโลยี มาตรฐาน ว 4.1 เข้าใจแนวคิดหลักของเทคโนโลยีเพื่อการดำรงชีวิตในสังคมที่มีการเปลี่ยนแปลง อย่างรวดเร็ว ใช้ความรู้ และทักษะทางด้านวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ และศาสตร์อื่น ๆ เพื่อแก้ปัญหา หรือพัฒนางานอย่างมีความคิดสร้างสรรค์ด้วยกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมเลือกใช้เทคโนโลยีอย่าง เหมาะสมโดยคำนึงถึงผลกระทบต่อชีวิต สังคม และสิ่งแวดล้อม มาตรฐาน ว 4.2 เข้าใจและใช้แนวคิดเชิงคำนวณ ในการแก้ปัญหาที่พบในชีวิตจริงอย่างเป็น ขั้นตอน และเป็นระบบ ใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ และการสื่อสาร ในการเรียนรู้การทำงาน และการ แก้ปัญหาได้อย่างมีประสิทธิภาพ รู้เท่าทัน และมีจริยธรรม สําหรับการวิจัยในครั้งนี้ได้ปรับเนื้อหาสาระให้เข้ากับบริบทของผู้วิจัย โดยกําหนดกรอบแนวทาง ของเนื้อหาในสาระที่ 2 วิทยาศาสตร์กายภาพ มาตรฐาน ว 2.1 เข้าใจสมบัติของสสาร องค์ประกอบของ สสาร ความสัมพันธ์ระหว่างสมบัติของสสารกับโครงสร้างและแรงยึดเหนี่ยวระหว่างอนุภาค หลักและ ธรรมชาติของการเปลี่ยนแปลงสถานะของสสาร การเกิดสารละลาย และการเกิดปฏิกิริยาเคมีผู้วิจัยได้ ศึกษาตัวชี้วัดมาตรฐานการเรียนรู้ ว 2.1 สรุปได้ดังตารางที่ 1

9 ตารางที่ 1 ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง หน่วยการเรียนรู้ที่ 6 เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี ชั้น ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง ม.3 3. อธิบายการเกิดปฏิกิริยาเคมี รวมถึงการจัดเรียงตัวใหม่ของ อะตอมเมื่อเกิดปฏิกิริยาเคมี โดยใช้แบบจําลองและสมการ ข้อความ 5. วิเคราะห์ปฏิกิริยาดูดความร้อน และปฏิกิริยาคายความร้อน จากการเปลี่ยนแปลงพลังงาน ความร้อนของปฏิกิริยา 6.อธิบายปฏิกิริยาการเกิดสนิม ของเหล็กปฏิกิริยาของกรดกับ โลหะ ปฏิกิริยาของกรดกับเบส และปฏิกิริยาของเบสกับโลหะ โดยใช้หลักฐานเชิงประจักษ์ และอธิบายปฏิกิริยาการเผา ไหม้ การเกิดฝนกรด การ สังเคราะห์ด้วยแสง โดยใช้ สารสนเทศ รวมทั้งเขียนสมการ ข้อความแสดงปฏิกิริยา ดังกล่าว • การเกิดปฏิกิริยาเคมีหรือการเปลี่ยนแปลงทางเคมีของสาร เป็นการ เปลี่ยนแปลงที่ทําให้เกิดสารใหม่ โดยสารที่เข้าทําปฏิกิริยาเรียกว่า สารตั้งต้นสารใหม่ที่เกิดขึ้นจากปฏิกิริยา เรียกว่า ผลิตภัณฑ์ • การเกิดปฏิกิริยาเคมีสามารถเขียนแทนได้ด้วยสมการข้อความการ เกิดปฏิกิริยาเคมีอะตอมของสารตั้งต้นจะมีการจัดเรียงตัวใหม่ ได้ เป็นผลิตภัณฑ์ซึ่งมีสมบัติแตกต่างจากสารตั้งต้น โดยอะตอมแต่ละ ชนิดก่อนและหลังเกิดปฏิกิริยาเคมีมีจํานวนเท่ากัน • เมื่อเกิดปฏิกิริยาเคมีมีการถ่ายโอนความร้อนควบคู่ไปกับการจัดเรียง ตัวใหม่ของอะตอมของสารปฏิกิริยาที่มีการถ่ายโอนความร้อนจาก สิ่งแวดล้อมเข้าสู่ระบบเป็นปฏิกิริยาดูดความร้อน ปฏิกิริยาที่มีการ ถ่ายโอนความร้อนจากระบบออกสู่สิ่งแวดล้อมเป็นปฏิกิริยาคายความ ร้อน โ • ปฏิกิริยาเคมีที่พบในชีวิตประจำวันมีหลายชนิด เช่น ปฏิกิริยาการ เผาไหม้ การเกิดสนิมของเหล็ก ปฏิกิริยาของกรดกับโลหะ ปฏิกิริยา ของกรดกับเบส ปฏิกิริยาของเบสกับโลหะ การเกิดฝนกรด การ สังเคราะห์ด้วยแสง ปฏิกิริยาเคมีสามารถเขียนแทนได้ด้วยสมการ ข้อความ ซึ่งแสดงชื่อของสารตั้งต้นและผลิตภัณฑ์ เช่น เชื้อเพลิง + ออกซิเจน →คาร์บอนไดออกไซด์ + น้ำ • การเกิดสนิมเหล็กเกิดจากปฏิกิริยาเคมีระหว่างเหล็ก น้ำ และ ออกซิเจน ได้ผลิตภัณฑ์เป็นสนิมของเหล็ก

10 ตารางที่ 1 ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง หน่วยการเรียนรู้ที่ 6 เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี(ต่อ) ชั้น ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง 7. ระบุประโยชน์และโทษของ ปฏิกิริยาเคมีที่มีต่อสิ่งมีชีวิต และสิ ่ งแวดล้ อม และ ยกตัวอย่างวิธีป้องกันและ แก้ปัญหาจากปฏิกิริยาเคมีที่ พบในชีวิตประจำวันจาก การสืบค้นข้อมูล 8.ออกแบบวิธีแก้ปัญหาใน ชีวิตประจำวันโดยใช้ความรู้ เกี่ยวกับปฏิกิริยาเคมี โดย บูรณาการวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ เทคโนโลยี และวิศวกรรมศาสตร์ • ปฏิกิริยาเคมีที่พบในชีวิตประจำวันมีทั้งประโยชน์และโทษต่อ สิ่งมีชีวิตและสิ่งแวดล้อม จึงต้องระมัดระวังผลจากปฏิกิริยา เคมีตลอดจนรู้จักวิธีป้องกันและแก้ปัญหาที่เกิดจากปฏิกิริยา เคมีที่พบในชีวิตประจำวัน • ความรู้เกี่ยวกับปฏิกิริยาเคมีสามารถนำไปใช้ประโยชน์ใน ชีวิตประจำวัน และสามารถบูรณาการกับคณิตศาสตร์ เทคโนโลยี และวิศวกรรมศาสตร์ เพื่อใช้ปรับปรุงผลิตภัณฑ์ ให้มีคุณภาพตามต้องการหรืออาจสร้างนวัตกรรมเพื่อป้องกัน และแก้ปัญหาโดยใช้ความรู้เกี่ยวกับปฏิกิริยาเคมี เช่น การ เปลี่ยนแปลงพลังงานความร้อนอันเนื่องมาจากปฏิกิริยาเคมี การเพิ่มปริมาณผลผลิต จากตารางที่ 1 เป็นแนวทางให้ผู้วิจัยได้ศึกษาวิเคราะห์เนื้อหา เรื่อง ปฏิกิริยาเคมีในตัวชี้วัดการเรียนรู้ กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 รายวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน 6 รหัสวิชา ว 23102 เวลา 60 ชั่วโมง จํานวน 1.5 หน่วยกิต

11 แนวคิด ทฤษฎี ที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem Based Learning : PBL) เป็นรูปแบบการ จัดการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นจากแนวคิดตามทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยม (Constructivism) เพื่อให้ ผู้เรียนสร้างความรู้ใหม่จากการใช้ปัญหาที่เกิดขึ้น เป็นเครื่องมือในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดความรู้ตาม เป้าหมาย จอห์น ดิวอี้ (John Dewey) นักการศึกษาชาวอเมริกัน เป็นผู้ริเริ่มวิธีสอนแบบแก้ปัญหา และ เป็นผู้สอนเสนอแนวคิดที่ว่า การเรียนรู้เกิดจากการลงมือทำด้วยตนเอง (Learning by doing) ทฤษฎีการพัฒนาทางเชาวน์ปัญญาของเพียเจค์และวิก็อทสกี้เป็นรากฐานที่สำคัญของทฤษฎีการ สร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism) เพียเจต์อธิบายว่า พัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาของบุคคลมี การปรับตัวผ่านทางกระบวนการซึมซาบ หรือดูดซึม (Assimilation) และกระบวนการปรับโครงสร้างทาง ปัญญา (Accommodation) พัฒนาการเกิดขึ้นเมื่อบุคคลรับและซึมซาบข้อมูลหรือประสบการณ์ใหม่เข้า ไปสัมพันธ์กับความรู้หรือโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่เดิม หากไม่สัมพันธ์กันได้จะเกิดภาวะไม่สมดุลขึ้น (Disequilibrium/) บุคคลจะพยายามปรับสภาวะให้อยู่ในภาวะสมดุล (Equilibrium) โดยใช้กระบวนการ ปรับโครงสร้างทางปัญญา (Accommodation) เพียเจต์เชื่อว่าคนทุกคนจะมีการพัฒนาเชาว์ปัญญาไป ตามลำดับขั้น จากการมีปฏิสัมพันธ์และประสบการณ์ที่เกี่ยวกับการคิดเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์ (Logico-mathematic experience) รวมทั้งการถ่ายทอดความรู้ทางสังคม (Social transmission) วุฒิ ภาวะ (Maturity) และกระบวนการพัฒนาความสมดุล (Equilibration) ของบุคคลนั้น ส่วนวิก็อทสกี้ให้ ความสำคัญกับวัฒนธรรมและสังคมมาก เขาอธิบายว่ามนุษย์ได้รับอิทธิพลจากสิ่งแวดล้อมตั้งแต่แรกเกิด ซึ่งนอกจากสิ่งแวดล้อมทางธรรมชาติแล้วก็ยังมีสิ่งแวดล้อมทางสังคม ซึ่งก็คือวัฒนธรรมที่แต่ละสังคมสร้าง ขึ้น ดังนั้นสถาบันสังคมต่าง ๆ เริ่มตั้งแต่สถาบันครอบครัวจะมีอิทธิพลต่อพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาของ แต่ละบุคคล นอกจากนั้น ภาษาก็ยังเป็นเครื่องมือสำคัญของการคิด และการพัฒนาเชาวน์ปัญญาขั้นสูง พัฒนาการทางภายา และทางความคิดของเด็กเริ่มด้วยการพัฒนาที่แยกจากกัน แต่เมื่ออายุมากขึ้น พัฒนาการทั้ง 2 ด้านจะเป็นไปร่วมกัน (ทิศนา แขมมณี, 2553, หน้า 91) ความเป็นมาของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีการพัฒนาขึ้นเป็นครั้งแรกโดยคณะวิทยาศาสตร์สุขภาพ (Faculty of Health Sciences) ของมหาวิทยาลัย Mc Master ของประเทศแคนาดาได้นำมาใช้ใน กระบวนการเตรียมตัวสอบให้กับนักศึกษาแพทย์ฝึกหัด วิธีการนี้ได้กลายเป็นรูปแบบ (Model) ที่ มหาวิทยาลัยในสหรัฐอเมริกานำไปเป็นแบบอย่าง ต่อมามหาวิทยาลัย Mc Master ได้พัฒนาหลักสูตร แพทย์ที่ใช้ PBL ในการสอนเป็นครั้งแรก ทำให้มหาวิทยาลัยนี้เป็นที่ยอมรับและรู้จักกันทั่วโลกว่าเป็นผู้นำ

12 ในการจัดการเรียนรู้แบบ PBL มหาวิทยาลัยชั้นนำในสหรัฐอเมริกาได้นำรูปแบบการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐานมาใช้ในการสอนหลาย ๆ แห่ง และเป็นที่ยอมรับกันมากขึ้น ได้ขยายออกไปสู่การสอนในสาขาอื่น ๆ เช่น วิศวกรรมศาสตร์ วิทยาศาสตร์คณิตศาสตร์ ภาษาศาสตร์สังคมศาสตร์ พฤติกรรมศาสตร์ เป็นต้น สำหรับในประเทศไทย การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเริ่มใช้ครั้งแรกในหลักสูตรแพทยศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ปี พ.ศ. 2531 และประยุกต์ในหลักสูตรสาธารณสุขศาสตร์ พยาบาลศาสตร์ ทั้งนี้การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นวิธีการเรียนการสอนรูปแบบหนึ่งที่นำมาปรับใช้ในหลาย ๆ กลุ่ม สาระการเรียนรู้ (สุคนธ์ สินธพานนท์, 2558) ลักษณะของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีนักวิชาการหลายท่านได้เสนอลักษณะที่สำคัญของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (มัณฑรา ธรรมบุศย์, 2545), (วัลถี สัตยาศัย, 2547), (อานุภาพ เลขะกุล, 2548), (ทิศนา แขมมณี, 2553) (สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (สกศ.), 2550), (Savin, 2000) ไว้ดังตารางที่ 2 ตารางที่ 2 ลักษณะของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ลักษณะ รายละเอียด 1. ใช้ปัญหาที่มีลักษณะคลุมเครือ กระตุ้นการเรียนรู้ ครูใช้ปัญหาที่สอดคล้องกับสถานการณ์จริงที่เรียกว่า Scene หรือScenario เป็นตัวกระตุ้น หรือจุดเริ่มต้น ให้นักเรียน แสวงหาความรู้ซึ่งปัญหาที่ใช้มีลักษณะคลุมเครือ ไม่ชัดเจน ปัญหาหนึ่งปัญหาอาจมีคำตอบหรือแก้ไขได้หลายแนวทาง ด้วยกันในปัญหา นักเรียนต้องเผชิญกับความซับซ้อน และความ ไม่ชัดเจนของเหตุการณ์ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นเสมอในชีวิตจริง 2. บูรณาการเนื้อหาความรู้ในสาขา ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับปัญหานั้น ๆ ครูและนักเรียนร่วมกันเลือกปัญหาที่ตรงกับความสนใจหรือตาม ความต้องการของนัก เรียน ปัญหาที่เลือกมานั้น ควรเกี่ยวข้อง กับเนื้อหาความรู้ในสาขาต่าง ๆ 3. มีการเผชิญสถานการณ์จริง นักเรียนเผชิญสถานการณ์ปัญหาอย่างแท้จริง โดยมีกระบวนการ ประเมินผลจากสถานการณ์จริง ยังสามารถประเมินผลจาก สภาพจริงทั้งทางด้านผลงาน ทักษะกระบวนการและเจตคติของ นักเรียน

13 ตารางที่ 2 ลักษณะของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (ต่อ) ลักษณะ รายละเอียด 4. มีการลงมือปฏิบัติเพื่อหาแนว ทางการแก้ปัญหา นักเรียนร่วมกันวิเคราะห์ปัญหา สาเหตุของปัญหาและมีการวาง แผนการแก้ปัญหาร่วมกัน โดยแสวงหาทางเลือกในการแก้ปัญหา ที่หลากหลาย มีการพิจารณาเลือกใช้วิธีที่เหมาะสม 5. เน้นกระบวนการเรียนรู้ที่ใช้ ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ครูให้คำปรึกษา แนะนำและช่วยอำนวยความสะดวกแก่นักเรียน ในการแสวงหาแหล่งข้อมูลเพื่อศึกษาและการวิเคราะห์ รวมทั้ง ยังมีการติดตามการปฏิบัติงานของนักเรียนอย่างต่อเนื่อง 6. เป็นการเรียนรู้จากประสบการณ์ ครูส่งเสริมให้นักเรียนได้ประสบการณ์ตรงที่เป็นรูปธรรม (concreteexperience) ผ่านการสะท้อนความคิด (reflection) น ำไ ป สู ่ คว า ม ร ู ้ แ น ว ค ิ ด ที ่ เ ป ็ น น า ม ธ ร ร ม (abstract conceptualization) อันจะนำไปประยุกต์ใช้ในสถานการณ์ใหม่ (active experiment) ต่อไป 7. เน้นการสร้างความรู้ด้วยตนเอง นักเรียนวิเคราะห์หรือตั้งคำถามจากโจทย์ปัญหาผ่านการสะท้อน ความคิดและการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนและครู เพื่อ นำไปสู่การค้นคว้าหาคำตอบ หรือสร้างความรู้ใหม่บนพื้น ฐานความรู้เดิมที่นักเรียนมีมาก่อนหน้านี้ นอกจากนี้สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (สกศ.) (2550) ระบุว่า สิ่งสำคัญที่สุดในการจัดการ เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน คือ ลักษณะของปัญหาที่จะเป็นตัวกระตุ้นให้นักเรียนเกิดกระบวนการเรียนรู้ โดยลักษณะของปัญหาที่ดีควรมีลักษณะดังนี้ 1) เกิดขึ้นในชีวิตจริง และเกิดจากประสบการณ์ของนักเรียน 2) เป็นปัญหาที่พบบ่อย 3) เป็นประเด็นขัดแย้ง 4) ยังเป็นข้อถกเถียงกันในสังคมที่มีความซับซ้อน คลุมเครือ 5) เป็นปัญหาอยู่ในความสนใจ 6) เป็นปัญหาที่สร้างความเดือดร้อน เสียหาย เกิดโทษภัย และต้องมีความระวังในการ พิจารณาข้อมูล

14 7) เป็นปัญหาที่ให้การยอมรับว่าจริง แต่ไม่สอดคล้องกับความคิดของนักเรียนเป็นปัญหา ที่อาจมีคำตอบ หรือมีแนวทางสำหรับแสวงหาคำตอบได้หลายทางครอบคลุมการเรียนรู้ ที่กว้างขวาง เนื้อหาที่มีความหลากหลาย 9) เป็นปัญหาที่มีความยาก-ง่าย เหมาะสมกับพื้นฐานความรู้ของนักเรียน 10) เป็นปัญหาที่ส่งเสริมความรู้ด้านเนื้อหาทักษะ สอดคล้องกับหลักสูตรการศึกษา แนวทางการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน นักการศึกษาหรือหน่วยงานได้กำหนดขั้นตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานไว้มากมาย เพื่อให้ครูจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานในทิศทางเดียวกัน ซึ่งสามารถสรุปได้ดังตารางที่ 3 ตารางที่ 3 ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน นักวิชาการ/หน่วยงาน สำนักงานเลขาธิการสภา การศึกษา (สกศ.) (2550) ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ขั้นที่ 1 กําหนดปัญหา เป็นขั้นที่ผู้สอนจัดสถานการณ์ต่างๆ กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจ และ มองเห็นปัญหา สามารถกําหนดสิ่งที่เป็นปัญหาที่ผู้เรียนอยากรู้อยากเรียนได้และ เกิดความสนใจที่จะค้นหาคําตอบ ชั้นที่ 2 ทําความเข้าใจกับ ปัญหา ผู้เรียนจะต้องทําความเข้าใจปัญหาที่ต้องการเรียนรู้ ซึ่งผู้เรียนจะต้องสามารถ อธิบายสิ่งต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาได้ ขั้นที่ 3 ดําเนินการศึกษา ค้นคว้า ผู้เรียนกําหนดสิ่งที่ต้องเรียนดําเนินการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเองด้วยวิธีการ หลากหลาย ขั้นที่ 4 สังเคราะห์ความรู้ เป็นขั้นที่ผู้เรียนนําความรู้ที่ได้ค้นคว้า มาแลกเปลี่ยนเรียนรู้ร่วมกัน อภิปรายผล และสังเคราะห์ความรู้ที่ได้มาว่ามี ความเหมาะสมหรือไม่เพียงใด ขั้นที่ 5 สรุปและประเมินค่า ของคําตอบ ผู้เรียนแต่ละกลุ่มสรุป ผลงานของกลุ่มตนเอง และประเมินผลงานว่าข้อมูลที่ ศึกษาค้นคว้ามีความ เหมาะสมหรือไม่เพียงใด โดยพยายามตรวจสอบแนวคิด ภายในกลุ่มของตนเองอย่างอิสระทุกกลุ่มช่วยกันสรุปองค์ความรู้ในภาพรวมของ ปัญหาอีกครั้ง ขั้นที่ 6 นําเสนอและ ประเมินผลงาน ผู้เรียนนําข้อมูลที่ได้มา จัดระบบองค์ความรู้และนําเสนอเป็นผลงานในรูปแบบที่ หลากหลาย ผู้เรียน ทุกกลุ่มรวมทั้งผู้ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาร่วมกันประเมินผลงาน

15 จากการศึกษาแนวทางการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน พบว่าการจัดการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐานมีหลากหลายรูปแบบ ซึ่งแต่ละรูปแบบอาจมีความแตกต่างกันในเรื่องของจำนวนขั้นตอนใน การจัดการเรียนรู้ แต่เมื่อพิจารณารายละเอียดของกระบวนการจัดการเรียนรู้ในแต่ละขั้นของแต่ละ รูปแบบ จะเห็นว่าทุกรูปแบบมีหลักการที่คล้ายคลึงกัน คือ มีการกำหนดประเด็นปัญหา ทำความเข้าใจ ปัญหา ศึกษาค้นคว้าด้วยคนเอง เพื่อนำความรู้ที่ได้ไปใช้ในการแก้ปัญหา และนำเสนอผลงาน และผู้วิจัย ได้เลือกใช้การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานตามแนวทางของสำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (สกศ) เนื่องจากมีจำนวนขั้นตอนเหมาะสมกับเวลาการจัดการเรียนรู้ มีการกระตุ้นปัญหาที่น่าสนใจให้กับ นักเรียน มีขั้นที่ให้นักเรียนได้ทำความเข้าใจปัญหา แบ่งหน้าที่รับผิดชอบกับสมาชิกในกลุ่ม นักเรียนได้ ศึกษาต้นคว้าวิธีการแก้ปัญหาและนำวิธีการแก้ปัญหาที่แต่ละคนศึกษามาอภิปรายร่วมกับเพื่อน ๆ ในกลุ่ม เพื่อจะช่วยกันหาหรือวิธีการแก้ปัญหาที่ดีที่สุด และการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานของสำนักงาน เลขาธิการสภาการศึกษา (สกศ.) ได้มีขั้นตอนเพิ่มเติมที่แตกต่างจากรูปแบบของนักวิชาการท่านอื่น ๆ คือ ขั้นนำเสนอและประเมินผล ซึ่งขั้นตอนนี้เป็นขั้นที่สมาชิกในแต่ละกลุ่มออกมานำเสนอผลงานของกลุ่ม ตนเองให้เพื่อน ๆ และครูฟังในชั้นเรียน และยังมีการประเมินผลงานของตนเองและเพื่อน ๆ ในการทำ กิจกรรมด้วย จากที่กล่าวมาแนวทางการจัดการเรียนรู้ของสำนักงานเลขาธิการสุภาการศึกษา (สกศ.) เป็น กิจกรรมที่ช่วยส่งเสริมให้นักเรียนเกิดสมรรถในการแก้ปัญหาแบบร่วมมือได้ โดยสามารถแบ่งการจัดการ เรียนรู้ออกเป็น 6 ขั้นตอน ดังนี้ 1. ขั้นกำหนดปัญหา 2. ขั้นทำความเข้าใจปัญหา 3. ขั้นดำเนินการศึกบาค้นคว้า 4. ขั้นสังเคราะห์ความรู้ 5. ขั้นสรุปและขั้นประเมินค่าของคำตอบ 6. ขั้นนำเสนอและประเมินผลงาน บทบาทของครูและนักเรียนในการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน สำหรับบทบาทของครู และนักเรียนในการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ครูไม่ได้เป็นผู้ ถ่ายทอดความรู้ให้แก่นักเรียน นักเรียนก็ไม่ได้เป็นผู้ที่คอยรับความรู้ แต่ทั้งครูและนักเรียนมีบทบาทที่ สำคัญ (ศศิเทพ ปิดิพรเทพิน, 2558) โดยมีรายละเอียดดังตารางที่ 4

16 ตารางที่ 4 บทบาทของครูและนักเรียนในการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน บทบาทครู บทบาทนักเรียน - ตั้งคำถามที่เหมาะสม - กระตุ้นให้นักเรียนเอาความรู้เดิมที่มีอยู่มาใช้ อภิปรายหรือแสดงความคิดเห็น - กระตุ้นและส่งเสริมกระบวนการกลุ่มให้ ดำเนินการตามขั้นตอนของการเรียนรู้ - เน้นให้นักเรียนตระหนักว่าการเรียนรู้เป็นความ รับผิดชอบของนักเรียนเอง - หลีกเลี่ยงการแสดงความคิดเห็นหรือตัดสินว่าถูก หรือผิด - เป็นผู้ประเมินทักษะของนักเรียนและกลุ่มพร้อม กับให้ข้อมูลย้อนกลับ - ส่งเสริมให้นักเรียนประเมินการเรียนรู้ของตนเอง - เข้าใจกลไกของปัญหาที่เกิดขึ้นตลอดจนวิธีการ แก้ปัญหา - มีความใฝ่รู้ และฝึกฝนการสร้างองค์ความรู้ของ ตนให้ถูกต้องและเชื่อถือได้ - ใช้ทักษะกระบวนการคิด และแก้ปัญหาต่าง ๆ อย่างมีเหตุผล ประโยชน์ของการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน การเรียนรู้วิทยาศาสตร์โดยใช้ปัญหาเป็นฐานทำให้ผู้เรียนได้รับความรู้ในเนื้อหาวิชาที่เป็นการบูร ณาการ และสามารถนำความรู้ไปประยุกต์ใช้เป็นเครื่องมือในการ จัดปัญหาได้อย่างมีประสิทธิภาพ ช่วย ส่งเสริมความสามารถในการแก้ปัญหา การใช้เหตุผล การคิดวิเคราะห์ และการคิดตัดสินใจ อีกทั้งยังช่วย พัฒนาทักษะในการเรียนรู้ด้วยตนเอง ทักษะการทำงานเป็นทีม (วิจารณ์ พานิช, 2555) ผู้เรียนได้มีโอกาส แสดงความคิดเห็น แลกเปลี่ยนแนวคิดกับผู้อื่น ทำให้มีความรู้กว้างขวางมากขึ้น นับเป็นการพัฒนาทักษะ ทางสังคมให้เกิดกับผู้เรียน การที่ผู้เรียนได้เรียนรู้วิธีการเรียนที่เริ่มต้นจากปัญหาที่เกิดขึ้น ปัญหาจะเป็น ตัวกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความอยากรู้อยากเห็น และค้นคว้าหาคำตอบ โดยการกำหนดจุดมุ่งหมายการ เรียนรู้ วิธีแสวงหาความรู้จากแหล่งความรู้ต่าง ๆ รวบรวมความรู้ และนำมาสรุปเป็นความรู้ใหม่ เป็น ลักษณะของการเรียนรู้ด้วยตนเอง (ประพันธ์ศิริ สุเสารัจ, 2556) ซึ่งเป็นทักษะการเรียนรู้ได้ตลอดชีวิต การ ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการอภิปราย มีวิธีการแสวงหาความรู้ ซึ่งเป็นกระบานการที่มีความหมายสำคัญช่วย ให้ผู้เรียนเป็นผู้เรียนรู้ด้วยตนเองอย่างมีประสิทธิภาพ (ประสาท เนื่องเฉลิม, 2554)

17 การวัดและประเมินผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ในช่วง 20-30 ปี ที่ผ่านมา นักการศึกษาพัฒนาเครื่องมือเพื่อใช้ในการประเมินผลการจัดการ เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานขึ้นหลายชนิด ซึ่งเครื่องมือแต่ละชิ้นนี้มีทั้งจุดเด่นและจุดด้อยแตกต่างกันไป (วัลลี สัตยาศัย, 2547) ดังตารางที่ 5 ตารางที่ 5 ลักษณะเครื่องมือที่ใช้ในการประเมินผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ลักษณะ รายละเอียด 1. กลุ่มที่มีความเที่ยงสูงแต่ ความตรงไม่แน่นอน เครื่องมือกลุ่มนี้เช่น Objective test ในรูปแบบ Multiple Choice Question (MCQ) ที่ครอบคลุมเนื้อหาที่เรียน ผลการสอบจึงใช้เป็น ตัวบ่งบอกความรู้โดยรวมของแต่ละคนได้ แต่ด้วยลักษณะของ ข้อสอบที่มักถามความจำเป็นส่วนใหญ่ จึงทำให้ไม่สามารถวัดทักษะ ได้เท่าที่ควรนัก เนื่องจากความตรงที่ได้ไม่แน่นอน เพราะขึ้นอยู่กับ การสร้างข้อสอบ เช่นเดียวกับข้อสอบชนิดเติมคำในช่องว่าง หรือ คำตอบสั้น ๆ ซึ่งค่อนข้างจะมีปัญหาในการให้คะแนนในการแปลผล 2. กลุ่มที่มีความเที่ยงต่ำและไม่ แน่นอน เครื่องมือกลุ่มนี้ได้แก่ การสอบปากเปล่าการสอบแบบอัตนัย เพราะทั้ง 2 แบบมีความเป็นปรนัย (objectivity) ต่ำ ผลการสอบ ขึ้นอยู่กับครูหรือกรรมการผู้สอบเป็นหลัก และยังมีปัจจัย สิ่งแวดล้อม อีกหลายประการที่มีผลต่อการประเมิน 3. กลุ่มที่มีความตรงสูงแต่ความ เที่ยงไม่แน่นอน เครื่องมือกลุ่มนี้ได้แก่ การสังเกตพฤติกรรม การสัมภาษณ์ เป็นต้น สาเหตุที่เครื่องมือชนิดนี้มีความตรงสูง เป็นเพราะการวัด ความสามารถทางชีวิตจริง จากการประเมินผลการเรียนรู้ของนักเรียนจากการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ครูส่วน ใหญ่พบว่านักเรียนที่เรียนรู้ตามแนวทางนี้มีความใฝ่เรียนใฝ่รู้มากขึ้น สามารถพัฒนาทักษะการเรียนรู้ด้วย ตนเอง มีทักษะในการตั้งสมมติฐานและการให้เหตุผล ทำงานเป็นกลุ่ม สื่อสารกับผู้อื่นได้มีประสิทธิภาพ มากขึ้น และยังส่งเสริมความร่วมมือและการทำงานร่วมกันระหว่างภาควิชา หรือหน่วยงาน

18 ทักษะการคิดวิเคราะห์ การคิดวิเคราะห์ (Analytical Thinking) เป็นการคิดพิจารณาสิ่งต่าง ๆ อย่างรอบคอบคิด ใคร่ครวญในเหตุและผล โดยแยกแยะพิจารณาไตร่ตรองเพื่อความถูกต้องแจ่มแจ้ง ชัดเจน โดยจะต้อง แยกแยะหาความสำคัญ ความสัมพันธ์ และหลักการ เพื่อให้ได้ข้อความจริง ซึ่งรายละเอียดของการคิด วิเคราะห์ที่นำเสนอในลำดับต่อไปนี้คือ ความหมายของทักษะการคิด ประเภทของทักษะการคิด ความหมายของการคิดวิเคราะห์ องค์ประกอบของการคิดวิเคราะห์ ลักษณะของบุคคลที่มีความสามารถ ในการคิดวิเคราะห์ ความหมายของทักษะการคิด นักการศึกษาและนักวิชาการได้ให้ความหมายของทักษะการคิดไว้ดังนี้ สุวิทย์ มูลคำ (2549 : 90) ให้ความหมายของทักษะการคิดว่า หมายถึง ความสามารถย่อย ๆ ใน การคิดลักษณะต่าง ๆ ซึ่งเป็นองค์ประกอบของกระบวนการคิดที่สลับซับซ้อน วัชรา เล่าเรียนดี และคณะ (2560 : 29) ให้ความหมายของทักษะการคิดว่า หมายถึง ความสามารถ ความชำนาญในการคิดทุกประเภท เริ่มตั้งแต่ความสามารถในการจัดการกับความรู้และนำ ความรู้ไปใช้การคิดวิเคราะห์ การคิดสังเคราะห์และการประเมิน การคิดปัญหา การคิดอย่างมีวิจารณญาณ และการคิดสร้างสรรค์ เดอโบโน (De Bono, 1976) และ ฟิชเชอร์ (Fisher,1990) ให้ความหมายของทักษะการคิดไว้ สอดคล้องกันว่าหมายถึง การที่รู้ว่า รู้อะไรหรือจะรู้ได้อย่างไร จะทำอะไร เมื่อไร และทำอย่างไร ใช้ เครื่องมืออะไรบ้าง และผลที่เกิดขึ้นคืออะไรสรุปได้ว่า ทักษะการคิด หมายถึง การกระทำที่ต้องใช้ความคิด หรือความชำนาญในการคิดลักษณะต่างๆ โดยการสังเกต การเปรียบเทียบ การจำแนกแยกแยะ การแปล ความ การตีความการจัดกลุ่ม และการสรุป ประเภทของทักษะการคิด สุวิทย์ มูลคำ (2549 : 90 – 106) ได้จัดประเภทของทักษะการคิดเป็นประเภทใหญ่ๆ ได้ 2 ประเภท คือ 1. ทักษะการคิดพื้นฐาน (Basic Skills) หมายถึง ทักษะการคิดย่อยที่เป็นพื้นฐาน เบื้องต้นต่อการ คิดในระดับที่สูงขึ้นหรือซับซ้อน แบ่งได้เป็น 2 กลุ่มย่อย คือ 1.1 ทักษะการสื่อความหมาย (Communication Skills) หมายถึง ทักษะการรับสารที่ แสดงถึงความคิดของผู้อื่นเข้ามาเพื่อรับรู้ ตีความ/จดจำ เมื่อต้องการที่จะระลึกเพื่อนำมาเรียบเรียงและ

19 ถ่ายทอดความคิดของตนให้แก่ผู้อื่น โดยแปลงความคิดให้อยู่ในรูปของภาษาต่าง ๆ ทั้งที่เป็นข้อความ คำพูด ศิลปะ ดนตรี คณิตศาสตร์ ฯลฯ ทักษะการสื่อความหมายประกอบด้วยทักษะย่อยๆ ที่สำคัญ คือ การฟัง การอ่าน การรับรู้ การจดจำ การคงสิ่งที่เรียนไปแล้วไว้ได้ภายหลังการเรียนนั้น การบอกความรู้ได้ จากตัวเลือกที่กำหนดให้ การบอกความรู้ออกมาด้วยตนเอง การใช้ข้อมูล การบรรยาย การอธิบาย การทำ ให้กระจ่าง การพูด การเขียน และการแสดงออกถึงความสามารถของตน 1.2 ทักษะการคิดที่เป็นแกนหรือทักษะการคิดทั่วไป (Core or General Thinking skills) หมายถึง ทักษะการคิดที่จำเป็นต้องใช้อยู่เสมอในชีวิตประจำวันและเป็นพื้นฐานของการคิดขั้นสูงที่ มีความสลับซับซ้อน ซึ่งคนเราจำเป็นต้องใช้ในการเรียนรู้เนื้อหาวิชาการต่าง ๆ ตลอดจนการใช้ชีวิตอย่างมี คุณภาพ ทักษะการคิดที่เป็นแกน ประกอบด้วยทักษะย่อย ๆ ที่สำคัญ ดังนี้คือ การสังเกต การสำรวจ การ ตั้งคำถาม การเก็บรวบรวมข้อมูล การระบุ การจำแนก แยกแยะ การจัดลำดับ การเปรียบเทียบ การจัด หมวดหมู่ การสรุปอ้างอิง การแปล การตีความ การเชื่อมโยง การขยายความ การให้เหตุผล และการสรุปย่อ 2. ทักษะการคิดชั้นสูงหรือทักษะการคิดที่ซับซ้อน ( Higher-ordered/More Complicated Thinking skills) หมายถึง ทักษะการคิดที่มีขั้นตอนหลายชั้นและต้องอาศัยทักษะการสื่อความหมายและ ทักษะการคิดที่เป็นแกนหลายทักษะในแต่ละขั้น ทักษะการคิดชั้นสูงจะพัฒนาได้ เมื่อเด็กได้พัฒนาทักษะ การคิดพื้นฐานจนมีความชำนาญพอสมควรแล้ว ทักษะการคิดชั้นสูงประกอบด้วยทักษะย่อย ๆ ที่สำคัญ ดังนี้ คือ การสรุปความ การให้คำจำกัดความ การวิเคราะห์การผสมผสานข้อมูล การจัดระบบความคิด การสร้างองค์ความรู้ใหม่ การกำหนดโครงสร้างความรู้การแก้ไขปรับปรุงโครงสร้างความรู้เสียใหม่ การ ค้นหาแบบแผน การหาความเชื่อพื้นฐาน การคาดคะเน/การพยากรณ์ การตั้งสมมติฐาน การทดสอบ สมมติฐาน การตั้งเกณฑ์ การพิสูจน์ความจริง และการประยุกต์ใช้ความรู้ วัชรา เล่าเรียนดี และคณะ (2560 : 30 – 32) ได้กล่าวถึงทักษะการคิดที่สำคัญ ดังนี้ 1. ทักษะในการคิดวิเคราะห์ (Analytical Thinking) หมายถึง ความสามารถในการแยกย่อย แนวคิด ข้อโต้แย้ง ปรากฏการณ์ต่าง ๆ ให้เป็นส่วนย่อย คำถามที่ใช้เพื่อส่งเสริมการคิดวิเคราะห์เช่น จริง ๆ แล้วเกิดอะไรขึ้น การฝึกปฏิบัติเพื่อส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ เช่น การให้สังเกตเหตุการณ์หรือวัตถุสิ่งของ การระบุส่วนประกอบต่าง ๆ ของข้อคิด ข้อโต้แย้ง การระบุข้อสันนิษฐาน การพัฒนารูปแบบการทางาน การมองความแตกต่างระหว่างสิ่งของ 2 สิ่ง หรือแนวคิด การออกแบบวิธีการศึกษา และการวิเคราะห์ผล ของการศึกษา 2. ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ (Critical Thinking) หมายถึง ความสามารถในการคิด ระดับสูง ซึ่งรวมถึง การคิดวิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินผล จากการสังเกตจากประสบการณ์ตรงการ คิดไตร่ตรอง การให้เหตุผล และการพูดจาสื่อความหมาย เพื่อจะให้ได้แนวทางในการตัดสินว่าควรเชื่อ

20 ควรปฏิบัติตามหรือไม่ ความสารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ เป็นลักษณะที่จำเป็นอย่างยิ่งของชีวิตของ มนุษย์ ซึ่งเป็นทักษะการคิดที่สำคัญที่ต้องมีการส่งเสริมและพัฒนาอย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต 3. ทักษะในการคิดสร้างสรรค์ (Creative Thinking) หมายถึง ความสามารถในการใช้แนวคิดใน การแก้ปัญหาได้อย่างหลากหลาย การฝึกปฏิบัติเพื่อส่งเสริมพัฒนาความคิดสร้างสรรค์คือการแสดงความ คิดเห็นต่อกรณีปัญหา การออกแบบผลงาน ผลผลิต การนำทฤษฎีไปใช้ในการตัดสินใจการนำเสนอ โครงการแนวคิดใหม่ๆ การออกแบบการเรียนรู้ และการเขียนโครงการเสนอเพื่อขอทุนต่าง ๆ เป็นต้น 4. ทักษะการประเมินผล (Evaluative Thinking) หมายถึง ความสามารถในการประเมินจุดเด่น และจุดอ่อนของแนวคิดต่าง ๆ การออกแบบต่าง ๆ หรือวัตถุต่าง ๆ ที่สร้างขึ้นการฝึกปฏิบัติเพื่อส่งเสริม ทักษะการคิด ประเมินผล หรือการคิดอย่างมีวิจารณญาณ คือ การให้แสวงหาวิธีการปรับปรุงบางสิ่ง บางอย่างเปรียบเทียบแนวคิดใหม่ ๆ แบบต่าง ๆ หรือวัตถุต่าง ๆ ที่มีมาตรฐาน การทดลองความล้มเหลว การประเมินหลักฐานที่อยู่เบื้องหลังแนวคิด การแสดงความคิดเห็นต่อมุมมองของคนอื่น และการเขียน ข้อจำกัดในบทความต่าง ๆ เป็นต้น 5. ทักษะในการคิดแก้ปัญหา (Problem Thinking) หมายถึง ความสามารถในการเข้าใจปัญหา มองเห็นสาเหตุของปัญหาและผลที่จะเกิดขึ้นจากปัญหานั้น รวมทั้งสามารถคิดหาวิธีการแก้ปัญหานั้น ๆ ได้อย่างมีเหตุผล ทักษะการแก้ไขปัญหาประกอบด้วย ทักษะการคิดหลายประเภท เช่น ทักษะการคิด วิเคราะห์ สังเคราะห์ การคาดคะเนเหตุและผล รวมทั้งทักษะในการประเมินผล ซึ่งการดำเนินการ แก้ปัญหานั้นต้องปฏิบัติตามลำดับขั้นตอน เช่น ทำความเข้าใจกับปัญหา นำแบบการแก้ปัญหา ทบทวน วิธีการแก้ปัญหา และประเมินผลการแก้ปัญหา เป็นต้น ซึ่งขั้นตอนในการแก้ปัญหาอาจใช้ขั้นตอนการวิจัย หรือขั้นตอนแบบวิทยาศาสตร์ก็ได้ 6. ทักษะในการคิดแบบบูรณาการ (Integrative Thinking) เป็นความสามารถในการสังเคราะห์ หลายมุมมองเข้าด้วยกัน สร้างข้อมูลใหม่จากข้อมูลเดิม และทำการวิเคราะห์หลายระดับชั้นการฝึกปฏิบัติ เพื่อพัฒนาทักษะนี้คือ เชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้ที่มีอยู่ก่อนอธิบายได้ว่า 2 สิ่งนี้แตกต่างกัน มี อะไรบ้างที่เหมือนกัน สร้างทฤษฎีตามหลักฐานหรือเหตุการณ์ที่ปรากฏ เข้าใจบริบทของการโต้วาที เขียน ทบทวนบทความ เขียนคำนำ หรือเขียนอภิปรายบทความ 7. ทักษะในการคิดไตร่ตรองและสะท้อนความคิด ( Introspective/Reflective Thinking) ความสามารถในการเชื่อมโยงแนวคิดกับประสบการณ์ส่วนตัว หรือเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นภายนอก การฝึก ปฏิบัติเพื่อพัฒนาทักษะนี้คือ การเขียนบันทึกประจำวัน นำบทความที่เป็นสื่อการเรียนมาเชื่อมโยงกับ รายวิชาที่เรียน การอ้างอิงถึงเหตุการณ์ตัวอย่างที่เกิดขึ้นในปัจจุบัน

21 ครูลิคและรูดนิค (Krulik and Rudnick, 1993) ได้แบ่งการคิดออกเป็น 4 ขั้น ดังนี้ 1. การคิดขั้นระลึก (Recall) จัดเป็นทักษะการคิดที่เป็นธรรมชาติเกือบเป็นอัตโนมัติเป็น ความสามารถในการคิดระลึกข้อเท็จจริง 2. การคิดพื้นฐาน (Basic) เป็นความเข้าใจ ความคิดรวบยอด เป็นประโยชน์ในการนำไปใช้ใน ชีวิตประจำวัน 3. การคิดขั้นวิเคราะห์ (Critical) เป็นความคิดที่ใช้ในการเชื่อมโยงและประเมินลักษณะทั้งหมด ของทางแก้ปัญหา ประกอบด้วยการจำ การเรียนรู้ การวิเคราะห์ข้อมูล เชื่อมโยงข้อมูล เพื่อหาคำตอบที่มี เหตุผลได้ 4. การคิดขั้นสร้างสรรค์ (Creative) เป็นความคิดที่ซับซ้อน ความคิดระดับนี้จะนำไปสู่การผลิต สิ่งประดิษฐ์ที่คิดหรือจินตนาการขึ้นเอง จากที่กล่าวมาสรุปได้ว่า ทักษะการคิดสามารถแบ่งได้หลายประเภทตามแนวคิดของนักวิชาการ ได้แก่ ทักษะการคิดในลักษณะต่าง ๆ เช่น ทักษะในการคิดวิเคราะห์ ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ทักษะในการคิดสร้างสรรค์ ทักษะการคิดพื้นฐาน เช่น ทักษะการสื่อความหมาย ทักษะการคิดทั่วไป ทักษะการคิดชั้นสูงหรือทักษะการคิดที่ซับซ้อน เช่น การสรุปความ การให้คำจำกัดความการวิเคราะห์ เป็นต้น ความหมายของการคิดวิเคราะห์ มีนักการศึกษาหลายท่านทั้งชาวไทยและชาวต่างประเทศได้ให้ความหมายของการคิดเชิง วิเคราะห์ไว้หลายท่าน ดังนี้ ทิศนา แขมมณี (2545 : 401) ได้ให้ความหมายของคำว่าคิดวิเคราะห์ คือ การคิดที่ต้องใช้คำตอบ แยกแยะข้อมูลและหาความสัมพันธ์ของข้อมูลที่แยกแยะนั้น หรืออีกนัยหนึ่งคือการเรียนรู้ในระดับที่ผู้เรียน สามารถจับได้ว่าอะไรเป็นสาเหตุ เหตุผล หรือแรงจูงใจที่อยู่เบื้องหลังปรากฏการณ์ใดปรากฏการณ์หนึ่ง เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์ (2549 : 24) ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่า หมายถึง ความสามารถในการจำแนกแจกแจงองค์ประกอบต่าง ๆ ของสิ่งใดสิ่งหนึ่งหรือเรื่องใดเรื่องหนึ่ง และหา ความสัมพันธ์เชิงเหตุผลระหว่างองค์ประกอบเหล่านั้น เพื่อค้นหาสาเหตุที่แท้จริงของสิ่งที่เกิดขึ้น สุวิทย์ มูลคำ (2550 : 9) ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่า หมายถึง ความสามารถในการ จำแนก แยกแยะองค์ประกอบต่าง ๆ ของสิ่งใดสิ่งหนึ่งซึ่งอาจจะเป็นวัตถุ สิ่งของ เรื่องราว หรือเหตุการณ์ และหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผลระหว่างองค์ประกอบเหล่านั้นเพื่อค้นหาสภาพความเป็นจริงหรือสิ่งสำคัญ ของสิ่งที่กาหนดให้

22 ประพันธ์ศิริ สุเสารัจ (2551 : 48) ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่า หมายถึง การคิดในการ จำแนกแยกแยะข้อมูล องค์ประกอบต่าง ๆ ไม่ว่าจะเป็นวัตถุ เรื่องราว เหตุการณ์ต่าง ๆ ออกเป็น ส่วนย่อย ๆ เพื่อค้นหาความจริง ความสำคัญ แก่นแท้ องค์ประกอบหรือหลักการของเรื่องนั้น ๆ ทั้งที่อาจ แฝงซ่อนอยู่ภายในสิ่งต่าง ๆ หรือปรากฏได้อย่างชัดเจน รวมทั้งหาความสัมพันธ์ และความเชื่อมโยงของ สิ่งต่าง ๆ ว่าเกี่ยวพันธ์กันอย่างไร อาศัยหลักการใด จนได้ความคิด เพื่อนำไปสู่การสรุปการประยุกต์ใช้ การทำนายหรือคาดการณ์สิ่งต่าง ๆ ได้อย่างถูกต้อง นัจภัค บูชาพิมพ์ (2551 : 70) ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ไว้ว่า การคิดวิเคราะห์หมายถึง ความสามารถของผู้เรียนในการพิจารณาข้อความที่เป็นปัญหาหรือสถานการณ์ แยกแยะเรื่องราว สถานการณ์ใด ๆ ออกเป็นส่วนย่อย ๆ ว่าสิ่งเหล่านั้นประกอบด้วยอะไรบ้าง โดยการหาหลักฐานที่มีเหตุผล หรือข้อมูลที่น่าเชื่อถือมาสนับสนุนยืนยันในการตัดสินใจชี้ขาดตามเรื่องราวหรือสถานการณ์นั้นและได้ ข้อสรุปอย่างถูกต้องสมเหตุสมผล สุคนธ์ สินธพานนท์ และคณะ (2552 : 13) ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่าเป็นการคิดที่ สามารถจำแนกแยกแยะข้อมูลหรือหรือวัตถุสิ่งของต่าง ๆ หรือเรื่องราว เหตุการณ์ออกเป็นส่วนย่อยตาม หลักการหรือเกณฑ์ที่กำหนดเพื่อค้นหาความจริงหรือความสำคัญที่แฝงอยู่หรือปรากฏอยู่จนได้ความคิดที่ จะนำไปสู่ข้อสรุปและการนำไปประยุกต์ใช้ จากความหมายการคิดวิเคราะห์ของนักการศึกษาข้างต้น สรุปได้ว่า ความสามารถในการคิด วิเคราะห์ คือ สามารถที่จะหาความสำคัญ ความสัมพันธ์และวิเคราะห์หลักการของสิ่งต่าง ๆ ไม่ว่าจะเป็น วัตถุ สิ่งของ เหตุการณ์ หรือเรื่องราวเนื้อหาต่าง ๆ ว่าประกอบด้วยอะไร มีความเกี่ยวข้องสัมพันธ์กันใน เรื่องใด เพื่อนำมาใช้ในการตัดสินใจอย่างมีเหตุผล องค์ประกอบของการคิดวิเคราะห์ การคิดวิเคราะห์เป็นทักษะที่สำคัญและจำเป็นอย่างยิ่ง ดังนั้นจึงจำเป็นต้องทราบถึงองค์ประกอบ ของการคิดวิเคราะห์ ซึ่งนักการศึกษาหลายท่านได้กล่าวไว้ ดังนี้ สุวิทย์ มูลคำ (2547 : 23-24) กล่าวว่าองค์ประกอบของการคิดวิเคราะห์ ประกอบด้วย 1. การวิเคราะห์ส่วนประกอบ เป็นความสามารถในการหาส่วนประกอบที่สำคัญของสิ่งของหรือ เรื่องราวต่าง ๆ เช่น การวิเคราะห์ส่วนประกอบของพืช สัตว์ ข่าว ข้อความหรือเหตุการณ์เป็นต้น 2. การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ เป็นความสามารถในการหาความสัมพันธ์ของส่วนสำคัญต่าง ๆ โดยระบุความสัมพันธ์ระหว่างความคิด ความสัมพันธ์ในเชิงเหตุผลหรือความแตกต่างระหว่างข้อโต้แย้งที่ เกี่ยวข้องและไม่เกี่ยวข้อง

23 3. การวิเคราะห์หลักการ เป็นความสามารถในการหาหลักความสัมพันธ์ส่วนสำคัญในเรื่องนั้น ๆ ว่าสัมพันธ์อยู่โดยอาศัยหลักการใด ดวงใจ บุญประคอง (2549 : 82-83) ได้กล่าวถึงองค์ประกอบของการคิดวิเคราะห์ ดังนี้ 1. การวิเคราะห์เนื้อหา เป็นความสามารถในการจำแนกข้อเท็จจริงออกจากข้อสมมติฐานและ สามารถสรุปข้อความนั้น ๆ ได้ 2. การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ เป็นความสามารถในการหาความสัมพันธ์ของส่วนต่าง ๆ โดยการ เชื่อมโยงเหตุและผล 3. การวิเคราะห์หลักการ เป็นความสามารถในการวิเคราะห์รูปแบบ วัตถุประสงค์ทัศนคติและ ความคิดเห็นของผู้เขียน อเนก พ.อนุกุลบุตร (2554 : 34) ได้กล่าวถึงประเภทของการคิดวิเคราะห์ไว้ดังนี้ 1. การวิเคราะห์องค์ประกอบ เป็นการคิดอย่างแยกแยะว่าสิ่งสำเร็จรูปที่พิจารณานั้นมีชิ้นส่วน องค์ประกอบ เนื้อแท้อะไรบ้าง สิ่งใดเป็นสิ่งสำคัญ เป็นหัวใจ เป็นส่วนประกอบย่อย 2. การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ เป็นการคิดค้นหาความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบย่อยในระบบ นั้น ว่ามีความเกี่ยวข้องสัมพันธ์กันอย่างไร เกี่ยวข้องกับสิ่งสำเร็จรูปทั้งหมดอย่างไรองค์ประกอบใดมี ความสัมพันธ์กันมากหรือน้อย 3. การวิเคราะห์หลักการ เป็นการคิดแบบพิจารณาทั้งองค์ประกอบและความสัมพันธ์ของ องค์ประกอบทุกส่วนแล้วค้นหาหลักการกฎเกณฑ์ที่ทำให้องค์ประกอบเหล่านั้นคุมกันอยู่จนเป็นระบบหรือ เป็นสิ่งสำเร็จรูปอยู่ได้ และบรรลุวัตถุประสงค์หลักของระบบนั้นได้ บลูม (Bloom, 1956 : 201 - 207) ได้กล่าวถึงทักษะการคิดวิเคราะห์ประกอบด้วยทักษะสำคัญดังนี้ 1. การคิดวิเคราะห์ความสำคัญหรือเนื้อหาของสิ่งต่าง ๆ เป็นความสามารถในการแยกแยะได้ว่า สิ่งใดจำเป็น สิ่งใดสำคัญสิ่งใดมีบทบาทมากที่สุด 2. การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ เป็นการค้นหาความสัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ ว่ามีอะไรสัมพันธ์กัน สัมพันธ์กันอย่างไร สัมพันธ์กันมากน้อยเพียงใด สอดคล้องหรือขัดแย้งกัน 3. การวิเคราะห์เชิงหลักการ หมายถึงการค้นหาโครงสร้างระบบ เรื่องราว สิ่งของและการทำงาน ต่าง ๆ ว่าสิ่งเหล่านั้นดำรงอยู่ได้ในสภาพเช่นนั้น เนื่องจากอะไร มีหลักการอย่างไร ผู้วิจัยพิจารณาองค์ประกอบของการคิดวิเคราะห์จากนักการศึกษาดังกล่าวสรุปได้ว่า องค์ประกอบของการคิดวิเคราะห์แบ่งออกเป็น 3 ด้าน คือ 1. การวิเคราะห์เนื้อหา เป็นการวิเคราะห์ว่า สิ่งที่อยู่นั้นอะไรสำคัญหรือมีบทบาทมากที่สุด ขาด สิ่งนั้นเกิดผลอย่างไร สิ่งใดเป็นเหตุ สิ่งใดเป็นผล เหตุใดถูกต้องและเหมาะสมที่สุด

24 2. การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ เป็นความสามารถในการเชื่อมโยงของข้อมูลในส่วนต่าง ๆ ว่ามี ความสัมพันธ์กันอย่างไร อาศัยหลักการใด เหตุใดถึงเป็นเช่นนั้น 3. การวิเคราะห์หลักการ เป็นความสามารถในการวิเคราะห์หาความสัมพันธ์ ความรู้หลักการและ ทฤษฎีและส่วนสำคัญในเรื่องนั้นว่า สัมพันธ์กันโดยอาศัยหลักการใดในการวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้นำ องค์ประกอบของการคิดวิเคราะห์ที่ได้จากการสังเคราะห์ไปใช้ในการวัดทักษะการคิดวิเคราะห์ของ นักเรียนหลังเรียน การวัดและประเมินผลการคิดวิเคราะห์ ทิศนา แขมมณี และคณะ (2544) กล่าวว่า การประเมินทักษะการคิดวิเคราะห์นั้น จะต้อง ประเมิน ทั้ง 3 ด้าน ดังนี้ 1. การวิเคราะห์หลักการ คือ ความสามารถในการกำหนดเกณฑ์ในการจำแนกข้อมูล 2. การวิเคราะห์เนื้อหา คือ ความสามารถในการแยกข้อมูลเนื้อเรื่องได้ตามหลักเกณฑ์ 3. การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบ และความสัมพันธ์ของข้อมูลในแต่ละ องค์ประกอบ สุวิทย์มูลคำ (2547 : 157) กล่าวว่าการประเมินผลเป็นสิ่งจำเป็นในการจัดกระบวนการเรียนรู้ เพราะผลที่ได้จากการประเมินจะทำให้ผู้สอนและผู้ที่เกี่ยวข้องทราบถึงพัฒนาการหรือความก้าวหน้าใน การเรียนรู้ของผู้เรียน เพื่อใช้เป็นแนวทางในการจัดเตรียมกิจกรรมสภาพแวดล้อมให้สอดคล้องกับ ความสามารถ ความต้องการและความสนใจของผู้เรียน แนวทางในการประเมินผลกระบวนการคิด สามารถจำแนกได้เป็น 2 แนวทางใหญ่ๆ ดังนี้ 1. การประเมินผลด้วยการใช้แบบทดสอบ 1.1 การใช้แบบทดสอบมาตรฐาน เป็นลักษณะแบบทดสอบมาตรฐานที่มีผู้สร้างไว้แล้ว สาหรับใช้วัดความสามารถในการคิด สามารถจัดกลุ่มได้เป็น 2 ประเภท ได้แก่ แบบทดสอบการคิดทั่วไป และแบบทดสอบการคิดเฉพาะด้าน 1.2 การสร้างแบบวัดการคิดขึ้นใช้เอง แบบทดสอบมาตรฐานสำหรับการคิดที่นิยมใช้กัน ทั่วไปนั้น บางครั้งอาจไม่สอดคล้องกับเป้าหมายในการวัด ซึ่งสามารถสร้างแบบทดสอบการคิดขึ้นใช้เอง เพื่อให้เหมาะสมกับความต้องการในการวัด

25 2. การประเมินผลตามสภาพจริง การประเมินผลและการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อพัฒนากระบวนการคิดนั้นมี ความสัมพันธ์เกี่ยวเนื่องกันอย่างแยกกันไม่ได้ เพราะผู้สอนจะต้องทำหน้าที่จัดกิจกรรมการเรียนรู้และ ประเมินผลควบคู่กันไปด้วย ลักขณา สริวัฒน์ (2549 : 85) กล่าวว่า การวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ เป็น การศึกษาหาระดับความสามารถในการแยกแยะส่วนย่อย ๆ ของเหตุการณ์ เรื่องราว หรือเนื้อหาต่าง ๆ ว่า มีจุดมุ่งหมายอะไร แต่ละเหตุการณ์เกี่ยวข้องกันอย่างไร โดยแบ่งออกตามประเภทเนื้อหาที่วัดได้แก่ การ วิเคราะห์ความสำคัญ การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ และการวิเคราะห์หลักการ อชิรกาญณ์ ดอกไม้ (2557 : 76) กล่าวว่า การวัดความสามารถทักษะการคิดวิเคราะห์ทำได้ด้วยการใช้แบบสอบมาตรฐานวัดผลสัมฤทธิ์ บุคลิกภาพ ความถนัด และความสามารถในด้านต่าง ๆ หรือใช้การสังเกตภาระงานที่ปฏิบัติจากการเขียน เรียงความ การแก้ปัญหาในสถานการณ์เหมือนจริงและการรวบรวมในแฟ้มสะสมงาน อีกทั้งมีขั้นตอนใน การดำเนินกิจกรรมการระบุปัญหาการตั้งสมมติฐานการตรวจสอบสมมติฐาน การสรุปอ้างอิงโดยใช้ ตรรกศาสตร์และการประเมินสรุปอ้างอิง ซึ่งจะบ่งชี้ถึงความสามารถด้านทักษะการคิดวิเคราะห์ จากแนวคิดของนักการศึกษาดังกล่าว ผู้วิจัยสรุปได้ว่า การวัดและประเมินผลการคิดวิเคราะห์ สามารถทำได้ด้วยการใช้แบบทดสอบและการประเมินผลตามสภาพจริง และการประเมินทักษะการคิด วิเคราะห์นั้นจะต้องประเมินทั้ง 3 ด้าน คือ 1) การวิเคราะห์เนื้อหา 2) การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ และ 3) การวิเคราะห์หลักการ ลักษณะของบุคคลที่มีความสามารถในการคิดวิเคราะห์ สุวิทย์ มูลคำ (2549 : 127) กล่าวถึงคุณสมบัติที่เอื้อต่อการคิดวิเคราะห์ ดังนี้ 1. ความรู้ความเข้าใจในเรื่องที่วิเคราะห์ 2. มีความช่างสังเกต ช่างสงสัย ช่างซักถาม 3. มีความสามารถในการตีความ 4. มีความสามารถในการหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผล วัชรา เล่าเรียนดี (2555 : 12) ได้กล่าวถึงลักษณะของบุคคลที่มีความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ไว้ดังนี้ 1. มีความรอบคอบและแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ 2. มีความสามารถในการอ่านและเลือกใช้เหตุผลทันที 3. ยึดเป้าหมายเป็นหลักในการคิดแก้ปัญหา 4. สามารถใช้ความรู้เดิมและใช้คำง่าย ๆ ในการอธิบายสาระความรู้ที่ยากให้เข้าใจง่าย

26 5. สามารถแยกประเด็นย่อยจากปัญหาใหม่ เสนอวิธีแก้ปัญหาได้หลายวิธี 6. กระตือรือร้นที่จะแสวงหาคำตอบและความหมายของสิ่งต่าง ๆ 7. สามารถนำความรู้เดิมที่เกี่ยวข้องมาใช้แก้ปัญหาได้ 8. มีความอดทนและแสวงหาวิธีแก้ปัญหาอย่างระมัดระวังและเป็นระบบ จากแนวคิดของนักการศึกษาดังกล่าว ผู้วิจัยสรุปได้ว่า บุคคลที่มีความสามารถในการคิดวิเคราะห์ จะต้องเป็นคนช่างสังเกต ช่างสงสัย ช่างซักถาม มีความกระตือรือร้นในการแสวงหาคำตอบ มี ความสามารถในการตีความ มีความรู้ความเข้าใจในเรื่องที่จะวิเคราะห์ และมีความสามารถในการหา ความสัมพันธ์เชิงเหตุผล เพื่อนำมาพิจารณาตัดสินเกี่ยวกับสถานการณ์ที่เป็นปัญหาได้อย่างถูกต้องและมี เหตุผลน่าเชื่อถือ งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาค้นคว้า กฤตภาส วงค์มา (2564) ได้ศึกษาเรื่อง ผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้รูปแบบปัญหาเป็นฐานร่วมกับ การใช้แบบจําลองออร์บิทอลเชิงโมเลกุลแบบต้านพันธะต่อการพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์และ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง ปฏิกิริยาการแทนที่และการกําจัดของสารแอลคิลเฮไลด์ของนักศึกษา วิชาชีพครูสาขาวิชาวิทยาศาสตร์พบว่า 1) ทักษะในการคิดวิเคราะห์ เรื่อง ปฏิกิริยาการแทนที่และการ กําจัดของสารประกอบอัลคิลเฮไลด์ ของนักศึกษาวิชาชีพครู สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ หลังจากได้รับการจัด กิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานร่วมกับการใช้แบบจําลองออร์บิทอลเชิงโมเลกุลแบบต้านพันธะสูง กว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 2) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง ปฏิกิริยาการแทนที่ และการกําจัดของสารแอลคิลเฮไลด์ของนักศึกษาวิชาชีพครู สาขาวิชาวิทยาศาสตร์หลังจากได้รับการจัด กิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานร่วมกับการใช้แบบจําลองออร์บิทอลเชิงโมเลกุลแบบต้านพันธะสูง กว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 บุษราคัม บุญกลาง, ประสาท เนืองเฉลิม และกมลหทัย แวงวาสิต (2566) ได้ศึกษาเรื่อง การ เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน การคิดวิเคราะห์และ เจตคติต่อการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ ของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ระหว่างการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบวัฏจักรการเรียนรู้7 ขั้น กับการจัด กิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน พบว่า 1) แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบวัฏจักรการเรียนรู้ 7 ขั้นและแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 มีประสิทธิภาพ เท่ากับ 85.78/81.67 และ 80.39/81.67 ตามลำดับ2) การจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบวัฏจักรการเรียนรู้ 7 ขั้นและการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 มีค่าดัชนีประสิทธิผล เท่ากับ 0.7700 และ 0.7100 ตามลำาดับ 3) นักเรียนที่เรียนด้วยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบวัฏจักร

27 การเรียนรู้7 ขั้น และนักเรียนที่เรียนด้วยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 5 มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน การคิดวิเคราะห์และเจตคติต่อการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์หลังเรียนสูง กว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 4) นักเรียนที่เรียนด้วยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ แบบวัฏจักรการเรียนรู้7 ขั้นมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน การคิดวิเคราะห์และเจตคติต่อการเรียนวิชา วิทยาศาสตร์ไม่แตกต่างจากนักเรียนที่เรียนด้วยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน โดยสรุป แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบ วัฏจักรการเรียนรู้7 ขั้น และแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ ปัญหาเป็นฐาน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ที่พัฒนาขึ้นมีประสิทธิภาพและประสิทธิผลเหมาะสม นักเรียนทั้ง 2 กลุ่ม มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน การคิดวิเคราะห์และเจตคติต่อการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ไม่แตกต่างกัน ครูวิทยาศาสตร์จึงสามารถนำแผนการ จัดกิจกรรมการเรียนรู้เหล่านี้ไปใช้จัดกิจกรรมการเรียนรู้ในรายวิชา วิทยาศาสตร์ได้ รัตติกาล สีพาลา และเนตรชนก จันทร์สว่าง. (2566) ได้ศึกษาเรื่อง การพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียน ความสามารถในการแก้ปัญหาและการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 เรื่อง ระบบ นิเวศและความหลากหลายทางชีวภาพโดยการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน พบว่า (1) ประสิทธิภาพของแผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 88.43 /74.11 ซึ่งเป็นไปตามเกณฑ์ 70/70 ที่ตั้งไว้ (2) นักเรียนที่เรียนด้วยแผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลัง เรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 (3) ความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียน มีแนวโน้มสูงขึ้นในแต่ละแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ และ (4) นักเรียนที่เรียนด้วยแผนการจัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมีการคิดวิเคราะห์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 รัตติกาล สีพาลา (2566) ได้ศึกษาเรื่อง การพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ความสามารถในการ แก้ปัญหาและการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 เรื่อง ระบบนิเวศและความหลากหลาย ทางชีวภาพโดยการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน พบว่า (1) ประสิทธิภาพของแผนการจัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 88.43 /74.11 ซึ่งเป็นไปตามเกณฑ์ 70/70 ที่ตั้งไว้(2) นักเรียนที่เรียนด้วยแผนการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสําคัญ ทางสถิติที่ระดับ .05 (3) ความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนมีแนวโน้มสูงขึ้นในแต่ละแผนการจัด กิจกรรมการเรียนรู้ และ (4) นักเรียนที่เรียนด้วยแผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมีการคิด วิเคราะห์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05

28 งานวิจัยต่างประเทศ Uce (2016) ศึกษาวิธีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานของนักเรียนมัธยมศึกษาตอนปลาย ในวิชาเคมี งานวิจัยนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน โดยเปรียบเทียบวิธีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหา เป็นฐานกับวิธีสอนแบบครูเป็นศูนย์กลาง ระยะเวลาทดลอง 16 ชั่วโมง กลุ่มทดลองได้รับการสอนด้วยวิธีการเรียนรู้แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐาน กลุ่มควบคุมได้รับการสอนด้วยวิธีการสอนที่เน้นครูเป็นสําคัญ ผลการวิจัยพบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนของนักเรียนที่ได้รับการสอนด้วยวิธีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานสูงกว่านักเรียนที่ได้รับการสอนด้วยวิธีการ สอนที่เน้นครูเป็นศูนย์กลางแตกต่างอย่างมีนัยสําคัญ DudaSusilo (2018) ศึกษาการพัฒนาทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ด้วยการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็น ฐานในวิชาชีววิทยา โดยทําการวิจัยกึ่งทดลองกับนักเรียนมัธยมศึกษาตอนปลาย ในบอร์เนียว ประเทศอินโดนีเซีย จํานวน 60 คน ผลการวิจัยพบว่าการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐานส่งผลต่อทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของ นักเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสําคัญ Thaikh (2019) ศึกษาผลของโครงงานในการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานที่มีผลต่อความรู้วิทยาศาสตร์ของ นักเรียนในการเรียนรู้เรื่องระบบขับถ่ายของมนุษย์ การศึกษาครั้งนี้มี วัตถุประสงค์เพื่อตรวจสอบผลของโครงงานในการ เรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานมีผลต่อความรู้วิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ในโรงเรียนเอกชนแห่งหนึ่ง ในบันดุง จํานวน 39 คน ผลการวิจัยพบว่าหลังจากระยะเวลาการในการทดลองหนึ่งเดือนนักเรียนในกลุ่มทดลองมี คะแนน สูงกว่าในการทดสอบความรู้ทางวิทยาศาสตร์เมื่อเปรียบเทียบกับนักเรียนในกลุ่มควบคุม Valdez (2019) ศึกษาประสิทธิผลของวิธีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL) ในการเสริมสร้างทักษะการ แก้ปัญหาในวิชาเคมีของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ในโรงเรียนมัธยมของรัฐในประเทศฟิลิปปินส์ ทดลองกับ นักเรียนจํานวน 96 คน เปรียบเทียบทักษะการแก้ปัญหาในวิชาเคมีของนักเรียนก่อนและหลังการจัดการเรียนรู้แบบใช้ ปัญหาเป็นฐาน ผลการวิจัยพบว่าการแก้ปัญหาในวิชาเคมีของนักเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนแตกต่างอย่างมี นัยสําคัญ จากการศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนรู้เพื่อส่งเสริมความสามารถในการคิดวิเคราะห์โดยใช้ ปัญหาเป็นฐานโดยใช้ปัญหาเป็นฐานทั้งในประเทศและต่างประเทศ พบว่า การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็น การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยใช้สถานการณ์ปัญหาที่เกิดขึ้นจริงในชีวิตประจำวัน มุ่งเน้นให้นักเรียนได้เรียนรู้ ด้วยตนเองมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหรือผลการเรียนรู้ที่สูงขึ้น และส่งเสริมให้นักเรียนมีทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์ ความสามารถในการคิดแก้ปัญหา ทักษะชีวิต และความสามารถในการคิดวิเคราะห์จากเหตุผลดังกล่าว ผู้วิจัยจึงสนใจที่จะนำรูปแบบการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมาใช้ในการส่งเสริมทักษะการคิดวิเคราะห์ของ นักเรียน

29 บทที่ 3 วิธีดำเนินการวิจัย การวิจัยในครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ก่อนและหลัง ของ นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้วิจัยได้ดำเนินการดังขั้นตอนต่อไปนี้ 1. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 2. เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 3. การสร้างและการตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 4. เก็บรวบรวมข้อมูล 5. การวิเคราะห์ข้อมูลและสถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 1. ประชากร ประชากร คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 แผนการเรียนวิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์ โรงเรียนหนองวัวซอพิทยาคม ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 จำนวน 5 ห้อง ซึ่งมีการจัดห้องเรียนแบบ คละความสามารถของนักเรียน 2. กลุ่มตัวอย่าง กลุ่มตัวอย่าง คือ นักเรียนชั้นมัธมยมศึกษาปีที่ 3/5 แผนการเรียนวิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์ แห่ง หนึ่งในจังหวัดอุดรธานี ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 จำนวน 1 ห้องเรียน ซึ่งได้มาจากวิธีการสุ่มแบบ เฉพาะเจาะจง (Cluster Random Sampling) เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ประกอบด้วย 1. แผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง ปฏิกิริยาเคมีของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3 รายวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน 6 ประกอบด้วยสาระการเรียนรู้ ได้แก่ การเกิดปฏิกิริยาเคมี ปฏิกิริยาการตกตะกอน โลหะกับน้ำ และโลหะกับออกซิเจน จํานวน 4แผนการเรียนรู้ รวมทั้งหมด 8ชั่วโมง 2. แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ เรื่อง ปฏิกิริยาเคมีเป็นแบบทดสอบ แบบปรนัย 4 ตัวเลือก

30 การสร้างและการหาคุณภาพเครื่องมือ 1. แผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน การสร้างแผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน วิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน 6 หน่วยการ เรียนรู้ที่ 6 เรื่อง ปฏิกิริยาเคมีโดยดําเนินการกําหนดจุดประสงค์ของการเรียนการสอนในแต่ละชั่วโมง สอดคล้องกับเนื้อหาและวัตถุประสงค์ ซึ่งมีขั้นตอนดังนี้ 1.1 ศึกษาตําราและเอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็น ฐาน ศึกษาตําราหลักสูตรกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศกัราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560) วิเคราะห์เนื้อหาตาม หลักสูตร คําอธิบาย กําหนด จุดประสงค์การเรียนรู้เวลาเรียน กิจกรรมการเรียนและวิธีการประเมินผลคู่มือครูกลุ่มสาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์ รายวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน เล่ม 2 ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 1.2 กําหนดลักษณะและรูปแบบของแผนการจัดการเรียนรู้ ดังนี้ ชื่อแผน ชื่อ เรื่อง กลุ่ม สาระ ชั้น เวลา มาตรฐานการเรียนรู้ สาระสําคัญ จุดประสงค์การเรียนรู้ สาระการเรียนรู้ กระบวนการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานตามสํานักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (2550, น.7-8) ดังนี้ ขั้นที่ 1 กําหนดปัญหา ขั้นที่ 2 ทําความเข้าใจกับปัญหา ขั้นที่ 3 ดําเนินการศึกษาค้นคว้า ขั้นที่ 4 สังเคราะห์ความรู้ และสรุป ขั้นที่ 5 สรุปและประเมินค่าของคําตอบ ขั้นที่ 6 นําเสนอและประเมินผลงาน 1.3 สร้างแผนการจัดการเรียนรู้กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี ประกอบด้วยแผนการจัดการเรียนรู้ ให้เวลา 8 ชั่วโมง รวมทั้งสิ้น 4 แผนการเรียนรู้ โดยมีเนื้อหาดังนี้ การเกิดปฏิกิริยาเคมีปฏิกิริยาการตกตะกอน โลหะกับน้ำ และโลหะกับออกซิเจน 1.4 นำแผนการจัดการเรียนรู้ เสนอต่ออาจารย์ที่ปรึกษา เพื่อตรวจสอบความถูกต้อง และให้คำแนะนำ แล้วนำไปให้ผู้เชี่ยวชาญทางด้านวัดผล ด้านเนื้อหาและด้านการสอนจำนวน 3 ท่าน ตรวจสอบความถูกต้องของแผนการจัดการเรียนรู้ในด้านการวัดผล เนื้อหา กิจกรรมการเรียนรู้ สื่อ การวัด และประเมินผลของแผนการจัดการเรียนรู้ แล้ววิเคราะห์ค่าดัชนีความสอดคล้องของเครื่องมือ (Index of Item Objective Congruence : IOC) ถ้าค่า IOC มีค่ามากกว่าหรือเท่ากับ 0.50 (มาเรียม นิลพันธุ์, 2558 : 177) แสดงว่าแผนการจัดการเรียนรู้นั้นใช้ได้ โดยกำหนดเกณฑ์การให้คะแนน ดังนี้

31 +1 หมายถึง แน่ใจว่าแผนการจัดการเรียนรู้นั้นมีความสอดคล้อง 0 หมายถึง ไม่แน่ใจว่าแผนการจัดการเรียนรู้นั้นมีความสอดคล้องหรือไม่ -1 หมายถึง เมื่อแน่ใจว่าแผนการจัดการเรียนรู้นั้นไม่มีความสอดคล้อง นำคะแนนที่ได้จากผู้เชี่ยวชาญแต่ละคนมาคำนวณหาค่าดัชนีความสอดคล้อง ( Index of Item Objective Congruence : IOC จากสูตร IOC = ∑ IOC หมายถึง ดัชนีความสอดคล้องของแผนการจัดการเรียนรู้ที่สร้างขึ้น R หมายถึง คะแนนความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญแต่ละคน ∑ หมายถึง ผลรวมของคะแนนความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญทั้งหมด N หมายถึง จำนวนผู้เชี่ยวชาญทั้งหมด 1.5 นำแผนการจัดการเรียนรู้มาปรับปรุง แก้ไขตามข้อเสนอแนะของผู้เชี่ยวชาญ จากนั้น เสนออาจารย์ที่ปรึกษา ตรวจสอบความถูกต้อง แล้วนำแผนการจัดการเรียนรู้จำนวน 2 แผนไปทดลองใช้ (try out) กับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนหนองวัวซอพิทยาคม ซึ่งเป็นนักเรียนระดับชั้น ม.3/4 และมีสภาพการจัดการเรียนการสอนที่ใกล้เคียงกับกลุ่มตัวอย่าง จำนวน 28 คน เพื่อดูความเหมาะสมของ กิจกรรมการเรียนรู้ 1.6 นำแผนการจัดการเรียนรู้ที่ปรับปรุงแก้ไขสมบูรณ์แล้วไปใช้จริงกับนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3/5 โรงเรียนหนองวัวซอพิทยาคม ซึ่งเป็นกลุ่มตัวอย่าง จำนวน 29 คน การสร้างแบบทดสอบวัดทักษะการคิดวิเคราะห์ เรื่อง ปฏิกิริยาเคมีจำนวน 1 ฉบับ เป็น แบบทดสอบปรนัย ซึ่งให้นักเรียนทำหลังเรียน มีขั้นตอนการสร้างและหาคุณภาพของเครื่องมือ ดังนี้ 1. ศึกษาเอกสาร งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการสร้างแบบทดสอบ การวัดและประเมินผลสาระการ เรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์ วิเคราะห์องค์ประกอบของทักษะการคิดวิเคราะห์ซึ่งผู้วิจัยพิจารณาองค์ประกอบ ของการคิดวิเคราะห์จากนักการศึกษาต่าง ๆ สรุปได้ว่าองค์ประกอบของการคิดวิเคราะห์แบ่งออกเป็น 3ด้าน คือ 1.1 การวิเคราะห์เนื้อหา เป็นการวิเคราะห์ว่า สิ่งที่อยู่นั้นอะไรสำคัญหรือมีบทบาทมาก ที่สุด ขาดสิ่งนั้นเกิดผลอย่างไร สิ่งใดเป็นเหตุ สิ่งใดเป็นผล เหตุใดถูกต้องและเหมาะสมที่สุด 1.2 การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ เป็นความสามารถในการเชื่อมโยงของข้อมูลในส่วน ต่าง ๆ ว่ามีความสัมพันธ์กันอย่างไร อาศัยหลักการใด เหตุใดถึงเป็นเช่นนั้น 1.3 การวิเคราะห์หลักการ เป็นความสามารถในการวิเคราะห์หาความสัมพันธ์ความรู้ หลักการและทฤษฎีและส่วนสำคัญในเรื่องนั้นว่า สัมพันธ์กันโดยอาศัยหลักการใด

32 2. สร้างแบบทดสอบวัดการคิดวิเคราะห์ ประกอบด้วยสถานการณ์หรือ ข่าวสารที่เกี่ยวข้องกับ การคิดวิเคราะห์ตามแนวคิดของ Bloom จํานวน 20 ข้อ โดยแต่สถานการณ์จะเป็นข้อสอบแบบอัตนัย ซึ่ง ประกอบด้วยการคิดวิเคราะห์ด้านเนื้อหา การคิดวิเคราะห์ด้านความสัมพันธ์ และด้านการวิเคราะห์ หลักการ ดังตารางที่ 6 ตารางที่ 6 ความสัมพันธ์ระหว่างการคิดวิเคราะห์กับจํานวนข้อสอบ การคิดวิเคราะห์ ความหมาย จำนวนข้อสอบ สร้าง ใช้จริง 1. การวิเคราะห์เนื้อหา การวิเคราะห์ว่าสิ่งที่อยู่นั้นอะไร สำคัญหรือมีบทบาท มากที่สุด ขาดสิ่งนั้นเกิดผลอย่างไร สิ่งใดเป็นเหตุ สิ่ง ใดเป็นผล เหตุใดถูกต้องและเหมาะสมที่สุด 10 6 2. การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ ความสามารถในการเชื่อมโยงของข้อมูลในส่วนต่าง ๆ ว่ามีความสัมพันธ์กันอย่างไร อาศัยหลักการใด เหตุใดถึงเป็นเช่นนั้น 10 7 3. การวิเคราะห์หลักการ ความสามารถในการวิเคราะห์หาความสัมพันธ์ ความรู้หลักการและทฤษฎีและส่วนสำคัญในเรื่องนั้น ว่า สัมพันธ์กันโดยอาศัยหลักการใด 10 7 รวม 30 20 3. นําแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ จํานวน 30 ข้อ เสนอต่ออาจารย์ที่ปรึกษา เพื่อตรวจสอบเนื้อหา ข้อคําถาม และปรับปรุงแก้ไขตามคําแนะนําของอาจารย์ที่ปรึกษา 4. นําแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ เสนอต่อผู้เชี่ยวชาญ ชุดเดิม เพื่อ ตรวจสอบความถูกต้องด้านเนื้อหา ภาษา และประเมินความสอดคล้องระหว่างข้อคําถาม กับจุดประสงค์ การเรียนรู้ (IOC) โดยแบบทดสอบต้องมีค่าตั้งแต่ 0.50-1.00 ขึ้นไป (ไพศาล วรคํา, 2559, น. 269) โดยให้ ผู้เชี่ยวชาญแต่ละคนพิจารณาว่าข้อสอบแต่ละข้อตรงกับจุดประสงค์ที่ต้องการวัดหรือไม่ โดยกําหนด คะแนนความคิดเห็นไว้ดังนี้

33 ให้คะแนน +1 หมายถึง รายการประเมินมีความสอดคล้อง ให้คะแนน 0 หมายถึง รายการประเมินที่มีความไม่แน่ใจ ให้คะแนน -1 หมายถึง รายการประเมินที่ไม่สอดคล้อง นําผลการประเมินความสอดคล้องระหว่างข้อคําถามกับจุดประสงค์การเรียนรู้ที่ได้มาจาก ผู้เชี่ยวชาญมาวิเคราะห์หาดัชนีความสอดคล้อง 5. นําแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ที่ผ่านเกณฑ์การประเมินจากผู้เชี่ยวชาญ ไปทดสอบกับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนหนองวัวซอพิทยาคม ซึ่งเป็นนักเรียนระดับชั้น ม.3/5 จำนวน 29 คน ภาคเรียนที่ 2/2566 ที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่างแต่ผ่านกระบวนการเรียนการสอนเกี่ยวกับเนื้อหา เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี 6. ตรวจสอบค่าความเที่ยงตรง (Validity) ของแบบทดสอบโดยการหาค่าดัชนีความสอดคล้อง (Index of Item Objective Congruence : IOC) 7. หาค่าความเชื่อมั่นของแบบทดสอบ โดยการหาค่าความเชื่อมั่นของแบบทดสอบโดยใช้วิธีการ ของ คูเดอร์-ริชาร์ดสัน (Kuder – Richardson) จากสูตร KR-20 (มาเรียม นิลพันธุ์2558 : 183) โดยใช้ เกณฑ์ค่าความเชื่อมั่นตั้งแต่ 0.75 ขึ้นไป 8. นําแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ จํานวน 20 ข้อ (ฉบับจริง) ที่ผ่านการหา ประสิทธิภาพแล้ว จัดพิมพ์เป็นฉบับสมบูรณ์ เพื่อนําไปใช้ในกลุ่มตัวอย่างต่อไป การเก็บรวบรวมข้อมูล ในการวิจัยครั้งนี้เป็นการศึกษาการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้วิจัยได้ดําเนินการเก็บรวบรวม ข้อมูลดังต่อไปนี้ 1. ก่อนที่จะดําเนินการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยรูปแบบปัญหาเป็นฐาน จะทําการทดสอบก่อน เรียน โดยใช้แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ จํานวน 20 ข้อ ใช้เวลา 30 นาที 2. จัดกิจกรรมการเรียนโดยแผนการจัดการเรียนรู้ด้วยรูปแบบปัญหาเป็นฐาน ที่ผู้วิจัยสร้าง ขึ้น จํานวน 4 แผน เวลา 8 ชั่วโมง 3. หลังการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยรูปแบบปัญหาเป็นด้วยแผนการจัดการเรียนรู้ทั้ง 4 แผน แล้วจึงทําการวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ โดยใช้โดยใช้แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิด วิเคราะห์ จํานวน 20 ข้อ ใช้เวลา 30 นาที

34 การวิเคราะห์ข้อมูลและสถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล ผู้วิจัยวิเคราะห์ข้อมูลและใช้สถิติวิเคราะห์ที่เหมาะสมกับวัตถุประสงค์การวิจัย โดยใช้โปรแกรมสำเร็จรูป ดังนี้ 1. การตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือสำหรับการวิจัยครั้งนี้ มีรายละเอียดดังนี้ 1.1 ตรวจสอบคุณภาพของแผนการจัดการเรียนรู้ โดยหาค่าดัชนีความสอดคล้อง (Index of Item Objective Congruence: IOC) 1.2 ตรวจสอบคุณภาพของแบบทดสอบวัดทักษะการคิดวิเคราะห์ เรื่องปฏิกิริยาเคมี ดำเนินการหาคุณภาพของแบบทดสอบ ดังนี้ 1.2.1 ตรวจสอบค่าความเที่ยงตรง (Validity) ของแบบทดสอบโดยการหาค่า ดัชนีความสอดคล้อง (Index of Item Objective Congruence : IOC) 1.2.2 ตรวจสอบค่าความยากง่าย (p) และค่าอำนาจจำแนก (r) ของแบบทดสอบ 1.2.2.1 การตรวจสอบค่าความยากง่าย (p) คือ สัดส่วนระหว่างจำนวน ผู้ตอบข้อสอบถูกในแต่ละข้อต่อจำนวนผู้เข้าสอบทั้งหมด โดยใช้เกณฑ์ความยากง่ายระหว่าง 0.20 - 0.80 ถือว่าเป็นข้อสอบที่ดี สามารถนำไปใช้ได้ (มาเรียม นิลพันธุ์, 2558) ซึ่งได้ค่าความยากง่ายอยู่ระหว่าง 0.25 –0.78 1.2.2.2 การตรวจสอบค่าอำนาจจำแนก (r) คือ ตรวจสอบว่าข้อสอบ สามารถจำแนกนักเรียนเก่งและอ่อนได้ดีเพียงใด โดยใช้เกณฑ์ค่าอำนาจจำแนกตั้งแต่ 0.20ขึ้นไป ถือว่าข้อสอบ สามารถจำแนกนักเรียนเก่งและอ่อนได้ดี (มาเรียม นิลพันธุ์, 2558) ซึ่งได้ค่าอำนาจจำแนกอยู่ระหว่าง 0.22 –0.36 1.2.3 หาค่าความเชื่อมั่นของแบบทดสอบโดยใช้วิธีการของ คูเดอร์-ริชาร์ดสัน (Kuder – Richardson) จากสูตร KR-20ตั้งแต่ 0.75 –1.00 (มาเรียม นิลพันธุ์, 2558 : 183) ซึ่งได้ค่าความเชื่อมั่นเท่ากับ 0.75 2. การตรวจสมมติฐาน 1. การเปรียบเทียบทักษะการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 หลังการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน โดยการวิเคราะห์ ค่าร้อยละ (%) ค่าเฉลี่ย (̅ ) ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) และการทดสอบความแตกต่างของค่าเฉลี่ยทักษะการคิดวิเคราะห์หลังเรียน โดยทดสอบ t-test for Dependent Sample

35 บทที่ 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล การวิจัยในครั้งนี้ ผู้วิจัยมีวัตถุประสงค์เปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ก่อนและหลัง ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ซึ่งผลการวิเคราะห์ข้อมูล มีรายละเอียดดังต่อไปนี้ ผลการศึกษาการเปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 หลัง การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้วิจัยได้ใช้แบบทดสอบวัดทักษะการคิดวิเคราะห์ เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี ซึ่งเป็นแบบปรนัย 4 ตัวเลือก มีจำนวนทั้งหมด 20 ข้อ คะแนนเต็ม 20 คะแนน ทดสอบกับกลุ่มตัวอย่างก่อนเรียนและหลังเรียนด้วยการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน จากนั้นนำคะแนนการทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนมาวิเคราะห์หา ค่าร้อยละ ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน แสดงผลดังตารางที่ 7 ตารางที่ 7 ผลการศึกษาการเปรียบเทียบทักษะการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 หลังการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานก่อนเรียนและหลังเรียน เลขที่ ก่อนเรียน หลังเรียน คะแนน ร้อยละ คะแนน ร้อยละ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 9 11 9 10 7 12 12 11 11 45 55 45 50 35 60 60 55 55 16 17 17 14 16 16 14 16 18 80 85 85 70 80 80 70 80 90

36 ตารางที่ 7 ผลการศึกษาการเปรียบเทียบทักษะการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 หลังการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานก่อนเรียนและหลังเรียน (ต่อ) เลขที่ ก่อนเรียน หลังเรียน คะแนน ร้อยละ คะแนน ร้อยละ 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 14 8 13 9 7 8 10 12 12 12 9 8 9 6 10 10 8 9 9 9 70 40 65 45 35 40 50 60 60 60 45 40 45 30 50 50 40 45 45 45 17 18 18 19 19 16 17 18 17 16 15 17 16 18 17 17 16 16 18 15 85 90 90 95 95 80 85 90 85 80 75 85 80 90 85 85 80 80 90 75 เฉลี่ย 9.79 48.97 16.69 83.45 S.D 1.93 - 1.28 -

37 จากตารางที่ 7 ผลการวิเคราะห์ข้อมูลการทดสอบผลการศึกษาการเปรียบเทียบทักษะการคิด วิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 พบว่านักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียน เท่ากับ 9.79 คิดเป็น ร้อยละ 48.97 และคะแนนเฉลี่ยหลังเรียน เท่ากับ 16.69 คิดเป็นร้อยละ 83.45 ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐาน ของการวิจัย ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 การเปรียบเทียบผลความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ก่อนเรียน และหลังเรียนด้วยการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้วิจัยได้นำคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนและหลังเรียน จากการทดสอบวัดผลความสามารถในการคิดวิเคราะห์มาวิเคราะห์เปรียบเทียบโดยการทดสอบ t-test for Dependent Sample ผลการวิเคราะห์ข้อมูลแสดงผลดังตารางที่ 8 ตารางที่ 8 ผลการเปรียบเทียบทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ก่อนเรียนและหลังเรียน การทดสอบ คะแนนเฉลี่ย S.D. ร้อยละ t-test ก่อนเรียน หลังเรียน 9.79 16.69 1.93 1.28 48.97 83.45 14.68* **มีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.01 จากตารางที่ 8 ผลการวิเคราะห์ข้อมูลการเปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 พบว่านักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียน เท่ากับ 9.79 คิดเป็นร้อยละ 48.97 และคะแนนเฉลี่ยหลังเรียน เท่ากับ 16.69 คิดเป็นร้อยละ 83.45 ซึ่งคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนสูงกว่าก่อน เรียน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.01 แสดงว่า นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็น ฐานมีผลความสามารถในการคิดวิเคราะห์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน

38 บทที่ 5 สรุป อภิปราย และข้อเสนอแนะ การวิจัย เรื่อง ผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเพื่อส่งเสิรมความสามารถในการคิด วิเคราะห์ เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 จากการเก็บรวบรวมข้อมูลและ วิเคราะห์ข้อมูลสามารถสรุปผล อภิปรายผล และให้ข้อเสนอแนะ ดังรายละเอียดต่อไปนี้ วัตถุประสงค์ของการวิจัย เพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ก่อนและหลัง เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี ที่ได้รับการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 สมมติฐานของการวิจัย นักเรียนที่เรียนด้วยการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี มีความสามารถในการคิด วิเคราะห์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน ขอบเขตของการวิจัย ในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้กำหนดขอบเขตการวิจัยไว้ดังนี้ 1. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 1.1 ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 แผนการเรียน วิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์ โรงเรียนหนองวัวซอพิทยาคม ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 จำนวน 5 ห้อง ซึ่งมีการจัดห้องเรียนแบบคละความสามารถของนักเรียน 1.2 กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3/5 แผนการ เรียนวิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์โรงเรียนหนองวัวซอพิทยาคม ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 จำนวน 1 ห้องเรียน ซึ่งได้มาจากวิธีการสุ่มแบบเฉพาะเจาะจง (Cluster Random Sampling) 2. ตัวแปรที่ศึกษา 2.1 ตัวแปรอิสระ คือ การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 2.2 ตัวแปรตาม คือ ความสามารถในการคิดวิเคราะห์

39 3. เนื้อหาที่ใช้ในการวิจัย เนื้อหาที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้คือเนื้อหาสาระที่1 วิทยาศาสตร์ชีวภาพ สาระที่2 วิทยาศาสตร์ กายภาพ และสาระที่3 วิทยาศาสตร์โลก และอวกาศตามตัวชี้วัด และสาระการเรียนรู้แกนกลาง กลุ่มสาระ การเรียนรู้วิทยาศาสตร์ (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560) ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 เรื่อง ปฏิกิริยาเคมีวิชาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โดยแบ่งออกเป็น 4 เรื่อง ดังนี้ 3.1 การเกิดปฏิกิริยาเคมี 3.2 ปฏิกิริยาการตกตะกอน 3.3 โลหะกับน้ำ 3.4 โลหะกับออกซิเจน 4. ระยะเวลาที่ใช้ในการวิจัย การวิจัยครั้งนี้ดำเนินการในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน หน่วยการเรียนรู้ที่ 6 เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี ใช้เวลาในการดำเนินการวิจัยรวม 8 ชั่วโมง เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 1. แผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน จำนวน 4 แผน ๆ ละ 2 ชั่วโมง รวมจำนวนทั้งสิ้น 8 ชั่วโมง โดยมีค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) ของแผน เท่ากับ 1.00 2. แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี เป็นแบบปรนัย 4 ตัวเลือก จำนวน 20 ข้อ มีค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) เท่ากับ 1.00 และเมื่อนำแบบทดสอบไปทดลองใช้กับ นักเรียนที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง มีค่าความยากง่าย เท่ากับ 0.25 – 0.78 ค่าอำนาจจำแนก เท่ากับ 0.22 – 0.36 และค่าความเชื่อมั่น เท่ากับ 0.75 การเก็บรวบรวมข้อมูล ก่อนที่จะดําเนินการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยรูปแบบปัญหาเป็นฐาน จะทําการทดสอบก่อน เรียน โดยใช้แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ จํานวน 20 ข้อ ใช้เวลา 30 นาที ลำดับ ต่อไปเป็นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยแผนการจัดการเรียนรู้ด้วยรูปแบบปัญหาเป็นฐาน ที่ผู้วิจัยสร้าง ขึ้น จํานวน 4 แผน เวลา 8 ชั่วโมง หลังการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยรูปแบบปัญหาเป็นด้วยแผนการ

40 จัดการเรียนรู้ทั้ง 4 แผน แล้วจึงทําการวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ โดยใช้โดยใช้แบบทดสอบวัด ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ จํานวน 20 ข้อ ใช้เวลา 30 นาที การวิเคราะห์ข้อมูล การวิเคราะห์ข้อมูลผลการวัดทักษะการคิดวิเคราะห์ โดยการคำนวณคะแนนเป็น ค่าร้อยละ (%) ค่าเฉลี่ย (̅ ) และค่าส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) การทดสอบค่า t-test for Dependent Sample สรุปผลการวิจัย ผลการเปรียบเทียบผลความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับ การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน พบว่า นักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียน เท่ากับ 9.79 คิดเป็นร้อย ละ 48.97 และคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 16.69 คิดเป็นร้อยละ 83.45 ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานที่ กำหนดไว้ และเมื่อเปรียบเทียบคะแนนก่อนเรียนและหลังเรียน พบว่า นักเรียนมีคะแนนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อภิปรายผล ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ก่อน และหลังการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง ปฏิกิริยาเคมีนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 พบว่า ก่อนเรียน นักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยของความสามารถใน การคิดวิเคราะห์โดยรวมทั้ง 3 ด้าน เท่ากับ 9.79 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เท่ากับ 1.93 คิดเป็นร้อยละ 48.97 และหลังเรียนมีคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 16.69 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เท่ากับ 1.28 คิดเป็นร้อยละ 83.45 ทั้งนี้เนื่องจากการดำเนินการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี นักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นนั้นเป็นการจัดการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนมีความฉลาดในการวิเคราะห์และ ความฉลาดในการปฏิบัติ การคิดอย่างใคร่ครวญ ไตร่ตรอง สามารถใช้การคิดในการแยกแยะข้อมูลและหา ความสัมพันธ์ของข้อมูลที่แยกแยะได้ หรืออีกนัยหนึ่งคือการเรียนรู้ในระดับที่ผู้เรียนสามารถจับได้ว่าอะไร เป็นสาเหตุ เหตุผล หรือแรงจูงใจ เพื่อหาความสัมพันธ์หรือองค์ประกอบของสิ่งต่าง ๆ พร้อมทั้งเชื่อมโยง ให้เกิดความถูกต้อง ความชัดเจน และนำไปสู่กระบวนกระบวนการตัดสินใจได้อย่างมีประสิทธิภาพ ซึ่ง สอดคล้องกับแนวคิดของ Bloom (1956 อ้างถึงใน จริยา ภูสิฤทธิ์, 2550) ที่ได้กล่าวว่าการคิดวิเคราะห์ เป็นความสามารถในการแยกแยะ เพื่อหาส่วนย่อยของเหตุการณ์เรื่องราว หรือเนื้อหาต่าง ๆ ว่า ประกอบด้วยอะไร มีความสำคัญอย่างไร อะไรเป็นเหตุ อะไรเป็นผลและที่เป็นอย่างนั้นอาศัยหลักการ อะไร และสอดคล้องกับแนวคิดของสุวิทย์ มูลคำ (2550) ที่กล่าวว่า การคิดวิเคราะห์เป็นความสามารถใน การจำนกแยกแยะ องค์ประกอบต่าง ๆ ของสิ่งหนึ่งซึ่งอาจเป็น วัตถุ สิ่งของ เรื่องราว หรือเหตุการณ์และ

41 หาความสัมพันธ์เชิงเหตุผลระหว่างองค์ประกอบเหล่านั้นเพื่อค้นหาสภาพความเป็นจริงหรือสิ่งสำคัญของ สิ่งที่กำหนดให้ซึ่งสอดคล้องกับงานวิจัยของ ศศิธร ปักกาโล (2560) ทำการศึกษาการใช้ปัญหาเป็นฐาน พัฒนาความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 เรื่อง ระบบต่อมไร้ท่อ พบว่า นักเรียนมีความสามารถในการคิดวิเคราะห์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญ ทางสถิติที่ระดับ .01 และมีพฤติกรรมการทำงานกลุ่มอยู่ในระดับดีมาก ซึ่งแสดงว่า การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน สามารถพัฒนาความสามารถในการคิดวิเคราะห์และสอดคล้องกับ น้องนาง ปรืองาม และคณะ (2554) ที่ ทำการศึกษาการพัฒนาความสามารถในการคิดวิเคราะห์ และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่องกรด-เบสของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โดยใช้รูปแบบปัญหาเป็นฐาน พบว่า นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนโดยใช้ ปัญหาเป็นฐาน มีความสามารถในการคิดวิเคราะห์ หลังการจัดการเรียนรู้สูงกว่าก่อนการจัดการเรียนรู้ อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับนัยสำคัญ .01 ข้อเสนอแนะ 1. ข้อเสนอแนะเพื่อนำผลการวิจัยไปใช้ 1.1 ครูควรศึกษาขั้นตอนการจัดการจัดการเรียนรูด้วยรูปแบบปัญหาเป็นฐาน อย่างละเอียด เพื่อนำไปใช้ในการจัดการเรียนรู้ และและครูสามารถออกแบบการจัดกิจกรรมที่หลากหลาย สร้างบรรยากาศในการเรียนเพื่อเตรียมความพร้อมให้กับนักเรียนก่อนเริ่มแผนการจดการเรียนรู้ 1.2 ครูควรวางแผนการจัดเวลาในการเรียนอย่างเหมาะสม โดยเฉพาะในขั้นตอน การจัดกิจกรรม เพื่อให้การจัดกิจกรรมดำเนินไปอย่างต่อเนื่อง เนื่องจากกิจกรรมส่วนใหญ่ใน เรื่อง ปฏิกิริยาเคมี จะต้องมีการทดลอง ซึ่งใช้เวลาในการทำกิจกรรมอย่างมาก ต้องเพื่อเวลาให้นักเรียนได้สรุป และอภิปรายผลการทำกิจกรรม 2. ข้อเสนอแนะเพื่อทำการวิจัยครั้งต่อไป 2.1 การจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาฐาน ควรตั้งคำถามกับผู้เรียนและใช้ ข่าวสารสถานการณ์ปัจจุบัน หรือสถานการณ์ที่เกิดขึ้นกับตัวนักเรียนเพื่อที่จะกระตุ้นให้นักเรียน รู้จักใช้ ความคิด ที่แตกต่างหลากหลายในการแก้ปัญหา 2.2 ควรศึกษาการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานที่ส่งเสริมความสามารถใน การคิดวิเคราะห์ของนักเรียน ไปใช้กับเนื้อหาวิชาอื่น ๆ หรือระดับชั้นอื่น ๆ เพื่อศึกษาวิธีการสอนว่า เหมาะสมกับเนื้อหาใดและระดับใดบ้าง

42 บรรณานุกรม ________. (2560). ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ (ฉบับ ปรับปรุง พ.ศ.2560) ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. กรุงเทพ: โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย จำกัด. พ.ศ. 2553. กรุงเทพฯ : พริก หวานกราฟฟิก 33-40. กรรณิการ์ กวางคีรี. (2554). “การพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์และความเข้าใจที่คงทนของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่1 ที่จัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้".วิทยานิพนธ์ปริญญาศึกษาศาสตร มหาบัณฑิต สาขาวิชาหลักสูตรและการนิเทศ บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศิลปากร. กุลฤดี รัศมีสวัสดิ์. (2557). "การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและความสามารถในการคิด วิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ระหว่างการสอนโดยใช้ชุดกิจกรรมวิทยาศาสตร์ กับการสอนแบบปกติ". วิทยานิพนธ์ศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยหาดใหญ่. เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์. (2549). การคิดเชิงวิเคราะห์ ANALYTICAL THINKING. พิมพ์ครั้งที่ 5. กรุงเทพมหานคร : ซัคเซสมีเดีย. ขวัญตา บัวแดง. (2553). "การศึกษาผลการเรียนรู้ เรื่อง วิกฤตการณ์สิ่งแวดล้อมทางธรรมชาติ ของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ที่จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน". วิทยานิพนธ์ปริญญา ศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาการสอนสังคมศึกษา บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศิลปากร. คุณภาพการศึกษา. กรุงเทพฯ: กระทรวงศึกษาธิการ จิตติรัตน์ แสงเลิศอุทัย (2558). การพัฒนาทักษะการคิดเชิงวิเคราะห์ของนักศึกษาวิชาชีพครู มหาวิทยาลัยราชภัฏนครปฐมโดยการจัดการเรียนรู้โดยใช้วิจัยเป็นฐาน, วารสาร บัณฑิตศึกษา มหาวิทยาลัยราชภัฏสกลนคร, 12(59), 1-11. เฉลิมพล ตามเมืองปัก. (2551). "การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ความสามารถในการคิด วิเคราะห์และเจตคติเชิงวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 กลุ่มสาระ วิทยาศาสตร์เรื่อง แรงและการเคลื่อนที่ระหว่างการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบสืบเสาะหา ความรู้ 7 ขั้น (7E) กับการจัดกิจกรรม. การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL)", วิทยานิพนธ์ ปริญญาการศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาการมัธยมศึกษา บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัย มหาสารคาม. ทิศนา แขมมณี และคณะ. (2544). วิทยาศาสตร์ด้านการคิด. กรุงเทพฯ: สถาบันพัฒนาคุณภาพวิชาการ

43 น้องนาง ปรืองานและน้อยทิพย์ ลิ้มยิ่งเริญ. (2554). การพัฒนาความสามารถในการคิดวิเคราะห์และ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาเคมี เรื่องกรด-เบส ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โดยการ จัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน. วารสารวิจัยฉบับบัณฑิตศึกษา 5(4), 12-20. บุญชม ศรีสะอาด (2545) การวิจัยเบื้องต้น (พิมพ์ครั้งที่ 7) กรุงเทพฯ: สุวิริยาสาส์น. บุญชม ศรีสะอาด. (2541), วิธีการทางสถิติสำหรับการวิจัย เล่ม 1. กรุงเทพฯ : สุวิริยาสาส์น. พเยาว์ ยินดีสุข พิมพันธ์ เดชะคุปต์. (2557). การจัดการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21. กรุงเทพฯ :โรงพิมพ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. พระนครศรีอยุธยา : สถาบันราชภัฏพระนครศรีอยุธยา. ถ่ายเอกสาร ไพศาล หวังพานิช. (2526). การวัดผลการศึกษา. กรุงเทพฯ : ไทยวัฒนาพานิช. มณฑนา บรรพสุทธิ์. (2553). "การพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทักษะชีวิต ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 2 ด้วยการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน". วิทยานิพนธ์ปริญญาศึกษา ศาสตรมหาบัณฑิต สาขาหลักสูตรและการนิเทศ บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศิลปากร. มหาวิทยาลัยศิลปากร, 101), 26-37. สถาบันส่งเสริมวิทยาศาสตร์และเทคโนโลซี. (2015),ผลการประเมิน PIS4 2015 วิทยาศาสตร์ การ อ่าน และคณิตศาสตร์ (ฉบับสมบูรณ์) , กรุงเทพฯ : กระทรวงศึกษาธิการ สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, (2548). การประเมินการอ่านคิดวิเคราะห์และเขียนตาม หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544. กรุงเทพฯ : องค์การรับส่งสินค้าและพัสดุ ภัณฑ์ อรวรรณ พลทัศสะ. 2556. การพัฒนาผลการเรียนรู้ และความสามารถในการคิดวิเคราะห์ วิชา ชีววิทยา เรื่อง ถ่ายทอดทางพันธุกรรม ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 โดยใช้รูปแบบการสอนโดย ใช้ปัญหาเป็นฐานร่วมกับหนังสืออีเล็กทรอนิกส์, โรงเรียบอุบลรัตน์พิทยาคม สำนักงานเขตพื้นที่ การศึกษามัธยมศึกษาเขต 25