1 PRAKATA Puji syukur kami panjatkan kepada Allah SWT. atas berkat dan rahmat-Nya sehingga kami dapat menyelesaikan buku panduan yang berjudul “Panduan Pelaksanaan Model Pembelajaran Berdiferensiasi Pada Pembelajaran Bahasa Arab” tepat pada waktunya. Tujuan dari panduan ini tidak lain guna membantu para pendidik dalam memahami pelaksanaan model pembelajaran berdiferensiasi. Buku ini juga akan memberikan informasi secara lengkap mengenai pengertian, prinsip, dan komponen pembelajaran berdiferensiasi, evaluasi serta implemntasinya dalam kelas. Kami sadar bahwa penulisan buku ini bukan merupakan buah hasil kerja keras kami sendiri. Ada banyak pihak yang sudah berjasa dalam membantu kami di dalam menyelesaikan buku ini, seperti pengambilan data, pemilihan contoh, dan lain-lain. Maka dari itu, kami mengucapkan banyak terimakasih kepada semua pihak yang telah membantu memberikan wawasan dan bimbingan kepada kami sebelum maupun ketika menulis buku panduan ini. Kami juga menyadari sepenuhnya, bahwa di dalam panduan ini terdapat banyak kekurangan dan jauh dari kata sempurna. Oleh sebab itu, kami meminta dukungan dan masukan dari para pembaca, agar kedepannya kami bisa lebih baik lagi di dalam menulis sebuah buku. Akhir kata, saya memohon maaf apabila terdapat kesalahan kata yang berkenan, semoga buku panduan ini dapat dipahami bagi siapapun yang membacanya, bermanfaat dan menambah ilmu serta wawasan yang berguna untuk sekarang maupun masa yang akan datang. Semarang, 8 Agustus 2023 Tim Penulis
2 PENGANTAR PENULIS Pembelajaran paradigma baru (baca: era kurikulum merdeka) memberikan keleluasaan bagi pendidik untuk merumuskan rancangan pembelajaran dan asesmen sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan siswa. Pembelajaran paradigma baru memastikan praktik pembelajaran untuk berpusat pada siswa. Pembelajaran merupakan satu siklus yang berawal dari pemetaan standar kompetensi, perencanaan proses pembelajaran, dan pelaksanaan asesmen untuk memperbaiki pembelajaran sehingga siswa dapat mencapai kompetensi yang diharapkan. Namun kenyataannya, pada kelas tradisional perbedaan siswa dianggap sebagai masalah, lebih menonjolkan kecerdasan intelektual, minat siswa jarang diperhatikan, profil belajar siswa jarang diperhatikan, penilaian dilakukan di akhir pembelajaran untuk mengetahui siapa yang menguasai materi, dan lain -lain. Padahal dalam pembelajaran berdiferensiasi pendidik secara leluasa dapat mengembangkan potensi dirinya dan peserta didiknya sehingga pendidik dan peserta didiknya dapat bekerjasama untuk mencapai tujuan bersama. Penggunaan model pembelajaran berdiferensiasi dapat memberikan kegiatan yang sesuai dengan kebutuhan siswa (kesiapan, minat dan gaya belajar siswa) sehingga kebutuhan belajar siswa dapat terpenuhi. Buku panduan ini ini disusun sebagai upaya urun rembug dan kontribusi dalam model pengembangan pembelajaran berdiferensiasi pada pembelajaran Bahasa Arab untuk mendukung dan menunjang pencapaian tujuan pembelajaran bahasa Arab yang berpihak pada peserta didik. Buku panduan ini terdiri dari tiga bagian. Bagian I Pendahuluan yang membahas tentang Hakikat Pembelajaran Berdiferensiasi, menguraikan tentang apa itu pembelajaran berdiferensiasi; prinsip-prinsip pembelajaran berdiferensiasi; komponen atau elemen pembelajaran berdiferensiasi. Bagian II
3 Implementasi Pembelajaran Berdiferensiasi pada pembelajaran Bahasa Arab, menguraikan tentang cara mengenal atau pemetaan peserta didik (baik dari kesiapan, minat, maupun profil gaya belajar); menguraikan contoh bentuk-bentuk diferensiasi dalam pembelajaran bahasa Arab; memulai pembelajaran berdiferensiasi; dan mengevaluasi pembelajaran berdiferensiasi. Bagian III Contoh- contoh rancangan Pelaksanaan Pembelajaran berdiferensiasi pada pembelajaran Bahasa Arab, dan contoh asesmen diagnostic kognitif dan non kognitif. Kami sadar, tidak ada yang benar-benar baru dan sempurna. Begitupun juga buku panduan yang kami susun. Bagaimanapun sederhananya, rasa syukur Alhamdulillah kami panjatkan kepada Tuhan Allah SWT. Ada beberapa pihak yang turut andil di dalam terwujudnya buku panduan ini, dan secara khusus kami sebutkan diantaranya adalah forum MGMP Bahasa Arab wilayah Jawa Tengah. Diakui dalam buku panduan ini masih banyak kekurangan dan kelemahan. Oleh karenanya, kepada Anda para pembaca dimohon saran-kritik konstruktif demi kesempurnaan model pengembangan pembelajaran berdiferensiasi pada pembelajaran Bahasa Arab di masa yang akan datang. Akhirnya, semoga upaya kami ini dapat bermanfaat dan berguna bagi pendidik, pengajar, khususnya pendidik Bahasa Arab dimanapun berada. Semarang, 9 Agustus 2023 Tim Peneliti
4 DAFTAR ISI PRAKATA..............................................................................................................1 PENGANTAR PENULIS ......................................................................................2 DAFTAR ISI...........................................................................................................4 DAFTAR TABEL ..................................................................................................5 DAFTAR GAMBAR..............................................................................................6 BAGIAN 1 PENDAHULUAN..............................................................................7 Apa itu Pembelajaran Berdiferensiasi?............................................................ 8 Pengertian Diferensiasi........................................................................................... 9 Prinsip Dasar Pembelajaran Berdiferensiasi ............................................. 10 Komponen Pembelajaran Berdiferensiasi................................................... 14 BAGIAN 2 IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN BERDIFERENSIASI.... 19 BAGAIMANA CARA MENGIMPLEMENTASIKAN PEMBELAJARAN BERDIFIRENSIASI? .................................................................................................20 Pemetaan Peserta Didik........................................................................................20 Ragam Pemetaan Peserta Didik ........................................................................24 Instrumen Penilaian Kesiapan, Minat, dan Profil Belajar Peserta Didik ..............................................................................................................................30 Implementasi Pembelajaran Berdiferensiasi..............................................31 Evaluasi Pembelajaran Berdiferensiasi .........................................................38 BAGIAN 3 RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN...................... 55 Rancangan Perencanaan Pembelajaran (RPP) Berdiferensiasi ......... 56 DAFTAR PUSTAKA.......................................................................................... 94
5 DAFTAR TABEL Tabel 2.1. Diferensiasi Konten ...................................................................32 Tabel 2.2. Diferensiasi Proses ....................................................................34 Tabel 2.3. Diferensiasi Produk...................................................................36 Tabel 2.4. Implementasi Evaluasi..............................................................42 Tabel 2.5. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ..................................46 Tabel 2.6. Penilaian Sikap Siswa................................................................49 Tabel 2.7. Keterangan Penilaian Sikap Siswa .......................................49 Tabel 2.8. Penilaian Pengetahuan Siswa.................................................50 Tabel 2.9. Penilaian Keterampilan Siswa .............................................. 49 Tabel 2.10. Rubrik Penilaian Produk.................................................50 Tabel 2.11. Rubrik Perhitungan Nilai Produk ................................. 52
6 DAFTAR GAMBAR Gambar 1.1. Pembelajaran Berdiferensiasi ............................................ 8 Gambar 1.2. Komponen Pembelajaran Berdiferensiasi ...................14 Gambar 1.3. Profil Belajar............................................................................28 Gambar 1.4. multiple intelligence.............................................................29
7 BAGIAN 1 PENDAHULUAN
8 Apa itu Pembelajaran Berdiferensiasi? Gambar 1.1. Pembelajaran Berdiferensiasi Dalam Kurikulum Merdeka, pemerintah menerapkan kebebasan pada pendidik dan peserta didik. Proses pembelajaran Kurikulum Merdeka lebih fleksibel karena menekankan pada potensi yang dimiliki peserta didik, sehingga pendidik dituntut mampu mengembangkan model pembelajaran yang inovatif, interaktif, dan efektif. Dengan begitu peserta didik mampu mengembangkan bakat dan minat yang dimilikinya (Sigalingging, 2020). Kurikulum Merdeka memiliki sasaran yang sama dengan model pembelajaran diferensiasi, sehingga dalam penerapannya banyak menggunakan model tersebut. Model pembelajaran berdiferensiasi adalah model pembelajaran yang memfasilitasi kebutuhan belajar peserta didik (Sigalingging, 2020). Kementerian pendidikan Kebudayaan Riset dan Teknologi (Kemendikbud Ristek) nomor 56 Tahun 2022 mengeluarkan pedoman penerapan kurikulum merdeka dalam rangka pemulihan pembelajaran sebagai penyempurnaan kurikulum 2013. Oleh karena itu dalam penerapan kurikulum merdeka ini sangat ditentukan dari kepemimpinan sekolah dan pendidik (Sigalingging, 2020).
9 Carol A. Tomlinson dalam bukunya yang berjudul How to Differentiate Instruction in Academically Diverse Classrooms menjelaskan idenya terkait suatu pengajaran yang memfokuskan pada perbedaan individu dari peserta didik. Kemudian idenya disebut dengan Differentiate Instruction (pembelajaran berdiferensiasi) (Sigalingging, 2020). Proses model pembelajaran berdiferensiasi dapat diterapkan di sekolah dengan tujuan memerdekakan peserta didik dalam mengekspresikan sesuai dengan bakat dan minatnya. Oleh karena itu, dalam modul ini akan dibahas mengenai pemetaan peserta didik, pengertian, implementasi, dan evaluasi diferensiasi (Sigalingging, 2020). Pengertian Diferensiasi Pembelajaran berdiferensiasi adalah proses belajar mengajar dimana peserta didik dapat mempelajari dan mendapatkan materi pelajaran sesuai kemampuan, apa yang disukai, dan kebutuhannya masing-masing, sehingga peserta didik merasa tidak minder dan gagal dalam mendapatkan pengalaman belajarnya (Breaux dan Magee, 2010; Fox & Hoffman, 2011; Tomlinson, 2017 dalam Sigalingging, 2020). Model pembelajaran berdiferensiasi bukan hal baru di dalam dunia pendidikan. Model pembelajaran ini pertama kali dikenalkan oleh Carol A. Tomlinson dan Moon pada tahun 2014. Dalam bukunya yang berjudul How to Differentiate Instruction in Academically Diverse Classrooms menjelaskan bahwa model pembelajaran berdiferensiasi adalah salah satu pembelajaran yang mengakomodir, melayani, dan mengakui keberagaman peserta didik dalam belajar sesuai dengan kesiapan, minat, dan preferensi belajar peserta didik (Dr. Aldjon dalam Carol A. Tomlinson:1999). Kepedulian terhadap peserta didik dalam memedulikan kekuatan dan kebutuhan mereka menjadi fokus perhatian
10 dalam model pembelajaran ini. Dalam model pembelajaran ini memiliki profil yaitu mengakomodir kebutuhan belajar peserta didik. Dalam model pembelajaran ini harus dipahami bahwa tidak hanya ada satu cara, metode, strategi yang dilakukan dalam mempelajari dan memahami bahan pelajaran. Dalam hal ini pendidik perlu menyusun bahan pelajaran, kegiatan-kegiatan peserta didik, tugas-tugas akhir peserta didik sesuai kesiapan belajar peserta didik dalam memahami bahan pelajaran, bakat dan minat yang mereka sukai, dan bagaimana cara mengungkapkan pelajaran yang sesuai dengan profil belajar peserta didik (Kristiani et al., 2021). Prinsip Dasar Pembelajaran Berdiferensiasi Carol A. Tomlinson dan Moon menjelaskan dalam bukunya bahwa terdapat lima prinsip dasar dalam penerapan pembelajaran berdiferensiasi: 1. Lingkungan Belajar Lingkungan Belajar merupakan lingkungan fisik yang meliputi kelas dan sekolah dimana peserta didik menghabiskan waktu belajar saat di sekolah. Sehingga menyebabkan terjadinya iklim belajar peserta didik yang meliputi situasi, relasi, dan interaksi antara peserta didik dengan peserta didik yang lain serta peserta didik dengan pendidik. Dalam pengajarannya, pendidik perlu memberikan respon untuk mengetahui kesiapan, minat, dan gaya belajar peserta didik. Sigalingging, dalam Tomlinson 2013 menyatakan bahwa kepercayaan peserta didik dapat diperoleh pendidik dengan cara: a) Memberikan penilaian secara benar terhadap nilai, kemampuan, dan tanggung jawab dari peserta didik.
11 b) Memberikan motivasi kepada peserta didik agar mereka memiliki kemampuan dan semangat yang besar untuk mempelajari dan memahami materi pelajaran yang diberikan. c) Memberikan dukungan secara maksimal kepada peserta didik agar mereka dapat sukses. 2. Kurikulum yang Berkualitas Kurikulum yang berkualitas dapat menciptakan tujuan pembelajaran yang dituju dengan jelas. Implementasi kurikulum ini dapat dilakukan dengan cara memetakan peserta didik menjadi tiga kategori yaitu kategori PU = Paham Utuh, kategori SP = Paham Sebagian, dan kategori TP = Tidak Paham. Tujuan dari pemetaan peserta didik yaitu agar mereka menjadi lebih kritis dan berani menyampaikan idenya. Yang perlu diperhatikan terkait 3 kelompok ini membuat siswa lebih kritis dan berani menyampaikan idenya dan tentu saja didukung dengan kelas yang aktif dan tidak membosankan. Jika peserta didik telah dikategorikan, maka mereka akan mengikuti pembelajaran sesuai fasenya. Peserta didik yang belum begitu paham akan mendapatkan pendampingan khusus pada kompetensi yang belum terpenuhi. Sedangkan peserta didik dengan sudah paham akan mengikuti pembelajaran dengan pengayaan. 3. Asesmen Berkelanjutan Asesmen berkelanjutan yang dimaksud disini adalah asesmen formatif yang dilakukan secara terus menerus agar dapat mengetahui apa yang perlu diperbaiki dalam segi masalah-masalah apa yang dihadapi peserta didik sehingga sulit dipahami, hal apa yang belum dimengerti, dan hal apa yang dapat dilakukan oleh pendidik dan peserta didik untuk meningkatkan pengetahuannya. Asesmen formatif yang dimaksud disini adalah asesmen diagnostik tes yang tidak perlu diberikan nilai (angka) dan dapat dijadikan sebagai proses belajar peserta didik untuk memberikan
12 pemantauan kepada peserta didik supaya dapat melihat dan mengevaluasi perkembangan potensi peserta didik. Dalam hal ini diperlukan umpan balik dan refleksi dialogis antara pendidik dan peserta didik yang dapat secara terus menerus berlangsung sepanjang proses belajar. Asesmen formatif disini mencakup asesmen awal dan asesmen akhir. Dimana asesmen ini tetap tidak untuk diberi nilai, melainkan hanya untuk memperbaiki dan mengevaluasi pembelajaran yang sudah terlaksana di kelas. Asesmen awal terdiri dari: a) KWL (KNOW, WANT TO KNOW and LEARNED) Peserta didik diminta mengisi lembar KW, di kolom K Peserta didik diberikan beberapa pertanyaan terkait hal-hal yang telah diketahui dari mata pelajaran. Lalu peserta didik menuliskan hal-hal apa yang mereka ingin ketahui di kolom W dari materi pelajaran yang akan dibahas. Di akhir, peserta didik diberikan kesempatan untuk bertanya terkait materi yang akan dibahas. b) Brainstorming Brainstorming adalah peserta didik diberi kesempatan untuk menanyakan hal-hal yang belum diketahuinya terkait materi yang akan dipelajarinya. Dengan hal ini, maka pendidik dapat mengetahui kesiapan belajar peserta didik dalam mempelajari materi. c) PreTest Peserta didik diberikan pertanyaan seputar materi yang akan dipelajari dengan tujuan untuk mengetahui kemampuan peserta didik. d) Kontrak Belajar Peserta didik membuat kontrak belajar dimana mereka masingmasing menuliskan sumber bahan belajar, cara belajar, dan kemampuan pengetahuan mereka.
13 Asesmen Akhir mencakup post test yaitu memberikan pertanyaanpertanyaan singkat terkait materi yang telah dipelajari. Asesmen akhir ini akan sangat membantu pendidik untuk mengetahui tingkat pemahaman peserta didik dan membantu mereka untuk memahami materi. 4. Pengajaran yang Responsif Pengajaran yang responsif maksudnya adalah pengajaran yang menyesuaikan dengan kesiapan, minat, dan gaya belajar peserta didik yang didapatkan dari hasil asesmen akhir. 5. Kepemimpinan dan Rutinitas di dalam Kelas Kepemimpinan yang dimaksud disini yaitu pendidik dapat memimpin kelas dengan baik sehingga peserta didik dapat mematuhi peraturan yang sudah ditetapkan dan mengikuti pembelajaran dengan baik dan tertata. Sedangkan rutinitas di kelas yang dimaksud disini yaitu mencakup pada keterampilan pendidik dalam mengelola kelas dan mengkoordinir kelasnya dengan baik berdasarkan struktur rutinitas di kelas yang dijalankan peserta didik setiap hari sehingga pembelajaran dapat berjalan dengan efektif dan efisien (Kristiani et al., 2021).
14 Komponen Pembelajaran Berdiferensiasi Gambar 1.2. Komponen Pembelajaran Berdiferensiasi Konten Konten adalah apa yang akan diajarkan oleh guru di kelas atau apa yang akan dipelajari oleh peserta didik di kelas. Dalam pembelajaran berdiferensiasi ada tiga cara membuat konten pelajaran berbeda, yaitu: a) Menyesuaikan apa yang akan diajarkan oleh guru atau apa yang akan dipelajari oleh peserta didik berdasarkan tingkat kesiapan. b) Menyesuaikan apa yang akan diajarkan oleh guru atau apa yang akan dipelajari oleh peserta didik berdasarkan minat peserta didik. c) Menyesuaikan bagaimana konten yang akan diajarkan atau dipelajari itu akan disampaikan oleh guru atau diperoleh peserta didik berdasarkan profil belajar yang dimiliki oleh masing-masing peserta didik. Strategi yang dapat dilakukan oleh guru untuk dapat mendiferensiasi konten yang akan dipelajari oleh peserta didik adalah: a) Menggunakan materi yang bervariasi. b) Menggunakan kontrak belajar.
15 c) Menyediakan lokakarya murid dengan durasi pendek (mini workshop). d) Menyajikan materi dengan berbagai model pembelajaran. e) Menyediakan berbagai sistem yang mendukung seperti fasilitas, kebijakan, rutinitas, atau program. f) Menggunakan bahan bacaan pada berbagai tingkat keterbacaan. g) Menyediakan bahan ajar pada kaset. h) Menggunakan teman bacaan. Proses Proses pada bagian ini adalah kegiatan yang dilakukan peserta didik di kelas. Kegiatan yang dimaksud adalah kegiatan yang bermakna bagi peserta didik sebagai pengalaman belajarnya di kelas, bukan kegiatan yang tidak berkorelasi dengan apa yang sedang dipelajarinya. Dalam pembelajaran diferensiasi proses, cara yang dilakukan bisa dengan kegiatan seperti diskusi. Strategi yang dapat dilakukan oleh pendidik untuk dapat mendiferensiasi proses yang akan dipelajari oleh peserta didik adalah: a) Menggunakan pertanyaan sebagai pemantik. b) Membagi kelompok diskusi. c) Menggunakan graphic organizer yang sesuai. d) Menggunakan kegiatan berjenjang, semua peserta didik bekerja dengan pemahaman dan keterampilan yang sama, serta melanjutkan dengan dengan berbagai tingkat dukungan, tantangan, dan kompleksitas. e) Menyediakan pusat minat yang mendorong peserta didik untuk mengeksplorasi diri. f) Mengembangkan agenda pribadi (daftar tugas yang ditulis oleh pendidik) yang harus diselesaikan selama waktu yang ditentukan.
16 g) Menawarkan dukungan langsung lainnya bagi peserta didik yang membutuhkan. h) Menyelang-nyeling waktu yang disediakan bagi peserta didik untuk menyelesaikan tugas. Produk Produk merupakan hasil akhir dari pembelajaran untuk menunjukkan kemampuan pengetahuan, keterampilan, dan pemahaman peserta didik setelah menyelesaikan satu semester dalam bentuk asesmen sumatif. Produk dapat dikerjakan secara individu maupun berkelompok. Jika produk dikerjakan secara berkelompok, maka harus dibuat sistem penilaian yang adil berdasarkan kontribusi masing-masing anggota kelompoknya dalam mengerjakan produk tersebut. Strategi yang dapat dilakukan oleh guru untuk dapat mendiferensiasi produk yang akan dipelajari oleh peserta didik adalah: a) Kegiatan pembelajaran berbasis proyek tidak hanya kegiatan membuat suatu produk saja, namun melalui suatu proses inkuiri yang bertahap mulai dari pemilihan permasalahan, riset, desain produk, hingga presentasi produk. b) Guru memberikan pilihan produk akhir yang dapat dipilih sesuai minat peserta didik untuk menunjukkan pengetahuan, pemahaman, dan keterampilan yang dituju sebagai indikator. c) Membuat kriteria penilaian dalam rubrik harus dibuat sejelas mungkin sehingga peserta didik tahu apa yang akan dinilai dan bagaimana kualitas yang diharapkan dari setiap aspek yang harus dipenuhi mereka. d) Guru perlu menjelaskan bagaimana peserta didik dapat menampilkan (presentasi) produknya sehingga peserta didik lain juga dapat melihat produk yang dibuat.
17 e) Produk yang akan dikerjakan oleh peserta didik harus berdiferensiasi sesuai dengan kesiapan, minat, dan profil belajar peserta didik. Lingkungan Belajar Lingkungan belajar yang dimaksud meliputi susunan kelas secara personal, sosial, dan fisik. Lingkungan belajar juga harus disesuaikan dengan kesiapan peserta didik dalam belajar, minat mereka, dan profil belajar mereka agar mereka memiliki motivasi yang tinggi dalam belajar. Strategi yang dapat dilakukan oleh pendidik untuk dapat mendiferensiasi lingkungan belajar yang akan dipelajari oleh peserta didik adalah: a) Pendidik dapat menyiapkan beberapa susunan tempat duduk mereka yang ditempelkan di papan pengumuman kelas sesuai dengan kesiapan belajar, minat, dan gaya belajar mereka. Jadi mereka dapat duduk di kelompok besar atau kecil yang berbeda-beda, dapat juga bekerja secara individual, maupun berpasang-pasangan. b) Pengelompokkan dibuat berdasarkan minat peserta didik yang sejenis, maupun tingkat kesiapan yang berbeda-beda maupun yang sama tergantung tujuan pembelajarannya. Pada dasarnya, pendidik perlu menciptakan suasana dan lingkungan belajar yang menyenangkan bagi peserta didik sehingga merasa aman, nyaman, dan tenang dalam belajar karena telah terpenuhi kebutuhan mereka. c) Pojok belajar di dalam kelas dengan area tertentu yang didesain sedemikian rupa, seperti: Pojok membaca dimana ada perpustakaan kecil dengan karpet dan bantal-bantal untuk para peserta didik dapat membaca dengan santai serta hening.
18 Pojok matematika dimana berbagai benda manipulatif bisa digunakan di pojok tersebut. Pojok teknologi, dimana computer, kalkulator, lemari tempat menyimpan tablet bisa diakses oleh peserta didik yang minat terhadap teknologi. Pojok pertemuan, dimana di pojok tersebut peserta didik dapat mengadakan pertemuan kecil dengan kursi dan meja pertemuan (Sigalingging, 2020).
19 BAGIAN 2 IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN BERDIFERENSIASI
20 BAGAIMANA CARA MENGIMPLEMENTASIKAN PEMBELAJARAN BERDIFIRENSIASI? Pemetaan Peserta Didik Pemetaan peserta didik merupakan kegiatan pengelompokan peserta didik berdasarkan profil belajar mereka yang terdiri dari kesiapan belajar, minat, dan profil belajar. Tujuan pemetaan peserta didik yaitu untuk memudahkan pendidik dalam memenuhi kebutuhan belajar berdasarkan profil belajar mereka. Maka dari itu, pendidik memerlukan data profil belajar peserta didik guna memberikan gambaran kebutuhan yang didapatkan dari hasil asesmen diagnostik baik secara kognitif mau non kognitif. Asesmen diagnostik merupakan asesmen yang dilakukan secara spesifik untuk mengetahui dan mengidentifikasi terkait kebutuhan, bakat, minat, dan kepentingan peserta didik guna sebagai acuan pemetaan peserta didik dalam proses pembelajaran berdiferensiasi (Sigalingging, 2020). Ada 2 macam asesmen diagnostik yaitu asesmen diagnostik kognitif dan asesmen diagnostik non kognitif: A. Asesmen Diagnostik Kognitif Asesmen diagnostik kognitif merupakan asesmen yang dilakukan secara berkala dengan tujuan untuk menguji kemampuan dan capaian kompetensi peserta didik. Hasil dari asesmen diagnostik kognitif inilah yang kemudian akan menjadi evaluasi pembelajaran dan acuan pemilihan strategi pembelajaran kedepannya. Jika dari hasil asesmen diagnostik tersebut ditemukan masalah maka pendidik akan menindak lanjuti. Contohnya bagi peserta didik yang lambat dalam menyerap akan mendapatkan pendampingan khusus dari pendidik. Dengan adanya layanan ini, maka peserta didik dapat mengejar ketertinggalan dan dapat
21 menciptakan student wellbeing (kenyamanan peserta didik) dalam belajar (Sigalingging, 2020). Pelaksanaan Asesmen Diagnostik Kognitif: 1. Persiapan berupa merancang perencanaan dengan mengidentifikasi materi asesmen kognitif, menyusun pertanyaaan sederhana dengan formula sebagai berikut: 2 soal sesuai kelasnya, dengan materi yang akan dipelajari, 6 soal dengan topik satu kelas di bawah, untuk semester 1 dan 2, 2 soal dengan topik dua kelas di bawah, untuk semester 2 misalnya: kelas 4 berarti fase B akhir. Maka pendidik menyusun 10 kisi-kisi dan soal sederhana yaitu 2 soal dari fase B akhir (kelas 4), 6 soal dari fase B awal (kelas 3) dan 2 soal dari fase A akhir (kelas 2). 2. Pelaksanaan berupa menyiapkan kunci jawaban dan pedoman penilaian dan menyerahkan soal diagnostik kognitif pada peserta didik. 3. Tindak lanjut dengan mengolah hasil asesmen yang telah diberikan, membagi peserta didik berdasarkan nilai ke dalam 3 kategori yaitu PU = Paham Utuh, PS = Paham Sebagian, TP = Tidak Paham kemudian pendidik mengolah hasil nilai rata-rata kelas berdasarkan 3 kategori tersebut dan memetakan kebutuhan peserta didik serta menyesuaikan pembelajaran sesuai dengan kebutuhan peserta didik. Jika peserta didik mendapatkan nilai rata-rata kelas, maka mereka akan mengikuti pembelajaran sesuai fasenya. Peserta didik yang nilainya di bawah rata-rata akan mendapatkan pendampingan khusus pada kompetensi yang belum terpenuhi. Sedangkan peserta didik dengan nilai di atas rata-rata akan mengikuti pembelajaran dengan pengayaan (Sigalingging, 2020).
22 B. Asesmen Diagnostik Non Kognitif Asesmen diagnostik non kognitif merupakan asesmen yang bertujuan untuk mengetahui level kesejahteraan psikologis dan sosial emosional setiap peserta didik. Dari asesmen diagnostik non kognitif ini nantinya akan didapatkan data profil belajar peserta didik mulai dari kesiapan belajar, minat, dan gaya belajar mereka. Data tersebut akan memudahkan pendidik dalam menentukan proses belajar ketika di kelas (Sigalingging, 2020). Pelaksanaan asesmen diagnostik non kognitif: Asesmen diagnostik non kognitif bisa dilakukan dengan survei secara langsung melalui tanya jawab ataupun bisa juga dilakukan survei secara tertulis (Sigalingging, 2020). Contoh survei asesmen diagnostik non kognitif mengenai gaya belajar peserta didik: 1. Ketika belajar, peserta didik lebih sering terlihat melakukan: a) Menonton video pembelajaran atau gambar pada buku. b) Mendengarkan musik atau mencari tempat yang sepi. c) Bergerak atau bersandar pada sesuatu. 2. Ketika belajar, peserta didik lebih sering terlihat melakukan: a) Mewarnai tulisan dengan pensil warna. b) Mengeja secara keras atau berbicara sendiri. c) Belajar sambil berjalan maju mundur. 3. Peserta didik lebih mudah paham ketika guru: a) Memperlihatkan benda secara langsung. b) Mengulang apa yang sudah dikatakan. c) Mengajak untuk praktik langsung. 4. Ketika membaca, peserta didik terlihat antusias dengan: a) Membaca dengan cepat dan tekun. b) Mendengarkan musik atau lagu.
23 c) Melakukan gerakan seperti olahraga, eksperimen, olimpiade, dan diskusi. Dari jawaban yang diberikan oleh peserta didik, pendidik dapat menyimpulkan gaya belajar mereka. Lebih banyak jawaban A memiliki gaya belajar visual Lebih banyak jawaban B memiliki gaya belajar auditori Lebih banyak jawaban C memiliki gaya belajar kinestetik Contoh survei asesmen diagnostik non kognitif mengenai minat peserta didik: 1) Peserta didik suka belajar dengan cara apa? a. Memotivasi diri sendiri karena mengetahui kelebihan dan kelemahan dirinya. b. Membuat rencana, melakukan analisis, bermain, atau memecahkan teka-teki. c. Membaca buku bergambar, menonton video, dan melukis. d. Berkegiatan dengan komunitas. e. Mengajak belajar bersama dengan orang lain. f. Mencatat materi dengan rapi dan terorganisir. 2) Suasana seperti apa yang disukai peserta didik ketika belajar? a. Saat suasana hati nya sedang bagus, karena ia senang menyendiri. b. Eksperimen dengan hal-hal yang berhubungan dengan ilmu pengetahuan. c. Suasana yang tenang, rapi, dan teratur. Suka berimajinasi untuk membuat karya. d. Saat berkumpul bersama teman-teman, bersosialisasi, dan kegiatan ekstrakurikuler. e. Suasana yang aktif dan interaktif. f. Sesuai dengan jadwal waktu belajar.
24 3) Apa talenta dan minat khusus peserta didik? a. Senang menghabiskan waktu untuk mengenal diri sendiri. b. Mempunyai daya analisis yang tajam dan berpikir berdasarkan data. c. Pandai menggambar dan melukis. d. Memiliki kemampuan komunikasi yang baik, selalu menciptakan hubungan yang positif dengan orang lain, dan dapat menyelesaikan masalah di dalam kelompok. e. Mempengaruhi teman untuk belajar bersama. f. Teliti dalam mengerjakan sesuatu dan memiliki perilaku disiplin. Dari jawaban yang diberikan oleh peserta didik, pendidik dapat menyimpulkan minat mereka: Lebih banyak jawaban A memiliki minat belajar realistik Lebih banyak jawaban B memiliki minat belajar investigatif Lebih banyak jawaban C memiliki minat belajar artistik Lebih banyak jawaban D memiliki minat belajar sosial Lebih banyak jawaban E memiliki minat belajar enterprising Lebih banyak jawaban F memiliki minat belajar konvensional (Sigalingging, 2020) Ragam Pemetaan Peserta Didik a. Kesiapan Belajar Kesiapan belajar yang dimaksud adalah kondisi awal peserta didik pada suatu kegiatan sehingga dapat diketahui bentuk respon atau jawaban tertentu dalam mencapai suatu tujuan pembelajaran. Kesiapan belajar sendiri dibedakan menjadi tiga ragam: PU = Paham Utuh, PS = Paham Sebagian, TP = Tidak Paham. Pendidik dapat mengetahui ragam peserta didik saat di kegiatan inti, dimana pendidik memberikan lembar kerja sebanyak tiga ragam untuk masing-masing ragam tingkat kesiapan belajar peserta didik, yang
25 sebelumnya sudah dilakukan tes diagnosa kepada para peserta didik (Sigalingging, 2020). Penilaian yang digunakan dalam menilai tingkat kesiapan belajar peserta didik berupa penilaian formatif karena lebih menggambarkan pada karakteristik peserta didik, bukan menggunakan penilaian harian. Jika ingin menilai hasil Penilaian Tengah Semester (PTS) dan Penilaian Akhir Semester (PAS) maka menggunakan penilaian bentuk sumatif, yang mana pendidik perlu menyiapkan tiga ragam bentuk soal sesuai tingkat kesiapan belajar peserta didik. Dari hasil penilaian sumatif, akan diketahui peserta didik yang dari hasil tes diagnosa di ragam awal, dapat meningkat ke ragam menengah, bahkan lanjut. Pembelajaran yang dilakukan dengan cara mengelompokkan sesuai tingkat kesiapan belajar akan lebih menyenangkan karena peserta didik tidak akan merasa terbebani dan pendidik dapat dengan mudah terbantu dalam proses pengajarannya (Sigalingging, 2020). b. Minat Minat dalam ragam pemetaan peserta didik memiliki peranan besar untuk menjadi motivator belajar peserta didik. Minat belajar dapat menjadi dorongan bagi diri sendiri untuk melakukan sesuatu yang dapat membuatnya tertarik dan senang. Untuk mengukur minat peserta didik, pendidik akan mengajak peserta didik mengisi tes kepribadian RIASEC berdasarkan teori kepribadian dari John Holland, seorang psikolog asli Amerika (Tamal et al., 2021). Di awal pembelajaran, pendidik dapat menanyakan apa yang mereka sukai, apa yang menjadi hobi atau kegemaran mereka, atau pelajaran apa yang mereka sukai. Tentu dengan adanya pemetaan peserta didik dalam ragam minat akan menjadikan peserta didik tekun dan fokus dalam mempelajari hal-hal yang menarik minat bagi mereka. Menurut Holland, setiap orang memiliki satu tipe kepribadian yang dominan. Dari tipe kepribadiannya ini dapat
26 diperkirakan pekerjaan yang cocok bagi nya (berdasarkan minat), serta lingkungan kerja yang membuatnya nyaman. Berikut enam tipe kepribadian versi Holland (RIASEC), yaitu: Realistik, Investigatif, Artistik, Sosial, Enterprising, dan Konvensional (Tamal et al., 2021). 1. Minat Belajar Realistik Tipe ini memiliki kecenderungan berorientasi pada penerapan yang teratur dan sistematis. Tipe ini menyukai halhal yang teratur konkret, praktis, mengutamakan keterampilan fisik, dan kekuatan otot. Tipe ini memiliki keterampilan sosial yang kurang baik dan kurang peka dengan lingkungan sekitar atau orang lain, sehingga pekerjaan yang berkaitan dengan orang lain akan dihindari (Tamal et al., 2021). 2. Minat Belajar Investigatif Pada tipe ini tergambar orang-orang yang memiliki kecenderungan untuk memilih pekerjaan yang bersifat akademik dan intelektual. Tipe ini akan menyukai hal-hal yang abstrak, serta membutuhkan intelegensi dan kreativitas yang tinggi. Kriteria keberhasilan pekerjaan bagi tipe ini dikenal juga sebagai “pemikir” (Tamal et al., 2021). 3. Minat Belajar Artistik Tipe kepribadian ini memiliki kecenderungan untuk menjalin hubungan dengan orang lain secara tidak langsung dan juga mengalami kesulitan untuk menyesuaikan diri. Tipe ini akan menyukai hal-hal yang berkaitan dengan hal-hal yang membutuhkan interpretasi atau kreasi melalui perasaan dan imajinasi. Tipe ini bisa sangat menghindari pekerjaan yang menuntut keteraturan dan menjalin hubungan atau bersosial (Tamal et al., 2021).
27 4. Minat Belajar Sosial Sesuai dengan namanya, tipe kepribadian yang satu ini dikenal sebagai “Helpers”. Tipe ini memiliki kecenderungan untuk membantu dan mementingkan orang lain. Tipe ini juga menyukai membangun hubungan dengan banyak orang dan berkomunikasi merupakan kelebihan yang dimiliki. Tipe pekerjaan yang disukai adalah pekerjaan yang berhubungan langsung dengan orang lain, seperti kegiatan kemanusiaan (Tamal et al., 2021). 5. Minat Belajar Enterprising Tipe kepribadian ini adalah tipe yang paling menyukai kegiatan membujuk orang lain. Tipe ini paling handal dalam mengajak, menawarkan, dan merayu lawan bicaranya. Kelebihan tipe ini adalah mampu menyampaikan sesuatu secara efektif dan menarik, sehingga dapat mempengaruhi orang lain. Tipe pekerjaan yang sesuai dengan kepribadian ini berkaitan dengan kegiatan yang menggunakan kemampuan verbal untuk mengarahkan dan mempengaruhi orang lain (Tamal et al., 2021). 6. Minat Belajar Konvensional Tipe kepribadian yang terakhir cenderung menyukai kegiatan yang teratur dan terorganisir. Tipe ini suka menjalani hari-harinya dengan rutinitas yang jelas dan jadwal-jadwal yang tersusun rapi. Tipe ini akan menghindari situasi-situasi yang abstrak, karena peserta didik dapat merasa tidak nyaman. Pekerjaan yang cocok untuk tipe ini adalah pekerjaan yang membutuhkan ketelitian, terorganisir dengan baik, dan bersifat terorganisir (Tamal et al., 2021).
28 Untuk mengetahui minat belajar, peserta didik dapat mengisi tes RIASEC (berdasarkan Holland Theory) yang dapat diakses dari link https://akupintar.id/tes-jurusan-kuliah (Tamal et al., 2021). c. Profil Belajar Gambar 1.3. Profil Belajar Profil belajar atau gaya belajar berkaitan dengan pendekatan atau bagaimana cara yang paling disukai peserta didik agar mereka dapat memahami pelajaran dengan menyenangkan. Pendidik dapat mencari tahu dengan cara mengobservasi, melakukan tes profil peserta didik menggunakan instrumen tes, dan berkomunikasi dengan orang tua peserta didik. Dalam hal ini, profil belajar peserta didik dibedakan menjadi tiga ragam yaitu: 1. Visual Peserta didik dengan gaya belajar visual dapat belajar dengan cara melihat hal-hal visual seperti gambar, tulisan, diagram, power point, peta, grafik organisator (Sigalingging, 2020). 2. Auditori Peserta didik dengan gaya belajar auditorial dapat belajar dengan cara mendengarkan penjelasan langsung dari pendidik,
29 mendengarkan musik, dan membaca dengan lantang (Sigalingging, 2020). 3. Kinestetik Peserta didik dengan gaya belajar kinestetik dapat belajar dengan cara belajar sambil menggerakkan sebagian tubuh atau seluruh tubuh contohnya bermain peran, berdiskusi, dan melakukan eksperimen ketika pembelajaran (Sigalingging, 2020). Gambar 1.4. multiple intelligence
30 Instrumen Penilaian Kesiapan, Minat, dan Profil Belajar Peserta Didik Tabel 2.1. Aspek Pembelajaran Berdiferensiasi No Aspek Pembelajaran Berdiferensiasi Sub Aspek 1. Student readiness 1. Pembelajaran yang berdasarkan tingkat kesiapan peserta didik dalam belajar, (pengetahuan, pemahaman, dan keterampilan). 2. Pembelajaran yang mengakomodir bahwa semua peserta didik diberikan pengalaman belajar yang menantang yang tepat. 2. Student intersest 1. Pembelajaran yang melibatkan perhatian, rasa ingin tahu, dan keterlibatan peserta didik. 2. Pembelajaran yang menyelaraskan rasa ingin tahu dengan minat belajar peserta didik seperti minat belajar realistik, investigatif, artistik, sosial, enterprising, dan konvensional. 3. Student learning profile 1. Pembelajaran yang memberi kesempatan peserta didik untuk belajar dengan cara yang alami dan efisien. 2. Pembelajaran yang memberi kesempatan peserta didik untuk bekerja sendiri, dengan mitra, atau kelompok.
31 3. Peserta didik diberikan ruang kerja yang kondusif untuk berbagai preferensi belajar. 4. Pembelajaran yang memperhatikan profil pembelajaran peserta didik (lingkungan belajar, orientasi kelompok, gaya kognitif, dan preferensi kecerdasan) (Marlina, 2019). Implementasi Pembelajaran Berdiferensiasi Penerapan pembelajaran berdiferensiasi memang menuntut pendidik untuk dapat melayani semua peserta didik yang berbeda-beda di kelas, namun pada prakteknya pendidik dapat mengklasifikasikan/mengelompokkan peserta didik yang memiliki kesamaan dalam hal tertentu, seperti bakat, minat, hobi, kecerdasan, dan sebagainya (Purwowidodo & Zaini, 2023). Upaya mengimplementasikan pembelajaran berdiferensiasi dimulai dengan upaya mengenali peserta didik terlebih dahulu karena mereka berasal dari latar belakang yang beraneka ragam. Oleh karena itu pendidik harus mengetahui berdasarkan data dan fakta. Data dan fakta peserta didik dapat dilakukan dengan berbagai cara, antara lain: melakukan tes diagnostik, membaca hasil belajar siswa, mengetahui gaya belajar peserta didik, dan sebagainya (Purwowidodo & Zaini, 2023). Salah satu caranya yakni mengetahui gaya belajar peserta didik. Pendidik dapat mengelompokkan berdasarkan tipe belajar visual, auditori, dan kinestetik. Pengelompokan ini membantu pendidik untuk lebih menyederhanakan penuntutan kepada peserta didik secara berdiferensiasi. Pelayanan terhadap diferensiasi belajar dapat dilakukan pada aspek konten, proses, dan produk (Purwowidodo & Zaini, 2023).
32 Tabel 2.1. Diferensiasi Konten Diferensiasi Kesiapan Belajar Minat Gaya Belajar Konten Seorang pendidik bahasa Arab di kelas VIII Madrasah Tsanawiyah (MTs) sedang mengajarkan mengenai materi untuk المهنة keterampilan membaca. Setelah pendidik melakukan analisa profil dan kebutuhan peserta didik, kemudian pendidik mendapati peserta didik dapat dibagi menjadi tiga kelompok. Kelompok peserta didik yang sudah memahami materi menggunakan susunan أن,) gramatikal فعل مضارع + (لن untuk Seorang pendidik bahasa Arab kelas X Madrasah Aliyah (MA) sedang mengajarka n mengenai الهواية materi untuk ketrampilan berbicara. Setelah melakukan analisa profil dan kebutuhan peserta didik, pendidik kemudian mendapati peserta didik memiliki minat yang berbedabeda, kemudian pendidik memberika n teks hiwar Seorang pendidik bahasa Arab kelas I Madrasah Ibtidaiyah (MI) sedang mengajarkan mengenai materi “Keluargaku”. Setelah pendidik melakukan analisis gaya belajar dan kebutuhan peserta didik, pendidik memberikan materi sesuai dengan profil belajar sebagai berikut Audiovisual: materi melalui video pembelajaran Kinestetik: mengobservasi lingkungan keluarga Audio: mendengarkan lagu tentang keluarga.
33 Diferensiasi Kesiapan Belajar Minat Gaya Belajar memahami informasi tersurat dan tersirat. Kelompok peserta didik yang masih harus mengulangi pemahaman dalam Menggunakan susunan أن,)gramatikal فعل مضارع + (لن untuk memahami informasi tersurat dan tersirat dari berbagai jenis teks. Kelompok peserta didik yang sudah siap diberikan tantangan dalam penanganan materi Menggunakan أن, ) susunan فعل مضارع +(لن untuk memahami yang berbedabeda sesuai minat peserta didik.
34 Diferensiasi Kesiapan Belajar Minat Gaya Belajar informasi tersurat dan tersirat dari berbagai jenis teks. Tabel 2.2. Diferensiasi Proses Diferensiasi Kesiapan Belajar Minat Gaya Belajar Proses Seorang pendidik bahasa Arab di Seorang pendidik Seorang pendidik kelas II Madrasah bahasa Arab di bahasa Arab Ibtidaiyah (MI) kelas VII kelas X sedang Madarasah Madrasah mengajarkan Tsanawiyah Aliyah (MA) mengenai materi (MTs) sedang sedang المدرسة افراد untuk mengajarkan mengajarkan ketrampilan mengenai mengenai menulis. Setelah materi البيت materi melakukan analisa (rumah) teknologi profil dan untuk informasi dan kebutuhan peserta keterampilan komunikasi didik, guru berbicara. untuk kemudian Setelah keterampilan mendapati peserta melakukan menyimak didik dapat dibagi Analisa profil setelah menjadi tiga dan dilakukan kelompok untuk kebutuhan analisa profil kemudian peserta didik (gaya) belajar mengungkapkan berdasarkan dan gagasan secara minat, kebutuhan lisan dan tertulis pendidik peserta didik menggunakan membagi oleh pendidik, susunan kelompok peserta didik
35 من هذا؟ gramatikal من هذه؟ Kelompok 1: yang sudah paham. Peserta didik yang sudah paham belajar worksheet/ lembar kerja (menyusun huruf jadi kata) Kelompok 2: yang masih harus mengulang. Peserta didik belajar menggunakan bantuan media bergambar (menyalin) Kelompok 3: siap diberi tantangan. Peserta didik belajar dengan menggunakan mind mapping (menyusun kata menjadi kalimat) diskusi dengan cara tutor sebaya yang memiliki minat yang sama menggali informasi berdasarkan gaya belajar
36 Tabel 2.3. Diferensiasi Produk Diferensiasi Kesiapan Belajar Minat Gaya Belajar Produk Seorang pendidik bahasa Arab di Kelas 1 Madrasah Ibtidaiyah (MI) sedang mengajarkan materi mengenai “nama-nama buah” untuk ketrampilan menulis. Sebagai produk pembelajaran, peserta didik diminta untuk menyebutkan nama- nama buah yang telah mereka ketahui melalui berbagai cara. Kelompok peserta didik yang sudah bisa menulis akan menjelaskan dalam bentuk tulisan. Kelompok peserta didik yang belum bisa menulis Seorang pendidik Bahasa Arab kelas IV Madrasah Ibtidaiyah (MI) memiliki tujuan pembelajaran agar peserta didik memahami wacana yang sangat sederhana berupa teks tertulis atau teks visual tentang Alamat dengan pola kalimat angka 1-30. Pendidik bisa meminta peserta didik untuk menggarisbawa hi informasi penting atau menyimpulkan informasi di dalam bacaan baik melalui tertulis, gambar, praktik nyata secara langsung, Seorang pendidik Bahasa Arab di kelas XII Madrasah Aliyah (MA) sedang mengajarkan mengenai materi “Olahraga” untuk ketrampilan berbicara. Sebagai produk pembelajaran, peserta didik diminta untuk menceritakan tentang olahraga sesuai gaya belajar mereka. Peserta didik yang cenderung belajar secara visual dapat memilih produk akhir berupa poster, cerita bergambar, atau komik
37 Diferensiasi Kesiapan Belajar Minat Gaya Belajar dengan lancar, boleh menjelaskan dalam bentuk gambar yang dibubuhi dengan satu atau dua buah kata dan kemudian menjelaskann ya secara lisan. maupun lisan berupa video. untuk menjelaskan olahraga. Peserta didik yang cenderung belajar secara kinestetis dapat membuat produk akhir berupa bermain pe ran menggunakan properti atau alat bantu. Peserta didik yang cenderung belajar secara audio dapat membuat podcast, atau video pendek yang menjelaskan olahraga yang telah dilakukannya
38 Evaluasi Pembelajaran Berdiferensiasi 1. Evaluasi Pembelajaran Evaluasi pembelajaran sering dianggap sama dengan ujian atau penilaian. Evaluasi pembelajaran lebih luas dari ujian dan penilaian. Ujian dan tes hanya merupakan salah satu cara untuk melaksanakan proses evaluasi. Kata ujian atau penilaian tidak cukup mewakili seluruh proses evaluasi pembelajaran (Sumintono & Widhiarso, 2015) . Evaluasi adalah kegiatan yang terstruktur dan berkelanjutan yang bertujuan untuk melakukan penilaian terhadap perkembangan atau pertumbuhan siswa dalam proses belajar mengajar. hasil penilaian tersebut digunakan sebagai dasar mengambil keputusan, menyusun kebijakan maupun program selanjutnya (Naifah, 2021). Dalam proses evaluasi terdapat proses pengukuran, dan penilaian atau asesmen yang saling berkaitan dan memiliki hubungan hierarkis. Pada pembelajaran berdiferensiasi penilaian atau asesmen tidak lagi hanya ada di akhir, tetapi merupakan asesmen yang berkelanjutan dalam seluruh proses pembelajaran dari awal maupun akhir (Ambarita & Simanullang, 2023). Asesmen bukan hanya sekadar pemberian nilai untuk menjustifikasi rapor atau memberikan peringkat peserta didik berdasarkan nilainya. Asesmen berfungsi untuk menilai perkembangan dan pertumbuhan peserta didik dalam setiap proses belajar mengajar serta memberikan umpan balik dan refleksi bagi peserta didik maupun guru. Asesmen otentik yang berkelanjutan merupakan salah satu faktor utama yang mendorong implementasi diferensiasi. Pemberian umpan balik dan refleksi terhadap setiap proses pembelajaran mendorong guru dan peserta didik untuk terus meningkatkan proses belajar mengajar (Shihab, Najelaa; Guru Belajar, 2021). Menurut Dalam sebuah siklus proses pembelajaran berdiferensiasi, ada 3 jenis asesmen yang dilakukan untuk evaluasi pembelajaran berdiferensiasi, yaitu:
39 a. Assessment for learning Assessment for learning merupakan asesmen yang dilakukan selama proses pembelajaran dan biasanya digunakan sebagai dasar untuk perbaikan proses belajar mengajar. Berfungsi sebagai asesmen diagnostik yang dilakukan di awal siklus proses pembelajaran berdiferensiasi. Untuk asesmen diagnostik dibedakan menjadi dua bagian penting yang perlu menjadi perhatian seorang guru, yaitu asesmen diagnostik kognitif dan non kognitif (Sigalingging, 2020). b. Assessment as learning Assessment as learning merupakan asesmen yang dilakukan pada proses belajar dan melibatkan peserta didik secara aktif dalam kegiatan asesmen tersebut. Asesmen ini juga dapat berfungsi sebagai asesmen formatif yang dilakukan melalui tahapan diferensiasi konten dan proses (Sigalingging, 2020). c. Assessment of learning Assessment of learning merupakan asesmen yang dilakukan pada tahap akhir pembelajaran untuk mengukur ketercapaian tujuan belajar dan perkembangan kompetensi peserta didik. Hal ini dilakukan melalui asesmen dengan diferensiasi produk. Asesmen ini merupakan asesmen sumatif. Untuk menilai produk, pendidik harus mempersiapkan rubrik penilaian yang beragam dan sesuai dengan produk yang dihasilkan. Dalam pembelajaran diferensiasi, sangat memungkinkan ada ragam produk akhir yang dihasilkan karena dikerjakan dan dikembangkan sesuai minat peserta didik, apakah dalam bentuk video, poster, infografis, podcast, laporan, dan sebagainya. Oleh sebab itu, pendidik harus mampu membuat rubrik penilaian yang sesuai dengan produk akhir (Ambarita & Simanullang, 2023).
40 2. Bentuk Evaluasi Pembelajaran Berdiferensiasi Pada pembelajaran berdiferensiasi pendidik bisa melaksanakan evaluasi melalui banyak ragam penilaian. Guru tidak terbatas untuk melaksanakan penilaian atau asesmen dengan bentuk apapun sesuai dengan kebutuhan peserta didik. Ambarita & Simanullang dalam bukunya membagi bentuk evaluasi pembelajaran berdiferensiasi menjadi dua bagian yaitu evaluasi tertulis dan evaluasi tidak tertulis (Ambarita & Simanullang, 2023). a) Evaluasi Tertulis 1. Diskusi kelas, berguna untuk mengembangkan kemampuan berkomunikasi murid di depan publik dan mengemukakan pendapat: melatih murid untuk belajar berdemokrasi, mendengarkan, dan menerima pendapat orang lain yang mungkin berbeda dengannya; juga merespons pendapat tersebut dengan cara yang sopan dan simpatis (Ambarita & Simanullang, 2023). 2. Drama, berguna untuk mengembangkan kemampuan seni peran dan berkomunikasi murid; mendorong murid untuk melihat sebuah masalah dari perspektif yang berbeda, sehingga dapat menumbuhkan jiwa empati dan berpikiran kritis murid (Ambarita & Simanullang, 2023). 3. Produk, berguna untuk membuat model miniatur tiga dimensi (diorama), produk digital, atau produk seni, mengembangkan kreativitas, menanamkan pengertian mengenai sebuah peristiwa (Ambarita & Simanullang, 2023). 4. Presentasi, berguna untuk mengembangkan kemampuan berkomunikasi dan mendorong murid untuk memahami topik presentasi dengan mendalam (Ambarita & Simanullang, 2023). 5. Tes Lisan, berguna untuk kuis tanya-jawab secara lisan mengonfirmasi pemahaman murid, menerapkan umpan balik (Ambarita & Simanullang, 2023).
41 b) Evaluasi tidak Tertulis 1. Refleksi, berguna untuk melatih murid berperan aktif dalam mengevaluasi pembelajaran dan memikirkan cara mereka dapat memperbaiki diri, hasil refleksi ini dapat digunakan guru untuk melihat sisi lain proses pembelajaran murid (Ambarita & Simanullang, 2023). 2. Jurnal, berguna untuk melatih murid saat mengorganisasi dan mengekspresikan ide/pemikiran mereka dalam bentuk tulisan biasanya ditulis dengan bahasa yang kurang formal sehingga memberikan murid kebebasan berpikir kreatif. menjadi alat untuk murid merefleksikan perkembangan mereka secara berkesinambungan (Ambarita & Simanullang, 2023). 3. Esai, berguna untuk mengasah keterampilan menulis akademik murid, seperti mengembangkan argumen, menyajikan bukti, mencari sumber terpercaya untuk mendukung argumen, dan menggunakan referensi dengan tepat mengembangkan cara berpikir kritis dan daya analisis murid (Ambarita & Simanullang, 2023). 4. Poster, berguna untuk mendorong kemampuan murid saat mengeksplorasi topik dan mengkomunikasikan pemahaman mereka dengan semenarik mungkin (Ambarita & Simanullang, 2023). 5. Tes tertulis. Untuk tes tertulis, seorang guru bisa menggunakan kuis pilihan berganda, kuis berupa pertanyaan, dan menerapkan umpan balik (Ambarita & Simanullang, 2023).
42 Tabel 2.4. Implementasi Evaluasi Bentuk Langkah-langkah Waktu Pelaksanaan Keterangan Diskusi 1. Setelah peserta didik menerima materi, mereka diminta untuk mendiskusikan materi yang telah diberikan secara berkelompok. 2. kelompok menyampaikan hasil diskusinya di depan peserta didik yang lain. 3. Peserta didik diberi kesempatan untuk bertanya atau menyampaikan pendapatnya tentang materi yang telah disampaikan kelompok. 4. Guru mengarahkan peserta didik untuk menyimpulkan materi yang telah didiskusikan. Saat pembelajaran berlangsung Penilaian sebagai pembelajaran (assesment as learning) Drama 1. Setelah peserta didik menerima materi, guru meminta siswa Saat pembelajaran berlangsung Penilaian sebagai pembelajaran (assessment as
43 Bentuk Langkah-langkah Waktu Pelaksanaan Keterangan untuk menyiapkan naskah peran dari pengembangan materi yang telah disampaikan secara berkelompok. 2. Peserta didik memperagakan peran yang mereka inginkan sesuai dengan naskah di depan peserta didik yang lain. 3. Guru memberikan masukan dan kesimpulan dari materi yang telah dipelajari. learning) Brainstor ming 1. Setelah peserta didik menerima materi mereka diminta untuk menuliskan poinpoin dari materi yang disampaikan di papan tulis. 2. Peserta didik diarahkan untuk menghubungkan poin-poin materi pembelajaran yang Saat pembelajaran berlangsung Penilaian sebagai pencapai pembelajaran (assessment as learning)
44 Bentuk Langkah-langkah Waktu Pelaksanaan Keterangan telah disebutkan sesuai yang di pahami. 3. Guru memberikan masukan dan kesimpulan dari materi yang dipelajari. Produk 1. Setelah materi selesai peserta didik diminta untuk membuat perencanaan produk atau karya tentang materi yang disampaikan. Karya bisa berupa model miniatur tiga dimensi (diorama), produk digital (video, podcast, powerpoint, audio, website, aplikasi, dll), atau produk seni (poster, lukisan, boneka, craft, dll). 2. Peserta didik diberi tenggat waktu terakhir pengumpulan Setelah pembelajaran usai Penilaian untuk pencapaian pembelajaran (assessment of learning)
45 Bentuk Langkah-langkah Waktu Pelaksanaan Keterangan produk 3. Guru memberikan masukan dan apresiasi terhadap produk peserta didik. Presentasi 1. Setelah peserta didik menerima materi mereka diminta untuk menuliskan poinpoin dari materi di kertas secara berkelompok. 2. Peserta didik berdiskusi dengan kelompoknya untuk mengembangkan pembahasan dari poin-poin yang ditulis. 3. Peserta didik mempresentasikan tulisannya di depan teman-teman yang lain. 4. Guru memberi masukan dari materi yang telah disampaikan kelompok Saat pembelajaran berlangsung Penilaian sebagai pembelajaran (assessment as learning)
46 Bentuk Langkah-langkah Waktu Pelaksanaan Keterangan Refleksi 1. Setelah materi selesai, peserta didik diminta untuk menuliskan poinpoin yang telah mereka pahami dan yang mereka ingin ketahui. 2. Peserta didik diminta untuk mengungkapkan pikiran dan perasaan berkaitan tema yang dipelajari pada hari itu. Saat pembelajaran usai Penilaian pembelajaran (assessment of learning) 3. Implementasi Evaluasi Pembelajaran Berdiferensiasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Tabel 2.5. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kegiatan Langkah langkah Pendahuluan Guru membuka pembelajaran dengan salam dan berdoa bersama peserta didik. Guru menyiapkan fisik dan psikis serta memotivasi peserta didik. Guru mengaitkan materi pembelajaran yang akan dilaksanakan dengan materi sebelumnya atau
47 pengalaman peserta didik. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran. Guru memberikan gambaran umum tentang materi yang akan dipelajari. Guru memberikan pretest untuk mengetahui kesiapan belajar peserta didik. Kegiatan inti Membaca Teks dalam buku paket Guru melakukan diferensiasi proses berdasarkan gaya belajar. Peserta didik dengan gaya belajar visual mempelajari kosa kata tentang والبيت األرسة melalui gambar. Peserta didik dengan gaya belajar auditori mendengarkan audio tentang mufrodat tersebut secara bertahap. Peserta didik dengan gaya belajar kinestetik memperagakan tentang mufrodat tersebut Peserta didik melafalkan ulang serta memperagakan mufrodat sesuai yang ia dengar. Peserta didik diminta untuk membaca teks yang sudah tersedia dalam buku paket. Asesmen kegiatan: Diferensiasi Proses (Diskusi) Setelah semua peserta didik membaca teks dalam buku paket, kemudian: Guru membagi peserta didik menjadi 3 kelompok berdasarkan profil belajar. Peserta didik diminta untuk mendiskusikan teks dengan tema yang sudah dibaca, dan menanyakan mufrodat yang belum diketahui maknanya kepada teman sekelompoknya. Peserta didik menuliskan hasil diskusi bersama kelompok masing-masing. Peserta didik diminta untuk membacakan hasil diskusinya di depan peserta didik yang lain. Peserta didik diberikan kesempatan untuk
48 bertanya dan menyampaikan pendapatnya kepada kelompok penyaji. Guru memberi masukan dari materi yang telah disampaikan setiap kelompok. Setelah selesai mendiskusikan materi dalam bacaan, peserta didik diminta untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang ada pada buku paket. Kegiatan Penutup Guru bersama peserta didik merefleksi proses pembelajaran yang telah berlangsung. Guru mengajak peserta didik bermain sambil belajar (ice breaking) sebelum kegiatan pembelajaran berakhir. Guru mengakhiri pembelajaran dengan salam dan penutup. Sebagai produk pembelajaran, peserta didik kemudian diminta untuk membuat produk berdasarkan gaya belajarnya (Guru melakukan diferensiasi produk berdasarkan kesiapan/readiness) Peserta didik dengan gaya belajar visual membuat komik yang menceritakan tentang والبيت األرسة dalam kehidupan nyata. Peserta didik dengan gaya belajar kinestetik membuat video yang menceritakan tentang األرسة والبيت dalam kehidupan nyata. Peserta didik dengan gaya belajar auditori membuat podcast yang menceritakan tentang والبيت األرسة dalam kehidupan nyata. PENILAIAN : Bentuk penilaian yang dapat dilakukan:
49 1. Sikap : Observasi selama kegiatan berlangsung (Kedisiplinan, Kerjasama, Komunikasi, Kreatifitas) 2. Pengetahuan : Menunjukkan pengetahuan tentang tema rumah dan keluarga 3. Keterampilan : Merefleksi teks bacaan tema rumah dan keluarga pada kehidupan sehari hari. 1. Sikap Strategi: Observasi dalam Kelas Alat : Catatan anekdot Tabel 2.6. Penilaian Sikap Siswa No Aspek Skor 4 3 2 1 1. Kedisiplinan 2. Kerjasama 3. Komunikasi 4. Kreatifitas Keterangan : Tabel 2.7. Keterangan Penilaian Sikap Siswa No Aspek 4 3 2 1 1. Kedisip linan Mengerjak an tugas sangat tepat waktu Mengerjak an tugas tepat waktu Mengerjak an tugas kurang tepat waktu Mengerjak an sangat tidak tepat waktu 2. Kerjasa ma Selalu bekerja sesuai peran Sering bekerja sesuai peran Kadang kadang bekerja sesuai Kurang bekerja sesuai peran