ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มปัญญานิยม

บทที่ 3 ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มปัญญานิยม

จิตวิทยากลุ่มปัญญานิยม เป็นสาขาวิชาที่ศึกษาเกี่ยวกับกระบวนการทางจิตใจ เช่น การจําได้ การ รับรู้ การเข้าใจ การใช้ภาษา การแก้ปัญหา การคิด และการใช้เหตุผล จิตวิทยาปัญญานิยมเป็นการศึกษา และ อธิบายในสิ่งที่ค่อนข้างเป็นนามธรรม เป็นสิ่งที่มองไม่เห็น ซึ่งเป็นสิ่งที่ยากที่จะระบุหรือให้ความหมายใน การ ศึกษา จิตวิทยากลุ่มนี้ท่านอาจเริ่มจากตั้งคําถามกับตนเองว่า การคิดคืออะไร เมื่อได้คําตอบแล้วอาจถาม ต่อ ไปว่า การคิดเกิดขึ้นที่ไหน เป็นที่น่าคิดว่าในการศึกษาจิตวิทยาปัญญานิยมนั้นเป็นการศึกษาในสิ่งที่อาจ ค่อน ข้างเข้าใจยากสักหน่อย แต่ก็นับว่าเป็นสิ่งที่ท้าทาย ช่วยให้ผู้ศึกษาเข้าใจเกี่ยวกับการเรียนรู้ของมนุษ นุ ย์โดยใช้ ปัญญาได้ดีและขณะเดียวกันผู้ศึกษาก็ได้มีโอกาสใช้ปัญญาไปด้วยจากการศึกษาเรื่องนี้ ความเป็นมาของกลุ่มปัญญานิยม

จุดเด่นและความน่าสนใจประการหนึ่งของจิตวิทยากลุ่มปัญญานิยมคือ การพยายามศึกษาว่าสมอง มี กระบวนการจัดการกับสารสนเทศ (Information) อย่างไรหรือมีบทบาทในการเรียนรู้อย่างไร จุดเด่น ดัง กล่าวมีความสําคัญอย่างยิ่ง เพราะได้ให้ความสนใจกับความสามารถทางสมองของมนุษ นุ ย์ ที่ทําให้มนุษ นุ ย์ เข้าใจ เกี่ยวกับโลกที่อาศัยอยู่ โดยใช้ประสาทสัมผัส เช่น การมองเห็น การได้ยิน ได้กลิ่น และรับรส ข้อมูลที่รับได้ โดยการสัมผัสต่าง ๆ ของเราถือว่าเป็นข้อมูลดิบ เป็นข้อมูลที่ยังไม่ได้มีการจัดการให้มีความหมายจึงมีความ จําเป็น อย่างยิ่งที่ต้องมีกระบวนการในการจัดระบบข้อมูล แปลความหมาย เพื่อให้สามารถนํามาใช้ประโยชน์ ได้ ความ เข้าใจในกระบวนการดังกล่าวจะช่วยให้เราได้ทราบว่าเรากําลังทําอะไร หรือต้องทําอะไรเกี่ยวกับ ข้อมูล สารสนเทศเหล่านั้น กิจกรรมดังกล่าวมีปริมาณมากและมีความหลากหลาย การศึกษาตามแนวทฤษฎี กลุ่มปัญญา นิยมจะทําให้เกิดความเข้าใจกิจกรรมเหล่านั้นและนําไปประยุกต์ใช้ได้ ความเป็นมาของกลุ่มปัญญานิยม

ในด้านประวัติความเป็นมาของจิตวิทยาการศึกษากลุ่มปัญญานิยม สเติร์นแบร์ก (Sternberg, 2006, pp. 9-25) ได้รายงานไว้มีสาระโดยย่อดังต่อไปนี้ จิตวิทยาเป็นศาสตร์ที่พัฒนามาโดยเริ่มต้นเมื่อเพลโต และอริสโตเติล ซึ่งให้ความสนใจแบบแผน วิธีที่ บุคคลศึกษาและเข้าใจเกี่ยวกับความจริงเพลโตยึดแนวของเรชั่นนาลิสท์ (Rationalist) ว่าเป็นแนวทาง ที่ ชัดเจนในการนําไปสู่การค้นพบความจริง ขณะที่อริสโตเติลเห็นว่าประจักษ์นิยม (Empiricist) เป็น แนวทาง ที่นําไปสู่การค้นพบความจริง หลายศตวรรษต่อมา เรอเน เดการ์ต (Rene' Descartes, 1596- 1650) ชาว ฝรั่งเศสได้ขยายแนวความคิดเรชั่นนาลิสท์ของเพลโต ขณะที่จอห์น ล็อคส์ (John Locke. 1632-1704) ชาว อังกฤษก็สนับสนุน นุ ประจักษ์นิยมของอริสโตเติล ต่อมาเอ็มมานูเอล ดานท์ (Emmanuel Kant, 1724-1804) ชาวเยอรมันเป็นผู้สังเคราะห์แนวความคิดที่แตกต่างดังกล่าว นับเป็นสิบปีหลังจากผลงาน ของคานท์ (Kant) มีผู้สืบทอดวิธีการคิดดังกล่าว

โดยประมาณศตวรรษที่ 20 ได้เกิดจิตวิทยาขึ้นเป็นขอบข่ายหนึ่งโดยเฉพาะนักจิตวิทยาชาวเยอรมัน วิล เฮล์ม วูนด์ (Wilhelm Wundt, 1832-1920) เน้น น้ สนใจที่โครงสร้างของจิตใจนําไปสู่โครงสร้างนิยม ขณะที่ วิล เลี่ยม เจมส์ (William James, 1842-1910) และจอห์น ดิวอี (John Dewey, 1859-1952) นักจิตวิทยาและนักการ ศึกษาชาวอเมริกันให้ความสนใจที่กระบวนการทางจิตใจ การเกิดขึ้นจากความมีเหตุมีผลนี้คือ กลุ่มทฤษฎีเชื่อม โยงนิยม (Associationism) ซึ่งมีเฮอร์แมน เอปปิงฮอล์ (Hermann Ebbinghaus, 1850-1909) และเอ็ดวาร์ด ลี ธอร์นไดค์ (Edward tee Thorndike, 1874-1949) เป็นต้นคิด จากนั้นได้ปูแนวทางสู่กลุ่มทฤษฎีพฤติกรรมนิยม (Behaviorism) ที่ให้ความสําคัญกับความ เชื่อมโยงทางจิตใจ อีกก้าวหนึ่งจากทฤษฎีพฤติกรรมนิยมคือ ของอีวาน พาฟลอฟ (Ivan Pavlov, 1849-1936) นักจิตวิทยาชาวรัสเซีย ใช้หลักของ การวางเงื่อนไขแบบคลาสลิค จอห์น วัตสัน (John Watson, 1878-1958) และต่อมา บี. เอฟ. สกินเนอร์ (B.F Skiner, 1904 -1990) เป็นผู้นําใน กลุ่ม ทฤษฎีพฤติกรรมนิยม กลุ่มทฤษฎีดังกล่าวเน้น น้ อธิบายความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งแวดล้อมซึ่งมีบทบาทเป็นสิ่งเร้ากับ การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ของบุคคล นักพฤติกรรมนิยมส่วนมากไม่ได้ให้ความสําคัญกับการสังเกตความ สัมพันธ์ระหว่างจิตใจของบุคคลกับพฤติกรรม อย่างไรก็ตาม เอ็ดวาร์ด โทลแมน (Edward Tolman, 1886- 1959) และนักวิจัยพฤติกรรมต่อๆ มาได้บันทึกบทบาทของกระบวนการทางปัญญาที่มีอิทธิพลต่อ พฤติกรรม การ แผ่ขยายแนวคิดเกี่ยวกับบทบาทความสําคัญของปัญญานิยมได้ทําให้จิตวิทยาปัญญานิยมเป็นวิชาที่ชัดเจนยิ่งขึ้น นักจิตวิทยาผู้หนึ่งที่ มีส่วนสําคัญทําให้เกิดปรากฏการณ์ดั ณ์ ดั งกล่าวขึ้นคือ ยูริค ไนเซอร์ (Ulric Neisser, 1967) กลุ่มปัญญานิยมมีพัฒนาการมาจากจิตวิทยาได้อย่างไร

โดยประมาณศตวรรษที่ 20 ได้เกิดจิตวิทยาขึ้นเป็นขอบข่ายหนึ่งโดยเฉพาะนักจิตวิทยาชาวเยอรมัน วิล เฮล์ม วูนด์ (Wilhelm Wundt, 1832-1920) เน้น น้ สนใจที่โครงสร้างของจิตใจนําไปสู่โครงสร้างนิยม ขณะที่ วิล เลี่ยม เจมส์ (William James, 1842-1910) และจอห์น ดิวอี (John Dewey, 1859-1952) นักจิตวิทยาและนักการ ศึกษาชาวอเมริกันให้ความสนใจที่กระบวนการทางจิตใจ การเกิดขึ้นจากความมีเหตุมีผลนี้คือ กลุ่มทฤษฎีเชื่อม โยงนิยม (Associationism) ซึ่งมีเฮอร์แมน เอปปิงฮอล์ (Hermann Ebbinghaus, 1850-1909) และเอ็ดวาร์ด ลี ธอร์นไดค์ (Edward tee Thorndike, 1874-1949) เป็นต้นคิด จากนั้นได้ปูแนวทางสู่กลุ่มทฤษฎีพฤติกรรมนิยม (Behaviorism) ที่ให้ความสําคัญกับความ เชื่อมโยงทางจิตใจ อีกก้าวหนึ่งจากทฤษฎีพฤติกรรมนิยมคือ ของอีวาน พาฟลอฟ (Ivan Pavlov, 1849-1936) นักจิตวิทยาชาวรัสเซีย ใช้หลักของ การวางเงื่อนไขแบบคลาสลิค จอห์น วัตสัน (John Watson, 1878-1958) และต่อมา บี. เอฟ. สกินเนอร์ (B.F Skiner, 1904 -1990) เป็นผู้นําใน กลุ่ม ทฤษฎีพฤติกรรมนิยม กลุ่มทฤษฎีดังกล่าวเน้น น้ อธิบายความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งแวดล้อมซึ่งมีบทบาทเป็นสิ่งเร้ากับ การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ของบุคคล นักพฤติกรรมนิยมส่วนมากไม่ได้ให้ความสําคัญกับการสังเกตความ สัมพันธ์ระหว่างจิตใจของบุคคลกับพฤติกรรม อย่างไรก็ตาม เอ็ดวาร์ด โทลแมน (Edward Tolman, 1886- 1959) และนักวิจัยพฤติกรรมต่อๆ มาได้บันทึกบทบาทของกระบวนการทางปัญญาที่มีอิทธิพลต่อ พฤติกรรม การ แผ่ขยายแนวคิดเกี่ยวกับบทบาทความสําคัญของปัญญานิยมได้ทําให้จิตวิทยาปัญญานิยมเป็นวิชาที่ชัดเจนยิ่งขึ้น นักจิตวิทยาผู้หนึ่งที่ มีส่วนสําคัญทําให้เกิดปรากฏการณ์ดั ณ์ ดั งกล่าวขึ้นคือ ยูริค ไนเซอร์ (Ulric Neisser, 1967) กลุ่มปัญญานิยมมีพัฒนาการมาจากจิตวิทยาได้อย่างไร

นักทฤษฎีปัญญานิยมระยะแรก ๆ เช่น มิลเลอร์ (Miller) กาแลนเตอร์และไพรบราม (Galanter) & (Pribram, 1960; นีเวล, ซอร์และไซมอน (Newell, Shaw & Simon, 1957b) ให้เหตุผลว่า นักพฤติกรรมนิยมใน อดีตให้ความสําคัญกับพฤติกรรมนั้นยังไม่น่าเชื่อถือเพียงพอ เพราะพวกเขาไม่ได้กล่าวเกี่ยวกับว่าคนคิดอย่างไร อัลริค นีสเซอร์ (Ulric Neisser, 1967) ได้เขียนหนังสือเกี่ยวกับจิตวิทยาปัญญานิยม ซึ่งได้ช่วยให้เห็นความโดด เด่น ของปัญญานิยม โดยใช้สอนนักศึกษาปริญญาตรี หลังปริญญาตรี และนักวิชาการ เกี่ยวกับสาขาวิชาที่พัฒนา ขึ้นใหม่ น นีสเซอร์ (Neisser) ได้นิยามจิตวิทยาปัญญานิยมว่าเป็นการศึกษาว่า "คนเรียน (รู้) สร้าง เก็บ และใช้ ความรู้ อย่างไร" เป็นผลให้อัลเล็น นีเวล (Allen New-ell) และ เฮอร์เบิร์ต ไซมอน (Herbert Simon, 1972) ได้ เสนอ แบบจําลองที่มีรายละเอียดของการคิดและการแก้ปัญหาของบุคคลจากระดับที่ง่ายที่สุดถึงระดับที่ซับซ้อน ที่สุด ปี 1970 เป็นต้นมา จิตวิทยาปัญญานิยมได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวางว่าเป็นจิตวิทยาสาขาที่สําคัญ ซึ่งมี หลักและวิธีการวิจัย แสวงหาความรู้โดยเฉพาะของตนเอง นักจิตวิทยากลุ่มปัญญานิยมที่เป็นที่กล่าวถึงอยู่ บ่อยๆ ปัจจุบัน เช่น เพียเจท์ (Piaget) วีก็อตสกี (Vygotsky), ซีฟฟริน (Shiffrin), ไซเกลอร์ (Siegler), บรูเนอร์ (Bruner) และฮอซูเบล (Ausubel) เป็นต้น

แนวคิดของจิตวิทยาการศึกษากลุ่มปัญญานิยม จะได้กล่าวใน 3 ประเด็นคือ 1. ความหมาย 2. ความสําคัญ 3. ขอบข่ายของจิตวิทยาการศึกษากลุ่มปัญญานิยม แนวคิดของกลุ่มปัญญานิยม

สเติร์นแบร์ก (Sternberg, 2006, P. 2) ได้ให้ความหมายของจิตวิทยาการศึกษาปัญญานิยม (Cognitive Psychology) ว่าเป็นการศึกษาเพื่อหาคําตอบเกี่ยวกับ การรับรู้ การเรียน การจํา การลืม และการคิดเกี่ยวกับ สารสนเทศ (ข้อมูล) ข่าวสาร เรื่องราว ของบุคคล นักจิตวิทยาการศึกษากลุ่มปัญญานิยมยังได้ศึกษาว่า บุคคลรับรู้ข้อมูลปรากฏการณ์ที่ ณ์ ที่ หลากหลายได้ อย่างไร ทําไมบุคคลจึงระลึกความจริงบางอย่างได้ แต่บางอย่างระลึกไม่ได้ (ลืม) รวมทั้งศึกษาว่าบุคคลเรียนรู้ภาษาได้อย่างไร ทฤษฎีจิตวิทยาการศึกษา ได้ให้ความสําคัญกับการเรียนรู้ของบุคคล ทฤษฎีจิตวิทยาการศึกษาจึง อาจเรียกว่าเป็น จิตวิทยาการเรียนรู้ได้อีกอย่างหนึ่ง ทฤษฎีกลุ่มปัญญานิยมเป็นกลุ่มทฤษฎีหนึ่งที่ได้อธิบาย เกี่ยวกับการเรียนรู้ของ บุคคล ทฤษฎีดังกล่าวช่วยให้เราเข้าใจว่าความรู้ในบุคคลเกิดได้อย่างไรบุคคล มีพัฒนาการความรู้ได้อย่างไร บุคคล ควบคุมตนเองในการเรียนรู้ได้มากน้อ น้ ยเพียงใด ความรู้ความเข้าใจดังกล่าวเป็นประโยชน์ต่ น์ ต่ อผู้เกี่ยวข้องในการนําไป ใช้ประโยชน์สํ น์ สํ าหรับการจัดการศึกษา 1. ความหมายของจิตวิทยาการศึกษากลุ่มปัญญานิยม

จากการศึกษาทฤษฎีและงานวิจัยต่างๆ เกี่ยวกับจิตวิทยาการศึกษากลุ่มปัญญานิยม กล่าวได้ว่า จิตวิทยาการศึกษา กลุ่มปัญญานิยมมีความสําคัญ ดังนี้ 1. ความสําคัญต่อผู้เรียน กล่าวคือ จิตวิทยาการศึกษากลุ่มนี้ได้ช่วยให้ผู้เรียนได้รับ ส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้ได้ อย่างเต็มตามศักยภาพ 2. ความสําคัญต่อนักจิตวิทยาและนักการศึกมา นักจิตวิทยาและนักการศึกษาที่นําแนวคิดหลักการของจิตวิทยา กลุ่มนี้ไปใช้ในการทํางานเกี่ยวกับการศึกษา จะช่วยให้สามารถเข้าใจและส่งเสริมการเรียนรู้ ของผู้เรียนได้อย่างเหมาะสม 3. ความสําคัญต่อฝ่า ฝ่ ยอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้อง ฝ่า ฝ่ ยอื่นๆ ในที่นี้ เช่น พ่อแม่ ผู้ปกครอง ผู้บริหารหรือผู้ใหญ่ในสังคม เป็น ตัน ถ้าฝ่า ฝ่ ยต่างๆ เหล่านี้ได้ศึกษาและเข้าใจจิตวิทยาการศึกษากลุ่มปัญญานิยม ได้นําไปใช้เพื่อเข้าใจ ส่งเสริมและ พัฒนาเยาวชน บุคคลที่ตนเกี่ยวข้องหรือรับผิดชอบอยู่ก็จะทําให้บังเกิดผลดีในด้านของการเพิ่มคุณภาพ ศักยภาพ ทรัพยากรบุคคลของสังคมยิ่งขึ้น 4. ความสําคัญต่อบุคคลแต่ละคน ความรู้ในจิตวิทยาปัญญานิยมสามารถช่วยให้บุคคลมีความเข้าใจสิ่งต่าง ๆ เช่น มีวิธีเตรียมตัวอย่างไรให้ดีที่สุดสําหรับการสอบ อ่านตําราอย่างไรให้มีประสิทธิภาพ ทําอย่างไรจึงจะจําสิ่งที่เรียนรู้ยากๆ ได้ 2. ความสำ คัญของจิตวิทยาการศึกษากลุ่มปัญญานิยม

การพิจารณาขอบข่ายของจิตวิทยาการศึกษากลุ่มปัญญานิยมของนักวิชาการอาจมีความแตกต่างกันออกไป เช่น ส เติร์นแบร์ก พิจารณาว่าการศึกษาวิจัยในทางจิตวิทยาปัญญานิยม อยู่ใน 7 ประเด็น ขณะที่ ไบรเนส (Byrnes, 2009) พิจารณา ว่าในการศึกษาเพื่อความเข้าใจจิตวิทยาปัญญานิยม ควรให้ความสําคัญกับ 6 ประเด็น กล่าวคือ สเติร์น อาร์เจ (Sternberg R.J., 2006, p. 20) กล่าวว่าจิตวิทยาการศึกษากลุ่มปัญญานิยมประกอบด้วย 7 ประเด็น ซึ่งได้แก่ 1) ความเป็นธรรมชาติกับการส่งเสริมพัฒนาได้ (Nature versus Nurture) 2) เหตุผลนิยมกับประจักษ์นิยม (Rationalization versus Empiricism) 3) โครงสร้างกับกระบวนการ (Structure versus Process) 4) ความเป็นทั่วไปของมิติกับความเป็นเฉพาะเจาะจงของมิติ (Domain Generality versus Domain Specificity) 5) ความตรงของการอ้างอิงเชิงสาเหตุกับความตรงเชิงนิเวศ (Validity of Causal Inferences versus Ecology 6) การวิจัยประยุกต์กับการวิจัยบริสุทธิ์ (Applied versus Basic Research) 3. ขอบข่ายของจิตวิทยาการศึกษากลุ่มปัญญานิยม

7) วิธีการทางชีววิทยากับวิธีการทางพฤติกรรมไบรเนส เจ. พี. (Byrnes J.P. 2009) ได้นําเสนอทฤษฎีทางจิตวิทยา กลุ่มปัญญานิยม ในตํารา"Cognitive Development and Learning: Instructional Contexis" (3"d ed.) 2009.เกี่ยวข้องกับหัวประเด็นต่างๆ 6 ประเด็น คือ 7.1 ธรรมชาติของความรู้ 7.2 การเรียนรู้และพัฒนาการของความรู้ 7.3 การบังคับควบคุมตนเองในการเรียนรู้ 7.4 การประยุกต์ทางการศึกษา 7.5 ความสัมพันธ์กับประสาทวิทยา 7.6 การคิดในระดับสูง โดยทฤษฎีปัญญานิยมที่ไบรเนส (Byrnes) ได้นํามาอธิบาย ได้แก่ ทฤษฎีของธอร์นไดค์ ทฤษฎี ของเพียเจท์ ทฤษฎีสกีมา (Schema Theory) ทฤษฎีการประมวลสารสนเทศ (Information Processing Theory) ทฤษฎีของวีก็อต สกี (Vygotsky's Theory) และทฤษฎีการเชื่อมโยง (Connectionist Theories)

จะเห็นว่าขอบข่ายการศึกษาจิตวิทยาปัญญานิยมของสเติร์นแบร์ก (Sternberg)กับไบรเนส (Byrnes) ที่นํามากล่าวเป็นคนละระดับกัน กล่าวคือ ขอบข่ายของสเติร์นแบร์ก (Sternberg) นั้น เป็นการมองในลักษณะที่ว่าการ ศึกษาวิจัยทั้งหลายเกี่ยวกับจิตวิทยาปัญญา นิยมอาจยึดพื้นฐาน หรือจุดเน้น น้ ที่ หัวข้อใดหัวข้อหนึ่ง ใน 7 ประเด็นดังกล่าว ส่วนขอบข่ายของ ไบรเนส (Byrnes) นั้น เป็นระดับประเด็นที่ใช้ทําความเข้าใจ หรืออธิบายทฤษฎีจิตวิทยาปัญญา นิยมแต่ละทฤษฎี

เน้น น้ อธิบายประเด็นสําคัญ 4 ประเด็นในแต่ละทฤษฎีของในแต่ละกลุ่ม ซึ่งประเด็นดังกล่าวได้แก่ 1. ธรรมชาติของความรู้ 2. การเรียนรู้และพัฒนาการของความรู้ 3. การควบคุมตนเองในการเรียนรู้ 4. การประยุกต์ทางการศึกษา ทฤษฎีจิตวิทยาการศึกษากลุ่มปัญญานิยม

1. โครงสร้างนิยม 1.1 เพียเจท์ (Jean Piaget) 1.2 วิก็อตสกี้ (Vygotsky) 2. ทฤษฎีประมวลสารสนเทศ 3. ทฤษีการเรียนรู้โดยการค้นพบและทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมาย 3.1 บรูเน่อร์ (Jerome Bruner) 3.2 ออซูเบล (David Ausubel) ทฤษฎีจิตวิทยาการศึกษากลุ่มปัญญานิยม แบ่งเป็น 3 กลุ่มย่อย

ทฤษฎีโครงสร้างนิยม (Constructivist Theory) เป็นทฤษฎีที่อธิบายเกี่ยวกับการสร้างความรู้โดยเปลี่ยน แนวเน้น น้ จาก การศึกษาปัจจัยภายนอกที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ซึ่งอธิบายโดยทฤษฎีที่ในยุคก่อนหน้า น้ นี้ มาเป็น เน้น น้ ปัจจัยภายใน คือ ความรู้ความ เข้าใจหรือกระบวนการรู้คิด (Cognitive Process) ซึ่งถือว่าเป็นสิ่งที่ช่วยส่ง เสริมการเรียนรู้ (http://pirun.ku.ac.th, 2009) การเรียนรู้ตามแนวโครงสร้างนิยมนั้น ซาโฮริค (Zahoric, 1995, P. 11) กล่าวไว้มีสาระสําคัญว่า สิ่งที่เรารู้ เป็นสิ่งที่เรา สร้างขึ้น แนวคิดของคอนสตรักติวิซึมมีหลายแนว จึงทําให้มีชื่อเรียกแตกต่างกันออกไป ดังที่ ฟอ สนอท (Fosnot, 1996, p. 1015) กล่าวถึง เช่น - Cognitive Development Constructivism - Piagetian Constructivism - Personal Constructivism - Socio-Cultural Constructivism - Social Constructivism - Contextual Constructivism 1. ทฤษฎีโครงสร้างนิยม

ทฤษฎีโครงสร้างนิยมเป็นทฤษฎีการเรียนรู้หรือการสร้างความหมายให้กับสิ่งที่รับรู้ ทฤษฎีนี้เชื่อ ว่า บุคคลสามารถสร้างความรู้เกี่ยวกับสิ่งต่าง ๆ ที่อยู่รอบตัวได้ด้วยตัวเอง เพราะบุคคลมีศักยภาพใน การ สร้างความรู้จากประสบการณ์จ ณ์ ริงที่ตนได้รับรู้ (Richardson, 1994, p. 1) ทฤษฎีในกลุ่มโครงสร้างนิยม (Constructivism) ประกอบด้วยหลายทฤษฎี แต่ทฤษฎีที่มีการ กล่าว ถึงกันมากและถือเป็นต้นแนวคิดของโครงสร้างนิยม คือ ทฤษฎีของเพียเจท์ (Piaget) และทฤษฎีของ วีก็อตสกี (Vygotsky)

1.1 ทฤษฎีของเพียเจท์ ฌอง เพียเจท์ (Jean Piaget) (1896-1980) เพียเจท์ใช้เวลากว่า 60 ปี ศึกษาเกี่ยวกับพัฒนาการ ทางความคิด ของมนุษ นุ ย์ เขาได้สร้างทฤษฎีพัฒนาการการรู้คิด (Cognitive Development) และทฤษฎี การเรียนรู้ที่เน้น น้ การ พัฒนาโครงสร้างทางปัญญา (Constructivist) ซึ่งเป็นที่รู้จักกันอย่างแพร่หลายในทางจิตวิทยาและทางการศึกษา ต่อไปนี้จะได้อธิบายทฤษฎีของเพียเจท์ ใน 3 ประเด็นที่ตั้งไว้ 1.1 ธรรมชาติของความรู้ (The Nature of Knowledge) การอธิบายธรรมชาติของความรู้ หรือ การอธิบายว่า ความรู้เกิดขึ้นได้อย่างไรในผู้เรียนมีคําสําคัญและทฤษฎีพื้นฐานที่เพียเจท์ใช้ในการอธิบาย คือ 1.1.1 คําสําคัญในทฤษฎีของเพียเจท์ ในทฤษฎีของเพียเจท์มีคําสําคัญหลายคําที่ควรทราบ 1. มโนมติ (Concept) เป็นรูปแบบความเข้าใจในสิ่ง เหตุการณ์ ห ณ์ รือความสัมพันธ์เป็นเบื้องต้น ได้แก่ ระหว่างสิ่งต่างๆ เช่น มโนมติเกี่ยวกับ แมว บ้าน ต้นไม้ เวลา และความยุติธรรม เป็นต้น 2. แบบแผนความรู้ (Schema)เป็นรูปแบบของกระบวนการที่บุคคลใช้เพื่อแก้ปัญหา เพื่อการบรรลุเป้า ป้ หมาย เช่น การตอบสนองต่อสิ่งเร้าโดยการสัมผัส การแก้ปัญหาคณิตศาสตร์โดยการคิด อย่างมีเหตุผล มีหลัก การ การจัดการกับปัญหาขัดแย้งโดยการใช้ข้อมูลประกอบการคิดและตัดสินใจ เป็นต้น

3. โครงสร้าง (Structure) เป็นการจัดแบบแผนของความคิดในบุคคล โครงสร้างทาง ปัญญาประกอบ ด้วยส่วนสําคัญคือ รูปแบบ และเนื้อหา เช่น การอธิบายว่า ปอดเป็นอวัยวะภายในที่สําคัญ การอธิบายเรื่องเซทของ ตัวเลข การอธิบายเรื่องความสัมพันธ์ในครอบครัว ซึ่งจะมีรูปแบบ คือ ความสัมพันธ์ ในลักษณะต่างๆ คือ กลุ่ม อวัยวะภายใน กลุ่มของตัวเลขที่มีคุณสมบัติเหมือนกัน ตําแหน่งและบทบาทใน ครอบครัว ส่วนเนื้อหา ได้แก่ อวัยวะภายในต่างๆ รวมทั้งปอดด้วย ตัวเลขต่างๆ สมาชิกในครอบครัวแต่ละคน

1.1.2 ทฤษฎีที่เป็นพื้นฐาน ทฤษฎีที่เป็นพื้นฐานของทฤษฎีโครงสร้างนิยมของเพียเจท์ คือ ทฤษฎี พัฒนาการทางการรู้คิดหรือทฤษฎีพัฒนาการทางปัญญา ซึ่งจะนํามากล่าวโดยสังเขป ดังต่อไปนี้ ทฤษฎีพัฒนาการทางการรู้คิดหรือทฤษฎีพัฒนาการทางปัญญา ซึ่งจะนํามากล่าวโดยสังเขป ดังต่อไปนี้ ทฤษฎีพัฒนาการการรู้คิด (Cognitive Development) ทฤษฎีพัฒนาการรู้คิด หรือทฤษฎี พัฒนาการทางปัญญาที่ สร้างขึ้นโดยเพียเจท์ได้รับการกล่าวถึงอย่างกว้างขวาง ทฤษฎีดังกล่าวเป็นพื้นฐาน สําคัญในการอธิบายการเกิดการเรียนรู้ของบุคคล เพียเจท์เห็นว่า สติปัญญาและการรู้คิดพัฒนาอย่างต่อเนื่อง ซึ่งอาจแบ่งเป็น 4 ขั้น โดยแต่ละขั้น มีลักษณะ เด่นของการคิด ความสามารถทางปัญญาที่แตกต่างไปจากขั้นอื่น การเกิดพัฒนาการแต่ละขั้น มิใช่เกิดขึ้นอย่าง อิสระจากกัน แต่เกิดจากความสําเร็จของพัฒนาการขั้นก่อนหน้า น้ เป็นพื้นฐาน พัฒนาการ ของเด็กแต่ละคนอาจมี ความแตกต่างกัน ช่วงอายุในแต่ละขั้นที่เพียเจท์กําหนดจึงเป็นโดยประมาณ ต่อไปนี้ เป็นสาระโดยสังเขปของ พัฒนาการแต่ละขั้น (Vander Zanden J.W., & Pace, A.J., 1980, pp. 167-170 Eggen P. & Kauchak D., 1997, p. 37, สิริอร วิชชาวุธ และคณะผู้เขียน, 2547, น. 118-119)

ขั้นที่ 1 ขั้นการตอบสนองทางกล้ามเนื้อ (Sensorimotor Stage) อายุ 0-2 ปี ลักษณะสําคัญของเด็กที่ อยู่ในขั้นนี้คือ พฤติกรรมมีเป้า ป้ หมาย ความถาวรของวัตถุสิ่งของ (ปรากฏภาพของวัตถุ สิ่งของในความจํา) มี การใช้พัฒนาการทางกล้ามเนื้อเป็นหลัก สามารถกวาดสายตา มอง ฟัง และสัมผัสสิ่งต่างๆ เด็กอายุ 4-5 เดือน การปรากฏของวัต วั ถุรั ถุ บ รั รู้ไรู้ด้ใด้ นปัจจุบั จุ น บั แต่ถ้ ต่ า ถ้ วัต วั ถุนั้ ถุ น นั้ พ้น พ้ จากสายตา ก็พื้ ก็ พื้ น พื้ ไป จากจิต จิ ใจของเขาด้ว ด้ ย เมื่อ มื่ อายุ 6-9 เดือ ดื น จึง จึ มีค มี วามจํา จํ และระลึก ลึ ได้เ ด้ กี่ย กี่ วกับ กั วัต วั ถุที่ ถุ เ ที่ คยมองเห็น ห็ อายุป ยุ ระมาณ 18 เดือ ดื นเริ่ม ริ่ รู้จัรู้ ก จั ใช้ค ช้ วามคิด คิ และ จิน จิ ตนาการแก้ปัก้ ปั ญหาต่า ต่ งๆ ในตอนปลายของขั้น ขั้ นี้สามารถหาวิธี วิธีใหม่ใม่ นการแก้ปัก้ ปั ญหา เริ่ม ริ่ สามารถประเมิน มิ ผล จากการกระทํา ทํ ของตน ขั้น ขั้ ที่ 2 เด็ก ด็ ที่อ ที่ ยู่ใยู่ นพัฒ พั นาการขั้น ขั้ นี้ คือ คื มีพั มี ฒ พั นาการทางภาษาเพิ่ม พิ่ ขึ้น ขึ้ อย่า ย่ งรวดเร็ว ร็ มีก มี ารคิด คิ เป็น สัญ สั ลัก ลั ษณ์ มีค มี วาม 2 ขั้น ขั้ ก่อ ก่ นปฏิบั ฏิ ติ บั ก ติ าร (Preoperational Stage) อายุ 2-7 ปี ลัก ลั ษณะสํา สํ คัญ คั ของ ชัด ชั เจนใน การรับ รั รู้ มีค มี วามคิด คิ และการรับ รั รู้อรู้ ยู่กัยู่ บ กั ปัจจุบั จุ น บั แบบ “ที่นี่ ที่ นี่ และเดี๋ย ดี๋ วนี้” สิ่ง สิ่ ที่เ ที่ป็นความสํา สํ เร็จ ร็ ของ เด็ก ด็ในขั้น ขั้ นี้คือ คื สามารถใช้สั ช้ ญ สั ลัก ลั ษณ์เ ณ์ พื่อ พื่ ความเข้า ข้ใจและแทนสิ่ง สิ่ ที่ไที่ ด้เ ด้ รีย รี นรู้ ซึ่ง ซึ่ ความสามารถดัง ดั กล่า ล่ วช่ว ช่ ยให้เ ห้ ด็ก ด็ มีค มี วามเป็น อิส อิ ระจากความจํา จํ กัด กั แบบ “ที่นี่ ที่ นี่ และเดี๋ย ดี๋ วนี้” ได้ใด้ นที่สุ ที่ ด สุ โดยการใช้สั ช้ ญ สั ลัก ลั ษณ์ต่ ณ์ า ต่ งๆ ทํา ทํ ให้เ ห้ ด็ก ด็ สามารถอธิบ ธิ ายสิ่ง สิ่ ที่เ ที่ กิด กิ ในอดีต ดี ปัจจุบั จุ น บั และอนาคตได้ ความสามารถในการใช้สั ช้ ญ สั ลัก ลั ษณ์มี ณ์ พื้ มี พื้ น พื้ ฐาน สํา สํ คัญ คั จากพัฒ พั นาการของ ทัก ทั ษะทางภาษา ภาษาเป็นสิ่ง สิ่ ที่ช่ ที่ ว ช่ ยให้เ ห้ ด็ก ด็ สามารถคิด คิ และแก้ปัก้ ปั ญหาได้ง่ ด้ า ง่ ยขึ้น ขึ้ ความสามารถเด่น ด่ อีก อี อย่า ย่ งหนึ่ง คือ คื เด็ก ด็ เริ่ม ริ่ สามารถจิน จิ ตนาการให้วั ห้ ต วั ถุบ ถุ างอย่า ย่ งแทนของสิ่ง สิ่ ของสิ่ง สิ่ อื่น อื่ ได้

ขั้นที่ 3 ขั้นการคิดแบบรูปธรรม (Concrete Operation Stage) อายุ 7-11 ปี ลักษณะ สําคัญของเด็กที่ อยู่ในพัฒนาการขั้นนี้คือ เด็กคิดแบบยึดตนเป็นศูนย์กลาง (Egocentric) น้อ น้ ยลง มีการ ปฏิบัติการทางตรรกะ ด้วยสิ่งที่เป็นรูปธรรม สามารถจัดประเภท และจัดลําดับได้ มีความเข้าใจความคงที่ แน่นอนของจํานวนหรือ ปริมาณของสาร (เช่น น้ํา ดินน้ํามัน เหรียญที่จัดวางแบบต่างๆ) แม้จะมีการเปลี่ยน สถานที่หรือรูปทรง เช่น การคงที่ของปริมาณน้ําแม้จะเปลี่ยนรูปทรงภาชนะที่ใส่ สามารถคิดเกี่ยวกับ เหตุการณ์ที่ ณ์ ที่ เผชิญอยู่ได้ การคิด ไม่ติดอยู่กับการรับรู้เดิมเพียงอย่างเดียวเหมือนขั้นก่อนหน้า น้ นี้ แต่ยังคงยึด อยู่กับสถานการณ์ที่ ณ์ ที่ เป็นรูปธรรม อยู่ ขั้นที่ 4 ขั้นปฏิบัติการเชิงระบบ (Fomal Operation Stage) อายุ 11 ปี-วัยผู้ใหญ่ ลักษณะสําคัญของผู้ที่ อยู่ในพัฒนาการขั้นนี้คือ สามารถแก้ปัญหาที่เป็นนามธรรมและที่เป็นสมมติฐานได้ มีการคิดที่สามารถผสม ผสานสิ่งต่างๆ ในขั้นนี้เด็กเริ่มใช้กฎเกณฑ์ในการพูดและคิดหาเหตุผลแบบที่เป็นนามธรรม สามารถหาข้อ สรุปและขยายข้อสรุปไปสู่เหตุการณ์ห ณ์ รือสถานการณ์อื่ ณ์ อื่ นได้

ขั้นนี้เป็นขั้นสูงสุดของพัฒนาการสติปัญญาจากเด็กสู่ผู้ใหญ่ ลักษณะเด่นของขั้นนี้สองประการคือ ประการแรก ความสามารถเข้าใจเกี่ยวกับกระบวนการคิดของตนเอง สามารถทํากิจกรรมและ สามารถแก้ ปัญหาที่ซับซ้อนได้อย่างมีประสิทธิภาพ ประการที่สอง ความสามารถจินตนาการสิ่งที่เป็นไปได้ หลากหลายใน สถานการณ์ที่ ณ์ ที่ เผชิญ สามารถคิดจินตนาการในความเป็นไปได้ของเหตุการณ์ แ ณ์ ละประเมิน อย่างวิเคราะห์ วิจารณ์ใณ์ นความเป็นไปได้เหล่านั้น ซึ่งแสดงว่าผู้อยู่ในขั้นนี้ซึ่งส่วนใหญ่เป็นวัยรุ่นได้บรรลุ ความสามารถในการ คิดที่เป็นตรรกะและเป็นนามธรรม

ทฤษฎีการเรียนรู้ของเพียเจท์ อธิบายเกี่ยวกับการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างคนกับสิ่งแวดล้อม โดยอธิบายว่า ในสภาพปกติคนอยู่ในลักษณะสมดุล (Equilibrium) เมื่อเผชิญกับสิ่งเร้าอันเป็นสิ่งที่จะต้อง เรียนรู้ จะเกิด กระบวนการซึมซับ (Assimilation) เอาสิ่งนั้นโดยนํามาจัดเข้ากับ แบบแผนความคิด (Schema) ที่บุคคลมี อยู่แต่เดิม แต่ถ้าการจัดดังกล่าวไม่ลงตัวคือไม่สามารถเข้ากับแบบแผนเดิมได้ จะเกิด ภาวะความไม่สมดุล (Disequilibrium) บุคคลจะใช้กระบวนการปรับเปลี่ยน (Accomodation) แบบแผน ความคิดเดิม ซึ่งถ้าเกิด การเปลี่ยนแปลงดังกล่าวก็จะเกิดการปรับตัว (Adaptation) การปรับตัวที่ลงตัว หรือปรับตัวได้นําสู่สภาพ สมดุล (Equilibrium) อันเป็นสภาพของการเกิดโครงสร้างความรู้ใหม่ กระบวนการของการเรียนรู้ดังกล่าวประกอบด้วย 1. ภาวะสมดุล 2. เผชิญสิ่งเร้า 3. ซึมซับหรือปรับเปลี่ยน 4. ปรับตัว 5. ภาวะสมดุล

กระบวนการมีลักษณะเป็นวงจรของปฏิสัมพันธ์ (Interaction Cycle) ซึ่งสามารถสรุปแสดงด้วยภาพ ได้ ดังนี้ ซึมซับ ปรับเปลี่ยน ภาวะสมดุล เผชิญสิ่งเร้า ปรับตัว วงจรปฏิสัมพันธ์ของกระบวนการของการเรียนรู้

จากภาวะสมดุลเริ่มแรก จนกลับสู่ภาวะสมดุลอีกครั้ง แสดงว่าได้เกิดการเรียนรู้ขึ้นแล้วคือ มี โครงสร้าง ความรู้ใหม่เกิดขึ้น เรียกว่าได้เกิดการเรียนรู้ขึ้นใหม่ หากไม่กลับสู่ภาวะสมดุลหรือบุคคลไม่ สามารถสร้าง ความสมดุลในแบบแผนการเรียนรู้ได้ แสดงว่าการเรียนรู้ใหม่ยังไม่เกิดขึ้น หรือไม่ประสบ ความสําเร็จในการ เรียนรู้ใหม่ ยังมีนักวิชาการที่ได้กล่าวถึงแนวคิดของเพียเจท์ไว้อีกในบางประเด็นที่สําคัญ คือ ดิสคอลล์และ ฮาร์มา เช็ค (Discoll, 1994, p. 179) Hamachek, 1995, p. 150) โดยสาระสําคัญคือ เพียเจท์มีแนวคิด เกี่ยวกับ พัฒนาการทางสติปัญญาของบุคคลว่าเกี่ยวข้องกับกระบวนการพื้นฐาน 2 ประการ คือ ประการแรก การจัด ระบบโครงสร้างความรู้ (Organization) ซึ่งเป็นกระบวนการที่บุคคลใช้รวบรวม จัดระบบ เรียบเรียง ประสบการณ์แ ณ์ ละความคิดของตนเองอย่างอัตโนมัติและต่อเนื่องเป็นขั้นตอน ประการที่สอง การปรับขยาย โครงสร้างความรู้ (Adaptation) เป็นกระบวนการปรับตัวให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมที่บุคคลมีปฏิสัมพันธ์ด้วย เพีย เจท์เชื่อว่าการปรับตัวของบุคคลประกอบด้วยกระบวนการที่สําคัญ 2 ประการ คือ การซึมซับ (Assimilation) และการปรับเปลี่ยน (Accommodation)

ในด้านการเรียนรู้ของบุคคล เพียเจท์ (Woolfolk, 1993, pp. 28-29) เห็นว่าการที่บุคคลมี พัฒนาการ ทางสติปัญญาหรือการเรียนรู้ช้าเร็วแตกต่างกันนั้น ขึ้นอยู่กับองค์ประกอบ 4 ประการ ได้แก่ 1) วุฒิภาวะ (Maturation) 2) ประสบการณ์ (Experience) 3) การถ่ายทอดทางสังคม (Social Transmission) และ 4) การสร้างภาวะสมดุล (Equilibration) 1.2 การเรียนรู้และพัฒนาการของความรู้ (Learning and Knowledge Growth) พัฒนาการของความรู้ เป็นการอธิบายว่านักเรียนได้ มโนมติ แบบแผนความรู้ มาอย่างไร ประมาณปี 1920 ได้มีการ อธิบาย พัฒนาการของความรู้เป็น 2 แนว คือ แนว ประจักษ์นิยม (Empiricism) กับแนวธรรมชาตินิยม (Nativism) ซึ่งการอธิบายตรงข้ามกัน กล่าวคือ พวกธรรมชาตินิยมอธิบายว่า มโนมติและแบบแผน ความรู้ติดตัวมากับ เด็กตั้งแต่เกิด ส่วนพวกประจักษ์นิยมอธิบายว่าเป็นสิ่งที่เกิดขึ้นภายหลัง

เพียเจท์ได้เสนอเป็นแนวคิดที่สาม คือ โครงสร้างนิยม (Constructivism) โดยเพียเจท์เห็นด้วย กับบาง แง่มุมของแต่ละฝ่า ฝ่ ย จุดยืนที่เป็นกลางของเพียเจท์ก็คือ การที่เด็กได้ประสบการณ์จ ณ์ ะทําให้เขาได้ พัฒนาจิตใจ (การรู้คิด) จากเดิมให้เกิดความเป็นระบบที่มีความซับซ้อนขึ้น ซึ่งสืบเนื่องจากเดิม โดยมี ความสมบูรณ์เ ณ์ หมาะ สมยิ่งขึ้นกว่าเดิม เปรียบเทียบระหว่างสองแนวคิดเดิม (คือ Empiricism และ Nativism) กับ Constructivist เสมือนกา รก่อกําแพงอิฐ โดยที่ ประจักษ์นิยม อธิบายว่าจิตใจของผู้เรียนเป็นเพียงผู้รับจากผู้สอน ผู้เรียนเปรียบเสมือน ผู้สร้างกําแพง ขึ้นในสมองของเด็ก ธรรมชาตินิยม อธิบายว่ากําแพงมีอยู่แล้วในจิตใจของผู้เรียน ผู้สอนเป็นเพียงผู้ทําให้เกิด ความชัดเจน ขึ้นในจิตใจของเด็ก โครงสร้างนิยม อธิบายว่าพัฒนาการในจิตใจของผู้เรียนเกิดขึ้นอย่างช้าๆ ทั้งมโนมติ แบบแผนความคิด ต่างๆ เกิดขึ้นอย่างช้าๆ ด้วยกระบวนการซึมซับและปรับเปลี่ยนเพื่ออธิบายการ เปลี่ยนแปลงของความรู้ที่มีอยู่ เดิมสู่ความรู้ใหม่ โดยซึมซับเป็นเสมือนการเรียงอิฐเข้าในช่องว่างที่มีอยู่ อาจ ต้องมีการปรับแต่งก้อนอิฐใหม่ นั้นบ้างเพื่อให้เข้ากับช่องที่มีอยู่นั้น ส่วนปรับเปลี่ยนเป็นเสมือนการจัดอิฐที่ เรียงไว้แล้วเดิมใหม่เพื่อให้เกิด ช่องที่พอเหมาะที่จะวางอิฐใหม่เข้าไปได้

พัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กผู้เรียนที่เรียนรู้ได้เร็ว (ฉลาด) เป็นการผสมกลมกลืนระหว่าง กระบวนการซึมซับและปรับเปลี่ยน หรือกล่าวโดยสรุปได้ว่าการซึมซับเป็นการปรับสารสนเทศใหม่ให้เข้ากับโครงสร้างทาง ปัญญาหรือ ประสบการณ์เ ณ์ ดิม ส่วนการปรับเปลี่ยนเป็นการปรับโครงสร้างของความรู้หรือประสบการณ์เ ณ์ ดิม เพื่อรองรับ ความรู้หรือประสบการณ์ใณ์ หม่ได้ การเรียนรู้จะยังไม่เกิดเมื่อกระบวนการซึมซับและปรับเปลี่ยนทําการยังไม่เรียบร้อย ซึ่งจะอยู่ในภาวะขาด สมดุล เมื่อได้ทําการเสร็จเรียบร้อยจะเกิดสภาพสมดุล คือ ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้สิ่งใหม่เรียบร้อยแล้ว ความสามารถในการเรียนรู้ของผู้เรียนอาศัยศักยภาพของพัฒนาการทางปัญญา (Cognitive Development) ตามทฤษฎีที่เพียเจท์ได้อธิบายไว้ ที่ได้กล่าวมาก่อนหน้า น้ นี้

1.3 การควบคุมตนเองในการเรียนรู้ของผู้เรียน (Self- Regulation) ผู้เรียนช่วยให้ตนเองสามารถ คงอยู่ กับสภาพในห้องเรียน หรือสภาพการเรียนรู้ได้อย่างไร ในแนวคิดของเพียเจท์ เขาอธิบายว่าสภาพ จิตใจของผู้ เรียนมีแนวโน้ม น้ โดยธรรมชาติอยู่แล้วที่จะมีการควบคุมกระบวนการเรียนรู้ของตนเอง เมื่อผู้เรียนได้มีการ ทดลองใช้ความคิดต่างๆ และพบว่าความคิดเหล่านั้นไม่ถูกต้อง เป็นไปโดย ธรรมชาติที่ผู้เรียนๆ จะปรับ โครงสร้างความคิดใหม่ เพื่อให้เขามีความคิดความเข้าใจที่สอดคล้องกับความ เป็นจริงมากขึ้น แนวโน้ม น้ ดัง กล่าวทําให้จิตใจของเด็กมีการปรับ มีการขยาย มีการแก้ผิดโดยตนเอง โดย ใช้กระบวนการซึมซับและปรับ เปลี่ยน ซึ่งเพียเจท์ (Piaget, 1932) ได้อธิบายว่า แนวโน้ม น้ การปรับตัวทาง จิตใจดังกล่าว แสดงออกในลักษณะ ของการสร้างสมดุล คําอธิบายดังกล่าวนี้ทําให้เพียเจท์มีความแตกต่าง ไปจากนักโครงสร้างนิยมระยะแรกที่ อธิบายว่า “ไม่มีความจริงอยู่ก่อนในจิตใจของบุคคล” พวกเขาเห็นว่า มันเป็นอิสระหรืออยู่ภายนอกจิตใจของ บุคคล

มโนมติหรือแบบแผนความรู้ ต้องมีการปรับเปลี่ยน มีการพัฒนาขึ้น เพราะแบบแผนความรู้ ส่วนใหญ่ เป็นพื้นฐานสําคัญของการเรียนรู้ความจริง และมีความจําเป็นสําหรับการดํารงชีวิตอยู่ในสังคม ซึ่งผู้เรียนต้อง เรียนรู้และนําไปใช้ประโยชน์ใน์ นชีวิตจริงต่อไป โดยสรุปการควบคุมตนเองในการเรียนรู้ตามทฤษฎีโครงสร้างนิยมของเพียเจท์ คือ ในการเรียนรู้ นั้น ควรมีลักษณะดังต่อไปนี้ 1. ผู้เรียนต้องมีวุฒิภาวะ (พร้อม) คือ พร้อมด้านสติปัญญา มโนมติ แบบแผนความรู้ที่ เป็นพื้นฐาน มี พัฒนาการพร้อมที่จะเรียนรู้ 2. ถ้าผู้เรียนไม่พร้อมด้านใดๆ ผู้สอนสามารถช่วยกระตุ้น ช่วยสร้างความพร้อมให้ 3. การที่ผู้สอนสร้างประสบการณ์ท ณ์ างสังคมที่ดี ช่วยให้ผู้เรียนเรียนรู้ได้ดี 4. ผู้เรียนเป็นผู้ลงมือกระทําด้วยตนเอง (Active Learner) จึงมีแนวโน้ม น้ ที่ผู้เรียนสามารถ ควบคุม การเรียนรู้โดยตนเองได้มาก

2. ทฤษฎีของวีก็อตสกี ทฤษฎีของวีก็อตสกี (Vygotsky) เป็นนักจิตวิทยาชาวรัสเซีย มีผลงานเด่นในช่วงปี 1920-1930 แนวคิดของเขามีส่วนสอดคล้องกับเพียเจท์ โดยเฉพาะเป็นแนวโครงสร้าง นิยมเช่นกัน สาระสําคัญของ ทฤษฎีเป็นดังนี้ (Byrnes, 2009, p. 38) นักจิตวิทยาบางคน เรียกทฤษฎีของวีก็อตสกีว่า “ทฤษฎีวัฒนธรรม เชิงสังคม” เช่น เบิร์กและวินสเลอร์ (Berk & Winsler, 1995, p. 9) และเอ็กเกนและเคาชาด (Eggen & Kauchak, 1997, p. 52) เพราะชื่อดังกล่าวเป็นชื่อที่ตั้งตามลักษณะเด่นของทฤษฎีวีก็อตสกี

2.1 ธรรมชาติของความรู้ วีก็อตสกี้พัฒนาทฤษฎีวัฒนธรรมเชิงสังคมขึ้นจากแนวคิดพื้นฐานของ ทฤษฎี การเรียนรู้ระบบการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก ของพาฟลอฟโดยได้อธิบายว่า พฤติกรรมมนุษ นุ ย์คือ การตอบ สนองต่อสิ่งเร้าหรือประสบการณ์ 5 ป ณ์ ระเภทรวมกัน (ชินะพัฒน์ ชื่นแดชุม, 2550, น. 3) โดยสาระสําคัญ คือ 1. การตอบสนองตามธรรมชาติ เช่น ปฏิกิริยาสะท้อน การกระตุกเมื่อถูกเคาะที่หัวเข่า 2. การตอบสนองอันเป็นผลจากการวางเงื่อนไขที่บุคคลผู้นั้นเคยได้รับ เช่น น้ําลายไหล เมื่อได้ยินชื่อ ผลไม้เปรี้ยว ประสบการณ์ที่ ณ์ ที่ ตกทอดมาจากประวัติศาสตร์ทางวัฒนธรรม เช่น การแสดงความเคารพ 3. ประสบการณ์ที่ ณ์ ที่ บุคคลได้รับร่วมกับบุคคลอื่นๆ ในสังคมเดียวกัน เช่น ประสบการณ์ก ณ์ าร เข้า โรงเรียน ประสบการณ์ก ณ์ ารโดยสารรถประจําทาง 4. ลักษณะที่ก่อตัวหรือพัฒนาขึ้นในจิตใจ อันมีผลร่วมจากประสบการณ์ทั้ ณ์ ทั้ งหลายที่บุคคลได้ รับใน ชีวิต เช่น การพูดกับตนเองในขณะทํางาน

วีก็อตสกี กล่าวว่าการรู้คิดที่มีอยู่จริง มีอยู่ 2 ชนิดคือ มโนมติ (Concept) และหน้า น้ ที่ (Function) จาก ทฤษฎีของเพียเจท์ได้กล่าวถึงมโนมติซึ่งมีหลากหลายชนิด เช่น มโนมติเกี่ยวกับ เวลา อวกาศ ความ เป็นเหตุ เป็นผล ฯลฯ แต่วีก็อตสกีได้กล่าวถึง มโนมติเพียงอย่างเดียว คือ การแบ่งเป็นประเภท (Categories) มโนมติ ตามแนวคิดของวีก็อตสกี เป็นประเภทของสิ่งต่างๆ ซึ่งมีชื่อ (Label) และกําหนดขึ้นโดยเกณฑ์ ชุดหนึ่ง เช่น สี่เหลี่ยมจัตุรัส กําหนดโดยเกณฑ์ชุดหนึ่งคือ มี 4 ด้าน แต่ละด้านยาวเท่ากัน ในทรรศนะของวีก็อตสกี ผู้เรียน สามารถเข้าใจมโนมติ เมื่อ (ก) รู้เกณฑ์ทั้งหมดของมโนมตินั้น ผู้เรียนซึ่งมีวุฒิภาวะ ในการจัดประเภท (Categories) กล่าวได้ว่าเป็นผู้ที่มีความเข้าใจ มโนมติที่ถูกต้อง (True Concept) หรือ เรียกว่ามโนมติทาง วิทยาศาสตร์ (Scientific Concept)

การศึกษาของวีก็อตสกีพบว่าผู้เรียนจะเข้าใจมโนมติที่ถูกต้องเมื่อเข้าสู่วัยรุ่นตอนต้น ซึ่งก่อนหน้า น้ นี้ จะเป็นเพียงมโนมติแบบที่เกิดขึ้นโดยธรรมชาติ มโนมติโดยธรรมชาติเกิดขึ้นเมื่อผู้เรียนสามารถระบุชื่อ (Label) สําหรับมโนมติได้อย่างถูกต้อง เช่น ให้ชื่อสี่เหลี่ยมจัตุรัสได้เมื่อกล่าวถึงสี่เหลี่ยมจัตุรัสทั้งหลาย แต่ผู้ เรียนในวัยดังกล่าวอาจยังไม่เข้าใจเกี่ยวกับเกณฑ์ของการให้ชื่อ (Label) ดังกล่าว มโนมติที่เกิดขึ้น เกิดจาก ประสบการณ์ข ณ์ องผู้เรียนเอง ดังนั้น การให้ความหมาย “สุนัข” อาจรวมเอาเกณฑ์บางอย่างที่ผู้เรียน เข้าใจเอง เช่น สีน้ําตาล จุดสีดําขาว เอาไว้ด้วย ความหมายของ “คุณแม่” อาจรวมเอาการกอดที่อบอุ่น เอาไว้ด้วย นอกเหนือจากมโนมติ วีก็อตสกี ยังให้ความสนใจกับหน้า น้ ที่ (Function) ของการรู้คิด 5 ประการ ได้แก่ ภาษา การคิด การรับรู้ ความสนใจ และความจํา อย่างไรก็ตาม วีก็อตสกีไม่ได้อธิบายธรรมชาติ ของหน้า น้ ที่เหล่า นี้มากนัก เขาอธิบายเพียงสั้นๆ โดยใช้ตัวอย่างและพยายามแสดงให้เห็นผลสําเร็จในการ แก้ปัญหาและงานที่ ต้องใช้ความจํา ซึ่งต้องใช้การบูรณาการของหน้า น้ ที่เหล่านี้ เช่น เมื่อผู้เรียนพบปัญหาที่ ต้องการหยิบของในลิ้น ชักที่เกินมือเอื้อม วีก็อตสกีพบว่าผู้เรียน ได้ใช้ภาษาด้วยการพูดกับตนเองในการ วางแผนคิดยุทธวิธี และมี การผสมผสานหน้า น้ ที่ของภาษา การรับรู้ และความตั้งใจเข้าด้วยกันในการแก้ปัญหา เพื่อบรรลุสู่ความสําเร็จ

วีก็อตสกีเห็นว่าพัฒนาการทางสติปัญญาของบุคคล คือ การทํางานของกระบวนการเสริมสร้าง คุณลักษณะภายในของบุคคล (Internalization) ซึ่งประกอบด้วยกระบวนการต่างๆ ที่บุคคลใช้ในการเสริม สร้าง องค์ประกอบของจิตใจ จากการปรับสภาพกิจกรรมและกระบวนการภายนอกให้เป็นภายในโดยมี กระบวนการสร้างสื่อกลาง (Mediation) ซึ่งหมายถึงการที่จิตใจสร้างสื่อกลางแทนสิ่งต่างๆ ที่รับรู้ ด้วย เครื่อง มือที่มนุษ นุ ย์คิดขึ้น เช่น ภาษา สัญลักษณ์ สื่อกลางที่สร้างขึ้น จะช่วยเสริมสร้างองค์ประกอบของจิตใจ ทาง วัฒนธรรมขั้นสูง และเป็นตัวกํากับความคิด ความรู้ พฤติกรรมของตน เหมือนเครื่องมืออื่น ๆ ที่มนุษ นุ ย์ ใช้ช่วย ในการทํางานของตน (Berk & Winsler, 1995, pp. 20-24, Hamilton & Ghatala, 1994, pp. 257-258; ชิ นะพัฒน์ ชื่นแดชุ่ม, 2550, น. 4) วีก็อตสกีเชื่อว่าสิ่งที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของบุคคลอีก 2 อย่างคือ การสร้างสื่อกลาง (Mediation) และการมีปฏิสัมพันธ์ (Interaction) ทางสังคมวัฒนธรรม ตามแนวคิดของวีก็อตสกี บุคคล สามารถสร้างกระบวนการจําสิ่งที่ตนเองรับรู้ได้โดยใช้สัญลักษณ์ห ณ์ รือเครื่องหมายที่เป็นข้อตกลงทางสังคม และถูกถ่ายทอดมาทางวัฒนธรรม เช่น ภาษาพูด กิริยาท่าทาง สัญลักษณ์ท ณ์ างคณิตศาสตร์ ฯลฯ ซึ่งถือว่า เป็น สื่อกลาง (Mediation)

ปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบตัวโดยเฉพาะสิ่งแวดล้อมทางสังคมและวัฒนธรรม ช่วยพัฒนาความสามารถในการเรียนรู้ของบุคคล การช่วยเหลือและชี้แนะจากผู้ที่มีความสามารถมากกว่า จะทําให้บุคคลแก้ปัญหาที่ไม่สามารถแก้ด้วยตนเองได้ ประสบการณ์จ ณ์ ากการแก้ปัญหาดังกล่าวจะทําให้บุคคล เกิดการเรียนรู้และสามารถแก้ปัญหานั้นได้โดยลําพังในเวลาต่อมา ซึ่งวีก็อตสก็เรียกการเรียนรู้ลักษณะนี้ว่าส แคฟโฟลดิ้ง (Scaffolding) (Gredler, 1997, pp. 239-241) 2.2 การเรียนรู้และพัฒนาการของความรู้ วีก็อตสกีและนักวิชาการที่ทําการศึกษาในแนวนี้ อธิบายวิธีการ ที่ผู้เรียนเรียนรู้ทักษะต่างๆ ไว้ 3 แนวทาง (Byrnes, 2009, pp. 39-40) แนวทางแรก การใช้ภาษาในการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ซึ่งวีก็อตสก็อธิบายว่าการพัฒนา ทางสังคมของ ผู้เรียนแต่ละสถานการณ์จ ณ์ ะเกิดในการเรียนรู้ของผู้เรียน โดยอาศัยพัฒนาการทางสังคมจะ เกิดขึ้นเป็น 2 ชั้น คือ ขั้นระหว่างผู้เรียนกับบุคคลอื่นและขั้นภายในตัวผู้เรียนเอง ตัวอย่างเช่น ในการเรียน คําศัพท์จํานวนหนึ่ง ขั้นแรกจะต้องมีปฏิสัมพันธ์กับคนอื่นๆ อันได้แก่ ครูหรือพ่อแม่ จากนั้นจึงเกิดขั้นที่ สองคือ การคิดทบทวนซึ่ง เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นภายในตัวผู้เรียน (Internalization) ผู้เรียนมิได้เรียนรู้จากการเลียนแบบ ผู้เรียน ต้องใช้ประสบการณ์เ ณ์ ดิมและความพร้อมทางพัฒนาการกับการเรียนรู้สิ่งใหม่

คําตอบที่สามวีก็อตสกีได้กล่าวถึง การพัฒนาขอบเขตของการเรียนรู้ (Zone of Proximal Development) ตามแนวคิดของวีก็อตสกีผู้เรียนมีพัฒนาการทางปัญญาได้โดยตัวเอง เมื่อพวกเขาเรียนรู้ ทักษะต่างๆ ในครั้งแรก เช่น การอ่าน ผู้เรียนอาจอ่านผิดมาก ถ้าผู้สอนหรือพ่อแม่ได้ช่วยแนะนําแก้ไข ใน ที่สุดผู้เรียนก็จะเรียนรู้ได้ถูกต้อง ในการเรียนรู้นั้นจะมีขอบเขตที่ยังไม่เรียนรู้กับขอบเขตที่เรียนรู้ได้สําเร็จ ซึ่ง ถือว่าเป็นช่องว่าง การเรียนรู้อาจเกิดได้ยากถ้าปล่อยให้เป็นไปตามธรรมชาติ แต่หากจะมีใครบางคนให้ ความ ช่วยเหลือผู้เรียนเพียงเล็กน้อ น้ ย เช่น อธิบาย ให้ตัวอย่าง ชี้แนะ ผู้เรียนก็จะเกิดการเรียนรู้ได้ วีก็อตสกี เรียก ขอบเขตที่อาจทําให้เรียนรู้ได้สําเร็จว่า เป็นการพัฒนาขอบเขตของการเรียนรู้ (Zone of Proximal Development) ซึ่งมันคือความแตกต่างระหว่างความสามารถแก้ปัญหาโดยผู้เรียนเองซึ่งไม่สําเร็จกับความ สามารถในการแก้ปัญหาได้สําเร็จภายใต้การชี้แนะหรือความร่วมมือของผู้อื่นที่มีความสามารถมากกว่า เกี่ยวกับการเรียนรู้ของบุคคล วีก็อตสกีได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับการพัฒนาขอบเขตของ การเรียนรู้ (Zone of Proximal Development) ซึ่งสาระสําคัญคือ ผู้เรียนสามารถพัฒนาความสามารถ ใน การเรียนรู้ของตนเองได้ ด้วยการรับคําแนะนํา หรือทํางานร่วมกับผู้ที่มีความชํานาญเกี่ยวกับเรื่องนั้นๆ มากกว่า วีก็อตสกีอธิบายการพัฒนาขอบเขตของการเรียนรู้ว่า เป็นการลดช่วงห่างระหว่างระดับพัฒนาการ

ทางสติปัญญาที่นักเรียนมีอยู่ในขณะนั้น คือ ดูได้จากขอบเขตของปัญหาที่นักเรียนสามารถแก้ได้ด้วย ตนเอง กับปัญหาที่นักเรียนไม่สามารถแก้ได้โดยลําพัง แต่สามารถแก้ปัญหานั้นได้ถ้าได้รับการชี้แนะและได้ ร่วม งานกับผู้ใหญ่หรือเพื่อนที่มีความชํานาญมากกว่า การได้ร่วมงานหรือได้รับการชี้แนะจากผู้ที่มีความชํา นาญ มากกว่า ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และสามารถแก้ปัญหานั้นได้ด้วยตนเองในเวลาต่อมา (Vygotsky, 1978, pp. 86-87; Driscoll, 1994, pp. 232-239) พ่อแม่ ผู้ใหญ่ หรือครูสามารถส่งเสริมการเรียนรู้หรือพัฒนาการทางปัญญาของผู้เรียนได้โดยการเตรี ยมประสบการณ์ห ณ์ รือเตรียมการสอนให้สอดคล้องกับความเป็นไปได้ในการเรียนรู้เมื่อมีการเสริม ชี้แนะ คือ ให้ใกล้เคียงกับการพัฒนาขอบเขตของการเรียนรู้ (Zone of Proximal Development) ของ ผู้เรียน ผู้ที่ได้ทํา ตามแนวคิดของวีก็อตสกี เช่น Wood, Bruner & Ross (1976) ได้นําแนวคิด Scaffold- ซึ่งนักวิชาการบาง คนแปลว่า “การสอนแบบนั่งร้าน” มาอธิบายว่าผู้สอนหรือเพื่อนๆ ที่มีความสามารถ เหนือกว่าสามารถช่วยให้ผู้ เรียนมีพัฒนาการของความรู้ได้อย่างไร ในแนวคิดของเพียเจท์ ผู้เรียนเปรียบ ได้กับช่างก่ออิฐ ผู้สอนเป็นผู้ยื่น ก้อนอิฐให้ผู้เรียนนําไปก่อ แต่วีก็อตสกีอธิบายว่าถ้าปราศจากความช่วย เหลือของผู้สอนหรือเพื่อนๆ ที่เก่งกว่า ในลักษณะนั่งร้าน ผู้เรียนก็จะไม่สามารถไต่ขึ้นไปวางก้อนอิฐในระดับ ที่สูงได้ ความคิดของเพียเจท์กับวีก็อต สกีอาจมีความแตกต่างกันแต่อาจเสริมกันได้

2.3 การควบคุมการเรียนรู้โดยตนเอง ผู้เรียนจัดการอย่างไรกับตนเองในการเรียน ทําอย่างไรให้ ตนเอง อยู่ในสถานการณ์ข ณ์ องการเรียนการสอนในชั้นได้ วีก็อตสกีอธิบายว่าผู้เรียนใช้การพูดสื่อสารเป็น เครื่องมือใน การควบคุมการเรียนของตนเพื่อให้เกิดการเรียนรู้ การพูดเพื่อการสื่อสารทีวีก็อตสกีกล่าวถึงมี 3 แบบคือ 1. การพูดเพื่อสื่อสารกับผู้อื่น (Communication Speech) 2. การพูดลอยๆ พูดแบบยึดตนเป็นศูนย์กลาง (Egocentric Speech) 3. การพูดในใจกับตนเอง (Inner Speech) การพูดในใจและการพูดกับตัวเองเพื่อดึงความสนใจของตนมาอยู่ในสิ่งที่พูด สมมติว่าผู้เรียนวาดภาพ ระบายสี เขาอาจพูดไปด้วยขณะเดียวกันว่า สีเหลือง สีเขียวแก่ สีเขียวอ่อน หรือเมื่อใครคนหนึ่งเดินเข้าไป ใน ร้านค้าอาจพูดกับตนเองว่า นม ขนมปัง อย่างนี้ไม่ดีเคยซื้อแล้ว อย่างนี้พอใช้ได้ หรือบางคนอาจพูดกับ ตนเอง ขณะขับรถ... ไปทางนี้ถูกต้องแล้ว ไปทางนี้ใช่แน่

การพูดกับผู้อื่น เป็นการพูดเพื่อสื่อสาร อาจเป็นการอธิบาย บอก ถาม ตอบ แสดงความเห็น แสดงความ รู้สึก เมื่ออยู่ในสถานการณ์ก ณ์ ารเรียนที่ต้องมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น เช่น ครู เพื่อนๆ เป็นต้น เอ็กเก็น เคาชาค (Eggen & Kauchak, 1997, p. 53) มีความเห็นว่าภาษาเป็นเครื่องมือในการ ควบคุม การเรียนรู้ของคน เขาอธิบายว่า นอกจากบุคคลจะใช้ภาษาในการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับ คนอื่นๆ และใช้ใน การทํากิจกรรม บทบาทประการที่ 3 ก็คือ คนใช้ภาษาเป็นเครื่องมือในการสะท้อนและ ควบคุมการคิดของ ตนเองอีกด้วย

ทฤษฎีการประมวลสารสนเทศหรือทฤษฎีการประมวลผลข้อมูล มีบทบาทสําคัญต่อแนวคิดของ นักวิจัย และนักการศึกษาในช่วงทศวรรษ 1970 และยังคงมีบทบาทสําคัญต่อเนื่องมาจนปัจจุบัน นักจิตวิทยา กลุ่มนี้ อาจแบ่งได้เป็น 3 กลุ่ม (สุรางค์ โค้วตระกูล, 2548, น. 59, Byrnes. 2009, pp. 32-35) กลุ่มแรก เป็นกลุ่มที่เรียกตนเองว่า นักทฤษฎีประมวลผลข้อมูลบริสุทธิ์ (Pure Information Processing Theories) ได้อธิบายการเรียนรู้ของมนุษ นุ ย์จากการใช้คอมพิวเตอร์จําลองแบบ (Simulate) นักจิตวิทยาในกลุ่มนี้ เช่น คลอสเมียร์ (Klausmeier), สเติร์นแบร์ก (Sternberg), ไซเกลอร์ (Siegler) และคลาห์ร (Klahr) กลุ่มที่สอง เป็นกลุ่มนักจิตวิทยาพฤติกรรมนิยม (Behaviorist) ซึ่งอธิบายการประมวลสารสนเทศตาม แนวทางของทฤษฎีพฤติกรรมนิยม นักจิตวิทยากลุ่มนี้ ได้แก่ วัตสัน สกินเนอร์ กัทธรี และโทลแมน กลุ่มที่สาม คือ กลุ่มนักจิตวิทยาปัญญานิยมที่ได้นําแนวทางของทฤษฎีปัญญานิยม อธิบายการประมวล สารสนเทศหรือข้อมูลข่าวสาร นักจิตวิทยากลุ่มนี้ ได้แก่ แอทคินสัน (Atkinson), ซีฟฟริน (Shiffrin), นีเวล (Newell ไซมอน (Simon), ไซเกลอร์ (Siegler) และฟลาเวลล์ (Flavell) 2. ทฤษฎีการประมวลสารสนเทศ

1. ธรรมชาติของความรู้ ทฤษฎีการประมวลสารสนเทศอธิบายว่า รูปแบบของความรู้ที่ เกิดขึ้นในตัวสมองของผู้ เรียน อธิบายได้ด้วยแบบจําลองโครงสร้างความรู้ที่ เทียบเคียงกับระบบในคอมพิวเตอร์ โดย นักวิจัยกลุ่มนี้ได้อธิบายว่า โครงสร้าง ของความรู้ (Knowledge Structure) ในมนุษ นุ ย์มี 2 ชนิดหลักๆ คือ ความรู้ที่ เป็นเนื้อหาสาระ (Declarative Knowledge) กับความรู้ที่เป็นวิธี การหรือ การปฏิบัติ (Procedural Knowledge) (Newell & Simon, 1972) ทฤษฎีการประมวลสารสนเทศ

1. ความรู้ที่เป็นเนื้อหาสาระ (Declarative Knowledge) ความรู้ที่เป็นเนื้อหาสาระ เป็นความรู้ในสิ่งต่าง ๆ เป็นการรวบรวมความ จริง (Facts) ทั้งหลายเช่น นกมีขน คนมีสองมือ ต้นไม้มีชีวิต สามเหลี่ยมมี 3 ต้าน ลอนดอนเป็นเมืองหลวงของประเทศอังกฤษ เป็นต้น โครงสร้างของความรู้ (Knowledge Structure) ในมนุษ นุ ย์

ความรู้ที่เป็นเนื้อหาสาระเกิดขึ้นในลักษณะการเชื่อมโยงทางภาษา (Semantic Nets) อาจเรียกว่าเป็นการเชื่อมโยงข้อความ เพราะว่าความจริงปรากฏในจิตใจของ บุคคลในลักษณะของการอธิบายด้วยการเชื่อมโยงข้อความชุดหนึ่งเป็นการแสดงความ สัมพันธ์ ระหว่างสาระหรือความจริต่างๆ ซึ่งสิ่งเหล่านั้นส่วนใหญ่มีความสัมพันธ์กันอยู่ แล้วโดยธรรมชาติ ถ้าภาษาหรือข้อความ เช่น นกมีขน คนมีสองมือ บุคคลได้พบความ จริงว่า นกมีขน คนมีสองมือ มากเท่าไร ความเชื่อมโยงระหว่างการเป็นนกกับการมีขน การเป็นคนกับมีสองมือ ก็ยิ่งมีความมั่นคงและชัดเจนเท่านั้น

2. ความรู้ที่เป็นวิธีการหรือการปฏิบัติ (Knowing how to) เป็นการรวบรวมชุดลําดับพฤติกรรมที่บุคคลใช้เพื่อการแก้ปัญหาเพื่อการบรรลุ เป้า ป้ หมาย ตัวอย่างเช่น รู้วิธีกินอาหาร รู้วิธีใส่เสื้อผ้า รู้วิธีเขียนหนังสือ รู้วิธีขับรถ รู้วิธี การคำ นวณทางคณิตศาสตร์ เป็นต้น การที่บุคคลรู้เกี่ยวกับเนื้อหาสาระและรู้เกี่ยวกับวิธีการดังกล่าว เปรียบได้กับการ รู้มโนมติ และการรู้แบบแผนการแก้ปัญหาในทฤษฎีของเพียเจท์ โครงสร้างของความรู้ (Knowledge Structure) ในมนุษ นุ ย์

ความรู้ที่เป็นวิธีการหรือการปฏิบัติ ในระยะเริ่มแรกเกี่ยวข้องกับการได้มาซึ่งผลลัพธ์หรือผลผลิต การได้ผลลัพธ์หรือผลผลิตในรูปแบบของการคิดจะอยู่ในรูปแบบของประโยคเงื่อนไข "ถ้า.... แล้ว" ซึ่ง แสดงให้เห็นวิธีการหรือการปฏิบัติที่เชื่อมโยงกับเงื่อนไขสาเหตุ การปฏิบัติหรือวิธีการถูกเชื่อม โยงกับ เงื่อนไขที่แน่นอน เป็นไปได้ที่เงื่อนไขเชิงสาเหตุจะมีมากกว่า 1 อย่าง ต่อไปนี้เป็นตัวอย่าง ของความรู้ที่ เป็นวิธีการหรือการปฏิบัติ เงื่อนไข : ถ้าจํานวนเป็นเศษส่วน และเป้า ป้ หมายคือการบวกจํานวนเหล่านั้นเข้าด้วยกัน แล้ว.... วิธีการ: ใช้วิธีการหา ค.ร.น. ในการคํานวณ เงื่อนไข: ถ้ามีรองเท้า และเป้า ป้ หมายคือการใส่รองเท้า แล้ว... วิธีการ: ลองใส่อย่างน้อ น้ ยสองครั้ง

จากตัวอย่างที่ 1 อธิบายในลักษณะความรู้ที่เป็นวิธีการหรือการปฏิบัติได้ว่า จากเงื่อนไขนี้ ถ้ามีจํานวนเศษ ส่วนสองจํานวนขึ้นไป และมีเป้า ป้ หมายต้องการ บวกเศษส่วนเหล่านั้นเข้าด้วยกัน ความรู้ที่เป็นวิธีการซึ่งจะนํามา ใช้เพื่อหาข้อ ยุติของเงื่อนไขดังกล่าวก็คือ ต้องใช้วิธีการหา ค.ร.น. และจากตัวอย่างที่ 2 วิธีการที่ใช้เพื่อหาข้อ ยุติของเงื่อนไขคือ ต้องลองใส่รองเท้า 2 ครั้งเป็นอย่างน้อ น้ ย เพื่อให้เกิดความแน่ใจว่าความรู้วิธีการนั้นเป็นความ รู้ที่ใช้ได้จริง

คุณภาพหรือความชัดเจนของความรู้ที่เป็นวิธีการหรือการปฏิบัติจะขึ้นอยู่กับความมั่นคงชัดเจน ของความเชื่อมโยงระหว่างเงื่อนไขกับวิธีการปฏิบัติ สลาเวีย (Slavia, 1994, p. 193) อธิบายว่าสาระที่เก็บไว้ในระบบความจําระยะยาวมี 3 ชนิด คือ ความจําเหตุการณ์ ค ณ์ วามจําความหมาย และความจํากระบวนการ ถ้าเปรียบเทียบกับที่ได้กล่าวมา ความจําอย่างแรก ก็คือความจําเนื้อหา สองอย่างต่อมาก็คือความจําวิธีการนั่นเอง นักวิจัยที่ทุ่มเทให้กับการศึกษาทฤษฎีการประมวลสารสนเทศ เห็นว่า เครือข่ายความเชื่อมโยง ทางภาษา (Semantic Nets) และระบบผลผลิต (Production Process) เป็นรูปแบบที่ดีในการ อธิบายการเกิดความรู้ในบุคคล มี บางคนเห็นว่าความรู้เป็นเฉพาะวิธีการไม่มีความรู้ที่เป็นเนื้อหาสาระ ขณะที่หลายๆ คนถนัดที่จะใช้ผังงาน (Flowcharts) และกฎเกณฑ์ในการอธิบายความรู้ที่เป็น พฤติกรรมมากกว่าผลผลิต (Siegler, 1998) แต่ก็ยังมีนักวิจัยอีกหลายคนที่ใช้เวลา ส่วนใหญ่อธิบาย ความสําคัญของทักษะและกระบวนการ เช่น สติปัญญา การใช้เหตุผลเชิงเปรียบเทียบ และบางคนที่ เน้น น้ ธรรมชาติของความรู้

การเกิดการเรียนรู้ ทฤษฎีการประมวลสารสนเทศให้ความสําคัญกับการอธิบายว่าสารสนเทศที่บุคคล รับรู้ได้ถูก นําเข้าไปเก็บไว้ในหน่วยความจําได้อย่างไร แอทดินส์นและชีฟฟริน (Atkinson & Shiffrin) (1968 citing in Slavin, 1997, P. 185) อธิบายโมเดล (Model) ของกระบวนการเก็บจําความรู้ของมนุษ นุ ย์ โดยโมเดล (Model) ดังกล่าว อธิบาย ว่ากระบวนการเรียนรู้ที่ปรากฏในลักษณะของการจําแบ่งเป็น 3 ระยะ มนุษ นุ ย์รั[สารสนเทศผ่านประสาทรับสัมผัส (Sensory Store) จากนั้นส่งผ่านไปที่ระดับความจําระยะสั้น (Short Term Store) และสิ้นสุดที่ความจําระยะยาว (Long Term Store) ความสามารถในการเก็บจําขึ้น อยู่กับคุณลักษณะเชิงโครงสร้าง อันได้แก่ ความจุของการรับ สารสนเทศและความสามารถในการทําให้คง อยู่ 2. พัฒนาการของความรู้และการเรียนรู้