Seminar Penyelidikan Pendidikan PISMP Ambilan Jun 2017

PENGETAHUAN, KESEDIAAN KENDIRI DAN SIKAP GURU PELATIH TERHADAP
PELAKSANAAN PENDIDIKAN STEM DALAM PROSES PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN

Nurul Hayati Binti Ahmad
Hairiah Binti Munip, Ph.D

[email protected]
[email protected]

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek,
Negeri Sembilan.

Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk mengkaji tahap dan perbezaan yang signifikan antara pengetahuan, kesediaan kendiri
dan sikap guru pelatih Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi terhadap pelaksanaan pendidikan STEM
dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Seramai 108 guru pelatih di sebuah Institut Pendidikan Guru yang
terdiri daripada 30 orang guru pelatih Sains, 33 orang guru pelatih Matematik dan 45 orang guru pelatih RBT
terlibat sebagai responden. Instrumen soal selidik yang mempunyai nilai Alpha Cronbach .959 digunakan bagi
mengumpulkan data. Data kajian dianalisis menggunakan analisis data deskriptif dan analisis data inferensi iaitu
ujian ANOVA sehala bagi menjawab kesemua soalan kajian. Dapatan kajian menunjukkan tahap pengetahuan
dan kesediaan kendiri guru pelatih berada pada tahap yang tinggi terhadap pelaksanaan pendidikan STEM
dengan nilai min masing-masing M=3.93, SP = .53 dan M=3.97, SP = .52. Tahap sikap guru pelatih pula pada
tahap yang sederhana (M=3.51, 7SP = .39). Dapatan kajian mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan
pengetahuan (p = .293 > .05), kesediaan kendiri (p = .593 > .05) dan sikap (p = .255 > .05) guru pelatih Sains,
Matematik dan RBT terhadap pelaksanaan pendidikan STEM. Kajian ini dapat memberi maklum balas kepada
KPM dan IPGM dalam menangani halangan-halangan yang wujud dalam meningkatkan pengetahuan, kesediaan
kendiri dan sikap guru pelatih terhadap pelaksanaan pendidikan STEM bagi meningkatkan kualiti pendidikan
STEM selaras dengan kualiti pendidikan bertaraf antarabangsa. Kajian selanjutnya boleh diperluaskan dengan
mengambilkira lebih banyak sampel kajian daripada IPG kampus yang lain.

Kata kunci: pengetahuan, kesediaan kendiri, sikap, pelaksanaan pendidikan STEM, guru pelatih Sains,
Matematik dan Reka Bentuk Teknologi

PENGENALAN

Latar Belakang Kajian
Pensyarah Kanan Fakulti Kejuruteraan Awam dan Alam Sekitar Universiti Tun Hussein Onn Malaysia
(UTHM), Dr Shahiron Shahidan menjelaskan bahawa penguasaan dan pelaksanaan STEM adalah
perlu dalam mendepani cabaran revolusi industri 4.0 bagi melahirkan pekerja yang mahir dalam bidang
teknologi masa hadapan (Fazurawati Che Leah, 2018). Justeru itu, anjakan pertama PPPM 2013-2025
menyatakan bahawa kesamarataan akses akan disediakan kepada pendidikan berkualiti bertaraf
antarabangsa dengan salah satu objektif yang digariskan sebagai inisiatif kerajaan, bagi mencapai
hasrat ini adalah dengan meningkatkan kualiti pendidikan STEM. Dalam Gelombang 1 PPPM, KPM
memastikan guru mempunyai pengetahuan dan kemahiran pedagogi dalam Pendidikan STEM (KPM,
2012). KPM juga telah mengambil langkah dengan melaksanakan Kolokium Pendidikan STEM
Kebangsaan 2019 yang diadakan di Universti Malaya Pahang (UMP) bertujuan untuk meningkatkatkan
pengetahuan dan kebolehan guru dan pelajar IPT dalam bidang STEM (KPM, 2020).

Penyataan Masalah
KPM telah melaksanakan pelbagai usaha dalam meningkatkan kualiti pendidikan STEM. Namun
begitu, jumlah pelajar yang menceburi bidang STEM masih kurang (KPM, 2018). Faktor yang
menyebabkan guru tidak mempunyai kesediaan dan sikap yang tidak mahu mengubah gaya PdP
dalam melaksanakan STEM termasuklah kurang pengetahuan dalam pendidikan STEM (Aini Aziziah,
Nor Hasniza & Johari Surif, 2017). Kesediaan kendiri guru dalam melaksanakan pendidikan STEM
dalam proses PdP masih belum menyeluruh kerana guru-guru masih selesa dengan kaedah
pengajaran konvensional dan bergantung kepada buku teks (Ahmad Rizal, Abdul Razaq, Anisa &
Norfarizah Adira, 2015). Tahap kesediaan kendiri dan sikap guru dalam melaksanakan pendidikan

50

STEM masih berada pada tahap yang sederhana (Chia & Siti Mistima, 2018). Guru yang terlibat dalam
pendidikan STEM di sekolah seperti guru subjek Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi
seharusnya mempunyai pengetahuan, kesediaan kendiri dan sikap positif yang menyeluruh terhadap
pelaksanaan pendidikan STEM supaya pelaksanaan pendidikan STEM berkesan sekaligus dapat
menarik minat murid untuk menceburi bidang STEM (Asiroglu & Akran, 2018). Oleh itu, kajian ini
dijalankan bagi menentukan tahap dan perbezaan yang signifikan terhadap pengetahuan, kesediaan
kendiri dan sikap antara guru pelatih Sains, Matematik dan RBT terhadap pelaksanaan Pendidikan
STEM dalam proses PdP.

Objektif Kajian
1. Mengenal pasti tahap pengetahuan guru pelatih terhadap pelaksanaan pendidikan STEM dalam
proses pengajaran dan pembelajaran.
2. Mengenal pasti tahap kesediaan kendiri guru pelatih terhadap pelaksanaan pendidikan STEM
dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
3. Mengenal pasti tahap sikap guru pelatih terhadap pelaksanaan pendidikan STEM dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.
4. Menentukan perbezaan yang signifikan pengetahuan antara guru pelatih Sains, Matematik dan
Reka Bentuk Teknologi terhadap pelaksanaan pendidikan STEM dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.
5. Menentukan perbezaan yang signifikan kesediaan kendiri antara guru pelatih Sains, Matematik
dan Reka Bentuk Teknologi terhadap pelaksanaan pendidikan STEM dalam proses pengajaran
dan pembelajaran.
6. Menentukan perbezaan yang signifikan sikap antara guru pelatih Sains, Matematik dan Reka
Bentuk Teknologi terhadap pelaksanaan pendidikan STEM dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.

Soalan Kajian
1. Apakah tahap pengetahuan guru pelatih terhadap pelaksanaan pendidikan STEM dalam proses
pengajaran dan pembelajaran?
2. Apakah tahap kesediaan kendiri guru pelatih terhadap pelaksanaan pendidikan STEM dalam
proses pengajaran dan pembelajaran?
3. Apakah tahap sikap guru pelatih terhadap pelaksanaan pendidikan STEM dalam proses PdP?
4. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pengetahuan antara guru pelatih Sains, Matematik
dan Reka Bentuk Teknologi terhadap pelaksanaan pendidikan STEM dalam proses pengajaran
dan pembelajaran?
5. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan kesediaan kendiri antara guru pelatih Sains,
Matematik dan Reka Bentuk Teknologi terhadap pelaksanaan pendidikan STEM dalam proses
pengajaran dan pembelajaran?
6. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan sikap guru pelatih antara Sains, Matematik dan Reka
Bentuk Teknologi terhadap pelaksanaan pendidikan STEM dalam proses pengajaran dan
pembelajaran?

METODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif berasaskan reka bentuk kajian tinjauan. Analisis
statistik deskriptif dan analisis statistik inferensi digunakan untuk menjawab persoalan kajian mengenai
tahap dan perbezaan bagi setiap pemboleh ubah bersandar dengan pemboleh ubah bebas. Kaedah
tinjauan yang memfokuskan kepada perbezaan ini bertujuan menentukan perbezaan yang sedia ada
wujud atau tidak antara individu atau kumpulan terhadap faktor tertentu (Noraini, 2010).

Persampelan
Populasi sasaran bagi kajian ini ialah guru-guru pelatih Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi
di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik yang berjumlah 144 orang. Penentuan bilangan
saiz sampel ditentukan berpandukan Jadual Krejcie dan Morgan (1970) bagi populasi sejumlah 144
adalah seramai 103. Saiz sampel mengikut latar belakang opsyen ditentukan melalui persampelan

51

rawak berstrata bagi guru pelatih opsyen Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi di mana jumlah
sampel masing-masing adalah 30, 33 dan 45 yang melepasi syarat ujian ANOVA menjadikan
keseluruhan jumlah sampel adalah seramai 108 orang.

Instrumen Kajian
Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah soal selidik yang terdiri daripada empat bahagian
iaitu bahagian, A, B, C dan D. Bahagian A bertujuan untuk mengumpulkan maklumat demografi
responden. Bahagian B terdiri daripada 17 item berkaitan dengan pengetahuan guru terhadap
pelaksanaan pendidikan STEM. Bahagian C terdiri daripada 18 item berkenaan kesediaan kendiri
terhadap pelaksanaan pendidikan STEM serta Bahagian D mengandungi 14 item berkaitan dengan
sikap terhadap pelaksanaan pendidikan STEM. Kesemua pembolehubah diukur menggunakan item
dalam bentuk pernyataan skala 5-Likert.

Kesahan
Kajian Tinjauan ini menggunakan instrumen soal selidik yang diubahsuai daripada Wahono dan Chang
(2019), Gonyea (2017), Clutch (2015), Suprato (2015) dan Abdulwali Aldamash, dan Mohammed
Aljallal (2018). Kesemua item dalam soal selidik ini telah dikemukakan kepada tiga orang pensyarah
pakar iaitu pakar isi kandungan keseluruhan, pakar dalam bidang Pendidikan STEM untuk menentukan
kesahan isi kandungan dan kesahan gagasan serta pembetulan bahasa daripada pakar bidang
Bahasa Melayu.

Kebolehpercayaan

Hasil analisis Programme Statistical Package for Social Sciences (SPSS), nilai kebolehpercayaan

keseluruhan instrumen ialah .959. Bagi konstruk pula seperti pengetahuan, kesediaan kendiri dan

sikap masing-masing ialah .941, .967 dan .931 (Jadual 1).

Jadual 1 : Nilai kebolehpercayaan instrumen

Bahagian Instrumen Alpha Cronbach

Keseluruhan .959

B: Pengetahuan pelaksanaan pendidikan STEM .941

C: Kesediaan kendiri pelaksanaan pendidikan STEM .967

D: Sikap pelaksanaan pendidikan STEM .931

Prosedur Pengumpulan Data
Setelah usul kajian dipersetujui oleh penyelia penyelidikan dan diterima dalam sesi pembentangan
Jabatan Sains, penyelidik memohon kebenaran kepada Pengarah IPG Kampus Pendidikan Teknik
untuk mengedarkan borang soal selidik kepada guru pelatih Sains. Semua data kajian diperolehi
melalui pentadbiran instrumen oleh penyelidik secara atas talian menggunakan google form dengan
sampel kajian.

Prosedur Penganalisian Data
Data-data yang dikumpulkan melalui soal selidik dianalisis menggunakan Programme Statistical
Package for Social Sciences (SPSS) Versi 25. Analisis statistik deskriptif melibatkan pengiraan
menggunakan frekuensi, peratus, skor min dan sisihan piawai digunakan bagi menjawab soalan kajian
1, 2 dan 3. Pentafsiran dan interpretasi skor min ditentukan berdasarkan skor min bagi tahap
pengetahuan, kesediaan kendiri dan sikap terhadap Pendidikan STEM yang digunakan dalam kajian
ini akan merujuk jadual 2, jadual 3 dan jadual 4.

Jadual 2: Nilai skor min dan interpretasi tahap pengetahuan pendidikan STEM oleh Gonyea (2017)

Nilai skor min Tahap Pengetahuan terhadap Pendidikan STEM

1.00 hingga 2.33 Rendah

2.34 hingga 3.66 Sederhana

3.67 hingga 5.00 Tinggi

52

Jadual 3

Nilai skor min dan interpretasi tahap kesediaan kendiri terhadap pendidikan STEM oleh Geng, Jong

dan Chat (2018)

Nilai skor min Tahap Kesediaan Kendiri terhadap Pelaksanaan

Pendidikan STEM

1.00 hingga 2.60 Rendah

2.61 hingga 3.40 Sederhana

3.41 hingga 5.00 Tinggi

Jadual 4: Nilai skor min tahap sikap terhadap pendidikan STEM oleh Chia dan Siti Mistima Maat (2018)

Nilai skor min Interpretasi Tahap sikap

3.67-5.00 Skor min tinggi Positif/ Tinggi

2.34-3.66 Skor min sederhana Sederhana/ Sederhana

1.00-2.33 Skor min rendah Negatif/ Lemah

Analisis statistik deskriptif iaitu ujian ANOVA sehala digunakan untuk menjawab soalan kajian 1, 2 dan
3. Selain itu, ujian ANOVA sehala juga digunakan dalam kajian ini untuk menguji hipotesis null (1),
hipotesis null (2) dan hipotesis null (3). Ghazali dan Sufean Hussein (2018) menyatakan jika nilai
signifikan (Sig, p <0.05), ini menunjukkan terdapat perbezaan antara pemboleh ubah bersandar dan
pemboleh ubah bebas. Oleh itu, hipotesis null akan ditolak.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Profil Sampel
Profil berkaitan dengan responden kajian ditunjukkan dalam jadual 5, Jadual 6 dan Jadual 7. Analisis
menunjukkan daripada sejumlah 108 sampel kajian, didapati 33 (30.6%) orang guru pelatih adalah
lelaki dan 75 (69.4%) orang adalah guru pelatih perempuan. Responden kajian ini 93 (86.1%) guru
pelatih adalah daripada semester 5 PISMP Ambilan Jun 2018. Selebihnya, 15 (69.4%) guru pelatih
daripada 7 PISMP Ambilan Jun 2017. Taburan kajian secara rawak berstrata juga mendapati terdapat
30 (27.8%) orang guru pelatih adalah mempunyai latar belakang opsyen Sains, seramai 33 (30.6)
adalah guru pelatih pengkhususan Matematik dan 45 (41.7%) orang guru pelatih adalah daripada
pengkhususan Reka Bentuk Teknologi.

Jadual 5: Frekuensi Dan Peratus Responden Kajian Mengikut Jantina

Jantina (N= 108) Frekuensi (f) Peratus (%)
30.6
Lelaki 33 69.4
100
Perempuan 75

Jumlah 108

Jadual 6: Frekuensi Dan Peratus Responden Kajian Mengikut Semester

Semester (N= 108) Frekuensi (f) Peratus (%)

5 PISMP 93 86.1

7 PISMP 15 13.9

Jumlah 108 100

Jadual 7: Frekuensi Dan Peratus Responden Kajian Mengikut Latar Belakang Opsyen

Latar Belakang Opsyen (N= 108) Frekuensi (f) Peratus (%)

Sains 30 27.8

Matematik 33 30.6

Reka Bentuk Teknologi 45 41.7

Jumlah 108 100

53

Tahap Pengetahuan Guru Pelatih Terhadap Pelaksanaan Pendidikan STEM dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran.
Berdasarkan skor min dan interpretasi oleh Gonyea (2017), dapatan kajian ini menunjukkan bahawa
tahap pengetahuan guru pelatih Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi (n=108) adalah tinggi
(M=3.93, SP= .53) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 8.

Jadual 8: Tahap Pengetahuan Guru Pelatih Terhadap Pelaksanaan Pendidikan STEM

Tahap Pengetahuan f (n=108) % M SP
.53
Rendah (1.00 - 2.33)

Sederhana (2.34-3.66) 28 25.9

Tinggi (3.67-5.00) 80 74.1 3.93

Secara terpericinya, dapatan kajian menunjukkan 25.9 % (64 orang) daripada 108 guru pelatih Sains,
Matematik dan Reka Bentuk Teknologi mempunyai tahap pengetahuan yang sederhana terhadap
pelaksanaan pendidikan STEM. Manakala 74.1% (80 orang) lagi mempunyai tahap pengetahuan yang
tinggi. Dapatan kajian ini telah menyokong kajian oleh Hafizah Hamzah dan Zanatun Ikhsan (2018)
terhadap 135 orang guru sekolah rendah aliran yang menunjukkan tahap pengetahuan terhadap
pelaksanaan pendidikan STEM pada tahap yang tinggi (M = 3.76, SP = .59). Namun, dapatan kajian
ini tidak menyokong kajian oleh Wahono dan Chang (2019) yang mendapati pengetahuan terhadap
pendidikan STEM guru yang rendah dengan nilai purata (M = 2.51, .41).

Tahap Kesediaan Kendiri Guru Pelatih terhadap Pelaksanaan Pendidikan STEM dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran.
Berdasarkan skor min dan interpretasi oleh Geng, Jong dan Chat (2018), Dapatan kajian menunjukkan
min skor tahap kesediaan kendiri guru pelatih terhadap pelaksanaan Pendidikan STEM berada di tahap
yang tinggi (M = 3.97, SP = .52) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 9

Jadual 9

Tahap Kesediaan Kendiri Guru Pelatih Terhadap Pelaksanaan Pendidikan STEM dalam Proses

Pengajaran dan Pembelajaran

Tahap Kesediaan Kendiri f (n=108) % M SP

Rendah 1.00 hingga 2.60 1 0.9

Sederhana (2.61-3.40) 12 11.1

Tinggi (3.41-5.00) 95 78.0 3.97 .52

Kajian menunjukkan 0.9% (1 orang) guru pelatih Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi

mempunyai tahap kesediaan kendiri yang rendah. Manakala, 11.1 % (12 orang) guru pelatih
mempunyai tahap kesediaan kendiri yang sederhana terhadap pelaksanaan pendidikan STEM.

Selebihnya, 78% (95 orang) guru pelatih tahap kesediaan kendiri yang tinggi terhadap pelaksanaan
pendidikan STEM. Dapatan kajian ini telah menyokong kajian oleh Nor Shai’rah (2015) apabila dapatan

kajiannya menunjukkan kesediaan kendiri guru sekolah rendah dalam melaksanakan pendidikan
STEM pada tahap yang tinggi M = 3.60, SP = .41.

Tahap Sikap Guru Pelatih Terhadap Pelaksanaan Pendidikan STEM dalam Proses Pengajaran
dan Pembelajaran.
Berdasarkan skor min dan interpretasi oleh Chia dan Siti Mistima Maat (2018), keputusan kajian
menunjukkan tahap sikap guru pelatih Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi berada pada
tahap yang sederhana (M = 3.51, SP = .39) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 10.

Jadual 10

Tahap Sikap Guru Pelatih Terhadap Pelaksanaan Pendidikan STEM dalam Proses Pengajaran dan

Pembelajaran

Tahap Sikap f (n=108) % M SP

Lemah / Negatif (1.00 - 2.33)

Sederhana (2.34-3.66) 68 63.0 3.51 .39

Tinggi / Positif (3.67-5.00) 40 37.0

54

Secara terpericinnya, daripada 108 guru pelatih Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi, didapati
bahawa 37% (40 orang) menunjukkan tahap sikap terhadap pelaksanaan Pendidikan STEM yang
tinggi. Sebaliknya, 63% (68 orang) guru pelatih mempunyai tahap sikap terhadap pelaksanaan
pendidikan STEM yang sederhana. Dapatan kajian ini didapati menyokong kajian oleh Wei dan Siti
Mistima Maat (2020) terhadap 310 guru sekolah rendah di Selangor yang menunjukkan tahap sikap
guru terhadap pelaksanaan pendidikan STEM pada tahap yang sederhana (M = 3.135, SP = .544).
Keputusan kajian ini tidak menyokong kajian yang dijalankan oleh Suprato (2016) terhadap 260
responden guru sekolah rendah di Timur Jawa, Indonesia yang menunjukkan guru mempunyai sikap
yang positif terhadap pelaksanaan pendidikan STEM, M = 4.42, SP = .56.

Perbezaan Pengetahuan antara Guru Pelatih Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi
Terhadap Pelaksanaan Pendidikan STEM dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran.
Dapatan kajian menunjukkan nilai F (2, 105) = 1.243; p = .293 > .05) adalah tidak signifikan kerana
nilai p lebih besar daripada .05 (p > .05) seperti yang ditunjukkan dalam jadual 11. Ini bermakna
hipotesis null, Ho (1) diterima dimana tidak terdapat perbezaan yang siginifikan pengetahuan antara
guru pelatih Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi terhadap pelaksanaan Pendidikan STEM
dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Jadual 11: Ujian ANOVA Pengetahuan antara Guru Pelatih terhadap pelaksanaan STEM.

Pengetahuan Jumlah kuasa dua df Min Kuasa Dua F Signifikan

Antara Kumpulan .693 2 .346 1.24 .293
Dalam Kumpulan
3

29.256 105 .279

Jumlah 29.948 107

Dapatan kajian ini disokong oleh kajian Wahono dan Chang (2019) yang menunjukkan tidak terdapat
perbezaan yang signifikan pengetahuan guru terhadap pelaksanaan Pendidikan berdasarkan latar
belakang pendidikan (p = 0.312 > 0.05). Namun, dapatan kajian didapati tidak menyokong dapatan
kajian oleh Aminah Jekri dan Han (2020) yang menunjukkan nilai signifikan pengetahuan antara guru
Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi terhadap pelaksanaan Pendidikan STEM p = .016 <
0.05.

Perbezaan Kesediaan Kendiri antara Guru Pelatih Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi
Terhadap Pelaksanaan Pendidikan STEM dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran.
Berpandukan jadual 12, hasil analisis ujian ANOVA menunjukkan nilai F (2, 105) = .628; p = 0.593 >
0.05) adalah tidak signifikan kerana nilai p lebih besar daripada 0.05 (p > 0.05).

Jadual 12: Ujian ANOVA Kesediaan Kendiri antara Guru Pelatih terhadap pelaksanaan STEM.
Kesediaan Kendiri Jumlah kuasa dua df Min Kuasa Dua F Signifikan

Antara Kumpulan .340 2 .170 .628 .593
Dalam Kumpulan
Jumlah 28.410 105 .271

28.750 107

Ini bermakna hipotesis null (2) diterima dimana tidak terdapat perbezaan yang siginifikan pengetahuan
antara guru pelatih Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi terhadap pelaksanaan pendidikan
STEM. Dapatan kajian ini menyokong kajian oleh Aini Azizah et. al (2017) yang menunjukkan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan kesediaan kendiri antara guru sains dan matematik terhadap
pelaksanaan Pendidikan STEM (p = 0.867 > 0.05). Namun, hasil dapatan kajian ini didapati tidak
menyokong dapatan kajian oleh Asiroglu dan Akran (2018) yang menunjukkan terdapat perbezaan
yang signifikan tahap kesediaan kendiri antara guru sains dan guru matematik terhadap pelaksanaan
pendidikan STEM (p = 0.02 < 0.05).

55

Perbezaan Sikap antara Guru Pelatih Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi Terhadap
Pelaksanaan Pendidikan STEM dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran.

Dapatan kajian menunjukkan nilai F (2, 105) = 1.386; p = .255 > 0.05) adalah tidak signifikan kerana
mempunyai nilai p yang lebih besar daripada 0.05 seperti yang ditunjukkan dalam jadual 13.

Jadual 13: Ujian ANOVA Sikap antara Guru Pelatih terhadap pelaksanaan pendidikan STEM

Sikap Jumlah df Min Kuasa F Signifikan

kuasa dua Dua

Antara Kumpulan .424 2 .212 1.386 .255

Dalam Kumpulan 16.070 105 .153

Jumlah 16.494 107

Hal ini menunjukkan hipotesis null (3) diterima di mana tidak terdapat perbezaan yang siginifikan sikap
antara guru pelatih Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi terhadap pelaksanaan pendidikan
STEM. Hasil dapatan kajian ini didapati menyokong kajian yang dijalankan oleh Wei dan Siti Mistima
Maat (2020) yang mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan sikap guru terhadap
pelaksanaan pendidikan STEM berdasarkan latar belakang pengkhususan (p = .90 > 0.05).

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN CADANGAN KAJIAN

Kesimpulan
Tahap pengetahuan dan tahap kesediaan kendiri guru pelatih Sains, Matematik dan Reka Bentuk
Teknologi terhadap pelaksanaan pendidikan STEM berada di tahap yang tinggi. Manakala, tahap sikap
guru pelatih Sains, Matematik dan Reka Bentuk Teknologi terhadap pelaksanaan pendidikan STEM
berada pada tahap yang sederhana. Dapatan kajian juga mendapati tidak terdapat perbezaan yang
signifikan pengetahuan, kesediaan kendiri dan sikap antara guru pelatih Sains, Matematik dan Reka
Bentuk Teknologi terhadap pelaksanaan pendidikan STEM berdasarkan latar belakang opsyen.

Implikasi
Tahap sikap guru pelatih yang sederhana perlu ditingkatkan supaya aspirasi KPM untuk meningkatkan
kualiti pendidikan STEM dapat tercapai kerana guru merupakan pelaksana pendidikan STEM dalam
PdP. Selain itu, dapatan kajian ini memberi maklum balas kepada KPM tentang pengetahuan,
kesediaan kendiri dan sikap guru pelatih terhadap pelaksanaan pendidikan STEM. Dapatan kajian ini
boleh menjadi panduan kepada KPM untuk menumpukan perhatian yang lebih bagi meningkatkan
sikap guru pelatih terhadap pelaksanaan pendidikan STEM dan menangani halangan yang wujud.
Seterusnya, dapatan kajian ini dapat menjadi panduan kepada IPGM untuk mengatur program yang
bersesuaian bagi memberi dorongan dan motivasi kepada guru pelatih untuk menambah pengetahuan,
kemahiran dan mengubah sikap ke tahap yang lebih tinggi untuk melaksanakan pendidikan STEM
secara menyeluruh tanpa mengira latar belakang opsyen.

Cadangan
Penyelidik mencadangkan KPM untuk memantapkan pelaksanaan latihan dan bengkel pendidikan
STEM yang dianjurkan oleh Pusat STEM Negara dalam memberi pendedahan yang konsisten tentang
pelaksanaan pendidikan STEM kepada guru-guru aliran STEM. Selain itu, IPGM dicadangkan untuk
meningkatkan pendedahan berkaitan latihan dan amalan pelaksanaan pendidikan STEM secara
berkala sejak awal lagi khususnya bagi guru pelatih yang terlibat dengan pendidikan STEM.
Selanjutnya, penyelidik mencadagkan kajian lanjutan untuk mempelbagaikan kaedah pengumpulan
data seperti menggunakan sampel kajian daripada IPG yang lain dan menggunakan kaedah
pengalisian data yang berbeza seperti ujian-t dan ujian korelasi pearson.

56

RUJUKAN
Abdulwali Aldahmash & Mohammed Aljallal. (2019). Saudi Arabian science and mathematics teachers’

attitudes toward integrating STEM in teaching before and after participating a professional
development program. Teacher Education & Development Research Article, 1-21.
Ahmad Rizal Md Rais, Abdul Razaq Ahmad, Anisa Saleha & Norfarizah Adira Abd Hadi. (2015).
Kompetensi guru terhadap aplikasi teknologi_maklumat dan komunikasi (TMK) dalam
pengajaran dan pembelajaran. Proceeding: 7th International Seminar on Regional Education,
Fakulti Pendidikan, UKM.
Aini Aziziah Ramli, Nor Hasniza dan Johari Surif. (2017). Teacher Readiness in Teaching STEM
Education. Man in Indian 97(13), 342-350.
Aminah Jekri & Han, G. (2020). Pengaruh Pengalaman Mengajar dalam Pengetahuan, Motivasi dan
Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran STEM. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik
Malaysia. 46-56.
Asiroglu, S. & Akran, S. K. (2018). The Readiness Level of Teachers in Science, Technology,
Engineering and Mathematics Education. Universal Journal of Educational Research 6(11).
2461-2470.
Chia, P. & Siti Mistima Maat. (2018). An Exploratory Study of Teachers’ Attitudes towards Integration
of STEM in Malaysia. IJEEAS Vol 1, 45-50.
Clutch, M. M. (2015). Development of SETIS Instrument to Measure Teachers' Self Efficacy to Teach
Science in a Integrated Stem Framework. Tennessee Research and Creative, University of
Tennessee - Knoxville, 2-222.
Hafizah Hamzah & Zanaton Ikhsan (2018). Tahap Pengetahuan, Kemahiran dan Sikap Pelajar dalam
Pendidikan Sains, Teknologi, kejuruteraan dan Matematik (STEM). Revolutionalising
Reasearch Practises in Educatin and Human Resource Development UPM, 1-9.
Suprato, N. (2016). Attitudes towards STEM Education Voices from: Indonesian Junior High Schools.
Journal of Turkish Science Education, 75-87.
Wahono, B. & Chang, C. Y. (2019). Assessing Teacher's Attitude, Knowledge and Application (AKA)
ON stem: An Effort to Foster the Sustainable Development of STEM Education. MDPI, 1-15.

57

PENGGUNAAN KAEDAH PENGAJARAN BERASASKAN PERMAINAN DIGITAL BAGI
MENINGKATKAN MINAT DAN PENGUASAAN KONSEP SAINS
MURID TAHUN 3

Irna Zuriany Binti Zulkefli
Hairiah Binti Munip, Ph.D

[email protected]
[email protected]

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek,
Negeri Sembilan.

Abstrak
Kajian tindakan ini dijalankan untuk menambahbaik kaedah pengajaran saya bagi meningkatkan minat dan
penguasaan konsep sains murid Tahun 3 dalam topik Haiwan iaitu Tabiat Pemakanan melalui kaedah
pembelajaran berasaskan permainan digital ScrEdu. Kajian ini melibatkan 33 orang murid Tahun 3 di sebuah
sekolah jenis kebangsaan di Nilai. Data dikumpulkan melalui kaedah soal selidik, temu bual serta ujian pra dan
pos bagi melihat sama ada permainan digital ScrEdu dapat menjawab persoalan kajian. Dapatan daripada
triangulasi data menunjukkan bahawa permainan digital ScrEdu berupaya meningkatkan penguasaan konsep
Sains murid Tahun 3. Hasil temu bual dan soal selidik pula menunjukkan bahawa murid Tahun 3 mempamerkan
minat yang tinggi dalam proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) melalui penggunaan permainan digital
ScrEdu. Maka, dapatan kajian menunjukkan bahawa pengkaji telah barjaya meningkatkan minat dan penguasaan
konsep sains murid Tahun 3 bagi topik Haiwan iaitu Tabiat Pemakanan di samping menambahbaik kaedah
pengajaran guru menggunakan permainan digital ScrEdu.

Kata kunci: minat, penguasaan konsep, permainan digital, aplikasi Scratch, murid Tahun 3

PENGENALAN

Kaedah pembelajaran berasaskan permainan digital atau gamifikasi merupakan kaedah pembelajaran
yang mengabungkan sesuatu isi kandungan kurikulum dalam ciri-ciri permainan secara digital.
Pengkaji menyedari bahawa proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) akan berjalan dengan lancar,
menarik dan berkesan apabila guru mempelbagaikan kaedah dan strategi PdP mengikut isi
kandungan, minat dan kemahiran yang seharusnya dicapai oleh murid. Hal ini kerana murid
mempunyai daya kreativiti dan minat berbeza yang perlu diberi perhatian oleh guru bagi membuka
peluang kepada murid mengikuti sesi PdP dengan berkesan (Ismail Basiron, 2012).

Pengumpulan data awal dilakukan melalui pemerhatian hasil kerja murid dan refleksi selepas sesi PdP.
Pengkaji mendapati terdapat kumpulan murid yang tidak melengkapkan lembaran kerja yang diberikan
dan tidak melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti PdP yang dijalankan. Kebanyakan jawapan yang
diberikan juga salah menunjukkan murid tidak menguasai konsep pembelajaran dengan sepenuhnya.
Dapatan refleksi selepas PdP pula mempamerkan kelemahan pengkaji dari segi kawalan tingkah laku
murid dan pelaksanaan kaedah PdP. Guru bertanggungjawab untuk memupuk minat murid dalam
mempelajari subjek Sains dengan cara memilih kaedah pengajaran yang menyeronokkan, berkesan
dan dapat melibatkan kesemua murid.

Maka, pembelajaran berasaskan permainan digital dipercayai dapat membuka peluang guru untuk
menambahbaik kaedah pengajaran bagi meningkatkan minat dan penguasaan konsep Sains dalam
kalangan murid. Permainan digital ScrEdu yang berkonsepkan pembelajaran berasaskan permainan
ini merupakan gabungan siri permainan kecil secara digital yang merangkumi topik Haiwan Tahun 3
iaitu Tabiat Pemakanan. Pengkaji percaya dengan menggunakan permainan digital ScrEdu, ia dapat
membantu murid menguasai topik pembelajaran dengan meningkatkan motivasi, minat dan
kefahaman mereka. Hal ini disokong oleh Nurfazliah Muhamad, Megat Aman Zahiri Megat Zakaria dan
Shaharudin Md. Salleh (2018) yang menyatakan bahawa kreativiti, motivasi dan pencapaian pelajar
dapat ditingkatkan menggunakan permainan digital dalam pembelajaran.

58

FOKUS KAJIAN

Kajian ini dijalankan untuk menambahbaik kaedah pengajaran pengkaji bagi meningkatkan minat dan
penguasaan konsep sains murid Tahun 3 dalam topik Haiwan iaitu Tabiat Pemakanan melalui kaedah
pembelajaran berasaskan permainan digital ScrEdu. Dalam kajian ini, setiap murid mengakses
permainan digital yang telah dibangunkan menggunakan perisian Scratch semasa proses pengajaran
dan pembelajaran dari rumah (PdPR). Permainan yang dihasilkan menggunakan teknologi digital yang
mengabungkan visual, audio, dan sensori motor dapat meningkatkan minat dan motivasi murid untuk
menumpukan perhatian terhadap pembelajaran. Hal ini disokong oleh Kim (2013) yang menyatakan
bahawa pembelajaran berasaskan permainan digital dapat meningkatkan motivasi dalam dunia
pendidikan. Saudelli dan Ciampa (2016) pula menyatakan bahawa penggunaan teknologi ICT yang
sesuai dan interaktif dalam kurikulum dapat menggalakkan penyelesaian masalah dan pembelajaran
kendiri murid. Oleh itu, melalui teknik penyoalan yang diselitkan dalam permainan digital ini juga,
pengkaji dapat mengetahui tahap kefahaman setiap murid dan membantu meningkatkan penguasaan
konsep sains mereka.

OBJEKTIF KAJIAN
1. Meningkatkan minat murid Tahun 3 mempelajari topik ‘Tabiat pemakanan haiwan’ dengan
menggunakan permainan digital ScrEdu.
2. Meningkatkan penguasaan konsep Sains murid Tahun 3 bagi topik ‘Tabiat pemakanan haiwan’
dengan menggunakan permainan digital ScrEdu.

SOALAN KAJIAN
1. Adakah penggunaan permainan digital ScrEdu dapat meningkatkan minat murid Tahun 3 dalam
mempelajari topik ‘Tabiat pemakanan haiwan’?
2. Adakah penggunaan permainan digital ScrEdu dapat meningkatkan penguasaan konsep Sains
bagi topik ‘Tabiat pemakanan haiwan’ dalam kalangan murid Tahun 3?

PESERTA KAJIAN
Kajian ini telah dijalankan terhadap murid Tahun 3 di salah sebuah sekolah di kawasan Nilai semasa
saya menjalani praktikum fasa 2. Ia melibatkan 33 orang murid iaitu 21 lelaki dan 12 perempuan. Rata-
rata murid dalam kelas ini mempunyai tahap pencapaian yang sederhana berdasarkan keputusan
Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBD) Pertengahan Tahun 2020. Pembelajaran berasaskan
permainan digital telah diaplikasikan terhadap peserta kajian bagi mengetahui keberkesanan bahan
tersebut terhadap minat dan penguasaan konsep sains mereka.

TINDAKAN YANG DIJALANKAN

Pengkaji telah memilih Model Kajian Tindakan yang dibangunkan oleh Kemmis dan McTaggart (1988)
sebagai panduan pelaksanaan kajian ini. Model tersebut menyarankan empat langkah kajian tindakan
iaitu merancang, bertindak, memerhati dan mereflek. Kitaran ini adalah berterusan sehingga pengkaji
berjaya menyelesaikan isu yang dihadapi.
Dalam proses membina bahan multimedia interaktif iaitu permainan digital ScrEdu, pengkaji telah
mengaplikasikan Model Assure yang mengandungi 6 langkah penting sebagai panduan untuk
merancang dan mengendalikan pengajaran yang memerlukan penggunaan media. Permainan digital
yang dibangunkan menerangkan tentang topik Haiwan Tahun 3 iaitu Tabiat Pemakanan merangkumi
setiap standard kandungan yang terkandung dalam DSKP. 6 langkah utama dalam mengendalikan
bahan multimedia berdasarkan Model Assure adalah seperti berikut.

59

A •Analyse learner (Analisis
pelajar)
S •State objective (Nyatakan objektif atau hasil
pembelajaran)

S •Select method, media & materials (Pilih kaedah, media dan bahan
sumber)

U •Utilize media and materials ( Gunakan media
dan bahan sumber)

R •Require learner participation
(Dorong penglibatan pelajar)
E •Evaluate and revise (Nilai dan
semak semula)

Rajah 1: Model ASSURE.

Kemudian, pengkaji telah melaksanakan 6 langkah untuk mengaplikasikan permainan digital ScrEdu
dalam sesi PdPR. Langkah-langkah tersebut adalah seperti berikut.

Jadual 1: Langkah pelaksanaan tindakan

Langkah Huraian

Langkah 1: Penerangan objektif Pengkaji menerangkan tentang objektif pembelajaran yang

kajian dan pembelajaran perlu murid capai dalam kajian ini.

Langkah 2: Menjawab ujian pra Murid dikehendaki menjawab satu set soalan mengenai topik

Haiwan iaitu Tabiat Pemakanan tanpa merujuk sebarang

sumber

Langkah 3: Mengakses permainan Murid dikehendaki mengakses permainan digital secara

digital kendiri

Langkah 4: Menjawab ujian pos Murid dikehendaki menjawab ujian pos iaitu satu set soalan

yang sama dengan ujian pra mengenai tajuk pembelajaran.

Langkah 5: Menjawab soal selidik Murid dikehendaki menjawab soal selidik bagi mengukur

minat dan penguasaan konsep sains bagi topik pembelajaran.

Langkah 6: Temu bual 5 orang murid dipilih untuk memberikan maklum balas mereka

mengenai sesi PdPR melalui temu bual.

CARA PENGUMPULAN DAN ANALISIS DATA
Kajian yang telah dijalankan ini menggunakan tiga cara pengumpulan data iaitu penilaian melalui ujian
pra dan pos, soal selidik serta temu bual separa berstruktur terhadap murid. Rasional penggunaan
ketiga-tiga kaedah adalah untuk mengaplikasikan kaedah triangulasi dalam pengumpulan data.
Dengan cara ini, kesahan dan kebolehpercayaan data yang dikumpulkan dapat ditingkatkan. Data
ujian pra dan pos serta soal selidik telah dianalisis secara kuantitatif iaitu mengira bilangan, peratus
skor dan min manakala temu bual dianalisis secara kualitatif melalui kaedah transkripsi dan kod.
Berikut merupakan analisis keseluruhan bagi mengukur tahap pencapaian murid sebelum dan selepas
menggunakan permainan digital ScrEdu melalui ujian pra dan pos
.

60

Analisis Perbandingan Peratus Ujian Pra dan Pos

90% 85%
80%

BILANGAN MURID (%) 70%

61%
60%

50% UJIAN PRA
40% 36% UJIAN POS

30%

20%
12%

10% 3% 3% 0% 0%
0% 0%
0%
A BCD E
GRED

Rajah 2: Analisis perbandingan peratus bilangan murid bagi ujian pra dan ujian pos.

Merujuk kepada graf (Rajah 2), didapati bahawa peratusan murid yang memperoleh gred A dalam ujian
pos adalah lebih tinggi berbanding ujian pra iaitu 85% daripada 61%. Peningkatan pencapaian murid
juga dapat dilihat apabila peratusan murid yang mendapat gred B dalam ujian pra menurun daripada
36% kepada 12% dalam ujian pos. Selain itu, didapati bahawa murid yang memperoleh gred D dalam
ujian pra menunjukkan peningkatan dalam pencapaiannya dengan memperoleh gred C dalam ujian
pos. Sementara itu, didapati bahawa skor min bagi ujian pra ialah 16.21 manakala ujian pos ialah
17.76. Terdapat peningkatan skor min ujian dengan julat sebanyak 1.55. Peningkatan pencapaian
murid dalam ujian pos membuktikan bahawa pengkaji berjaya menyampaikan konsep sains dengan
lebih jelas dan mudah difahami melalui kaedah pengajaran menggunakan permainan digital ScrEdu.
Dapatan soal selidik telah dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu Bahagian A berkaitan latar belakang
murid, Bahagian B berkaitan minat murid terhadap permainan digital ScrEdu (10 item) dan tahap
penguasaan konsep sains dalam kalangan murid (5 item) pada Bahagian C. Bahagian B dan C terdiri
daripada item soalan Skala Likert 4 Mata. Bagi tujuan pengelasan tahap minat dan penguasaan konsep
sains oleh murid, penafsiran skor min dan interpretasi ditentukan berdasarkan tahap pengelasan oleh
Mohd Asri Harun, Zulkifley Hamid dan Kartini Abd Wahab (2016).

Jadual 2: Interpretasi skor min skala likert empat mata

Skor min Interpretasi Min

1.00 – 1.50 Kurang kaitan

1.51 – 2.50 Rendah

2.51 – 3.50 Sederhana

3.51 – 4.00 Tinggi

61

Hasil soal selidik bagi latar belakang murid pada Jadual 2 dibawah menunjukkan majoriti murid yang
menjawab soal selidik ini adalah lelaki (70%) dan selebihnya adalah perempuan dengan peratusan
sebanyak 30% daripada 33 orang peserta kajian. Bagi kategori bangsa pula, majoriti responden adalah
berbangsa Melayu (97%). Manakala, seorang murid adalah berbangsa India (3%).

Jadual 2: Analisis kekerapan berdasarkan latar belakang murid

Profil latar belakang Kategori Kekerapan Peratusan (%)
70
Jantina Lelaki 23 30
97
Perempuan 10 0
3
Bangsa Melayu 32 0

Cina 0

India 1

Lain-lain 0

Melalui dapatan soal selidik bagi aspek minat murid terhadap permainan digital ScrEdu, pengkaji

mendapati bahawa bacaan nilai min secara keseluruhan iaitu 3.59 berada pada tahap yang tinggi. Ini

menunjukkan bahawa majoriti murid berminat dengan penggunaan permainan digital ScrEdu dalam
sesi pembelajaran. Min tertinggi (M=3.70) ditunjukkan melalui dapatan “Gambar dan ilustrasi dalam
permainan digital ScrEdu sangat menarik” (Item 3) dan “Muzik yang ada dalam permainan digital

ScrEdu menyeronokkan (Item 5). Dapatan ini menunjukkan bahawa gambar dan muzik yang ada
dalam permainan digital ScrEdu berupaya menarik minat murid untuk belajar. “Permainan digital
ScrEdu memudahkan saya memahami tajuk pembelajaran” (Item 6) mencatatkan nilai min kedua
tertinggi iaitu (M=3.67). Nilai min bagi penyataan “Permainan digital ScrEdu memudahkan saya untuk
belajar di rumah” (Item 7) dan “Saya suka suara penerangan guru dalam permainan digital ScrEdu”
(Item 4) berada pada tahap yang tinggi iaitu (M=3.64). “Penggunaan permainan digital menjadikan
saya lebih berkeyakinan dalam mempelajari subjek Sains” (Item 10) juga mencatatkan nilai min pada

tahap yang tinggi iaitu (M=3.61).

Seterusnya, pengkaji mendapati bahawa permainan digital ScrEdu berupaya menjadikan kaedah
pengajaran lebih menarik apabila dapatan soal selidik bagi pernyataan “Saya berasa seronok semasa
menggunakan permainan digital ScrEdu” (Item 1), “Permainan digital ScrEdu amat menarik perhatian
saya” (Item 2) dan “Permainan digital membolehkan saya untuk belajar dengan sendiri” (Item 8) berada
pada tahap yang tinggi dengan nilai min (M=3.55). Pernyataan “Permainan digital ScrEdu
membolehkan saya bermain sambil belajar” (Item 9) pula berada pada tahap yang sederhana dengan

nilai min (M=3.33).

Melalui dapatan soal selidik bagi mengukur tahap penguasaan konsep sains dalam kalangan murid

setelah menggunakan permainan digital ScrEdu pula menunjukkan. bacaan bagi nilai min secara

keseluruhan iaitu (M=3.42) berada pada tahap yang sederhana. Hal ini menunjukkan bahawa kaedah

pengajaran menggunakan permainan digital ScrEdu berupaya meningkatkan kefahaman dan

penguasaan konsep Sains dalam kalangan murid Tahun 3. Hal ini disokong berdasarkan pernyataan
“Saya dapat menjawab soalan ujian mengenai tajuk pembelajaran dengan lebih mudah setelah
menggunakan permainan digital ScrEdu” (Item 4) yang mencatatkan nilai min tertinggi iaitu (M=3.58).
Dapatan kajian untuk pernyataan “Saya dapat memahami isi pelajaran dengan jelas melalui permainan
digital ScrEdu” (Item 1) juga mencatatkan nilai min yang tinggi (M=3.52). Seterusnya, pengkaji
mendapati bahawa nilai min bagi pernyataan “Soalan dalam permainan digital ScrEdu membantu saya
mengingati dan memahami konsep Sains yang penting” (Item 3) adalah pada tahap yang sederhana
iaitu (M=3.45). Item 2 iaitu “Permainan digital ScrEdu memudahkan saya mengingati isi pelajaran yang
susah” dan “Markah ujian pos saya meningkat setelah menggunakan permainan digital ScrEdu” (Item

5) juga menunjukkan nilai min pada tahap yang sederhana iaitu nilai min (M=3.30) dan (M=3.27).

Temu bual pula dijalankan untuk mengenal pasti minat dan tahap penguasaan konsep Sains murid
selepas kaedah pengajaran berasaskan permainan digital ScrEdu dilaksanakan. Sesi temubual separa
berstruktur telah dilaksanakan kepada 5 orang murid yang terdiri daripada 3 orang murid lelaki dan 2
orang murid perempuan. Ayat-ayat tertentu dalam respon murid telah diwarnakan dan diberikan
verbatim agar mudah dianalisis dan dirujuk.

62

Jadual 3: Tema hasil dapatan transkrip temu bual

Tema Kategori

Perasaan murid • Seronok
• Suka

Motivasi intrinsik • Permainan haiwan boleh dimainkan
• Ada bunyi, suara dan kartun
• Membantu memahami topik pembelajaran.
• Ada banyak soalan dan kuiz
• Boleh digerakkan

Kefahaman murid • Faham
• Mudah

Penglibatan murid • Senang

• Boleh jawab

• Mudah dimainkan
• Boleh belajar sendiri

DAPATAN KAJIAN
Pengkaji telah menggunakan tiga jenis kaedah untuk mengumpulkan data iaitu ujian Pra dan Pos, soal
selidik dan temu bual bagi melihat kesan penggunaan kaedah ini terhadap minat dan penguasaan
konsep Sains oleh murid Tahun 3 bagi topik Haiwan iaitu Tabiat Pemakanan. Berdasarkan triangulasi
bagi ketiga-tiga kaedah tersebut, pengkaji telah mengenalpasti empat tema bagi menjawab persoalan
kajian ini iaitu perasaan murid, motivasi intrinsik, kefahaman murid dan penglibatan murid.

Perasaan murid
Perasaan murid yang positif iaitu seronok dan suka dalam hasil temu bual menunjukkan bahawa
permainan digital ScrEdu berjaya menarik minat murid untuk belajar secara tidak langsung menjawab
persoalan kajian yang pertama. Hal ini turut disokong melalui analisis min soal selidik yang
menunjukkan bahawa tahap minat murid terhadap permainan digital ScrEdu adalah pada tahap yang
tinggi dengan min keseluruhan 3.59. Rasa seronok dapat memotivasikan murid untuk terus melibatkan
diri dalam proses pembelajaran yang lebih bermakna dan berkesan (Perrotta et al., 2013). Hal ini
terbukti melalui item 1 dan 8 dalam soal selidik dengan min 3.55 yang menunjukkan murid berasa
seronok semasa menggunakan permainan digital ScrEdu dan permainan ini menarik minat mereka
untuk belajar dengan sendiri.

Motivasi intrinsik
Pengkaji mendapati bahawa antara aspek yang membangkitkan minat dan motivasi dalam diri murid
untuk belajar topik Sains melalui permainan digital ScrEdu ialah permainan tersebut boleh digerakkan,
ia mempunyai soalan dan kuiz disertai dengan bunyi, suara dan kartun yang menarik. Hasil temu bual
tersebut juga disokong dalam soal selidik bagi item 3, 4 dan 5 yang menyentuh tentang ciri-ciri
permainan digital ScrEdu seperti gambar, suara dan muzik berupaya menarik minat murid berdasarkan
catatan min yang tinggi iaitu 3.70, 3.64 dan 3.70 bagi setiap item. Item 6 pula menunjukkan permainan
digital ini dapat memudahkan murid memahami tajuk pembelajaran dengan catatan min yang tinggi
iaitu 3.67. Hal ini membuktikan bahawa kuiz dan soalan yang ada dalam permainan ini dapat
mewujudkan motivasi dalam diri murid di samping meningkatkan kefahaman mereka tentang topik
pembelajaran. Menurut Maizatul Hayati Mohamad Yatim et al. (2014), pendekatan yang digunakan
oleh guru dalam proses pengajaran dapat mempengaruhi gaya pembelajaran murid. Melalui
permainan digital ScrEdu, pengkaji berjaya mewujudkan proses PdP yang memenuhi gaya
pembelajaran murid yang berbeza.

63

Kefahaman murid
Pengkaji mendapati bahawa penggunaan permainan digital ScrEdu dapat meningkatkan tahap
penguasaan konsep Sains oleh murid. Hal ini berjaya menjawab persoalan kajian yang kedua sama
ada penggunaan permainan digital dapat meningkatkan penguasaan konsep Sains bagi topik ‘Tabiat
pemakanan haiwan’ dalam kalangan murid Tahun 3. Melalui hasil temu bual, murid menyatakan
bahawa mereka memahami dengan jelas tentang topik yang dipelajari melalui permainan digital
ScrEdu. Hal ini terbukti apabila murid dapat menyatakan konsep-konsep penting dalam topik
pembelajaran semasa di temu bual. Peningkatan pencapaian murid dalam ujian pos turut menyokong
hasil temu bual bagi menjawab persoalan kajian yang kedua apabila kefahaman mereka tentang topik
pembelajaran dapat diuji melalui kuiz dan soalan yang disisipkan pada setiap peringkat permainan.

Berdasarkan analisis ujian pra dan pos, terdapat peningkatan pencapaian dalam ujian pos berbanding
ujian pra. Namun begitu, julat skor min bagi ujian pra dan pos tidak menunjukkan perbezaan yang
begitu ketara iaitu 1.55. Pengkaji juga dapati masih ada murid yang mendapat gred C dalam ujian pos.
Analisis soal selidik pula menunjukkan nilai min keseleruhan bagi tahap penguasaan adalah pada
tahap yang sederhana iaitu 3.42. Maka, dapat disimpulkan bahawa permainan digital ScrEdu
memberikan kesan positif terhadap penguasaan konsep Sains murid. Namun begitu, sokongan dan
bimbingan guru masih diperlukan bagi memantapkan lagi penguasaan konsep Sains bagi topik
pembelajaran. Melalui pendekatan ini, guru masih perlu bertindak sebagai fasilitator bagi membimbing
murid dalam memahami konsep Sains dan mencapai objektif pembelajaran yang ditetapkan (Maizatul
Hayati Mohamad Yatim et al., 2014).

Penglibatan murid
Tema terakhir yang dikenal pasti adalah penglibatan murid. Menurut Shariful Hafizi Md Hanafiah et al.
(2019), perubahan dalam pelbagai bidang terutamanya inovasi dalam pendidikan seperti permainan
digital lebih mudah diterima oleh generasi muda hari ini. Hasil dapatan menunjukkan permainan digital
ScrEdu senang dan mudah digunakan dan boleh diakses dengan adanya kemudahan internet dan
komputer. Selain itu, permainan digital ScrEdu membolehkan murid untuk belajar secara kendiri.
Motivasi dan minat murid terhadap permainan digital mendorong mereka untuk belajar dengan sendiri
tanpa paksaan. Hal ini disokong oleh Koivisto dan Sarsa (2014) yang menyatakan bahawa
Pembelajaran Berasaskan Permainan (PBP) dapat mewujudkan suasana pembelajaran tanpa
paksaan yang akan meninggalkan kesan positif dalam diri murid.

Berdasarkan hasil temu bual juga, murid menyatakan bahawa mereka dapat menjawab soalan ujian
dengan baik setelah menggunakan permainan digital ScrEdu. Hal ini terbukti apabila permainan digital
ini berupaya meningkatkan pencapaian murid dengan membantu mereka untuk mengingati isi
pelajaran yang susah. Menurut Chee (2011), keupayaan murid dapat ditingkatkan apabila mereka
memberikan tumpuan sepenuhnya kepada apa yang mereka pelajari. Hal ini telah menjawab persoalan
kajian saya yang kedua apabila penggunaan permainan digital ScrEdu dapat meningkatkan
kefahaman dan penguasaan konsep sains murid bagi topik pembelajaran dengan wujudnya tumpuan
murid yang konsisten.

Kesimpulannya, penggunaan permainan digital ScrEdu dapat memberi kesan yang positif bagi
meningkatkan minat dan penguasaan konsep sains murid. Di samping itu, ia dapat menambah baik
amalan pengajaran pengkaji dalam meningkatkan penglibatan murid dan mewujudkan suasana
pembelajaran yang menyeronokkan.

REFLEKSI KAJIAN

Setelah menjalankan tindakan terhadap peserta kajian yang terdiri daripada 33 orang murid Tahun 3,
pengkaji mendapati bahawa kaedah pengajaran menggunakan permainan digital ScrEdu berupaya
meningkatkan minat dan penguasaan konsep sains dalam kalangan peserta kajian. Kajian oleh Mohd.
Noorhadi Mohd. Yusof dan Zurinah Tahir (2017) menunjukkan bahawa penggunaan media dan
teknologi dapat mendorong minat murid untuk terlibat dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran
(PdP) kerana ia dapat menjadikan proses pembelajaran lebih menyeronokkan. Selain itu, pengkaji
percaya bahawa penggunaan permainan ini semasa sesi pengajaran dapat melibatkan kesemua murid

64

dalam sesi PdPR. Hal ini disokong oleh Laili Farhana, Maizatul Hayati dan Md Nasir (2015) yang
menyatakan bahawa integrasi digital dalam pendidikan dapat mewujudkan pembelajaran aktif di mana
kanak-kanak berperanan penting dalam persekitaran pembelajaran mereka.

Di samping itu, penggunaan kaedah pengajaran menggunakan permainan digital ScrEdu
membolehkan pengkaji mengatasi masalah kawalan kelas dan tingkah laku murid yang bermasalah.
Ciri-ciri permainan digital yang interaktif, mempunyai suara penerangan dan muzik, teks dan dialog
serta gambar yang menarik dapat mendorong murid untuk mengakses permainan ini. Sehubungan itu,
permainan digital ScrEdu dapat memberikan maklum balas segera kepada setiap jawapan yang
diberikan oleh murid. Motivasi merupakan dorongan yang dapat membangkitkan, mengekalkan dan
mengawal minat dalam sesuatu perkara (Mohd Uzir, Rohaidah dan Sharil Nizam, 2018).

Kesimpulannya, pengkaji percaya bahawa permainan digital ScrEdu boleh diaplikasikan oleh guru
untuk mengajar dan murid untuk belajar. Permainan digital ini berupaya meningkatkan minat dan
penguasaan konsep sains oleh murid di samping menambahbaik kualiti pengajaran guru. Walaupun
permainan digital ScrEdu dapat menarik minat murid untuk belajar, bimbingan dan pengawasan guru
masih diperlukan agar matlamat permainan dapat dicapai dan konsep sains yang terkandung dalam
permainan ini akan diperolehi oleh murid dengan menyeluruh.

CADANGAN TINDAKAN SUSULAN

Dalam kajian ini, pengkaji telah mencadangkan beberapa cadangan untuk mengatasi kelemahan yang
wujud. Antaranya ialah menghasilkan permainan digital meliputi topik subjek Sains yang lain seperti
manusia dan tumbuhan bagi melihat sejauh mana kesan permainan digital ScrEdu terhadap minat dan
penguasaan konsep Sains bagi topik-topik tersebut. Selain itu, pengkaji ingin menambah baik
pengkodan permainan digital ScrEdu agar ia boleh dimainkan melalui telefon bimbit. Untuk kajian yang
seterusnya, pengkaji akan menggunakan aplikasi lain yang lebih mudah untuk menghasilkan
permainan digital seperti Wordwall. Aplikasi ini bukan sahaja dapat menjimatkan masa untuk
membangunkan sesuatu permainan malah ia dapat merekodkan skor dan pencapaian murid dalam
permainan tersebut.

RUJUKAN

Chee, Y. S. (2011). Learning as Becoming Through Performance, Play, And Dialogue: A Model of
Game-Based Learning with The Game Legends of Alkhimia. Computers and Education, 52 (1),
1-12.

Ismail Basiron (2012). Kesan kaedah pengajaran multimedia interaktif dalam pengajaran seni
visual (Doctoral dissertation, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia). Johor Bahru: Universiti
Teknologi Malaysia.

Laili Farhana Md Ibharim, Maizatul Hayati Mohamad Yatim & Md Nasir Masran (2015). Menerokai
Kemahiran Abad Ke-21 Kanak-Kanak dalam Proses Reka Bentuk Permainan Penceritaan
Digital. Journal of Science, Mathematics and Technology, 2(1), 82-96.

Maizatul Hayati Mohamad Yatim, Laili Farhana Md Ibrahim & Md. Nasir Masran (2014). Pendekatan
pembelajaran melalui reka bentuk permainan digital dalam proses pengajaran dan
pembelajaran kanak-kanak: Isu dan cabaran. In Proceedings of the 5th International
Conference Educational Technology Adibuana. Surabaya, Indonesia.

Nurfazliah Muhamad, Megat Aman Zahiri Megat Zakaria, Shaharudin Md. Salleh, Jamalludin Harun
(2018). Penggunaan Permainan Digital dalam Pembelajaran Bilik Darjah Bagi Meningkatkan
Kreativiti Dalam Penyelesaian Masalah Matematik. Sains Humanika, 10(3-2).

Perrotta, C., Featherstone, G., Aston, H., & Houghton, E. (2013). Game-based learning: Latest
evidence and future directions.

Saudelli, M. G., & Ciampa, K. (2016). Exploring the role of TPACK and teacher self-efficacy: An
ethnographic case study of three iPad language arts classes. Technology, Pedagogy and
Education, 25(2), 227-247

Shariful Hafizi Md Hanafiah, Abd Hakim Abdul Majid & Kamarul Shukri Mat Teh (2019). Gamifikasi
Dalam Pendidikan: Satu Kajian Literatur. Asian People Journal (APJ), 2(2), 31-41.

65

MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP MURID MENGGUNAKAN KAEDAH
PEMBELAJARAN BERASASKAN PROJEK SECARA PERTANDINGAN DENGAN

MENGGABUNGKAN DUA KONSEP SAINS

Mohd Aiman Hazim Bin Roaini
Dr Muhd Fariz Bin Ismail, Ph.D

[email protected]
[email protected]

Jabatan Sains, Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek,
Negeri Sembilan.

ABSTRAK
Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP) sangat sesuai digunakan dalam sistem kurikulum di Malaysia. Kaedah
pengajaran seperti ini banyak memberikan kebaikan kepada murid seperti dapat meningkatkan proses
komunikasi, dapat berdikari untuk menyiapkan projek serta dapat meningkatkan keyakinan murid. PBP
merupakan satu pendekatan pengajaran yang mengutamakan penghasilan projek. Tujuan kajian ini dijalankan
adalah untuk meningkatkan meningkatkan pemahaman konsep sains murid serta meningkatkan motivasi murid
untuk mengikuti proses PdP yang dijalankan dengan menggunakan kaedah pembelajaran berasaskan projek
secara pertandingan dengan menggabungkan dua konsep sains. Kajian tindakan ini telah dijalankan dalam
kalangan 27 orang murid tahun 5 di sebuah sekolah rendah di daerah Nilai, Negeri Sembilan. Data dikumpul
melalui 3 kaedah iaitu temu bual bersama guru dan murid, ujian pra dan pos, dan analisis dokumen. Kaedah
pembelajaran berasaskan projek secara pertandingan dengan menggabungkan dua konsep sains ini telah
meningkatkan kognitif murid, emosi, motivasi intrinsik, dan mewujudkan pembelajaran koperatif dalam kalangan
murid.

Kata kunci: Kaedah pembelajaran berasaskan projek (PBP), pembelajaran koperatif, elemen pertandingan,
pembelajaran aktif, penggabungan konsep sains.

PENGENALAN

Subjek Sains merupakan subjek paling penting dan harus dipelajari di Malaysia. Kebanyakan sektor-
sektor pekerjaan di Malaysia menitik beratkan subjek-subjek Sains sebagai prasyarat untuk
mendapatkan pekerjaan. Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, KPM
komited dalam menekankan pendidikan Science, Technology, Engineering and Mathematics
(STEM) di setiap peringkat sekolah. Hal ini kerana pendidikan STEM yang dilaksanakan dapat
meningkatkan kualiti murid di Malaysia dari segi kemampuan berdaya saing dalam kalangan murid.
Di Amerika Syarikat, kebanyakan bidang pekerjaannya banyak melibatkan bidang STEM. Ini
menunjukkan bidang pekerjaan kini lebih berfokuskan terhadap tenaga kerja yang berada dalam
acuan pendidikan STEM dan melahirkan modal insan yang sudah lazim dengan aspek-aspek
berkaitan pendidikan bercirikan STEM. Maka, pendidikan STEM melibatkan subjek Sains adalah
sangat bersesuaian dengan agenda KPM untuk memastikan murid-murid kekal relevan untuk
diserap ke bidang pekerjaan.

Menurut Abdul Rasid Jamian, Hasmah Ismail, (2013), guru seharusnya menguasai ilmu-ilmu yang
berkaitan kaedah pengajaran dalam menyampaikan PdP yang menarik serta mampu memberikan
penjelasan yang terbaik. Hal ini akan membantu dalam pembentukan personaliti pelajar yang
merupakan matlamat akhir pendidikan. Kaedah pengajaran yang sesuai bagi mengajar mata
pelajaran Sains adalah dengan menggunakan kaedah Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP). Hal
ini demikian kerana kaedah tersebut menggunakan pendekatan dinamik yang menggalakkan pelajar
untuk meneroka cabaran dan masalah dalam dunia yang sebenar. Pembelajaran Berasaskan Projek
(PBP) sangat sesuai digunakan dalam sistem kurikulum di Malaysia. Kaedah pengajaran seperti ini
banyak memberikan kebaikan kepada murid seperti dapat meningkatkan proses komunikasi, dapat
berdikari untuk menyiapkan projek serta dapat meningkatkan keyakinan murid. PBP merupakan satu
pendekatan pengajaran yang mengutamakan penghasilan projek. Namun begitu, penghasilan projek
memerlukan peruntukan masa yang sangat lama sehinggakan masa yang diperuntukkan di dalam

66

kelas adalah tidak mencukupi untuk menyiapkannya. Hal ini akan memberikan kesan kepada
rancangan pengajaran tahunan guru kerana PBP memerlukan perancangan yang rapi daripada guru
(Abdul Rasid Jamian, Hasmah Ismail, 2013). Oleh itu jelaslah bahawa penggunaan kaedah
Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP) sesuai untuk meningkatkan kemahiran murid tetapi
memerlukan perancangan yang sangat teliti oleh guru agar tidak mengabaikan tajuk sains yang lain.
Selain itu, banyak elemen daripada Pembelajaran Abad Ke-21 (PAK-21) meliputi perkembangan
murid daripada pelbagai aspek seperti pemikiran kritikal, kreativiti, komunikasi, kerjasama,
penyelesaian masalah dan kemahiran organisasi dapat diterapkan dalam pembelajaran berasaskan
projek menggunakan pendekatan secara pertandingan. Jenkins et, al. (2010) berpendapat bahawa
pembelajaran yang melibatkan pemikiran kritikal, penyelesaian masalah dan pertandingan adalah
saling berkaitan kerana murid akan mentakrifkan masalah dan mengenal pasti maklumat serta
menggunakan pelbagai strategi untuk menilai maklumat bagi menyiapkan tugasan yang diberikan.
Aplikasi aspek pengajaran dan pembelajaran PAK-21 ini mampu membantu murid untuk
menghadapi kehidupan yang mencabar. Menurut Noriati et, al. (2017), pembelajaran berasaskan
projek bukan sahaja mampu memenuhi keperluan pelbagai gaya pembelajaran dalam kalangan
murid malah mampu memberikan nilai tambah dalam diri murid daripada ciri PAK-21. Menurut
Sharifah & Aliza Ali (2011) kanak-kanak lebih cenderung untuk belajar dalam suasana yang seronok
serta mampu merangsang mereka untuk bersaing sekiranya terdapat rangsangan seperti hadiah.
Pelaksanaan pembelajaran berasaskan projek pertandingan mampu menerapkan elemen PAK-21
ke dalam pengajaran guru seterusnya meningkatkan minat murid untuk belajar dan memantapkan
pengetahuan konsep sains mereka.

OBJEKTIF KAJIAN
1. Meningkatkan pemahaman konsep sains murid tahun 5 dengan melalui kaedah PBP secara
pertandingan yang menggabungkan konsep sains tahun 4 dan tahun 5.
2. Meningkatkan motivasi murid dengan melalui kaedah PBP secara pertandingan yang
menggabungkan konsep sains tahun 4 dan tahun 5.

SOALAN KAJIAN
1. Bagaimanakah pengkaji dapat meningkatkan pemahaman konsep sains murid tahun 5 melalui
kaedah PBP secara pertandingan yang menggabungkan konsep sains tahun 4 dan tahun 5?
2. Bagaimanakah pengkaji dapat meningkatkan motivasi murid tahun 5 melalui kaedah PBP
secara pertandingan yang menggabungkan konsep sains tahun 4 dan tahun 5?

PESERTA KAJIAN
Kajian tindakan ini dilaksanakan dengan melibatkan pelajar tahun 5 Ibnu Sinar di Sekolah
Kebangsaan Jijan. Seramai 27 orang pelajar dipilih dalam pelaksanaan kajian tindakan ini. 10 orang
daripada jumlah keseluruhan adalah pelajar lelaki dan 17 orang adalah pelajar perempuan. Pelajar
tahun 5 Ibnu Sinar dipilih kerana rata-rata pelajar tahun 5 Ibnu Sinar mempunyai tahap pemahaman
konsep sains yang lemah. Berdasarkan markah ujian yang dijalankan dapat menunjukkan tahap
pemahaman konsep sains bagi pelajar tersebut. Oleh itu pelajar tahun 5 Ibnu Sinar dipilih dalam
melaksanakan kaedah Pembelajaran berasaskan Projek secara pertandingan yang
menggabungkan konsep sains tahun 4 dan tahun 5.

LANGKAH-LANGKAH TINDAKAN

Langkah 1: Mendedahkan murid tentang peraturan dan pelaksanaan kaedah PBP secara
pertandingan yang menggabungkan konsep sains tahun 4 dan tahun 5.
Murid-murid akan didedahkan tentang PBP secara pertandingan yang akan dijalankan nanti.
Sepanjang 2 minggu, pengkaji akan memperuntukkan masa 10 minit untuk menyatakan peraturan
pertandingan nanti dan pengkaji akan menyatakan secara ringkas perkara-perkara yang perlu
mereka lakukan semasa PBP secara pertandingan itu berlangsung. Hal ini perlu dilakukan agar
murid-murid dibiasa dengan kaedah baru dan bersedia dalam melaksanakan tugasan yang akan
diberikan.

67

Langkah 2 : Guru merancang projek yang boleh dihasilkan oleh murid yang mempunyai
konsep sains tahun 4 dan tahun 5
Dengan menggunakan DSKP Penjajaran kurikulum tahun 2020 sains tahun 5, pengkaji memilih topik
5.0 Tenaga dengan standard pembelajaran 5.1.1 dan 5.1.2 digabungkan dengan dskp tahun 4 topik
5.0 Sifat Cahaya dengan standard pembelajaran 5.3.1 dan 5.3.2 . Kedua-dua konsep sains yang
digunakan boleh menghasilkan satu PBP secara pertandingan yang menggabungkan dua konsep
sains. Pemilihan konsep sains tahun 4 dititik beratkan agar penggabungan konsep sains tahun 4
dan tahun 5 mempunyai perkaitan antara satu dengan yang lain. Jika pemilihan konsep sains yang
tidak mempunyai perkaitan, maka murid tidak dapat menghubungkait aktiviti yang mereka lakukan
dengan konsep sains yang mereka pelajari. Pengkaji juga turut mendapatkan pandangan daripada
guru sains agar dapat memudahkan pengkaji dalam melakukan kajian tindakan ini.

Setelah pemilihan topik diterima, pengkaji akan menghasilkan satu RPH yang menggunakan kaedah
PBP secara pertandingan yang menggabungkan konsep sains tahun 5 dan tahun 4. RPH yang
dihasilkan sedikit berbeza dengan RPH yang biasa dihasilkan. Pada fasa set induksi pengkaji akan
menayangkan gambar aplikasi pembiasan cahaya dalam kehidupan harian. Setelah itu pada fasa
pencetusan idea, pengkaji akan memberikan soalan tugasan bagi setiap kumpulan. Setiap kumpulan
akan membaca soalan tersebut bersama-sama. Guru akan bertanya tentang kehendak soalan
kepada murid. Pada fasa ini lah murid akan mengenalpasti konsep sains yang akan dipelajari. Murid
dibenarkan merujuk buku atau sumber rujukan lain. Hal ini untuk mencetuskan idea murid tentang
soalan yang diberikan. Masa yang diperuntukkan adalah selama 8 minit. Setelah itu, pada fasa
penstrukturan semula idea murid akan melaksanakan tugasan tersebut dalam kumpulan masing-
masing. Murid akan menggunakan bahan-bahan yang telah disediakan. Murid akan diberi masa
selama 40 minit untuk melaksanakan tugasan tersebut. Setiap murid telah dimaklumkan tentang
peraturan pertandingan dan cara pelaksanaan pertandingan. Pada fasa aplikasi idea,guru akan
mengumumkan markah bagi setiap pemenang dan akan diberikan ganjaran. Fasa penutup pula,
murid akan membuat kesimpulan pebelajaran dan akan diberikan soalan pengukuhan dan akan
diberikan pada keesokan hari.

Langkah 3 : Melaksanakan PBP secara pertandingan kepada murid
Dalam langkah 3 pengkaji akan melaksanakan PdP berdasarkan RPH yang telah dirancang.
Mengikut RPH yang telah dibina, pada fasa set induksi pengkaji akan menunjukkan tayangan
gambar mengenai konsep sains yang akan dipelajari. Hal ini untuk menarik minat dan memastikan
murid bersedia dengan pembelajaran pada hari ini.

Setelah itu, pengkaji akan masuk ke fasa pencetusan idea. Pada fasa ini pengkaji akan memberikan
setiap kumpulan kertas soalan berkaitan dengan tugasan projek mereka. Murid-murid akan
membaca soalan yang diberikan bersama-sama di dalam kelas. Setelah itu, pengkaji akan
mencungkil pengetahuan sedia ada murid tentang soalan yang diberikan. Pada fasa ini juga cikgu
akan memastikan murid mengetahui konsep pembelajaran yang akan mereka pelajari pada hari ini.
Selain itu juga, cikgu akan membuka pertanyaan kepada murid yang tidak memahami kehendak
soalan. Guru juga akan menegaskan kepada pelajar tentang peraturan-peraturan yang telah
ditetapkan semasa pertandingan berjalan. Pada fasa ini murid-murid akan berasa semakin
bersemangat untuk melaksanakan tugasan kerana mereka mahukan kemenangan.

Seterusnya, pada fasa penstrukturan semula idea murid akan melaksanakan tugasan yang
diberikan. Projek yang perlu dihasilkan tidak begitu rumit dan tidak memakan masa yang begitu
lama. Berdasarkan tugasan yang diberikan kepada murid, murid perlu menghasilkan sebuah rumah
yang mempunyai pencahayaan yang menggunakan sumber tenaga yang boleh diperbaharui. Murid-
murid dibenarkan merujuk buku teks dan sumber rujukan tambahan. Untuk menghasilkan projek
tersebut, murid akan menggunakan konsep sains pembiasan cahaya dan akan mengaplikasikan
sumber tenaga yang boleh diperbaharui iaitu cahaya matahari. Dalam masa yang sama murid
diberikan masa untuk melaksanakan tugasan. Ini akan meningkatkan lagi motivasi murid untuk terus
berusaha melaksanakan tugasan.

68

Pada fasa aplikasi idea pula,murid akan menunjukkan hasil projek mereka masing-masing. Murid
akan dinilai menggunakan borang penilaian.Murid yang mendapat markah yang tertinggi akan
menjadi pemenang. Pemenang akan diberikan ganjaran seperti “Star”. Setelah selesai guru akan
menyatakan konsep sains yang dipelajari semasa melaksanakan projek tadi. Akhir sekali, fasa
penutup murid akan diberikan soalan pengukuhan yang perlu dijawab dan dihantar. Selain itu,
beberapa orang murid akan dipilih untuk menyatakan kesimpulan pembelajaran pada hari ini.

Langkah 4 : Membuat penilaian terhadap kaedah PBP secara pertandingan yang
mengabungkan konsep sains tahun 4 dan tahun 5
Langkah 4 merupakan langkah yang terakhir dimana pengkaji menilai kembali pengajaran dan
pembelajaran pengkaji yang menggunakan kaedah PBP secara pertandingan. Untuk membuat
penilaian kaedah ini, pengkaji akan menjalankan temu bual bersama 2 orang murid dan juga seorang
guru serta pengkaji akan menilai hasil jawapan murid berdasarkan soalan yang diberikan sebelum
tamat sesi PdP. Hasil daripada temu bual 2 orang murid dan seorang guru, pengkaji akan
menghasilkan transkrip temu bual dan seterusnya pengkaji akan menganalisis tema dan kategori
yang diperoleh hasil daripada temu bual tersebut. Selain itu, pengkaji akan menganalisis keputusan
ujian pra dan pos bagi melihat peningkatan prestasi murid. Hal ini bertujuan untuk mengenal pasti
penambahbaikkan PdP pengkaji hasil daripada kaedah PBP secara pertandingan yang telah
dijalankan. Ini juga untuk memastikan objektif pelaksanaan kajian ini dapat dicapai dan bukan hanya
bual kosong.

KAEDAH MENGUMPUL DATA
Temubual Murid Dan Guru
Untuk mendapatkan data bagi kaedah temubual, pengkaji memilih dua orang murid dan seorang
guru. Dua orang murid dipilih secara rawak yang terdiri daripada seorang murid lelaki dan juga
seorang murid perempuan manakala guru, pengkaji memilih guru subjek sains Tahun 5. Guru
tersebut merupakan guru pembimbing pengkaji yang mengajar kelas tersebut. Jenis temubual yang
digunakan adalah bersifat separa berstruktur dimana soalan yang hendak diajukan sudah siap sedia
dibina. Jenis temubual ini juga bersifat lebih santai dan mesra kerana soalan yang diajukan teratur
dan fleksibal mengikut repond jawapan daripada responden. Ini akan memudahkan pengkaji untuk
mendapatkan data yang lebih terbuka dan meluas. Sepanjang sesi temubual dilakukan, pengkaji
telah merakam bagi memudahkan pengkaji menganalisis data yang dapat diambil daripada sesi
temu bual.

Ujian pra dan pos
Selain itu juga, untuk mendapatkan data daripada kaedah ini pengkaji menjalankan 2 ujian sebelum
dan selepas. Ujian sebelum akan diberikan kepada murid sehari sebelum kaedah PBP secara
pertandingan yang menggabungkan konsep sains tahun 4 dan tahun 5 ini dilaksanakan. Ujian
selepas pula dijalankan selepas PdP berakhir. Murid akan diberikan soalan ujian yang bagi ujian
sebelum dan selepas. Pengkaji akan memasikan soalan yang dibina menepasti topik yang hendak
dipelajari oleh murid. Soalan yang dibina juga merangkumi topik yang dipelajari dan topik tahun 4
yang digabungkan. Ujian yang dibina berbentuk soalan objektif dan berstruktur. Kertas jawapan akan
diperiksa dan diberikan markah berdasarkan skema jawapan yang telah disediakan. Setiap murid
akan diberikan gred seperti A, B, C, D, dan E.

Analisis dokumen
Selain itu pengkaji menggunakan kaedah analisis dokumen untuk mendapat data dalam pendekatan
kualitatif. Pengkaji telah meneliti hasil kerja responden iaitu model rumah yang dibina selepas aktiviti
dilakukan. Daripada hasil kerja murid ini pengkaji akan mengenalpasti hasil kerja mereka
menunjukkan penggunakan konsep sains yang betul atau tidak.

DAPATAN KAJIAN

Kognitif
Berdasarkan data yang diperolehi juga dapat menunjukkan peningkatan kognitif murid berlaku
adalah disebabkan berlakukan proses aplikasi dan menginat murid. Proses aplikasi berlaku semasa

69

murid melaksanakan projek model rumah yang menggunakan atap buatan mereka. Murid-murid
secara berkumpulan mengaplikasikan konsep sains tahun 4 iaitu pembiasan dengan menggunakan
bahan lut cahaya seperti plastik, botol minuman dan kertas serta mereka juga mengaplikasikan
konsep sains tahun 5 dengan sangat baik dengan menggunakan cahaya matahari sebagai sumber
tenaga yang boleh diperbaharui. Penggabungan dua konsep ini terhasilnya model rumah mereka
yang menjawab kepada soalan tugasan yang diberikan. Menurut teori Konstruktivisme, murid
membina pengetahuan mereka dengan menguji idea dan pendekatan berdasarkan pengetahuan
dan pengalaman sedia ada mereka dan mengaplikasikan kepada situasi baru. Ini jelas menjawab
kepada teori tersebut dimana murid sudah sedia ada mengetahui konsep sains tahun 4 iaitu
pembiasan dan membina pengatahuan baru dengan mengaplikasikan konsep sains yang sedang
dipelajari pada hari itu iaitu cahaya yang boleh diperbaharui untuk melaksanakan tugasan yang
diberikan. Hal ini jelaslah dimana pengaplikasian idea yang dilakukan oleh murid dapat
meningkatkan kognitif murid.

Proses mengingat juga merupakan salah satu faktor yang menyebabkan kognitif murid meningkat.
Ini boleh dibuktikan melalui temu bual murid dimana murid boleh menginat konsep sains yang
dipelajari pada hari itu. Proses untuk murid mengingati sesuatu konsep sains yang dipelajari
didorang oleh beberapa faktor antaranya ialah proses pembelajaran secara aktif. Kaedah PBP
secara pertandingan menekankan proses pengajaran dan pembelajaran aktif dimana murid terlibat
sepenuhnya dalam proses dan aktiviti pembelajaran seperti menulis, berbincang dan menyelesaikan
masalah (Mispuah Hassan ,2015). Ini lebih baik berbanding kaedah konvesional seperti murid hanya
mendengar dan mengambil nota. Justeru itu, kaedah PBP yang telah dilakukan oleh pengkaji dapat
meningkatkan proses mengingat murid tentang konsep sains yang mereka pelajari.

Pembelajaran kooperatif
Menurut Azieyana azizi (2018), pembelajaran kooperatif merupakan satu set proses pembelajaran
yang membantu murid berinteraksi antara satu sama lain di dalam kumpulan kecil demi mencapai
suatu matlamat atau mendapatkan suatu hasil yang ada kaitan dengan isi kandungan mata
pelajaran. Ini menunjukkan bahawa pembelajaran kooperatif menekankan interaksi sosial antara
murid dengan murid semasa melaksanakan tugasan. Berdasarkan kaedah PBP secara
pertandingan yang menggabungkan konsep sains tahun 4 dan tahun 5 yang dilakukan oleh pengkaji
membuktikan bahawa wujudnya interaksi sosial antara murid berdasarkan temu bual murid dan guru
serta analisis dokumen iaitu hasil kerja murid. Hasil daripada tugasan yang diberikan oleh guru,
murid dapat menghasilkan model rumah yang betul dengan menjawab kepada soalan. Ini
membuktikan bahawa interaksi sosial antara murid meningkat dan berjaya menyelasikan tugasan
yang diberikan.

Selain itu juga, pembelajaran kooperatif merupakan salah satu kaedah pembelajaran yang
disarankan untuk digunakan dalam pembelajaran abad ke 21. Hal ini kerana, pembelajaran
kooperatif mementingkan pembelajaran berpusatkan murid dan murid perlu aktif serta
bertanggungjawab dalam mencari ilmu (Syaza, Shamsudin et al, 2017). Berdasarkan kajian yang
dilakukan oleh Syaza,shamsudin (2017), penggunaan kaedah pembelajaran kooperatif seperti
Jigsaw dapat meningkatkan pencapaian pembelajaran murid. Hal ini kerana, ciri-ciri dalam
pembelajaran kooperatif seperti Encourage other, keep with the group, Include everyone, share idea
and feeling, dan Stay on task menunjukkan bahawa murid-murid perlu berkerjasama dan saling
tolong antara satu sama lain dalam mencapai matlamat. Oleh itu jelaslah bahawa tema
pembelajaran kooperatif yang diterbitkan dalam analisis temu bual murid dan guru dapat menjawab
kepada persoalan kajian yang pertama iaitu meningkatkan pemahaman konsep sains. Ini juga boleh
disokong dengan menggunakan data yang diperoleh daripada ujian pra dan pos dimana berlaku
peningkatan skor min daripada 56.6 kepada 66.37.

Emosi
Menurut Yahya Azizi (2011) menyatakan bahawa tingkah-laku murid semasa di dalam kelas adalah
dipengaruhi atau didorang oleh emosi mereka. Ini menunjukkan bertapa pentingnya perkembangan
emosi murid di dalam kelas bagi memastikan mereka sentiasa menunjukkan tingkah laku yang postif.
Amalan pembelajaran yang menyeronokkan akan mewujudkan keceriaan emosi murid (Abdul Rasih,

70

2013). Oleh itu, guru perlu memainkan peranan yang sewajarnya bagi menjaga perkembangan
emosi murid di dalam kelas. Antaranya dengan merancang kaedah pembelajaran yang berkesan
dan menyeronokkan. Kaedah PBP secara pertandingan ini merupakan suatu aktiviti yang
menyeronokkan dan boleh meningkatkan perkembangan emosi murid. Buktinya boleh di lihat pada
analisis temu bual murid dimana murid menyatakan mereka seronok menghasilkan projek model
rumah. Hal ini berlaku kerana dalam kaedah PBP secara pertandingan ini, menggunakan elemen
pertandingan dalam PBP. Elemen pertandingan digunakan adalah untuk memastikan murid-murid
bermotivasi untuk melibatkan diri dalam pembelajaran. Menurut Sharifah nor (2011), melalui aktiviti
bermain sesuatu permainan, murid-murid akan belajar tentang persekitaran dan memahami sesuatu
yang berlaku di sekeliling dengan perasaan yang mengembirakan. Jika murid-murid seronok belajar
sesuatu maka mereka akan berminat untuk mengambil bahagian dalam pembelajaran. Kesannya
tumpuan mereka kepada sesuatu akan menjadi semakin baik. Dengan kata lain, aktiviti bermain
dalam PdP dapat meningkatkan fokus dan motivasi mereka semasa belajar. Jika hal ini berlaku
maka pemahaman konsep sains juga berlaku semasa aktiviti dijalankan. Ini boleh dibuktikan melalui
temu bual murid dan juga ujian pra dan pos. Oleh itu, jelaslah bahawa perkembangan emosi murid
dapat menjawab kepada kedua persoalan kajian iaitu adakah kaedah PBP secara pertandingan
yang menggabungkan konsep sains tahun 4 dan tahun 5 ini dapat meningkatkan pemahaman
konsep sains dan meingkatkan motivasi murid.

Motivasi intrinsik
Daripada kedua-dua hasil temu bual bersama guru dan murid dapat disimpulkan bahawa kaedah
tersebut dapat menambahkan minat murid terhadap sesi pembelajaran. Hal ini kerana, kaedah yang
dilaksanakan menggunakan kaedah pembelajaran berasaskan projek. Menurut Siti Saleha Samsuri
(2019) aktiviti PBP dalam mempelajari sesuatu akan meningkatkan motivasi murid serta akan
mendorong sifat ingat tahu murid. Oleh itu, penggunaan kaedah PBP dalam aktiviti PdP akan
mendorong meningkatkan perasaan ingin tahun murid atau penerokaan kepada kandungan
pemlajaran. Dengan kata lain, murid mempunyai perasaan ingin tahu untuk menyelesaikan masalah
atau tugasan yang diberikan. Jika ini berlaku, murid akan lebih mudah untuk mempelajari sesautu
seperti konsep sains di dalam kelas dan ini akan meningkatkan pencapaian murid di dalam kelas.
Berbalik kepada kajian yang dilakukan, element PBP dalam aktiviti digunakan dalam kajian ini, maka
pencapaian murid sudah semestinya akan meningkat. Ini boleh dibuktikan dengan ujian pra dan pos
murid dimana peratus murid yang lulus dalam ujian pos adalah lebih tinggi berbanding peratus murid
yang lulus di ujian pra. Di Ujian pra, peratus murid yang lulus adalah 96.3% manakala ujian pos
adalah 100%.

Selain itu juga, motivasi intrinsik murid meningkat adalah disebabkan pendekatan berasaskan
pertandingan yang diwujudkan dalam kajian ini. Menurut Mispuah Hassan et al (2015), pertandingan
yang diataur dengan baik dan tersusun akan meningkatkan motivasi, menggalakkan pembelajaran
aktif murid dan sesuai kepada semua tahap perkembangan murid. Oleh itu, jelaslah bahawa
penggunaan PBP secara pertandingan dapat meningkatkan motivasi murid serta mewujudkan satu
suasana pembelajaran aktif kepada murid. Jika ini berlaku, maka murid-murid akan bersemnagat
untuk mengikuti aktiviti yang dirancang oleh guru dan dapat memahami pembelajaran pada hari itu.
Berdasarkan kajian yang dilakukan, kaedah PBP secara pertandingan akan mengakibatkan murid
bermotivasi untuk mengikuti pembelajaran dan akan mewujudkan suatu pembelajaran aktif di dalam
kelas. Ini boleh disokong dengan hasil kerja kumpulan murid dimana kebanyakkan kumpulan dapat
menghasilkan model rumah dengan betul dan tepat dengan konsep sains yang dipelajari pada hari
itu. Oleh itu, kaedah PBP secara pertandingan yang menggabungkan konsep sains tahun 4 dan
tahun 5 dapat menjawab kepada persoalan kajian yang kedua dimana kaedah ini dapat
meningkatkan motivasi murid tahaun 5.

REFLEKSI

Setelah melihat kembali pelaksanaan Kaedah PBP secara bertandingan dengan menggabungkan
konsep sains tahun 4 dan tahun 5 ini terhadap murid tahun 5, saya dapat simpulkan bahawa kajian
ini berjaya meningkatkan pemahaman konsep sains murid tahun 5 serta dapat meningkatkan
motivasi murid tahun 5 untuk terus mengikuti proses PdP. Selain itu juga, saya mendapati terdapat

71

beberapa kelemahan atau kekurangan yang terjadi sepanjang melaksanakan kajian ini terhadap diri
saya. Antara kelemahan yang berlaku sepanjang saya melaksanakan kajian PBP secara
pertandingan yang menggabungkan konsep sains tahun 4 dan tahun 5 adalah, murid menghadapi
masalah dalam pengurusan masa mereka untuk melaksanakan tugasan. Walaupun ini bukan
masalah daripada saya tetapi saya perlu pastikan murid pendai megurusa masa mereka sendiri
untuk memastikan tugasan mereka dapat disiapkan dengan peruntukan masa yang diberikan. Bagi
saya masa yang diperuntukkan untuk murid melaksanakan tugasan ialah 30 minit adalah sangat
memadai kerana tugasan yang diberikan tidak memerlukan masa yang lama tetapi ada diantara
mereka tidak dapat menyiapkan tugasan tersebut kerana tidak pandai mengurus masa dengan baik.
Walaupun mereka faham akan tugasan yang diperlukan, tetapi mereka tidak dapat melengkapkan
tugasan tersebut. Hal ini akan mendorong mereka untuk tidak bersemangat pada aktiviti seterusnya.

CADANGAN TINDAKAN SUSULAN

Cadangan yang difikirkan untuk mengatasi kelemahan seperti murid tidak dapat mengurus masa
dengan baik semasa aktiviti PBP dilaksanakan adalah guru boleh menyediakan satu jam digital
dengan menggunakan powerpoint atau meletakkan jam penggera yang menunjukkan masa 30 minit
yang boleh dilihat oleh semua murid. Hal ini untuk memastikan murid sentiasa peka akan masa yang
diperuntukkan oleh murid untuk melaksanakan tugasan yang diberikan. Jam penggera juga boleh
memastikan murid berhenti tepat pada waktunya kerana dapat mengeluarkan bunyi. Ini lebih baik
berbanding dengan guru hanya menggunakan jam ditangan sahaja. Murid tidak dapat mengurus
masa mereka dengan baik dan tidak tahu akan waktu tamat bagi menyiapkan tugasan mereka.
Selain itu juga, dengan memaparkan jam di hadapan kelas dapat melatih murid untuk mengurus
masa dengan betul dan berdisiplin dalam melaksanakan tuguasan. Ini akan memberikan nilai
tambah kepada murid. Oleh itu, jelaslah bahawa dengan menyediakan jam di hadapan kelas yang
boleh dilihat oleh semua murid dapat membaiki kelemahan saya semasa melaksanakan kaedah
PBP secara pertandingan yang menggabungkan konsep sains tahun 4 dan tahun 5.

RUJUKAN

Abdul Rasid Jamian & Hasmah Ismail. (2013). Pelaksanaan Pembelajaran Penyeronokkan Dalam
Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu. 3(2), 49-
63.

Abdul Rasid Jamian, Hasmah Ismail, (2013), Pelaksanaan Pembelajaran Menyeronokkan Dalam
Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 3(2), 49-
63.

Azieyana Aziz & Christina Andin. (2018). Penggunaan Strategi Pembelajaran Koperatif untuk
Meningkatkan Tahap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Pelajar (The Use of Cooperative
Learning Strategies to Improve Students’ Higher Order Thinking Skills). Jurnal Pendidikan
Malaysia. 43(1), 1-9.

Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, R., Robison, A .J., & Weigel, M. (2010). Confronting the
challenges of participatory culture: Media education for the twenty-first-century. Chicago, IL:
MacArthur Foundation.

Mispuah Hassan (2015) Keberkesanan Pembelajaran Berasaskan Projek Terhadap Pencapaian
Pelajar dan Kemahiran Abad Ke-21 Dalam Pembelajaran Biologi. Tesis Sarjana. Universiti
Kebangsaan Malaysia.

Noriati A. Rashid, Ying, B.P., & Syarifah Fakhriah Syed Ahmad. (2017). Murid dan Pembelajaran.
Selangor: Oxford Sdn. Bhd.

Sharifah Nor Puteh, Aliza Ali (2011), Pendekatan Bermain Dalam Pengajaran Bahasa Dan Literasi
Bagi Pendidikan Prasekolah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 1(2), 1-15.

Siti Saleha Samsuri. (2019). Konsep Pembelajaran Berasaskan Projek Dalam Aktiviti Pembelajaran
Bersepadu DiKelas Prasekolah.

72

MENAMBAH BAIK AMALAN SET INDUKSI DENGAN MENGGUNAKAN KAEDAH ‘HASS’

Muhammad Syahiran Bin Mohamad Din
Dr Syakima Ilyana Bt Ibrahim, PhD

[email protected]
[email protected]

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek,
Negeri Sembilan.

Abstrak

Kajian tindakan ini dijalankan untuk menambah baik amalan set induksi guru di awal pengajaran mata pelajaran
sains. Kajian ini menerapkan elemen HASS iaitu sifat ingin tahu (hairan), capaian objek pembelajaran (akademik),
keseronokan dalam pembelajaran (seronok) dan kesediaan murid (sedia) untuk meningkatkan amalan guru dalam
perancangan dan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran (PdP) disamping untuk meningkatkan kualiti serta
kesediaan murid dalam pembelajaran. Kajian ini dilaksanakan kepada 25 orang murid tahun 4 di sebuah sekolah
rendah dalam daerah Seremban, Negeri Sembilan. Sekolah ini merupakan sekolah bandar yang kelas ini
mempunyai pencapaian kategori sederhana dalam akademik. Data kajian dikumpul menggunakan 3 sumber lalu
membentuk triangulasi iaitu pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen. Hasil dapatan kajian menunjukkan
pengamalan HASS melalui guru dapat membantu dalam perancangan dan pelaksanaan pengajaran melalui aktiviti
penyoalan, penggunaan bahan bantu mengajar semasa Pdp. Selain itu, kualiti pembelajaran murid seperti dapat
menerapkan sifat ingin tahu, mencapai objektif pembelajaran serta keseronokan ketika belajar sehingga kesediaan
murid terbentuk sebelum masuk kepada fasa pembelajaran seterusnya.

Kata kunci: Set Induksi, Kualiti Pembelajaran, Kesediaan Murid, HASS.

PENGENALAN

Set induksi merupakan set yang dirancang dan perlu dilaksanakan dengan menarik dan mampu
memberikan impak mula yang positif kepada murid-murid sebelum masuk kepada fasa pembelajaran
seterusnya. Esah Sulaiman (2012) telah mendefinisikan set induksi kepada proses kemahiran terawal
dalam pengajaran yang telah dirancang kepada murid yang mengikuti pembelajaran. Perancangan yang
rapi untuk dilaksanakan semasa pengajaran akan memberi impak yang positif terutama daripada
kesediaan mental, emosi, serta fizikal mereka untuk belajar. Mohd Hasani Dali & Mohamad Johdi Salleh
(2009) pula menyatakan set induksi merupakan kemahiran utama yang perlu dikuasai oleh seorang guru
pelatih dalam menarik minat serta merangsang murid untuk menumpukan perhatian semasa sesi
pengajaran dan pembelajaran sedang dijalankan. Seorang guru adalah penentu kepada hala tuju
pembelajaran murid dalam waktu pdp. Mohammed Sani Ibrahim et al. (2015) telah menegaskan bahawa
kejayaan ataupun kegagalan dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas adalah
bergantung kepada kompetensi seseorang guru tersebut. Jelaslah seseorang guru perlu mempunyai
perancangan serta pelaksanaan pengajaran yang baik disamping bertanggungjawa guru untuk
memotivasikan murid untuk sedia belajar dan menarik minat mereka terhadap mata pelajaran yang akan
diajari.

REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN.
Terdapat beberapa isu yang timbul semasa dalam perancangan dan pengajaran saya terutama di fasa
set induksi. Saya telah menghadapi masalah untuk merancang sebuah set induksi yang baik. Hal ini
kerana topik berbeza memerlukan masa yang lama untuk mengenalpasti aktiviti serta pendekatan yang
sesuai dilaksanakan untuk set induksi. Oleh yang demikian, ketika pengajaran saya berasa kurang yakin
dengan perancangan yang saya hasilkan. Hal ini kerana, saya risau sekiranya tidak mencapai standard
penyampaian pengajaran yang baik. Kesan daripada itu, saya telah mendapati bahawa saya telah kurang
menerapkan keseronokan dan kreatif untuk dilaksanakan secara aktif semasa dalam kelas. Selain itu,
saya dilihat kurang mampu untuk meningkatkan sifat ingin tahu serta menarik perhatian murid kepada
sesi pengenalan topik secara berkesan. Hal ini menyumbang kepada faktor murid kurang tertarik kepada

73

pengajaran serta pembinaan kefahaman yang mendalam terhadap topik bermula daripada set induksi.
Wan (2011) telah menyatakan tahap keyakinan dan sikap guru yang mengajar amat penting bagi
memastikan murid mendapat pendidikan sewajarnya. Sebelum pengajaran, saya mendapati bahawa
saya kurang bersedia untuk mengajar sehingga menyebabkan saya kurang menekankan kepada
kesediaan murid semasa awal pengajaran. Oleh yang demikian, kesannya adalah murid tidak bersedia
dan tidak mampu fokus kepada fasa pembelajaran seterusnya.

PENGUMPULAN DATA AWAL
Analisis Dokumen
Saya telah menjalankan tinjauan awal untuk mengenal pasti mengapa isu berkaitan set induksi ini terjadi.
Justeru saya telah menjalankan analisis dokumen penilaian pengajaran oleh pensyarah dan guru
pembimbing. Melalui catatan pensyarah semasa pemerhatian sesi pengajaran saya, beliau menyatakan
bahawa saya perlu menambah baik set induksi yang telah saya rancang dan laksanakan. Beliau menegur
dengan menyatakan bahan pengajaran untuk set induksi tersebut kurang sesuai dan perlu ditambahbaik
mengikut kepada objektif pembelajaran. Beliau memerhati kesan kepada murid bahawa mereka tidak
semua memahami konsep yang telah disampaikan. Aspek seperti penekanan objektif pembelajaran dan
unsur keseronokan dan kesediaan telah dicadangkan untuk penambahbaikan pembelajaran supaya
sesuai dilaksanakan.

Berdasarkan refleksi pengajaran dalam rekod rancangan pengajaran harian saya. Saya telah
menyatakan bahawa saya agak sukar memilih set induksi yang baik dan risau sekiranya tidak dapat
melaksanakannya dengan baik. Semasa pelaksanaannya dalam pengajaran dapat diperhatikan kesan
kepada murid seperti mereka dapat memberikan hilang tumpuan kepada guru. Selain itu, murid dilihat
menunjukkan sikap seperti tidak menjawab persoalan guru. Hal ini menunjukkan tanda-tanda seperti
mereka belum tertarik kepada pengajaran bermula daripada set induksi guru. Menurut Fakhrul (2019)
menyatakan murid-murid kurang fokus jika tiada ransangan yang membuatkan mereka tertarik kepada
topik pembelajaran. Dengan merujuk kepada refleksi dapat saya katakan

Saya kurang yakin dengan perancangan serta penyampaian set induksi saya kerana tidak pasti sama
ada sesuai atau tidak dan apakah perkara yang perlu ada dalam fasa tersebut. Kesannya ketika set
induksi, pemilihan aktiviti yang dirancang dilihat kurang berkesan kepada murid. Hal ini mungkin kerana
mereka kurang faham kepada soalan serta kurang ransangan daripada penyampaian pengajaran set
induksi oleh guru. (Refleksi Pdp 25/9/2020)
Oleh yang demikian, berdasarkan data ini, saya telah mengumpul maklumat untuk saya gunakan sebagai
sebuah anjuran langkah menambah baik amalan set induksi guru seterusnya kesan kepada murid-murid.
Hal ini perlu memastikan kesediaan guru sebelum pengajaran agar kualiti pembelajaran serta kesediaan
murid dapat dibina.

FOKUS KAJIAN

Kaedah HASS ini dibina merangkumi kepada ruang penambahbaikan yang saya boleh laksanakan dalam
perancangan dan perlaksanan set induksi saya dan membantu kepada kualiti dan kesediaan belajar
murid di awal pembelajaran. Keempat-empat ciri Kaedah HASS yang ditekankan adalah seperti (Rajah
1).

Rajah 1: Rajah Kaedah HASS Penambahbaikan Amalan Set Induksi

74

Kaedah HASS ini adalah akronim kepada hairan, seronok, akademik dan sedia. Dalam cadangan
keberhasilan pembinaan set induksi menggunakan kaedah HASS adalah seperti berikut:

Hairan
Guru perlu menganalisis cara terbaik dalam membangkitkan rasa ingin tahu terhadap pengajaran atau
topik yang ingin disampaikan dengan menerapkan prinsip-prinsip pendekatan yang pelbagai.

Akademik
Pemilihan kepada standard pembelajaran perlu melalui rujukan yang sahih daripada Dokumen Standard
Kurikulum Pelajaran (DSKP). Hal ini adalah penting dalam memastikan tajuk yang ingin disampaikan
adalah sejajar dengan tema serta isi kandungan pengajaran dan objektif pembelajaran yang telah
ditetapkan.

Seronok
Penerapan pembelajaran yang seronok akan menggalakkan mereka untuk belajar. Keseronokan itu
datang daripada guru yang mampu memilih serta merancang sesuatu aktiviti yang sesuai berdasarkan
tema pengajaran yang ditetapkan. Rasid dan Hasmah (2013) menyatakan guru perlu menyedari
kepentingan bahawa unsur keseronokan dalam pengajaran dapat mewujudkan hubungan yang baik
bersama murid-murid dan guru. Oleh itu, kreativiti guru sangat diperlukan dalam memupuk semangat
serta minat mereka kepada pembelajaran terutama di fasa awal sesi pembelajaran.

Sedia
Guru dapat bersedia untuk memberikan pengajaran yang lebih baik. Kemudian dapat menyediakan murid
kepada fasa seterusnya semasa pembelajaran. Hal ini untuk memastikan guru lebih peka keadaan murid
dan sentiasa memastikan persekitaran yang kondusif untuk pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan

METODOLOGI

Bagaimanakah Kaedah HASS ini mampu menambah baik amalan set induksi guru terhadap
perancangan dan pelaksanaannya untuk pengajaran dan pembelajaran semasa di dalam kelas?
Adakah Kaedah HASS ini mampu memberikan kesan kepada kualiti pembelajaran serta kesediaan murid
semasa perlaksanaan di dalam PdP?

PESERTA KAJIAN
Bilangan sampel kajian adalah seramai 24 murid di kelas Tahun 4D di Sekolah Kebangsaan di Negeri
sembilan. Mereka telah terpilih sebagai responden pengkaji untuk pelaksanaan kajian ini. Tahap
pembelajaran di dalam kelas tersebut adalah bercampur. Secara puratanya kelas 4 D boleh
dikategorikan sebagai murid tahap pembelajaran sederhana. Mereka tidak terlalu lemah dalam subjek
sains dan masih menunjukkan minat semasa pengajaran subjek sains di dalam kelas.

MODEL TINDAKAN
Model penyelidikan yang saya pilih adalah Kemmis dan McTaggart (1998). Langkah pengajaran ini
adalah merangkumi sebelum, semasa dan selepas sesi PdP. Penerapan Kaedah HASS ini menerusi
perancangan dalam RPH serta pelaksanaannya semasa pengajaran. Saya telah melaksanakan langkah-
langkah tindakan kajian berdasarkan Rajah 2.

75

Rajah 2: Langkah-Langkah Tindakan Pelaksanaan Guru Melaksanakan Kajian

KAEDAH PENGUMPULAN DATA

Pemerhatian
Saya menggunakan senarai semak pemerhatian sebagai salah satu kaedah pengumpulan data.
Pemerhati dalam kajian ini dikendalikan oleh tiga pihak pemerhati yang terdiri daripada pensyarah
pembimbing, guru pembimbing dan rakan guru pelatih. Ketiga-tiga pihak pemerhati menggunakan
senarai semak sebagai panduan dengan melihat kepada video pengajaran yang telah dilaksanakan
kepada murid-murid.

Temu bual.
Saya memilih temu bual sebagai alternatif mendapatkan sumber data. Segala pernyataan dan maklum
balas murid telah direkodkan menggunakan pelbagai medium yang ada seperti rakaman video, maklum
balas bertulis atau lisan mengikut kepada keperluan murid. Saya menggunakan temu bual berstruktur
supaya mempunyai garis panduan pelaksanaan apabila saya ingin menjalankan sesi temu bual. Saya
menjalankan sesi temu bual bersama 3 murid secara rawak bagi menjalankan temu bual secara individu.
Tempoh temu bual adalah 3 atau 5 minit sahaja bergantung kepada keperluan. Manakala soalan yang
dibina perlu sentiasa berfokus dan berturutan agar hanya mendapat maklumat yang diperlukan sahaja.

Soal Selidik Pra-Pasca
Soal selidik Pra- Pasca juga merupakan satu kaedah untuk kutipan data bagi kajian ini. Soalan adalah
kategori Dichotomous dimana murid diminta untuk menanda sahaja jawapan “Ya” atau “Tidak”
berdasarkan setiap items. Soal selidik akan terbahagi kepada 2 iaitu bahagian A dan Bahagian B.
Bahagian A adalah demografi responden manakala bahagian B merangkumi soalan berkenaan
keberkesanan pengajaran, mengetahui minat dan seronok murid dan persepsi mereka kepada
pengajaran guru. Soal selidik dilaksanakan selepas daripada sesi set induksi

76

ANALISIS DATA

Data yang diperoleh melalui tiga instrumen utama akan dianalisis menggunakan kaedah trigulasi untuk
menjurus kepada objektif kajian serta menjawab kedua-dua soalan kajian.

Jadual 1
Analisis Data Menerusi Ketiga-tiga Instrumen

No Aspek Pemerhatian Temu Bual Soal Selidik Pra-Pos

Peningkatan

Peratusan Purata Ya

(%)

1 Penerapan rasa • Dapat membangkit rasa • Tingkah laku

ingin tahu ingin tahu meningkatkan rasa

• Kaedah penyoalan dan ingin tahu.

jawapan yang pelbagai • Aktiviti serta bahan

diterapkan. pengajaran yang +15.5

• Penekanan kepada isi membantu

bahan untuk menimbulkan meningkatkan rasa

persoalan. ingin tahu.

2 Memenuhi • Memenuhi objekif • Murid mendapat
objektif
pengajaran pembelajaran gambaran awal
• Bahan serta aktiviti
tentang topik

memenuhi objektif dipelajari
• Membentuk

kefahaman pelajar +17.5
+14.25
tentang topik.
• Bahan atau aktiviti

yang dirancang

adalah sesuai untuk

pembelajaran

3 Keseronokan • Perancangan aktiviti yang • Pengajaran yang

dalam menarik dilaksanakan

pengajaran dan • Aktiviti santai dan seronok seronok

pembelajaran. • Perbezaan mengikut • Rasa minat murid

tahap kognitif terhadap

• Mewujudkan peluang dan pembelajaran dapat

ruang murid untuk ditingkatkan.
berinteraksi. • Bahan atau aktiviti

mempunyai unsur

keseronokan.

4 Kesediaan • Perancangan set induksi • Arahan yang jelas

kepada yang teratur. • Menarik minat

pengajaran dan • Pernyataan arahan dalam terhadap

pembelajaran fasa perancangan pembelajaran.

• Kesediaan murid untuk • Lebih berfokus

belajar dapat dibina. kepada +11.8

pembelajaran

77

DAPATAN KAJIAN

Melalui tringulasi data, beberapa tema utama telah dikeluarkan untuk menjawab kepada soalan kajian.
Berikut merupakan tema yang dibincangkan bagi mengenalpasti kesan peningkatan amalan set induksi
guru semasa pengajaran dan pembelajaran melali kaedah HASS

Rasa ingin tahu
Rasa ingin tahu merujuk kepada salah satu elemen HASS iaitu ‘Hairan’. Berdasarkan ketiga-tiga sumber
tersebut membuktikan bahawa unsur ingin tahu dapat ditingkatkan menerusi pengamalan guru semasa
perancangan dan pengajaran. Yulainingsih et. al (2019) dalam penulisannya menyatakan jika seseorang
murid berminat kepada pembelajaran maka mereka mempunyai kecenderungan yang kuat untuk
memberikan perhatian terhadap apa yang diminatinya. Dalam kajian Zamri dan Nor Razah (2011)
menyatakan seorang guru yang mahir adalah penyoal yang berkesan kerana mereka dapat
menggunakan soalan untuk membimbing pelajar kepada kedai yang jelas, mengembangkan potensi
berfikir dan seterusnya membentuk daya imaginasi pelajar. Hal ini jelas guru dapat membentuk aktiviti
perbincangan dan dilihat mampu memberikan murid daya berfikir kepada topik pengajaran yang
disampaikan. Hal ini menunjukkan daya pemikiran murid dapat ditingkatkan selaras dengan usaha
memberikan kesediaan kepada murid daripada sudut mental kepada pembelajaran. Dengan terdapatnya
penerapan rasa ingin tahu, murid dapat ditingkatkan kualiti pembelajaran serta kesediaan pembelajaran.
Seterusnya dapat menunjukkan penambahbaikan kepada peracnagan dan pelaksanan guru dengan
menggunakan kaedah HASS.

Memenuhi Objektif Pengajaran
Kaedah HASS telah memenuhi objektif pengajaran dalam perancangan serta pelaksanaan pengajaran
guru. Saya mendapati saya mampu untuk memfokuskan pengajaran kepada tajuk yang ingin
disampaikan semasa fasa set induksi. Hal ini menunjukkan bahawa dengan penerapan HASS, guru juga
dapat menyumbang kepada pembentukan kefahaman awal murid kepada tajuk pembelajaran. Walaupun
kefahaman yang dibentuk tersebut kecil, namun murid dapat memahami isi perbincangan awal yang
ingin disampaikan guru. Kefahaman juga hanya boleh dibentuk melalui bimbingan yang diberikan.
diberikan secara berperingkat pula mengambil peranan sebagai perancang yang baik untuk
menghasilkan aktiviti yang menjurus kepada topik pembelajaran. Pemilihan bahan serta aktiviti sangat
memainkan peranan kerana memberi kesan kepada hasil pembelajaran murid. Sokongan daripada
ketiga-tiga sumber ini menunjukkan bahawa pemilihan bahan serta aktiviti yang baik akan membentuk
sebuah pengajaran yang baik. Menurut Mohd Suhaimi et all (2017) penggunaan bahan bantu mengajar
adalah penting kepada guru dan membantu murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Kamarul
et all (2011) juga menyokong menyatakan bahan bantu mengajar menarik minat murid akan mambantu
meningkatkan motivasi serta akan memberikan sepenuh perhatian kepada pengajaran guru. Oleh itu,
jelas menunjukkan bahan pengajaran yang baik akan memberi kesan kepada pembelajaran murid Hal
ini menunjukkan bahawa dengan kaedah HASS ini, guru dapat membentuk sebuah pengajaran yang
berteraskan kepada objektif pengajaran dan seterusnya memberikan panduan yang baik dalam
memfokuskan capaian kefahaman murid bermula daripada fasa set induksi.

Keseronokan dalam pembelajaran
Berdasarkan konteks keseronokkan dalam pembelajaran, guru telah dapat merancang sebuah
pengajaran yang menarik dan memberikan kesan keseronokan kepada murid berdasarkan analisis
triangulasi data. Saya telah menerapkan elemen ‘keseronokan’ untuk perancangan dan perlaksanaan
set induksi pengajaran pada kali ini. Rasid Jamian dan Hasmah Ismail (2013) menyatakan bahawa
penggunaan bahan bantu mengajar yang menarik akan mewujudkan suasana pembelajaran yang
menggembirakan. Hal ini jelas menunjukkan bahawa kesan penggunaan BBM kali ini membantu
meningkatkan tarikan kepada murid dan seterusnya meningkatkan kualiti pembelajaran mereka. Selain
itu, kesan kepada kesediaan emosi dan mental murid juga dapat ditingkatkan sebelum melangkah
kepada fasa pembelajaran seterusnya. Hal ini menunjukkan, guru dapat membentuk sebuah pengajaran
yang seronok untuk menarik murid kepada pengajaran. Maka hasilnya, murid akan mudah memahami
pembelajaran jika mereka berasa seronok ketika belajar (Norfarizah Mohd Bakhir & Mohd Zazril Ikhmal
zamri, 2016). Dengan adanya peluang mereka berinteraksi, maka tahap keselesaan murid dapat
ditingkatkan ketika mereka berada di dalam kelas. Norfarizah dan Zazril (2016) menyatakan dalam

78

kajiannya murid-murid lebih berminat dan seronok apabila diajar dengan kaedah berlainan yang tidak
memberikan tekanan. Hal ini menunjukkan bahawa saya tidak memberikan tekanan secara langsung
memberikan mereka peluang dan ruang untuk meneroka pembelajaran bersama guru. Oleh yang
demikian, dapatan melalui aspek keseronokan telah berjaya membantu menambah baik keseronokan
dalam sesi pembelajaran dan pengajaran ini.

Kesediaan murid dan guru kepada pembelajaran
Kaedah HASS juga membantu dalam konteks kesediaan kepada guru dan murid. Hasil analisis
triangulasi data, saya dapat membantu diri saya dengan merancang sebelum memulakan pengajaran ke
arah pelaksanaan set induksi yang baik. Apabila kesediaan guru terbina maka, kesannya akan dilihat
melalui pangajaran yang disampaikan. Saya telah dapat menunjukkan kesediaan daripada sudut
penyampaian pengajaran. Dan disokong dengan kenyataan bahawa murid memahami penyampaian
arahan guru dan secara tidak langsung arahan yang disampaikan dapat dipatuhi. Walaupun terdapat
ruang penambahbaikan, tetapi kesan kesediaan murid tetap dapat diperkukuhkan melalui kaedah HASS
ini. Hasil analisis ketiga-tiga data menyokong kepada murid kesediaan murid melalui sebelum dan
selepas aplikasi pengajaran menggunakan kaedah HASS. Oleh yang demikian menunjukkan bahawa
pelaksanaan HASS sangat membantu kepada guru terutama memberikan kesan kesediaan murid ke
arah pembelajaran. Berdasarkan hasil analisis kajian, telah membuktikan bahawa kaedah HASS sangat
membantu untuk meningkatkan kesediaan murid kepada pengajaran dan juga kepada amalan guru
kepada perancangan serta pelaksanaan set induksi saya. Dapatan kajian ini menunjukkan telah
menjurus kepada objektif kajian serta menjawab kepada persoalan kajian satu dan dua. Saya berjaya
menerapkan elemen hairan, akademik, seronok dan sedia dalam pengajaran supaya guru lebih bersedia
kepada pengajaran yang akan disampaikan dan dapat merancang serta melaksanakan sebuah set
induksi yang dapat menarik murid untuk memberikan fokus kepada pembelajaran disamping memastikan
kesediaan mereka sebelum memasuki fasa seterusnya iaitu fasa pencetusan idea.

REFLEKSI

Melalui kaedah HASS ini, saya mendapati bahawa set induksi yang dilaksanakan banyak memberikan
peningkatan kepada amalan saya kepada perancangan pengajaran. Hasilnya adalah sebuah
perancangan yang tersusun dan sistematik dapat dihasilkan. Hasil daripada perancangan yang baik telah
membantu pelaksanaan pengajaran yang lebih terperinci untuk memenuhi aspek yang telah digariskan
dalam penambahbaikan pengajaran. Hal ini ditunjukkan melalui kesan pembelajaran murid yang lebih
baik dan mampu membina kesediaan murid ke arah pengajaran yang seterusnya. Selain itu, pengamalan
ini juga dapat dilihat dapat membantu guru dalam membina kesediaan murid untuk fasa yang seterusnya.
Hal ini jelas menunjukkan bahawa kualiti pembelajaran murid telah dapat ditingkatkan serta kesediaan
murid dapat dijana melalui kaedah HASS ini. Menerusi kaedah HASS juga saya menyedari terdapat
beberapa pandangan yang perlu diambil cakna seperti perbezaan tarikan berdasarkan aras kognitif dan
interaksi murid kepada pembelajaran. Syamsulaini dan Mashitoh (2016) menyatakan guru disaran
supaya lebih peka terhadap keperluan pelajar serta bijak dalam menggunakan bahan bantu mengajar
bagi memastikan objektif pengajaran dan pembelajaran tercapai.

Keterlibatan murid juga diambil berat kerana bukan semua murid mampu memberikan keupayaan
kepada pembelajaran. Berdasarkan kajian penyelidikan yang telah dijalankan terdapat beberapa
penambahbbaikan yang saya boleh lakukan bagi mengatasi masalah yang timbul sepanjang kajian ini
dilaksanakan. Kaedah HASS yang dilaksanakan ini adalah berdasarkan pengajaran secara atas talian
(maya). Terdapat kenyataan tidak seronok daripada murid mungkin kerana masalah sumber internet
berpunca daripada guru atau murid sendiri. Sebagai pendidik, kita perlu mengambil langkah yang proaktif
sebelum sesi pdp dimulakan untuk memastikan perjalanan pengajaran dalam keadaan baik. Langkah
terbaik adalah untuk memastikan sumber internet, bahan serta alatan digunakan dalam keadaan baik
serta guru memastikan murid dalam keadaan yang selesa dan mampu mengikuti pengajaran.

79

CADANGAN TINDAKAN SUSULAN

Dalam kajian seterusnya saya ingin mencadang kepada penyelidik seterusnya untuk menjalankan kajian
ini secara kelas bersemuka untuk memperlihatkan perbezaan dapatan kajian hasil daripada perbezaan
kaedah pengajaran bersemuka dan tidak bersemuka. Seterusnya, saya ingin mencadangkan satu
elemen tambahan yang boleh dilaksanakan untuk kajian seterusnya iaitu, elemen keterlibatan murid.
Definisi keterlibatan murid menurut Welch & Bonnan-Whute (2012) menyatakan murid menyertai aktivti
seperti belajar, berinteraksi dengan guru dan melibatkan diri kepada aktiviti semasa di sekolah. Saya
ingin berfokuskan kepada keterlibatan afektif yang melibatkan perasaan dan emosi murid kepada
pembelajaran (Skinner, E. A., & Belmont, M. J, 1993). Saya juga ingin mencadangkan sebuah
penambahbaikan kajian set induksi akan datang dengan penggunaan tema penyelesaian masalah
berlandaskan kaedah HASS sebagai asas pengajaran guru. Saya juga ingin mencadangkan untuk
melaksanakan amalan pengajaran menggunakan kaedah HASS ini kepada murid-murid tahap 1.
Perbezaan mungkin dapat dilihat kepada pelaksanaan pengajaran serta kesesuaian tahap kognitif murid
yang memerlukan pendekatan berbeza mengikut kepada keperluan mereka. Penambahbaikan boleh
dilaksanakan berdasarkan teori supaya dapat disesuaikan untuk menghasilkan sebuah set induksi yang
baik.

RUJUKAN

Abdul Rasid Jamian, & Hasmah Ismail. (2013). Pelaksanaan Pembelajaran Menyeronokkan Dalam
Penagajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu – JPBM (Malay Language
Education Journal – MyLEJ), 3(2), 46-63. doi:2180-4842

Fakhrul Anwar Mohd Sobri. (2019). Penggunaan kemahiran membuat penutup dalam pengajaran dan
pembelajaran. Asian Education Action Research Journal (AEARJ), 8, 9-16. doi:2289-3180

Kamarul Azmi Jasmi, Mohd Faeez Ilias, AB. Halim Tamuri, & Mohd Izham Mohd Hamzah. (2011). Amalan
Penggunaan Bahan Bantu Mnegajar DalamKalangan Guru Cemerlang Pendidikan Islam
Sekolah Menengah Di Malaysia. Journal Of Islamic And Arabic Education, 3(1), 59-74.

Mohammed Sani Ibrahim, Ahmad Zabidi Abdul Razak, Husaina Banu Kenayathulla. (2015). Strategi
Implimentasi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti
Malaya.

Mohd Hasani Dali, & MOhamad Johdi Salleh. (2009). ‘Pengurusan Bilik Darjah’. Pengajaran dan
Pembelajaran: Teori dan Praktis, 1-22.

Mohd Suhaimi Bin Omar, Noor Shah Saad, & Mohd. Uzi Dollah. (2017). Penggunaan Bahan Bantu
Mengajar Guru Matematik Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 32-
46.

Norfarizah Mohd Bakhir, & Mohd Zazril Ikhmal zamri. (2016). Penggunaan Bahan Bantu Mengajar
Berasaskan Papan Pelbagai Sentuh Untuk Pembelajaran Sains Tahun Tiga. Conference
Proceeding: 2nd INTERNATIONAL CONFERENCE ON CREATIVE MEDIA, DESIGN &
TECHNOLOGY (REKA2016).

Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher
behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology,
571-581.

Syamsulaini Sidek, & Mashitoh Hashim. (2016). Pengajaran Berasaskan Video Dalam Pembelajaran
Berpusatkan Pelajar, Analisis dan Kajian. Journal of ICT in Education (JICTIE), 3, 24-33.
doi:2289-7844

Wan Nur Izzati Wan Ab Hamid. (2011). Tahap Keyakinan Dan Sikap Guru Terhadap Pengajaran
Kemahiran Hidup Di Sekolah Menengah Zon Skudai dan Nusajaya. Johor Bahru: Falkulti
Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia.

Welch, B.K., & Bonnan-White, J. (2012). Twittering to increase student engagement in the university
classroom. Knowledge Management and E-Learning, 4(3), 325–345.

Yulainingsih D., Stefaus M.M, & Gaol L. (2019). Keterampilan Guru PAK Untuk Meningkatkan MInat
Belajar Murid Dalam Proses Pembelajarn Di KElas. FIDEI: Jurnal Teologi Sistematika Dan
Praktika, 2(1), 104-122. doi:10.34081/fidei.v2i1.47

80

PENGAPLIKASIAN TEKNIK DIDIK HIBUR DALAM PENYAMPAIAN KONSEP SAINS
BAGI MENINGKATKAN PEMBELAJARAN SAINS MURID TAHUN EMPAT

Muhammad Faiz Hakim Bin Mohd Khirudin
Haslinah Binti Abdullah

[email protected]
[email protected]

Jabatan Sains, Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek,
Negeri Sembilan

ABSTRAK

Teknik didik hibur merupakan satu teknik yang membantu guru untuk mengajar subjek sains dalam suasana yang
lebih santai dan menghiburkan. Sehubungan itu, kajian tindakan ini berfokus untuk menambahbaik cara
penyampaian guru di dalam kelas dan meningkatkan pembelajaran murid tahun empat dengan menggunakan teknik
didik hibur. Kajian ini menggunakan instrumen temubual dan analisis dokumen. Kajian ini dijalankan kepada 27 orang
murid tahun empat di SK Jijan dan 3 orang murid telah menjadi peserta kajian untuk dijalankan temubual. Melalui
instrumen yang dijalankan, teknik didik hibur dapat membantu untuk menambahbaik cara penyampaian guru dan
meningkatkan pembelajaran murid kerana terdapat perubahan yang positif dari aspek emosi, kognitif dan
pembelajaran aktif murid di dalam kelas.

Kata kunci: teknik didik hibur, penyampaian guru, peningkatan pembelajaran.

PENGENALAN

Penyampaian kandungan pembelajaran seperti kata kunci dan konsep sains perlu kreatif agar murid
tertarik untuk mempelajari subjek Sains. Abdul Rasid et al. (2012) menyatakan bahawa penyampaian
yang kreatif dapat mencorakkan perkembangan kognitif, emosi, motivasi dan penglibatan murid. Oleh
itu, penyampaian guru memberi pengaruh yang besar terhadap prestasi pembelajaran murid.
Teknik didik hibur atau fun learning diperkenalkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia seiring dengan
pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah pada 2010 (KPM, 2010). Teknik didik hibur ini
diperkenal untuk mengubah landskap pengajaran dan pembelajaran (PdP) agar menjadi lebih menarik
dan lebih interaktif serta lebih berpusatkan murid. Apabila teknik didik hibur ini digunakan dalam
penyampaian subjek Sains, murid akan mempunyai peluang untuk melalui proses PdP yang lebih santai
dan menyeronokkan. Perkara ini akan menyumbang kepada peningkatan pembelajaran mereka kerana
mereka melalui proses pembelajaran yang lebih bermakna. Antara contoh aktiviti yang boleh dilakukan
oleh murid adalah melalui aktiviti nyanyian lagu yang berkaitan dengan topik pembelajaran yang
dirancang oleh guru. Hal ini dapat membantu murid untuk mengaktifkan imaginasi dan minat mereka
terhadap subjek Sains. Kesannya, motivasi murid meningkat dan menyumbang kepada peningkatan
pembelajaran mereka. Murid yang bermotivasi sentiasa berminat untuk belajar tanpa mengira topik yang
disampaikan oleh guru. Kesannya, murid-murid ini akan sentiasa memberikan sepenuh perhatian di
dalam kelas serta sentiasa melibatkan diri dalam aktiviti di dalam kelas. Hal ini amat bertepatan dengan
matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang bertujuan untuk mengoptimumkan perkembangan
murid dari aspek intelek, dan potensi murid. Oleh itu, teknik didik hibur amat sesuai untuk digunakan oleh
guru dalam penyampaian subjek Sains untuk meningkatkan pembelajaran sains murid.

OBJEKTIF KAJIAN

1. Menambahbaik cara penyampaian konsep sains penyelidik dengan menggunakan teknik didik
hibur.

2. Meningkatkan pembelajaran sains dalam kalangan murid tahun 4 dengan menggunakan teknik
didik hibur.

81

SOALAN KAJIAN
1. Bagaimanakah teknik didik hibur dapat menambahbaik cara penyampaian konsep sains
penyelidik terhadap murid tahun 4 yang penyelidik ajar?
2. Bagaimanakah penyelidik dapat meningkatkan pemahaman murid dalam subjek Sains dengan
menggunakan teknik didik hibur?

PROSEDUR TINDAKAN
Langkah 1: Memperkenal dan Melatih Murid dengan Teknik Didik Hibur
Sebelum memperkenalkan teknik didik hibur ini, penyelidik telah menyatakan peraturan-peraturan yang
mereka perlu patuhi semasa menjalaninya. Sebagai contoh, murid perlu memberikan sepenuh perhatian
kepada lirik lagu yang akan mereka nyanyikan. Dengan ini, penyelidik merancang untuk memperkenal
dan melatih murid dengan teknik didik hibur ini.

Langkah 2: Penggubalan dan Penghasilan Lirik Lagu
Semasa langkah dua ini, penyelidik telah memilih topik yang penyelidik ajar untuk melaksanakan teknik
didik hibur ini. Walau bagaimanapun, elemen nyanyian lagu ini boleh disesuaikan dengan pelbagai tajuk
dengan syarat guru menggunakan kreativitinya dan tidak tersasar daripada objektif pembelajaran yang
hendak disampaikan semasa menggunakan teknik didik hibur ini. Penyelidik juga berbincang bersama
dengan guru Sains di sekolah tersebut mengenai topik yang mana yang sesuai untuk dipilih untuk
memudahkan proses pengumpulan nanti. Setelah memilih tajuk yang penyelidik ajar, penyelidik
mengeluarkan kata kunci-kata kunci dan konsep sains yang digunakan dalam topik tersebut dengan
merujuk kepada Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) dan buku teks yang digunakan
oleh murid

Langkah 3: Melaksanakan Teknik Didik Hibur
Setelah penyelidik hasilkan lagu dan dimasukkan kedalam RPH yang telah penyelidik bina, penyelidik
melaksanakan proses PdP mengikut RPH tersebut. Penyelidik menggunakan teknik ini pada fasa
orientasi kerana penyelidik berpendapat aktiviti menyanyi ini dapat menarik minat murid dan menaikkan
motivasi mereka untuk menjalani proses pdp pada hari tersebut. Tambahan lagi, melalui teknik ini murid
dapat membuat gambaran awal terhadap topik yang mereka pelajari berdasarkan lirik lagu tersebut.

Langkah 4: Penilaian Terhadap Pelaksanaan Teknik Didik Hibur
Setelah pelaksanaan kajian tindakan dilaksanakan, penyelidik menilai kembali sesi PdP penyelidik.
Penilaian ini adalah berdasarkan temubual dan hasil kerja murid iaitu maklumbalas murid selepas teknik
didik hibur ini dijalankan. Melalui maklumbalas ini, penyelidik dapat menilai cara penyampaian konsep
sains penyelidik dan pembelajaran murid sama ada meningkat ataupun tidak.

INSTRUMEN TEMUBUAL
Bentuk temu bual yang dijalankan ialah temu bual separa berstruktur yang berbentuk formal dan
dijalankan kepada 3 peserta kajian selepas waktu persekolahan. Temu bual bermula dengan aktiviti
imbas kembali semasa menjalani teknik didik hibur. Seterusnya, proses transkipsi telah dilakukan
terhadap data yang dirakam menggunakan telefon bimbit dengan peserta kajian dan perbincangan
kumpulan fokus. Notasi utama telah ditanda pada data yang telah ditranskripsi untuk memudahkan
pembacaan dan pemafaman terhadap pertuturan peserta kajian.

Bil Kod Keterangan
1 TBM(1)/B TB adalah bentuk instrumen
M adalah peserta kajian
(1) merujuk kepada peserta kajian ke berapa
B baris di mana petikan diambil.

ANALISIS DOKUMEN
Dokumen adalah semua jenis bahan yang bertulis atau yang direkodkan berdasarkan sesuatu perkara
(Babbie, 2010). Hal ini kerana, pengumpulan data berdasarkan dokumen ini membantu penyelidik untuk
mendapatkan maklumat yang relevan kepada permasalahan dan isu yang dikaji. Pengumpulan data
berdasarkan dokumen ini juga meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan terhadap penyelidikan

82

tindakan ini kerana dokumen adalah sukar untuk ditipu dan dimanipulasi. Dokumen-dokumen yang
penyelidik gunakan dan analisis dalam proses pengumpulan data bagi kajian tindakan ini adalah
dokumen-dokumen primer. Azizah Hamzah (2010) menyatakan bahawa dokumen-dokumen primer
adalah dokumen asli sumbernya daripada peserta kajian. Maka, penyelidik telah menggunakan dokumen
yang bertepatan dengan kajian tindakan penyelidik iaitu maklumbalas murid selepas menjalankan teknik
didik hibur.

DAPATAN KAJIAN

Perkembangan Emosi Murid
Teknik didik hibur ini juga dapat memberikan kesan signifikan terhadap perkembangan emosi murid. Hal
ini kerana, murid dapat menerbitkan emosi yang positif semasa menjalani teknik didik hibur khususnya
menyanyi ini di dalam kelas. Apabila emosi murid yang positif berkembang, proses pembelajaran menjadi
satu keseronokkan bagi mereka dan tidak lagi berasa terpaksa untuk belajar (Slamento, 2003). Hal ini
dapat dibuktikan melalui hasil daripada analisis temubual yang dijalankan kepada murid yang
menyatakan aktiviti menyanyi ini amat menyeronokkan bagi mereka dan menjadikan suasana
pembelajaran lebih ceria.

Seronok belajar dengan cikgu cara macam ni
(TBM2 / B18)

Hal ini kerana, teknik didik hibur ini bertujuan untuk menghasilkan sesi PdP yang lebih santai dan
menyeronokkan bagi murid (KPM, 2010). Apabila, murid mempunyai emosi yang positif secara automatik
dapat mengurangkan tahap kebimbangan dan ketakutan murid terhadap subjek ataupun penyelidik. Hal
ini kerana, ada sesetengah murid mempunyai persepsi bahawa subjek sains adalah subjek yang sukar.
Oleh itu, teknik didik hibur ini dapat membantu penyelidik untuk mengubah persepsi murid terhadap
subjek yang mereka perlu pelajari. Hal ini dapat dibuktikan dengan temubual yang dijalankan bersama
murid:

Penyelidik rasa seronok sebab jadi senang subjek sains
(TBM3 / B35 & B36)

Emosi murid yang positif amat penting semasa menjalankan proses PdP di dalam kelas. Hal ini kerana,
emosi positif dapat meningkatkan motivasi intrinsik murid untuk menjalani proses PdP pada hari tersebut.
Coon dan Mitter (2010) menyatakan motivasi intrinsik bermaksud seseorang individu terdorong untuk
melakukan sesuatu perkara disebabkan faktor dalaman untuk mencapai kepuasan diri sendiri tanpa
mengharapkan sebarang ganjaran. Hal ini dapat dilihat melalui analisis temubual yang dijalankan kepada
murid:

Penyelidik makin semangat nak belajar.
(TBM1 / B80)

Motivasi intrinsik amat penting untuk memastikan murid sentiasa berminat untuk menjalani proses PdP.
Tanpa motivasi intrinsik, murid akan menjadi kurang berminat untuk belajar seterusnya akan memandang
enteng sahaja perkara yang disampaikan oleh penyelidik. Oleh itu, pemilihan penyelidik untuk
menggunakan kaedah didik hibur ini amat bersesuaian untuk meningkatkan motivasi intrinsik murid
seterusnya membantu untuk meningkatkan penyampaiannya dalam subjek Sains. Hal ini dapat disokong
melalui analisis dokumen maklumbalas murid:

penyelidik semangat belajar sains ngan cikgu faiz

Apabila emosi positif dan motivasi intrinsik murid dapat dicapai, tingkahlaku murid juga akan mudah

dikawal di dalam kelas. Hal ini kerana, murid akan berasa bertanggungjawab dengan pembelajaran

mereka sendiri (Lepper, Corpus, Iyengar 2011). Murid tidak lagi melakukan perkara yang merugikan

mereka seperti bermain di belakang kelas. Hal ini dapat dibuktikan melalui analisis temubual bersama

guru:

Semua murid nak buatkan haaa jadi takdela yang tercicir main dekat belakang….

(TBGS / B78)

Tingkahlaku yang positif murid banyak membantu semasa menjalankan proses PdP. Hal ini kerana,
penyelidik tidak akan mempunyai masalah untuk mengawal kelas jika murid menunjukkan tingkahlaku
yang positif. Kesannya, suasana pembelajaran yang kondusif dapat dicipta dan objektif pembelajaran

83

juga mudah untuk dicapai. Kamarudin Hamat (2003) menyatakan bahawa tingkahlaku positif
mempengaruhi pencapaian murid di dalam kelas. Hal ini kerana, tingkahlaku murid terhadap
pembelajaran mempengaruhi kefahaman mereka terhadap isi pembelajaran yang disampaikan. Oleh itu,
teknik didik hibur dapat memberikan impak untuk meningkatkan penyampaian penyelidik dalam subjek
sains penyelidik seterusnya menyumbang kepada peningkatan pembelajaran murid di dalam kelas. Hal
ini menunjukkan bahawa, emosi memainkan peranan penting dalam meningkatkan pembelajaran murid.

Hal ini kerana, peningkatan pembelajaran bukan sahaja dilihat pada prestasi murid di dalam kelas tetapi
adalah secara menyeluruh. Hal ini kerana, apabila murid mempunyai emosi yang positif, sistem limbik
yang terdiri daripada hipokampus, amigdala dan hipotalamus (Daisy & Anjali, 2017). Bahagian-bahagian
otak ini akan dirangsang apabila murid mempunyai emosi yang positif. Kesannya, murid akan lebih faham
pembelajaran di dalam kelas dan mempunyai memori yang lebih kuat. Oleh itu, teknik didik hibur terbukti
dapat meningkatkan pembelajaran murid. Hal ini kerana, peningkatan pembelajaran murid bukan sahaja
dilihat pada kecemerlangannya di atas kertas dan peperiksaan semata tetapi kepada kemenjadian murid
untuk menjadi insan yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek selaras dengan Falsfah
Pendidikan Kebangsaan.

Pembelajaran Aktif Murid
Penyelidik mendapati pembelajaran aktif murid semasa proses PdP di dalam kelas dapat ditingkatkan
melalui penggunaan aktiviti nyanyian ini. Antara faktor yang menyebabkan pembelajaran aktif murid ialah
melalui peningkatan penumpuan murid di dalam kelas. Hal ini kerana, aktiviti nyanyian ini sangat sesuai
dengan jiwa murid untuk belajar. Hal ini menjadikan murid bersedia untuk memberikan tumpuan kepada
PdP tanpa perlu diberikan arahan untuk memastikan proses pembelajaran aktif berlaku dengan
berkesan. Hal ini dapat dibuktikan melalui temubual murid:

Penyelidik lebih fokus nak untuk belajar
(TBM3 / B32)

Apabila murid memberikan tumpuan yang penuh kepada PdP, minda murid akan lebih bersedia untuk
menerima maklumat yang diberi. Hal ini disokong oleh James (1980) menyatakan bahawa penumpuan
berlaku secara terhad dalam minda seseorang kerana manusia hanya mampu tertumpu pada satu
perkara pada satu masa. Di samping itu, penumpuan juga berkait rapat dengan konsep kesedaran minda
terhadap satu situasi yang dialami secara sedar. Hal ini bermakna, murid perlu bersedia secara mental
untuk memberikan penumpuan terhadap proses PdP dan melibatkan diri secara aktif di dalam kelas.
Oleh itu, penumpuan kepada PdP adalah penting untuk memastikan pembelajaran berlaku kepada
murid.

Proses berlakunya penumpuan murid dapat ditunjukkan semasa murid menyanyikan lirik lagu yang
disediakan. Murid menumpukan kepada konsep dan kata kunci yang terdapat dalam lirik lagu tersebut.
Murid tidak lagi melakukan perkara lain seperti bermain bersama rakan, bersembang dan berkhayal. Hal
ini disokong dengan analisis daripada temubual guru:

Menarik perhatian murid untuk beri tumpuan pada PdP awak kan... takdela dia bosan dengar awak
cakap je kan…
(TBGS / B42 & B43)

Apabila murid membuat penumpuan, murid akan mula menerima dan memproses maklumat. Hal ini
kerana, Biffle (2013) menyatakan otak di bahagian korteks serebrum iaitu pusat penaakulan akan
diaktifkan apabila penumpuan diberikan kepada sesuatu perkara agar pemprosesan maklumat menjadi
lebih cepat dan berkesan. Kesannya, pemahaman murid terhadap subjek Sains dapat ditingkatkan.

Di samping itu, teknik didik hibur juga menunjukkan pembelajaran berpusatkan murid. Hal ini kerana,
murid melibatkan diri dalam aktiviti yang dijalankan berbanding hanya penyelidik yang bercakap di
hadapan kelas. Elemen nyanyian dalam teknik didik hibur ini memberi peluang kepada murid untuk
melibatkan diri secara aktif di dalam kelas dan menjalani proses PdP yang lebih santai. Hal ini dibuktikan
apabila murid mewujudkan komunikasi dua hala bersama penyelidik dengan bertanyakan soalan
sepanjang kelas dijalankan. Hal ini dibuktikan melalui temubual bersama murid:

84

Penyelidik jadi senang nak tanya soalan pada cikgu.

(TBM2 / B116)

Suhaida (2002) menyatakan bahawa pembelajaran berpusatkan murid akan mendorong murid untuk
lebih terlibat semasa proses PdP dijalankan. Apabila murid melibatkan diri dalam proses PdP,
perkembangan kognitif akan mula berlaku. Hal ini kerana, murid mula untuk mencerna dan memproses
maklumat yang diperoleh. Apabila murid mula memahami perkara yang dipelajari, murid akan mula
berminat untuk melibatkan diri. Murid akan menjawab soalan yang diutarakan oleh penyelidik secara
sukarela. Perkara ini sukar untuk dicapai apabila murid tidak memahami perkara yang dipelajari di dalam
kelas. Hal ini demikian kerana murid tidak berani dan malu untuk bertanya di dalam kelas kerana tidak
mahu dianggap bodoh oleh rakan yang lain (Salmiza & Anis, 2016). Kesannya, pemahaman murid
terhadap konsep Sains dapat ditingkatkan Oleh itu, teknik didik hibur ini ternyata dapat menunjukkan
kesan yang signifikan terhadap pemahaman mereka seterusnya menjawab soalan kajian kedua iaitu
meningkatkan pembelajaran murid dalam subjek Sains.

Perkembangan Kognitif Murid
Aktiviti menyanyi yang dijalankan ini juga dapat membuktikan terdapat perkembangan kognitif berlaku
terhadap murid. Perkembangan kognitif dapat dilihat melalui peningkatan terhadap aspek memahami
dan mengingat semasa PdP dijalankan. Hal ini kerana, murid perlu melalui proses berfikir untuk
mengembangkan kognitif mereka. Sprenger (2007) menyatakan proses berfikir adalah satu proses yang
aktif. Oleh itu, pembelajaran aktif perlu wujud untuk mengaktifkan proses pemikiran. Maka, nyanyian
yang dijalankan dalam kajian ini sangat sesuai dijalankan kepada murid untuk mewujudkan proses
pembelajaran dan berfikir yang aktif yang menyumbang kepada perkembangan kognitif murid. Hal ini
kerana, menyanyi adalah perkara yang berlaku dalam kehidupan seharian secara sengaja ataupun tidak
sengaja dalam kehidupan kanak-kanak (Rini Lestari, 2012). Hal ini disokong berdasarkan analisis
temubual bersama murid:

Penyelidik nyanyi balik je bila rasa macam lupa
(TBM3 / B63)

Aktiviti nyanyian ini akan merangsang proses kognitif murid untuk mengingat kerana lagu mempunyai
ritma dan rentak yang berulang yang menggalak dan memudahkan murid untuk mengingat kata kunci
yang digunakan dalam lirik lagu tersebut berbanding hanya mendengar penyelidik menerangkannya
secara lisan. Oleh itu, teknik didik hibur ini memberi kesan yang signifikan dalam menambahbaik cara
penyampaian penyelidik dalam subjek sains. Dengan penggubahan kata kunci dan konsep sains kepada
bentuk lagu ini juga dapat memudahkan murid untuk memahami subjek sains. Hal ini dapat dibuktikan
melalui temubual yang dijalankan apabila murid menyatakan mereka lebih memahami subjek sains
apabila menjalani teknik didik hibur dengan menggunakan elemen nyanyian ini:

Bagi penyelidik cepat ingat dari baca je.
(TBM1 / B56)

Perkara ini boleh berlaku kerana, Cooper (2010) menyatakan aktiviti nyanyian akan melibatkan
rangsangan di bahagian lobus temporal. Bahagian ini banyak digunakan oleh penyanyi untuk memahami
dan menghayati lirik lagu yang disampaikan oleh mereka. Apabila bahagian otak ini diaktifkan, murid
dapat memahami subjek sains dengan lebih pantas kerana penghayatan terhadap konsep sains dan kata
kunci tersebut dilakukan dengan lebih mendalam. Teknik didik hibur ini juga membantu dalam
meningkatkan pemahaman murid dalam subjek sains kerana manusia mempunyai kecerdasan yang
pelbagai termasuklah kecerdasan muzik. Salmon (2010) menyatakan kecerdasan muzik ini bukan terhad
kepada kecerdasan untuk bermain instrumen muzik sahaja malah melibatkan manusia yang
menggunakan muzik sebagai alat untuk memahami sesuatu maklumat. Hal ini disokong melalui analisis
dokumen murid iaitu maklumbalas selepas menjalani aktiviti ini:

Nyanyi buat penyelidik senang faham

Oleh itu, jelas terbukti bahawa teknik didik hibur ini dapat menjawab soalan kajian iaitu dapat
menambahbaik cara penyampaian penyelidik dalam subjek sains kerana dapat meningkatkan tahap
pembelajaran murid-murid melalui aspek kognitif murid.

85

CADANGAN TINDAKAN SUSULAN

Cadangan tindakan susulan yang dirasakan sesuai untuk mengatasi kelemahan penyelidik dalam
penggubahan lirik bagi aktiviti nyanyian ini adalah pemilihan lagu yang lebih teliti. Hal ini untuk
memastikan setiap konsep Sains dan kata kunci yang akan dipelajari murid sesuai untuk dinyanyikan
mengikut rentak lagu yang digunakan. Kesannya, murid akan lebih mudah memahami konsep dan
mengingat kata kunci yang digunakan dengan lebih cepat. Cadangan lain yang boleh digunakan bagi
kajian lanjut dengan menggunakan teknik didik hibur ini adalah dengan menambah elemen pergerakan
iaitu seperti lenggok badan dan mimik muka. Hal ini boleh menjadikan murid lebih tertarik dan gembira
melakukan aktiviti PdP. Apabila murid berasa gembira, murid akan menjadi lebih berminat untuk belajar
sekaligus sentiasa melibatkan diri dalam proses PdP. Kesannya, subjek Sains dapat difahami dan
dikuasai oleh murid.

RUJUKAN

Abdul Rasid Jamian, Shamsudin Othman & Humaizah Hashim. (2012). Persepsi guru terhadap
penggunaan kartun dalam transformasi pengajaran penulisan karangan bahasa Melayu. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu 2(1): 129-140.

Azizah Hamzah. (2010). Kaedah Kualitatif dalam Penyelidikan Sosiobudaya. Jurnal Pengajian Media
Malaysia, 6 (1).

Cooper, S. (2010). Lighting up the brain with songs and stories. General Music Today. 23(2), 24-30. 2010.
DOI: 10.1177/1048371309353289 http://gmt.sagepub.com

Daisy., Anjali. (2017). Brain and Behaviour- Hypothalamus and Limbic System: The Neurobiology of
Emotions. Asian Journal of Pharmaceutical and Clinical Research. 10, 46-50.

Kamarudin Hamat. (2003). Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Pembelajaran: Satu Tinjauan di Kalangan
Pelajar Pengajian Kejuruteraan Jentera di Dua Buah Sekolah Menengah Teknik di Johor Bahru.
Tesis Sarjana Muda. Fakulti Pendidikan: Universiti Teknologi Malaysia.

Lepper, M. R., Corpus, J. H., & Iyengar. (2011). Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientation in the
Classroom. Journal of Education Psychology, 97, 184-196.

Rini Lestari. (2012). Nyanyian Sebagai Metode Pendidikan Karakter Pada Anak. Prosiding Seminar
Nasional Psikologi Islami. Surakarta.131-136.

Salmon, A. (2010). Using music to promote children’s thinking and enhance their literacy development.
Early Childhood Development and Care, 180(7), 937-945.
https://doi.org/10.1080/03004430802550755

Salmiza Saleh & Anis Diyana Halim. (2016). Kecendurangan Otak dan Hubungannya dengan
Pencapaian dan Motivasi Pelajar. Jurnal Pendidikan Malaysia, 41(1): 65-70.

.

PENGGUNAAN KAEDAH MNEMONIK DALAM MENINGKATKAN KEUPAYAAN INGATAN
MURID TAHUN 5 UNTUK MEMAHAMI KONSEP SAINS

86

Muhamad Zuhaily Zulkifly
Haslinah Abdullah

[email protected]
[email protected]

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik ,Bandar Enstek, Negeri Sembilan.

ABSTRAK

Ketidakupayaan murid untuk menguasai sesuatu konsep bukanlah disebabkan oleh kekurangan yang dialami oleh
tahap kognitif murid, tetapi lebih kepada pemilihan kaedah yang merangsang penggunaan kognitif dengan baik.
Untuk menguasai sesuatu ilmu dengan berkesan, murid perlulah bermula dengan menguasai tahap pertama dalam
aras kognitif Taksonomi Bloom iaitu mengingat. Keupayaan mengingat akan menjadikan tahap-tahap berikutnya
dalam aras kognitif Taksonomi Bloom seperti aras memahami menjadi lebih mudah untuk dikuasai. Terdapat satu
kaedah yang berkesan dalam meningkatkan keupayaan ingatan murid iaitu kaedah mnemonik. Tujuan kajian
tindakan ini dijalankan bagi membantu meningkatkan keupayaan ingatan murid. Kajian tindakan ini telah dijalankan
terhadap murid tahun 5 di sebuah sekolah rendah di Nilai, Negeri Sembilan. Data dikumpulkan melalui kaedah temu
bual guru dan murid serta analisis ujian pra dan pos. Pelaksanaan kaedah mnemonik ini telah dapat merangsang
keupayaan kognitif murid selain meningkatkan motivasi intrinsik, emosi dan pembelajaran aktif di dalam kelas yang
membantu guru menambah baik penyampaian pengajaran dan pembelajaran.

Kata kunci: mnemonik, Taksonomi Bloom, keupayaan ingatan, kognitif, motivasi intrinsik, emosi, pembelajaran aktif.

PENGENALAN

Ingatan merupakan bahagian integral daripada eksitensi manusia (Soenjono, 2007). Kita tidak dapat
membayangkan seperti apakah manusia itu apabila tidak dapat mengingat masa lalu, tidak dapat
menyimpan serta memasukkan sesuatu yang baru didengar, dan tidak dapat mengingat apa yang
hendak kita lakukan selepas ini. Dengan adanya ingatan, manusia mampu untuk mempelajari sesuatu
apabila dapat menyimpan maklumat tersebut. Namun, proses menyimpan maklumat dalam memori
manusia adalah berbeza berdasarkan tahap kemampuan yang ada pada setiap individu yang dikenali
sebagai keupayaan ingatan. Keupayaan ingatan semasa pembelajaran memainkan peranan yang besar
dalam proses menuntut ilmu. Pembelajaran Sains banyak melibatkan fakta dan konsep. Untuk
memahami konsep sains, konsep yang dipelajari perlulah diingat terlebih dahulu.

Mnemonik merupakan salah satu kaedah yang digunakan untuk meningkatkan keupayaan mengingat
sesuatu maklumat menyebabkan proses mengingati sesuatu menjadi lebih mudah. Mnemonik
menggunakan prinsip asosiasi, iaitu informasi yang ingin diingati dikaitkan dengan informasi lain yang
mudah diingat. Hal ini membolehkan individu mengingati fakta-fakta dengan mengaitkannya dengan
maklumat dan data sedia ada yang lebih ringkas dan mudah. Mnemonik boleh menangkap maklumat
dalam bentuk yang mudah untuk diingat bagi mengingati sesuatu yang penting. Sebagai contohnya,
membantu murid-murid mengingat maklumat atau konsep Sains dengan lebih baik. Kaedah ini berguna
kepada pelbagai golongan dan peringkat umur untuk lebih cepat mengingat semua maklumat yang
diperlukan.

Penggunaan kaedah mnemonik dalam pembelajaran adalah salah satu kaeedah yang digunakan untuk
meningkatkan pencapaian murid (Nur Fazirah dan Siti Nur Diyana, 2018). Hal ini kerana mnemonik
membantu murid untuk mengingat dengan lebih cepat dan ingatan tersebut akan kekal lebih lama
berbanding menggunakan kaedah-kaedah seperti gambaran atau visual (Tavakoli dan Gerami, 2013).
Taheri dan Davoudi (2016) pula berpendapat bahawa kaedah mnemonik dapat membantu murid
mengingati sesuatu fakta dengan betul dan teratur sekaligus meningkatkan pencapaian murid dalam PdP
berbanding menggunakan kaedah konvensional. Tambahan, Therrian et al. (2011) berpendapat
penggunaan kaedah mnemonik merupakan satu kaedah yang berkesan kepada murid berpencapaian

87

rendah. Jadi, ini menunjukkan bahawa kaedah ini sesuai dilaksanakan di dalam kelas yang terdiri
daripada murid dengan tahap kognitif yang pelbagai.

Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran
Semasa penyelidik menjalankan praktikum fasa 2 di sebuah sekolah di Nilai, Negeri Sembilan, penyelidik
berpeluang mengajar subjek Sains Tahun 5 selama tiga bulan. Semasa menjalankan praktikum, apabila
penyelidik ingin menjalankan ulang kaji pengajaran dan pembelajaran (PdP), penyelidik mendapati murid
sukar untuk mengingat semula perkara yang telah mereka belajar. Apabila murid tidak dapat mengingat,
murid secara tidak langsung tidak memahami konsep yang dipelajari. Melalui pengalaman tersebut,
penyelidik telah membuat refleksi kendiri. PdP yang dirancang tidak mencapai objektif. Jadi, penyelidik
berhasrat melaksanakan kaedah di dalam PdP yang membantu murid untuk mengingat dengan lebih
baik dan lebih lama.

FOKUS KAJIAN

Berdasarkan refleksi PdP yang dilakukan penyelidik mendapati murid sukar untuk mengingat sesuatu
konsep dengan baik. Perkara ini disebabkan penyampaian guru yang tidak berkesan semasa PdP. Selain
itu ia mungkin disebabkan terdapat murid yang mempunyai tahap kognitif yang lemah.
Walaubagaimanapun, guru tidak sepatutnya menjadikan ini sebagai alasan sebaliknya menambah baik
penyampaian dan mencari jalan yang terbaik untuk membantu murid menimba pembelajaran yang
berkesan. Oleh itu, penyelidik memfokuskan kepada penyelidikan tindakan menggunakan kaedah
mnemonik untuk meningkatkan keupayaan ingatan murid bagi memahami konsep Sains dengan lebih
baik.

OBJEKTIF KAJIAN

i. Meningkatkan keupayaan ingatan murid tahun 5 dengan menggunakan kaedah mnemonik.
ii. Menambah baik penyampaian PdP Sains dengan menggunakan kaedah mnemonik.

SOALAN KAJIAN

i. Bagaimanakah saya dapat meningkatkan keupayaan ingatan murid untuk memahami konsep
Sains dengan lebih baik menggunakan kaedah mnemonik?

ii. Bagaimanakah kaedah mnemonik dapat menambah baik PdP Sains dalam kelas yang saya
mengajar?

PESERTA KAJIAN

Kajian ini melibatkan seorang guru Sains dan tiga orang murid untuk proses temu bual. Tiga orang murid
ini adalah berbeza daripada segi tahap kognitif yang dipilih berdasarkan markah peperiksaan akhir tahun
sebelum itu. Terdapat 15 orang murid lagi yang dipilih sebagai peserta kajian bagi ujian pra dan pos. 15
orang murid ini terdiri daripada 3 kumpulan murid yang dibahagikan mengikut tahap kognitif rendah,
sederhana dan tinggi.

PELAKSANAAN KAJIAN

Penyelidik telah menggunakan model penyelidikan tindakan yang diperkenalkan oleh Kurt Lewin (1946).
Penyelidik merancang terlebih dahulu PdP kajian tindakan yang hendak dilaksanakan. Kemudian
penyelidik melaksanakan kajian tindakan iaitu mnemonik di dalam kelas. Sewaktu pelaksanaan,
penyelidik membuat ujian pra dan pos bagi tajuk yang dipelajari pada hari tersebut menggunakan
mnemonik. Setelah melaksanakan mnemonik semasa PdP, penyelidik menjalankan proses
pengumpulan data iaitu temu bual. Akhir sekali, penyelidik membuat refleksi terhadap dapatan daripada
kajian tindakan yang dilaksanakan. Penyelidik menggunakan dua kaedah untuk mengumpulkan data.
Kaedah pertama ialah temu bual guru dan murid. Kaedah kedua pula ialah ujian pra dan pos.

ANALISIS DAN INTERPRETASI DATA

88

Temu bual guru dan murid
Setelah penyelidik menjalankan temu bual ke atas guru dan murid berkenaan pelaksanaan mnemonik
semasa PdP, penyelidik telah mendapati empat tema yang saling berkait sesama informan.

Ujian Pra dan Pos
Analisis ujian pra dan pos dijalankan dengan mengambil kira markah min keseluruhan kumpulan murid
bagi setiap kumpulan murid berpencapaian rendah, sederhana dan tinggi. Markah ujian pra dan pos
dibandingkan untuk melihat perbezaan dan peningkatan markah murid. Kumpulan murid berpencapaian
rendah

DAPATAN KAJIAN

Persoalan Kajian 1
“Bagaimanakah saya dapat meningkatkan keupayaan ingatan murid untuk memahami konsep Sains
dengan lebih baik menggunakan kaedah mnemonik?”. Hasil dapatan daripada pengumpulan data kajian
ini, penyelidik mendapati penggunaan kaedah mnemonik berjaya meningkatkan keupayaan ingatan
murid untuk memahami konsep Sains dengan lebih baik. Hal ini kerana berdasarkan dapatan temu bual
daripada informan iaitu guru dan murid, penyelidik dapat menganalisis satu tema iaitu kognitif murid.
Dapatan temu bual menunjukkan murid dapat mengingat dengan lebih baik menggunakan kaedah
mnemonik. Setelah dapat mengingat dengan baik, murid menyatakan bahawa mereka sudah mulai
mudah untuk memahami konsep yang dipelajari. Hal ini kerana maklumat yang disimpan dalam ingatan
murid dapat dikeluarkan dan digunakan oleh murid untuk menjawab soalan guru. Alloway dan Copello
(2013) berpendapat kebolehan murid untuk menjawab soalan guru tersebut adalah disebabkan
maklumat yang ada di dalam ingatan murid telah memasuki memori bekerja (working memory).
Penggunaan kaedah mnemonik telah membantu murid untuk menjadikan maklumat disimpan menjadi
memori bekerja. Alloway dan Copello (2013) menegaskan lagi maklumat perlu melalui memori bekerja
terlebih dahulu sebelum dapat disimpan menjadi memori jangka masa panjang. Justeru, situasi tersebut
membuktikan penggunaan kaedah mnemonik telah membantu murid memahami konsep yang dipelajari
dengan baik. Hal ini pula disokong oleh pencapaian ujian pra dan pos murid yang meningkat. Oleh hal
demikian, penggunaan kaedah mnemonik ternyata mampu menjawab soalan kajian yang pertama iaitu
meningkatkan keupayaan ingatan murid untuk memahami konsep Sains.

Persoalan Kajian 2
“Bagaimanakah kaedah mnemonik dapat menambah baik PdP Sains dalam kelas yang saya mengajar?”.
Untuk menjawab persoalan kajian 2, penyelidik telah mendapati tiga tema yang dianalisis daripada hasil
temu bual guru dan murid. Ketiga-tiga tema ini telah menyokong bahawa penggunaan mnemonik
menambah bak PdP Sains di dalam kelas.

Tema pertama yang menyokong persoalan kajian ini adalah tema motivasi intrinsik. Hasil analisis kajian
mendapati penggunaan kaedah mnemonik membantu pembelajaran dengan meningkatkan motivasi
murid. Murid berasa lebih senang dan mudah untuk mengingat dengan adanya penggunaan kaedah ini.
Menurut Rajesh (2016), motivasi sering kali dianggap sebagai daya penggerak untuk individu bagi
melakukan sesuatu perkara. Kekurangan motivasi akan menyebabkan kurangnya keinginan untuk
melakukan sesuatu (Muhammad Tahseen dan Sualp, 2015). Justeru, dalam PdP, motivasi menjadi faktor
yang penting dan merupakan perangsang untuk terus mendorong murid kekal minat bagi mengikuti
pembelajaran. Apabila murid mempunyai motivasi yang tinggi untuk belajar, maka penglibatan murid
semasa PdP di dalam kelas akan menjadi lebih positif. Menurut Reiss (2012), berdasarkan teori motivasi
dualisme, ahli psikologi membahagikan motivasi kendiri kepada dua bentuk. Antara contoh motivasi
dualisme adalah motivasi intrinsik-ekstrinsik (intrinsic- extrinsic motivation), pendekatan-pengelakkan
(approach-avoidance) atau mental-fizikal (mind-body) (Reiss, 2012). Dalam konteks kajian ini pula, murid
menunjukkan adanya penglibatan motivasi intrinsik yang merangsang mereka untuk terus mengikuti
pembelajaran.

Tema kedua yang menyokong persoalan kajian ini adalah tema perkembangan emosi. Hasil analisis
kajian menunjukkan penggunaan kaedah mnemonik telah mewujudkan perkembangan emosi yang

89

positif dalam diri murid semasa mengikuti PdP di dalam kelas. Novi (2013) berpendapat bahawa emosi
murid perlu diberikan perhatian dan diambil berat sewajarnya kerana murid akan memberikan interaksi
yang baik sekiranya mereka memiliki hubungan emosi yang bagus dengan persekitaran. Oleh yang
demikian, pendekatan atau kaedah yang digunakan guru sewaktu melaksanakan PdP memainkan
peranan yang besar dalam menentukan hala tuju emosi murid untuk mengikuti pembelajaran (Mekarina
dan Ningsih, 2017). Dalam konteks penyelidik, penyelidik mendapati penggunaan kaedah mnemonik
yang di laksanakan dalam PdP telah menyumbang kepada perkembangan emosi yang positif. Hal ini
kerana berdasarkan temu bual yang dijalankan bersama guru dan murid, respon daripada kedua-dua
pihak telah membuktikan murid menunjukkan emosi yang positif sepanjang kajian dijalankan.

Tema ketiga yang menyokong persoalan kajian 3 adalah tema pembelajaran aktif. Hasil analisis kajian
mendapati penggunaan kaedah mnemonik dapat meningkatkan pembelajaran aktif murid-murid semasa
PdP di dalam kelas. Menurut Hartikinen et al. (2019), pembelajaran aktif kebiasaannya berlaku melalui
aktiviti hands-on, pembelajaran berasaskan projek (project-based learning) atau pembelajaran
berasaskan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM) di mana adanya penglibatan anggota
motor kasar dan motor halus. Fayambo (2012) pula berpendapat pembelajaran aktif juga berlaku melalui
aktiviti berpusatkan murid seperti aktiviti perbincangan, simulasi, kaedah permainan dan pelaksanaan
teknik yang berstruktur dengan mengambil kira berlakunya penglibatan minda (minds-on) semasa PdP
dijalankan. Berdasarkan pendapat Fayambo (2012), pembelajaran aktif boleh berlaku dengan adanya
aktiviti yang melibatkan penggunaan minda secara aktif (minds-on) sahaja dan tidak semestinya perlu
melakukan aktiviti yang berasaskan projek atau hands-on. Justeru, penggunaan kaedah mnemonik
dilihat ada melibatkan minda murid secara aktif semasa PdP. Antara ciri yang menunjukan berlakunya
pembelajaran aktif adalah adanya ciri penumpuan ditunjukkan oleh murid yang didapati melalui temu
bual guru dan murid.

REFLEKSI DAN CADANGAN TINDAKAN SUSULAN

Refleksi
Dengan adanya penggunaan kaedah mnemonik, penyelidik mendapati pelaksanaan PdP dalam
menyampaikan konsep Sains menjadi lebih mudah dan menarik Cara penyampaian PdP yang berstrategi
dengan teknik yang tersendiri membolehkan penyelidik membantu murid untuk mengingat dan
memahami dengan lebih baik. Peranan penyelidik sebagai guru hanyalah ingin membantu dan
meningkatkan aras kognitif terutamanya kepada murid berpencapaian rendah supaya tidak terlalu
ketinggalan di belakang murid lain di dalam kelas dari segi pembelajaran. Dari segi nilai dan
kepercayaan, penyelidik percaya bahawa guru wajar menyediakan dan melaksanakan kaedah yang
bersesuaian dari segi aras kognitif dan kaedah mengajar lebih-lebih lagi kepada murid-murid
berpencapaian rendah kerana mereka juga berhak untuk mendapatkan pendidikan yang baik seperti
murid-murid berpencapaian tinggi dan sederhana. Setiap fasa dan masa dalam PdP guru merupakan
hak mereka untuk mendapatkan ilmu. Oleh hal demikian, dengan menggunakan kaedah mnemonik,
penyelidik berjaya memberikan kesan yang positif daripada segi kebolehan mengingat dan memahami
terhadap murid-murid berpencapaian rendah semasa PdP, meningkatkan satu tangga aras kognitif
mereka dan menambahbaik penyampaian konsep semasa di dalam kelas untuk memastikan keperluan
mereka semasa PdP tidak diabaikan.

Cadangan tindakan susulan
Dalam kajian yang seterusnya, penyelidik mencadangkan kepada penyelidik selepas ini untuk
melaksanakan penggunaan kaedah mnemonik terhadap murid berpencapaian tinggi dan sederhana.
Penyelidik juga boleh melaksanakan mnemonik bagi topik yang lebih mencabar dan sukar sesuai dengan
keupayaan kognitif murid kategori pencapaian tinggi dan sederhana. Dengan ini, isi kandungan topik
yang sukar akan menjadi lebih mudah untuk diingat dan difahami bagi mereka. Walaupun tidak semua
tajuk boleh diimplemenkan penggunaan mnemonik, tetapi masih banyak lagi tajuk yang boleh
dilaksanakan menggunakan kaedah ini. Dengan melaksanakan kaedah ini dalam kalangan murid
berpencapaian tinggi dan sederhana, penyelidik secara tidak langsung dapat membantu mereka
meneroka kaedah baharu dalam pembelajaran yang membuatkan topik yang mencabar dan sukar
menjadi lebih mudah bagi mereka. Yakcob dan Chua (2017) berpendapat bahawa menjadi

90

tanggungjawab guru untuk membantu murid dari segi pembelajaran dengan mencari dan melaksanakan
kaedah yang paling mudah serta berkesan untuk dilaksanakan semasa PdP.
Selain itu, dalam kajian ini, penyelidik mencipta mnemonik yang tersendiri dan memberikan mnemonik
tersebut kepada murid untuk digunakan dalam pembelajaran. Bagi cadangan kajian yang seterusnya
pula, penyelidik selepas ini juga boleh memberikan peluang kepada murid untuk mencipta mnemonik
mereka yang tersendiri.

Hal ini demikian kerana murid lebih mengetahui apa yang terbaik untuk mereka. Jadi, dengan
memberikan sedikit kebebasan, murid diharapkan dapat mencipta mnemonik yang lebih berkesan dan
sesuai untuk mereka. Mnemonik yang dicipta oleh guru mungkin tidak dapat dikaitkan oleh murid dengan
kehidupan atau pengetahuan sedia ada mereka. Tetapi sebaliknya jika murid yang mencipta mnemonik
itu sendiri, mnemonik tersebut berkemungkinan merupakan sesuatu yang lebih dekat dengan diri mereka
seterusnya memudahkan mereka untuk mengingati dan memahami dengan lebih baik. Dengan ini,
pengetahuan yang baru dipelajari tersebut akan mudah menjadi memori bekerja (working memory)
seterusnya menjadi memori jangka masa panjang. Selain itu, cara ini juga dapat mengasah kreativiti
dalam diri mereka. Secara tidak langsung, penyelidik dapat menerapkan salah satu elemen 6C dalam
PdP iaitu kreativiti (creativity). Berdasarkan kajian yang dijalankan oleh Ellyza et al. (2020), penerapan
elemen 6C adalah penting dalam usaha menyumbang kepada aspirasi pendidikan kebangsaan bagi
mencapai transformsi pendidikan kebangsaan. Justeru, dengan salah satu penerapan elemen 6C iaitu
kreativiti, guru sebenarnya telah membantu dan menyumbang kepada kejayaan transformasi pendidikan
kebangsaan.

RUJUKAN

Alloway, T. P & Copello, E. (2013). Working Memory: The What, the Why, and the How. The Australian
Educational and Development Psychologist, 30(2). 105-118.

Benarroch, E. E. (2015). The Amygdala: Functional organization and involvement in neurologic disorders.
Neurology, 84(3). 313-324.

Ellyza Karim, Nor Azah Ahmad Safran, Noor Haslinda Shuib, Haliza Hamzah, Norhayati Hashim & Mohd
Paris Salleh. (2020). 6C Levels among Trainee Teachers upon the Implementation of NPDL in a
Teacher Training Institute. International Journal of Innovation, Creativity and Change, 11(11).
705-727.

Fayombo, G. A. (2012). Active Learning Strategies and Student Learning Outcomes Among Some
University Students in Barbados. Journal of Education and Social Research, 2(9). 79-90.

Gu, Y., Piper, W. T., Branigan, L. A., Vazey, E. M., Aston-Jones, G., Lin, L., LeDoux, J. E. & Sears, R.
M. (2019). A brainstem-central amygdala circuit underlines defensive responses to learn threats.
Molecular Psychiatry, 2020(5). 640-654.

Hartikainen, S., Rintala, H., Pylvas, L & Nokelainen, P. (2019). The Concept of Active Learning and the
Measurement of Learning Outcomes: A Review of Research in Engineering Higher Education.
Education Sciences, 9(4). 276-295.

Irfan Hyder & Shelina Bhamani. (2016). Bloom’s Taxonomy (Cognitive Domain) in Higher Education
Setting: Reflection Brief. Journal of Education and Educational Development, 3(2). 288-300.

Kamarul Azmi Jasmi. (2012). Metodologi Pengumpulan Data dalam Penyelidikan Kualitatif. Prosiding
Penyelidikan Kualitatif Siri 1 2012, 28-29 Mac 2012 (52-59). Melaka: Puteri Resort.

Krathwohl, D. R. & Anderson, L. W. (2010). Wittrock and the revision of Bloom’s Taxonomy. Educational
Psychologist, 45(1). 64-65.

Maizan Mat@Muhammad. (2017). Teknik Mnemonik Sebagai Strategi Kognitif Dalam Meningkatkan
Keupayaan Ingatan Pelajar Peringkat Pengajian Pra-U: Sorotan Kajian Lepas. National Pre
University Seminar 23 Ogos 2017. 309-317.

Mekarina, M. & Ningsih, Y. P. (2017). Effects of Brain Based Learning Approach on Motivation and
Students Achievement in Mathematics Learning. Journal of Physics, 895(2017). 1-6.

Muhammad Tahseen & Sualp Davut. (2015). Intrinsic and Extrinsic Motivation - Pivotal Role in Bank
Tellers Satisfaction and Performance: Case Study of Palestinian Local Banks. International
Journal of Business and Social Science, 6(11). 127-136.

91

Nur Fazirah Rahim & Siti Nur Diyana Mahmud. (2018). Pembelajaran Teknik MnemonikTerhadap Sikap
dan Pencapaian Akademik Dalam Matapelajaran Sains Tingkatan 2: Pencernaan. Prosiding
Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam. 43-50.

Rajesh Singh. (2016). The Impact of Intrinsic and Extrinsic Motivators on Employee Engagement in
Information Organizations. Journal of Education for Library and Information Science, 57(2). 197-
206.

Reiss, S. (2012). Intrinsic and Extrinsic Motivation. Teaching of Psychology, 39(2). 152-156. Sen, B. A.
(2010). Reflective writing: a management skill. Library Management, 31(1). 79-93.

Shum, S. B., Sandor, A., Goldsmith, R., Bass, R. & McWilliams, M. (2017). Towards Reflective Analytics:
Rationale, Methodology and Preliminary Results. Journal of Learning Analytics, 4(1). 58-84.

Taheri, A.A., & Davoudi, M. (2016). The Effect of The Keyword Method On Vocabulary Learning And
Long-Term Retention. International Journal of Language and Linguistics, 3(1), 114-125.

Tang Geok Ling. (2005). Meningkatkan Keupayaan Pelajar Mengingat Fakta Sejarah Dengan
Menggunakan Kaedah Mnemonik. Prosiding Seminar Penyelidikan Tindakan 2005, 3- 4 Oktober,
Pejabat Pelajaran Gabungan Bahagian Seri Aman & MP Batu Lintang, Kuching, Sarawak.

Tavakoli, M. & Gerami, E. (2013). The effect of keyword and pictorial methods on EFL learners’
vocabulary learning and retention. Porta Linguarium. 299-316.

Therrian, W. J., Taylor, J. C., Hosp, J. L., Kaldenberg, E. R. & Gorsch, J. (2011). Science Instruction for
Students with Learning Disabilities: A Meta-Analysis. Learning Disabilities Research & Practice,
26(4). 188-203.

Yakcop Jantan & Chua Yan Piaw. (2017). Kompetensi Guru Dalam Membentuk Sahsiah Pelajar Sekolah.
Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 4(3). 1-12.

92

MENAMBAH BAIK PENYAMPAIAN ARAHAN SEMASA MENJALANKAN AKTIVITI SAINS
DENGAN MENGGUNAKAN KAEDAH ARAHAN BERGAMBAR

Nur Ajwa Shaharuddin
Tan Mun Wai

[email protected]
[email protected]

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, 71760 Bandar Enstek,
Negeri Sembilan.

ABSTRAK
Penyampaian arahan yang jelas daripada guru kepada murid adalah sangat penting bagi mencapai hasil pengajaran
dan pembelajaran (PdP) yang berkesan kerana salah faham maklumat boleh berlaku sekiranya cara menyampaikan
arahan tersebut tidak sesuai. Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk menambah baik cara saya menyampaikan
arahan dengan kaedah arahan bergambar supaya aktiviti Sains dapat berjalan dengan lancar. Kajian tindakan ini
telah dijalankan dalam kalangan 33 orang murid tahun 3 di sebuah sekolah rendah di Nilai, Negeri Sembilan. Data
dikumpulkan melalui tiga kaedah iaitu rakaman audio, temu bual bersama murid dan refleksi selepas pengajaran
guru. Dapatan kajian menunjukkan bahawa dengan kaedah arahan bergambar, arahan menjadi lebih ringkas, teratur
dan berfokus serta berlaku komunikasi dua hala antara guru dan murid. Aktiviti Sains juga berjalan dengan lancar
kerana guru lebih yakin dan dapat sampaikan arahan dengan jelas, murid mudah faham arahan dan seronok. Selain
daripada itu, murid dapat buat penyiasatan serta kelas tamat pada waktunya dengan kaedan arahan bergambar.
Kaedah arahan bergambar telah banyak membantu saya dalam menambahbaik penyampaian arahan dan
melancarkan perjalanan aktiviti Sains.

Kata kunci: penyampaian arahan, kaedah arahan bergambar, aktiviti Sains, kelancaran aktiviti.

PENGENALAN

Penyampaian arahan yang jelas didefinisikan dengan murid dapat memahami arahan yang guru
sampaikan dan mampu menjalankan aktiviti dengan betul sepertimana yang dikehendaki guru (Farah
Nur & Maslida Yusof, 2015). Memberikan arahan yang spesifik (Scrivener, 2012) juga adalah sebahagian
daripada arahan yang jelas. Hal ini supaya murid faham berkaitan aktiviti sebenar yang mereka perlu
laksanakan semasa PdP.

Refleksi pengajaran dan pembelajaran dalam kelas telah menimbulkan beberapa isu yang
merungsingkan saya seperti murid tidak dapat memahami aktiviti yang mereka perlu laksanakan dengan
baik melalui kaedah beri arahan menggunakan lisan. Kaedah memberi arahan secara lisan dan bertulis
bersama demonstrasi secara berperingkat mengikut langkah satu persatu masih menyukarkan murid dan
secara tidak langsung menyebabkan PdP tidak dapat dihabiskan pada waktu yang telah ditetapkan. Hal
ini mungkin disebabkan oleh arahan yang saya berikan dalam bentuk lisan yang panjang. Tambahan
lagi, ayat menjadi sukar untuk difahami murid kerana kadangkala bercampur dengan perkataan yang
kompleks seperti ‘komponen’ dan ‘penceritaan’. Perkara ini di nyatakan oleh Brown dan Larson-Hall
(2012) yang mana bahasa yang kompleks bukan sahaja mengelirukan, malah memberikan struktur yang
salah kepada pemahaman murid.

Hal ini telah merungsingkan saya untuk mendapatkan cara penyelesaian atau penambah baikan dalam
menyampaikan arahan supaya lebih jelas kepada murid dan aktiviti atau eksperimen yang dirancang,
berjalan dengan lancar dalam masa yang telah ditetapkan. Justeru itu, keadaan ini telah mendorong saya
untuk melaksanakan kajian tindakan bagi menambah baik kaedah penyampaian arahan dengan
menggunakan kaedah arahan bergambar.

93

FOKUS KAJIAN

Farah Nur dan Maslida (2015) mendapati murid yang dapat memberikan perhatian, memahami serta
bertindak balas terhadap komunikasi bersama guru terhadap arahan yang didengarnya adalah kesan
dari penggunaan teknik yang digunakan guru. Jadi guru perlu mencari teknik penyampaikan arahan yang
lebih baik. Elmore (2019) menyatakan yang apabila pemberi maklumat menggunakan gambar untuk
menyampaikan sesuatu konsep, pemahaman penerima terhadap maklumat semakin mendalam dan
meningkat. M. Sadiq (2013) mendapati penerangan fenomena atau konsep yang sukar boleh
dipermudahkan melalui gambar kerana keupayaan gambar memberi seribu makna kepada yang melihat
manakala Burmark (n.d.) menyatakan yang bahan visual membolehkan maklumat dirangkumkan menjadi
satu dan padat.

Hal ini menunjukkan, kebanyakan manusia mempunyai keutamaan kognitif terhadap arahan berasaskan
gambar kerana lebih mudah untuk difahami dan diingati. Maka, fokus kajian saya adalah ingin
menambahbaik penyampaian arahan semasa menjalankan aktiviti dan eksperimen dengan
menggunakan kaedah arahan bergambar supaya dapat membantu murid saya mudah memahami
arahan yang diberikan dan aktiviti dapat dilaksanakan dalam masa yang ditetapkan. Beri arahan dengan
gambar ini adalah arahan lisan yang saya berikan berdasarkan lukisan atau gambar yang disediakan
berbanding arahan yang hanya menggunakan ayat sahaja.

Daripada kaedah beri arahan bergambar ini, saya berharap arahan saya akan menjadi lebih ringkas,
jelas dan murid dapat memahami dan melaksanakan aktiviti tanpa perlu diulang banyak kali arahan serta
mampu membuat aktiviti dengan baik. Dalam pada itu, saya ingin semua murid mampu mengikuti aktiviti
yang dijalankan tanpa berasa ketinggalan, dapat menyelesaikan aktiviti pada waktu yang sepatutnya dan
boleh menggunakan waktu yang berbaki untuk perbincangan mengenai kandungan pembelajaran
dengan lebih mendalam.

OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk menambah baik cara saya menyampaikan arahan dengan kaedah arahan
bergambar supaya aktiviti Sains dapat berjalan dengan lancar.

SOALAN KAJIAN
i) Bagaimanakah arahan dengan kaedah arahan bergambar dapat membantu guru untuk menyampaikan
maklumat kepada murid?
ii) Bagaimanakah arahan dengan kaedah arahan bergambar dapat meningkatkan kelancaran perjalanan
aktiviti Sains?

PESERTA KAJIAN
Peserta kajian yang dipilih adalah dalam kalangan murid Tahun 3 di sebuah sekolah dalam Negeri
Sembilan semasa menjalankan Praktikum Fasa 2. Bilangan murid yang dipilih sebagai peserta kajian
adalah seramai 33 orang murid Tahun 3 Utarid. Keseluruhan kelas ini digunakan sebagai sampel bagi
meningkatkan kebolehpercayaan kajian ini. Dari aspek jantina, murid adalah dari kalangan kumpulan
heterogen yang terdapat campuran antara murid lelaki dan murid perempuan. Seramai 16 murid lelaki
dan 18 murid perempuan terpilih untuk menjalankan kajian ini. Rasional pemilihan murid untuk kajian ini
adalah kerana dengan silibus Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) yang baharu, banyak proses
Sains yang perlu difahami dan diaplikasikan dengan betul bermula pada Tahap 1. Kebanyakan aktiviti
Sains adalah berbentuk penyiasatan atau eksperimen. Maka, arahan yang saya sampaikan kepada
murid perlu jelas dan terang untuk mudahkan murid dalam menjalankan aktiviti dengan betul semasa
proses PdP pada masa akan datang.

TINDAKAN YANG DIJALANKAN

Terdapat tiga langkah yang dijalankan semasa saya melaksanakan kaedah arahan bergambar. Langkah
pertama yang telah saya ambil adalah cari dan kumpul gambar yang sesuai untuk digunakan dalam
menyampaikan arahan dengan berbantukan gambar kepada murid. Saya telah mencari gambar yang

94

menarik dan sesuai dalam internet supaya gambar yang dipilih dapat menarik minat murid. Selain itu,
gambar yang dikumpulkan juga merupakan gambar yang telah biasa dilihat oleh murid untuk
memudahkan murid dalam mentafsir gambar dan memahami arahan yang disampaikan.

Kemudian, saya telah menghasilkan dua slaid menggunakan Microsoft Powerpoint untuk meminimakan
slaid arahan yang perlu dirujuk murid. Maka, saya tidak perlu menukar slaid beberapa kali di mana boleh
menyebabkan murid keliru. Slaid yang telah dihasilkan adalah berkenaan topik Asid dan Alkali yang
mana murid perlu menguji beberapa bahan menggunakan tiga ujian iaitu menggunakan kertas litmus,
sentuhan dengan jari dan rasa dengan lidah. Dua paparan slaid itu memperkenalkan bahan atau alat
radas yang digunakan kepada murid serta slaid aktiviti Sains atau penyiasatan yang perlu murid
laksanakan.

Sebelum aktiviti bermula, saya menyampaikan arahan menggunakan gambar pada slaid. Setiap arahan
yang saya nyatakan secara lisan adalah berpandukan kepada gambar. Pada slaid pertama, saya
memperkenalkan bahan dan alat radas yang digunakan sepanjang aktiviti. Setelah itu, saya
menyampaikan arahan berkenaan slaid kedua yang memaparkan aktiviti Sains iaitu penyiasatan
berkenaan enam bahan yang perlu diuji murid beserta tiga ujian yang perlu dilaksanakan pada setiap
bahan. Pada slaid kedua ini juga dinyatakan cara pelaksanaan keseluruhan aktiviti. Slaid kedua ini
sentiasa dipaparkan semasa aktiviti.

DAPATAN KAJIAN

Data dianalisis secara kualitatif daripada rakaman audio arahan, temu bual murid dan refleksi pengajaran
guru. Terdapat tiga tema besar yang diperoleh daripada hasil analisis data dalam kajian ini iaitu cara beri
arahan, hasil pelaksanaan dan penggunaan ayat semasa menggunakan kaedah arahan bergambar.
Dapatan kajian saya ini dapat diringkaskan seperti dalam rajah berikut:

Cara beri arahan Secara langsung

- arahan lebih ringkas
- arahan lebih teratur dan berfokus

Secara tidak langsung
- soal jawab dengan gambar

- komunikasi dua hala
- peroleh maklum balas

KAEDAH ARAHAN Hasil Guru lebih yakin
BERGAMBAR pelaksanaan --> arahan lebih jelas

Penggunaan Murid mudah faham Kelas
ayat arahan tamat
pada
Murid dapat buat waktunya
penyiasatan

Tertinggal 'objek'
dalam ayat

Rajah 1: Dapatan Kajian Kaedah Arahan Bergambar

Cara beri arahan
Kaedah arahan bergambar telah dapat membantu saya dalam menyampaikan maklumat kepada murid.
Analisis data menunjukkan dua cara beri arahan iaitu secara langsung dan tidak langsung. Menurut Lucie

95

(2019), arahan secara langsung ialah pendekatan arahan yang berstruktur, dan diketuai oleh guru dan
pembentangan maklumat kepada murid adalah daripada guru melalui syarahan atau demonstrasi.
Hasil analisis kajian ini mendapati saya lebih ringkas dalam menyampaikan arahan secara langsung
kepada murid semasa penyiasatan dengan menggunakan kaedah arahan bergambar. Arahan juga
menjadi lebih teratur dan berfokus dapat dilihat semasa mengaitkan nombor giliran murid dengan bahan
yang perlu diuji. Guru hanya perlu nyatakan nombor dan bahan seperti yang terdapat pada gambar.
Perkara ini juga disokong melalui temu bual murid yang mengatakan ‘faham’ dan ‘mudah faham’ dengan
arahan yang diberikan dan ‘membantu’ dalam melaksanakan penyiasatan.
Arahan secara tidak langsung ialah pendekatan pembelajaran yang berpusatkan murid dan bukan guru
yang memberikan semua maklumat (Indirect Instruction: Definition & Strategies, 2017). Analisis data
menunjukkan saya memberi arahan secara tidak langsung dengan menanya murid soalan berasaskan
gambar dalam slaid yang memerlukan murid mentaksir maklumat untuk mengetahui cara pelaksanaan
aktiviti. Arahan tidak langsung ini telah mewujudkan komunikasi dua hala antara saya dan murid. Ia juga
membolehkan saya memperoleh maklum balas berkaitan keberkesanan penyampaian arahan saya,
sama ada murid memahami arahan yang diberikan dan pada masa yang sama, murid berupaya
mendapat maklumbalas secara langsung berkenaan kefahaman mereka kepada aktiviti yang perlu
dijalankan.

Hasil Pelaksanaan
Dengan adanya arahan secara lisan dan berbantukan gambar, arahan lebih mudah disampaikan
berbanding arahan secara lisan sahaja yang secara tidak langsung meningkatkan keyakinan guru dalam
memberi arahan. Hasilnya, melalui keyakinan yang tinggi, arahan yang disampaikan menjadi lebih jelas
dan mudah untuk disampaikan kepada murid. Maka, pemahaman murid terhadap arahan juga adalah
lebih baik. Hal ini kerana, murid juga mudah memahami penyiasatan yang dijalankan melalui kaedah
arahan bergambar. Buktinya, lima orang murid yang ditemubual menyatakan bahawa mereka mudah
faham dengan arahan yang diberikan secara lisan dan berbantukan gambar. Apabila murid memahami
arahan yang diberikan, murid dapat melaksanakan penyiasatan dan fokus kepada kerja.
Selain itu, apabila murid telah faham arahan dan dapat jalankan penyiasatan, mereka berasa seronok
semasa bersama rakan dalam kumpulan. Murid kelihatan seronok semasa melaksanakan penyiasatan
dalam kumpulan seperti yang telah diperhatikan oleh guru dalam catatan refleksi PdP.

Hal ini juga disokong oleh kenyataan murid semasa ditemu bual yang mana murid menyatakan mereka
“dapat buat penyiasatan” dan “seronok”. Disamping itu, apabila murid telah menjalankan aktiviti dalam
keadaan seronok, keseluruhan murid dapat menjalankan aktiviti seperti yang dinyatakan dalam refleksi
pengajaran guru, secara tidak langsung kelas juga telah dapat ditamatkan pada waktunya. Ini dapat
diperhatikan daripada refleksi pengajaran guru yang mana mengatakan, “kelas tamat pada waktunya”.

Penggunaan Ayat
Hasil daripada analisis kajian juga, saya menyedari kelemahan dalam menyampaikan arahan secara
lisan yang mana ayat yang digunakan tidak lengkap. Sebagai contoh dalam satu bahagian arahan yang
ditranskripkan melalui rakaman audio arahan, “…Kita letakkan dekat piring petri tu kan?...”. Arahan yang
diberikan tidak lengkap. Saya tidak menyatakan objek dalam ayat itu kepada murid. Perkara ini juga
dinyatakan oleh seorang murid melalui temu bual yang mana menyatakan, “arahan cikgu ada yang
kurang jelas. Saya tak faham sangat”. Penggunaan ayat yang tidak lengkap ini berkemungkinan
merupakan satu punca kepada arahan saya yang kurang jelas sebelum kajian ini dijalankan.

REFLEKSI

Semasa pelaksanaan kajian, beberapa perkara yang saya temui memberi refleksi kepada diri. Antaranya
ialah kelemahan saya yang menjadi satu punca kepada pelaksanaan kajian ini iaitu dari segi arahan
secara lisan yang kurang lengkap. Hal ini kerana, ayat yang digunakan kepada murid tergantung serta
tidak jelas merujuk kepada perlakuan yang ditunjukkan. Saya sepatutnya perlu memastikan ayat arahan
yang ingin disampaikan lengkap dari segi subjek atau objek dan predikat yang dirujuk. Kajian Nor Shafrin
et al. (2009) dalam Farah Nur dan Maslida Yusof (2015) mendapati murid tidak faham dengan tugasan
yang diberikan guru kerana guru tidak dapat memberikan arahan yang tepat serta jelas. Saya perlu lebih

96

sensitif kepada arahan yang disampaikan terutamanya secara lisan. Dengan ini masalah arahan yang
kurang jelas dapat diminimakan.

Sehubungan dengan itu, keyakinan saya sebagai guru juga meningkat kerana berupaya untuk
menyampaikan arahan yang boleh difahami murid. Sangat penting kepada guru dalam mempercayai
kemampuan diri dan yakin sebagai pendidik kerana ianya akan mempengaruhi pandangan murid dan
pembelajaran mereka (Richland, 2017). Ini menunjukkan betapa pentingnya guru untuk mempunyai
keyakinan diri yang tinggi semasa mengajar kerana ianya secara tidak langsung akan mempengaruhi
suasana pembelajaran murid.

Apabila guru mempunyai keyakinan yang tinggi, guru akan menjadi seronok dengan pengajaran yang
disampaikan dan mewujudkan suasana pembelajaran yang baik dan positif. Guru akan berusaha lebih
untuk memberikan pendidikan yang terbaik kepada murid sekiranya beliau bermotivasi dan seronok
dengan kerja yang dilaksanakan (Selva, 2020). Saya percaya, keyakinan tinggi yang wujud melalui
penyampaian arahan ini akan memberikan kesan positif kepada saya kelak yang bakal menjadi seorang
guru untuk mengajar dalam keadaan seronok dan lebih bermotivasi.

Selain itu saya menemui cara lain yang boleh digunakan dalam memberi arahan. Cara tersebut adalah
arahan melalui soal jawab dengan gambar yang mana murid mendapat arahan secara tidak langsung
melalui pemerhatian mereka pada gambar dan bantuan soalan daripada saya. Secara tidak langsung,
ianya memberi peluang kepada murid dalam meningkatkan kemahiran proses sains mereka iaitu
memerhati dan mentafsir data. Soalan yang ditanya apabila menjurus kepada maklumat yang ingin
disampaikan akan menggalakkan individu yang menjawab untuk berfikir, memahami dengan lebih
mendalam serta tahu perkara yang perlu dilaksanakan seterusnya (Brookhart, 2017).

Arahan secara tidak langsung melalui soal jawab juga dapat beri maklumat kepada guru apa yang murid
faham melalui jawapan yang diberikan. Guru dapat maklum balas dengan cepat melalui komunikasi dua
hala yang berlaku. Guru dapat perbetul kefahaman murid yang tidak tepat daripada awal. Murid juga
tidak berterusan memahami perkara yang salah kerana telah dapat diperbetulkan melalui soal jawab
yang berlaku semasa guru menyampaikan arahan.

Seterusnya, saya menyedari akan kepentingan kefahaman kepada murid yang membawa kepada
keseronokan dan peluang pembelajaran kepada mereka. Menurut Hernik dan Jaworska (2018),
perasaan seronok mempengaruhi pembelajaran, dan meningkatkan kepuasan pelajar. Pelajar berpuas
hati kerana diberi peluang untuk belajar seperti rakan yang lain.Melalui kajian ini saya mendapati murid
seronok kerana tahu apa yang perlu dibuat dan keseluruhannya melibatkan diri dengan penyiasatan.
Disamping itu, murid diberikan peluang untuk belajar dan melibatkan diri dengan aktiviti Sains yang
dijalankan. Murid perlu diberikan peluang untuk membuat penerokaan sendiri pengetahuan mereka
kerana mereka akan berupaya untuk memperoleh pembelajaran dari sudut yang berbeza. Sehubungan
itu, saya sebagai guru percaya, melalui sekecil perkara iaitu arahan guru berupaya memberikan
pendidikan yang adil kepada murid.

CADANGAN TINDAKAN SUSULAN

Hasil dapatan kajian menunjukkan kaedah arahan bergambar ini banyak membantu saya dalam
menambahbaik penyampaian arahan dan melancarkan perjalanan aktiviti Sains yang dijalankan.
Bagi kajian susulan, sekiranya kajian ini saya teruskan, saya akan mengkaji ciri gambar yang sesuai
digunakan dalam menyampaikan arahan kepada murid. Sebagai contoh, saiz gambar yang dipaparkan,
penggunaan warna gambar sama ada lebih terang atau cukup memadai dengan warna hitam putih
sahaja. Selain itu, ciri gambar yang dipaparkan juga diperhatikan sama ada menggunakan gambar dalam
bentuk kartun atau gambar sebenar melalui foto yang lebih sesuai bagi kaedah penyampaian arahan
dengan berbantukan gambar.
Kemudian, arahan bergambar boleh dipelbagaikan dengan penambahan animasi pada gambar yang
dipaparkan sebagai satu inovasi. Gambar yang dipaparkan bergerak atau diselitkan dengan video. Hal
ini secara tidak langsung berupaya menarik minat murid untuk mendengar dan memahami arahan yang
disampaikan dengan lebih baik.

97

RUJUKAN

Abdul Rasid Jamian, & Hasmah Ismail. (2013). Pelaksanaan Pembelajaran Menyeronokkan Dalam
Penagajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu – JPBM (Malay Language
Education Journal – MyLEJ), 3(2), 46-63. doi:2180-4842

Abdul Rasid Jamian, Shamsudin Othman, & Ishak, S. (2013). Interaksi Lisan dalam Pengajaran dan
Pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu - JPBM , 42-51.

Farah Nur, A. H., & Maslida Yusof. (2015). Analisis Struktur Fokus Dalam Komunikasi Arahan Guru dalam
Bilik Darjah. Jurnal Melayu Bil. 14(2), 346-361.

Kamarul Azmi Jasmi, Mohd Faeez Ilias, AB. Halim Tamuri, & Mohd Izham Mohd Hamzah. (2011). Amalan
Penggunaan Bahan Bantu Mnegajar DalamKalangan Guru Cemerlang Pendidikan Islam
Sekolah Menengah Di Malaysia. Journal Of Islamic And Arabic Education, 3(1), 59-74.

M. Sadiq. (2013). Use of Photographs as a Powerful Tool in Teaching/ Learning Environment: An
Experience. 5th International Conference on Education and New Learning Technologies (pp.
1788-1792). Barcelona, Spain: Edulearn 13 Proceedings.

Mohammed Sani Ibrahim, Ahmad Zabidi Abdul Razak, Husaina Banu Kenayathulla. (2015). Strategi
Implimentasi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti
Malaya.

Mohd Hasani Dali, & MOhamad Johdi Salleh. (2009). ‘Pengurusan Bilik Darjah’. Pengajaran dan
Pembelajaran: Teori dan Praktis, 1-22.

Mohd Suhaimi Bin Omar, Noor Shah Saad, & Mohd. Uzi Dollah. (2017). Penggunaan Bahan Bantu
Mengajar Guru Matematik Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 32-
46.

Norfarizah Mohd Bakhir, & Mohd Zazril Ikhmal zamri. (2016). Penggunaan Bahan Bantu Mengajar
Berasaskan Papan Pelbagai Sentuh Untuk Pembelajaran Sains Tahun Tiga. Conference
Proceeding: 2nd International Conference On Creative Media, Design & Technology
(REKA2016).

Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher
behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology,
571-581.

Syamsulaini Sidek, & Mashitoh Hashim. (2016). Pengajaran Berasaskan Video Dalam Pembelajaran
Berpusatkan Pelajar, Analisis dan Kajian. Journal of ICT in Education (JICTIE), 3, 24-33.
doi:2289-7844

Wan Nur Izzati Wan Ab Hamid. (2011). Tahap Keyakinan Dan Sikap Guru Terhadap Pengajaran
Kemahiran Hidup Di Sekolah Menengah Zon Skudai dan Nusajaya. Johor Bahru: Fakulti
Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia.

Welch, B.K., & Bonnan-White, J. (2012). Twittering to increase student engagement in the university
classroom. Knowledge Management and E-Learning, 4(3), 325–345.

Yulainingsih D., Stefaus M.M, & Gaol L. (2019). Keterampilan Guru PAK Untuk Meningkatkan MInat
Belajar Murid Dalam Proses Pembelajarn Di Kelas. FIDEI: Jurnal Teologi Sistematika Dan
Praktika, 2(1), 104-122. doi:10.34081/fidei.v2i1.47

Zamri Mahamod, & Nor Razah Lim. (2011). Kepelbagaian Kaedah Penyoalan Lisan Dalam Pengajaran
Guru Bahasa Melayu: Kaedah Pemerhatian. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 51-65.

Zamri Mahamod, Nor Razah Lim. (2016). Kepelbagaian Kaedah Penyoalan Lisan Dalam Pengajaran
Guru Bahasa Melayu: Kaedah Pemerhatian. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 51-65.

98

MENINGKATKAN PENGLIBATAN MURID SEMASA PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN DI RUMAH (PdPR) SAINS DENGAN MENGGUNAKAN

APLIKASI JAMBOARD

Nur Saiyidah Afiqah Binti Mohd Zubil
Norisah Binti Mohamed Nor

[email protected]
[email protected]

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek, Negeri Sembilan.

ABSTRAK
Kajian tindakan ini bertujuan untuk meningkatkan penglibatan murid dalam aktiviti kumpulan semasa Pengajaran
dan Pembelajaran di Rumah (PdPR) Sains dengan menggunakan aplikasi Jamboard. Kajian telah dijalankan di
sebuah sekolah kebangsaan di daerah Seremban, Negeri Sembilan. Kumpulan sasaran adalah terdiri daripada 45
orang murid iaitu 20 murid lelaki dan 25 murid perempuan. Tugasan kumpulan dan nama ahli kumpulan di sediakan
di paparan Jamboard. Murid diberi penerangan cara penggunaan Jamboard dan peraturan aktiviti. Seterusnya murid
menyelesaikan tugasan dalam kumpulan di pautan Jamboard yang diberi. Murid terpilih membentangkan hasil
kumpulan. Data dikumpulkan dengan menggunakan kaedah temu bual, senarai semak pemerhatian dan refleksi
kendiri. Dapatan kajian menunjukkan bahawa penglibatan murid dalam aktiviti kumpulan meningkat apabila guru
menggunakan aplikasi Jamboard dari aspek kolaborasi antara murid, fokus murid dan motivasi murid. Cara saya
mengendalikan aktiviti kumpulan juga didapati bertambah baik dari aspek penggunaan sumber pengajaran dan
pembelajaran yang interaktif, mesra pengguna dan menarik, memberi peluang yang adil kepada murid dan
bimbingan yang berterusan. Sebagai kesimpulan, kajian ini telah membantu saya meningkatkan penglibatan murid
dalam aktiviti kumpulan semasa PdPR Sains dengan menggunakan aplikasi Jamboard.

Kata kunci: Penglibatan murid, aktiviti kumpulan, aplikasi Jamboard, Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah
(PdPR) Sains.

PENGENALAN

Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan penglibatan murid dalam aktiviti kumpulan semasa pengajaran
dan pembelajaran di rumah (PdPR) Sains dengan menggunakan aplikasi Jamboard. Menurut Nor
Hasliza (2012), menyatakan bahawa pembelajaran koperatif merujuk kepada pembelajaran yang
menggalakkan murid belajar bersama, berkongsi maklumat, bertukar pendapat dan berinteraksi antara
satu sama lain dalam bentuk kumpulan kecil.

Berdasarkan refleksi PdP yang lalu, sepanjang saya melakukan aktiviti berkumpulan ada segelintir murid
yang tidak melibatkan diri sewaktu aktiviti berkumpulan dijalankan, malahan mereka hanya bermain dan
menganggu rakan mereka. Seterusnya, murid yang pandai mendominasi aktiviti hands-on dan tidak
memberi peluang kepada ahli kumpulan yang lain untuk melakukan aktiviti. Ini berdasarkan kepada data
awal yang diperolehi daripada refleksi PdPC saya di mana murid tidak dapat melibatkan diri sepenuhnya
serta ulasan daripada guru pembimbing. Tambahan pula, saya dapati sukar untuk melaksanakan aktiviti
kumpulan semasa PdPR kerana murid berada di rumah masing–masing lantaran daripada Perintah
Kawalan Pergerakan (PKP) pandemik Covid-19. Oleh itu saya telah meneroka penggunaan satu aplikasi
papan putih atas talian iaitu Jamboard bagi meningkatkan penglibatan murid dalam aktiviti kumpulan
semasa PdPR Sains.

Aplikasi papan putih atas talian iaitu Jamboard berpotensi digunakan dalam aktiviti kumpulan kerana
setiap murid berpeluang memberi respons serentak semasa PdPR Sains dijalankan. Menurut Palmieri
(2020) dalam artikelnya Middleweb menyatakan aplikasi Jamboard adalah salah satu teknik yang boleh
digunakan untuk menggalakkan murid berkolaborasi dengan cara yang inovatif sewaktu Covid-19. Ini
juga dibuktikan, aplikasi Jamboard merupakan aplikasi yang membantu murid untuk membuat aktiviti
berkumpulan dan bertukar pendapat dengan rakan (Mullaney, 2019). Oleh itu, saya berharap kajian ini
dapat menambah baik cara saya mengendalikan aktiviti kumpulan semasa PdPR Sains supaya setiap
murid dapat melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti kumpulan

99