"Две култури за единен свят", сборник научни студии

Експлоатация на археологическото богатство на регионите ...

Далеч не така добре обаче стоят нещата по останалите два по-
казателя. Твърде пресилено ще бъде да се каже, че като цяло общ-
ностите на домакините са наясно колко ценни и атрактивни са архе-
ологическите богатства, които са получили като наследство от свои-
те прадеди. Не е прецедент нарушаването на международните и на-
ционалните правни норми. И в Русия, и в България, за жалост, ос-
танките от древната история не са пощадени от набезите на иманя-
ри. Не са редки случаите, когато местни хора с металотърсачи се
опитват да се доберат до монети и други предмети от драгоценни
метали и дори „изпреварват” археолозите, нанасяйки непоправими
щети на старините и продавайки по нелегални канали безценните
предмети, с които са се сдобили.

По третия показател, посочен от специалистите като изключи-
телно важен за успешното развитие на културния и в частност на
историческия туризъм, не може да се отрече слабото познаване на
локалната и регионалната история от местните общности, което во-
ди до девалвация на археологическия потенциал. И в Ставрополския
край, и в Бургас, има образователни институции, които подготвят
кадри в областта на туризма. В Пятигорския държавен университет
има специалност „Туризъм”, а в Бургаския университет „Проф. д-р
Асен Златаров” – Колеж по туризъм и специалност „Туризъм”, фи-
нализирана с образователна степен „Бакалавър”. И в двата универ-
ситета студентите чрез лекционни курсове, практически упражнения
и образователни филми се обучават освен на общотеоретични зна-
ния и практически умения в областта на туристологията, също така
и в маркетиране и менажиране на регионалните културни ценности.

Все още обаче много може да се желае в тази насока. Така нап-
ример туристическите фирми в Ставрополски регион почти не орга-
низират археологически турове в региона. Като правило те предпо-
читат да предлагат на своите клиенти историко-културни екскурзии
в Испания, Турция, Египет, Кипър, отколкото да ги запознаят с уни-
калните, но недооценени архитектурни ценности на своя регион. А
богатият историко-културен потенциал на Ставрополския край дава
възможност да бъдат разработени съвършено нови и не по-малко
стойностни от западноевропейските археологически маршрути.

В Бургаски регион нещата стоят по малко по-различен начин.
Тук археологическите обекти са изключително много посещавани,
но от туристи, за които туровете в тези старини са „допълнителна”
добавка към основните потоци, захранващи големите туристически

49

Две култури за единен свят

комплекси Слънчев бряг, Елените, Дюни. При едно по-активно ме-
нажиране и целенасочено инвазивни PR-кампании тези безценни
обекти на туристическото наследство могат да се превърнат в прио-
ритетни гравитационни центрове за туризъм. В това отношение мо-
же да се вземе пример от региони като Неаполския, който, незави-
симо от разположението си на морския бряг и благоприятния си
климат, реализира огромни печалби от туристопотоци, насочени към
близкия древноримски град Помпей, а не към „казионния” морски
туризъм, свързан със слънце, пясък и море.

Тази способност за преоценка на приоритетите и на нагласите
на съвременните клиенти на туристическите фирми може и трябва
да се превърне в една от основните цели на образователните инсти-
туции и в двата региона, подготвящи екскурзоводи и туристически
менажери. Туристическите фирми, в които те ще намерят своята
бъдеща професионална реализация, е необходимо непрестанно да
работят за продуцирането на един качествено нов историко-
културен продукт, който би им донесъл много конкурентни преи-
мущества, а би допринесъл и за съхранението на археологическите
ценности [1: 94]. Нещо повече, биха могли да се търсят и съвсем
нови, авангардни форми за приобщаване на туристите към тези цен-
ности, за извеждането на туриста от позицията му на пасивен наб-
людател и превръщането му в заинтригуван участник.

Изследователите на профила и нагласите на постмодерния ту-
рист твърдят, че за него „туризмът е серия от игри, които му осигу-
ряват възможност за изживяване на различни роли в съкратени сро-
кове” [12: 13]. При такова концептиране туристите могат не само да
изслушат лекция на екскурзовод или на професионален археолог, но
„да поиграят на археолози”, да се включат в разкопките за кратко и
да научат за елементарните правила на теренистите. Като клиенти на
туристическите фирми могат да се сформират дори малки групи от
„търсачи на силни усещания”, които да живеят определено кратко
време в полеви условия [3]. Може да им се предложи да подпомагат
археологическите екипи в несложни консервационни работи като
измиване на фрагменти от керамика, селектиране и слепване. В Бур-
гаския археологически музей например и в момента им се дава въз-
можност да си изработят сами със специална металопреса дубликат
на харесана от тях древна монета и да си я отнесат като сувенир.

Друга възможност, която е апробирана вече на Акве Калиде
край Бургас, е т.нар. реенактмънт, при който актьори любители се

50

Експлоатация на археологическото богатство на регионите ...

преобличат в костюми, характерни за даден исторически период, и
разиграват със съответния реквизит кратки миметически актове на
битки, бракосъчетания, участие в антични пазари и други и във
всички тези атракции включват и туристи, желаещи за час-два да се
превъплътят в хора от друга епоха. Това е търсене на своеобразна
псевдоавтентичност, твърде характерна за съвременния турист.

Разбира се, всички тези предложения трябва да се разработват
разумно и творчески. Основна цел на настоящия текст е да трасира
някои недостатъчно експлоатирани възможности за анимирането на
археологическия туризъм и да докаже, че съвременната Археология
не е само тесен дял от Историческата Антропология, а може да бъде
експлоатирана твърде успешно за повишаване качеството и
стойността на туристическия продукт, предлаган от региони с исто-
рически забележителности [16]. Това направление не може да разчи-
та засега на мащабност, но е една оригинална и перспективна опция
за развитието на регионалната икономика и култура.

Литература

1. Амальрик, А., А. Монгайт. Что такое археологический туризм.
Москва, 1995.

2. Археологические находки в Шпаковском районе [Электронный ре-
сурс]. URL: http://www.skyscrapercity.com (дата обращения: 23.09.2014)

3. Археологический туризм [Электронный ресурс]. URL:
http://uchebnikionline.ru / (дата обращения: 04.08.2014)

4. Балабанов, П. Антични селища на територията на Бургас. //
ИМЮИБ. Пловдив, 1979, с. 27-32.

5. Василиев, А. Църкви от по-ново време в Несебър и Созопол. //
ИНМБ, Т. І. С., 1950, Държ. печ. Г. Димитров, с. 53-66.

6. Гълъбов, Иван. Археологически приноси за историята на град Бур-
гас. // ИНМБ, 1950, Т. І. С., с. 241-252.

7. Димитров, Б. Созопол. // Български средновековни градове и кре-
пости по Дунав и Черно море. С., 1981

8. Карайотов, И., П. Кияшкина, К. Господинов. Бургас – вечното
пристанище. Б., Понтика принт, 2000.

9. Карайотов, И., С. Райчевски, М. Иванов. 2011. История на Бургас.
Бургас,Тафпринт, 2011.

51

Две култури за единен свят

10. Копринаров, Бр. Съединяването на света. Прото-туризмът като
прото-глобализация. Бургас, Унив. „Проф. д-р А. Златаров”, 2016.

11. Копринаров, Бр. Културен туризъм. Състояние, предизвикателст-
ва, тенденции. Бургас, Флат, 2016.

12. Костов, Е. Културен туризъм. С., УИ „ Стопанство”, 2001.
13. Развитие археологического туризма [Электронный ресурс]. URL:
http://www.stavadm.ru/docs/5149/?m=12&y=2009 (дата обращения:
28.09.2014)
14. Рибов, М. и колектив. 2008. Туризмът в ерата на развлекателната
индустрия. С., изд. Тракия-М, 2008.
15. Atkinson, P. The marketing of Tradition: A New Approach. – In: The
marketing of Tradition: Perspectives on Folklore, Tourism and the Heritage
Industry. London, 1994.
16. Greenwood, D. Culture by the Pound: An Anthropologikal Perspective
on Tourism as Cultural commoditization. – In Hosts and Guests: The
Anthropology of Tourism. Valen Smith, ed., Philadelpfia. University of
Pensilvania Press, 1989, s. 171 -185.

52

Руско влияние върху българското учебно дело в Бургас – 1878-1944 година

ЧАСТ ТРЕТА

Педагогика

53

Две култури за единен свят

54

Руско влияние върху българското учебно дело в Бургас – 1878-1944 година

проф. дпн Маргарита Терзиева

Университет „Проф. д-р Асен Златаров” – Бургас
[email protected]

гл. ас. д-р Детелин Костадинов

Университет „Проф. д-р Асен Златаров” – Бургас
[email protected]

.................................................................................

Руско влияние върху българското учебно дело
в Бургас – 1878-1944 година

Настоящата статия има за цел да проследи влиянието на руска-
та педагогическа мисъл върху подготовката на кадри за образова-
телното дело в морския град за периода от Освобождението до по-
литическите промени в България през 1944 година.

Тази цел се реализира чрез изпълнението на следните задачи:
1. Изследване разпространението и прилагането в педагогичес-
ката практика на идеите на оригиналната и преводна руска педаго-
гическа литература.
2. Събиране и анализ на фактологичен материал за възпитаници
на руски средни и висши училища, които имат принос за развитието
на учебното дело в Бургас.
3. Проследяване историята на руското училище в Бургас, съ-
ществувало през 20-те – 40-те години на миналия век.
Авторите прилагат следния педагогически инструментариум:
работа с архивни източници, педагого-историческа реконструкция,
биографичен метод, въвеждане на мемоари и лични спомени в науч-
но обращение.

Използване на оригинална и преводна
руска педагогическа литература

Пионерът на предучилищното образование в България Никола
Живков написва за целите на възпитанието и обучението в детските

55

Две култури за единен свят

градини първото методическо ръководство – „Детинска мъдрост.
Ръководство за възпитание и обучение на деца от 1 до 3 години в
дома и от 3 до 7 години в училищата „Детски градини – Kinder-
garten” по методата на Фребеля” (Варна, 1887). Неговата заслуга се
състои не в дословното възпроизвеждане на идеите на немския педа-
гог, а в актуализирането им и в адаптирането им към българските
условия благодарение трудовете на руската педагожка Елизавета
Водовозова. От нея Никола Живков взема идеята за масовото въ-
веждане на народни игри, песни, приказки и залъгалки в работата по
роден език. Това методическо ръководство се ползва повече от чет-
върт век в страната, включително и в детските градини в град Бур-
гас.

В рамките на началното училищно образование непосредствено
след Освобождението масово се разпространяват и прилагат три
пособия за ограмотяване, дело на руската педагогическа мисъл –
букварите (заедно със съпровождащите ги христоматии и учебни
книги) на Николай Корф, Константин Ушински, Дмитрий и Елена
Тихомирови. Те отразяват идеите за обучение по звуковия метод (Н.
Корф) и звуковия-аналитико-синтетичен метод във вариантите „пи-
сане-четене” (К. Ушински) и „четене-писане” (Д. и Е. Тихомирови).
Времето на педагогическа рецепция на тези идеи ще представим в
табличен вид:

Таблица 1
Разпространение на идеите на руските педагози

в българското учебно дело

Автор Първи Популяризатори Период на
превод рецепция
Николай Рачо Каролев, 1870-1882
Корф 1870 Йосиф Ковачев,
Димитър Благоев 1869-1900
Константин 1869 Драган Манчов,
Ушински Никола Саранов,
Вела Благоева
Дмитрий
и Елена 1885 Никола Алтънков 1885-1894
Тихомирови

56

Руско влияние върху българското учебно дело в Бургас – 1878-1944 година

Без да уточняваме кои бургаски учители чии пособия са полз-
вали, ще подчертаем, че този период продължава до края на 19 век,
когато в България е наложено хербартианството и са налице сериоз-
ни отстъпления от демократичните образователни тенденции.

В прогимназиалния курс на девическото и мъжкото училище в
Бургас през същия период се ползват учебниците на Капитон Смир-
нов под преводното заглавие „Землеописание”, „Свещена история на
Новия завет” и „Свещена история на Вехтия завет” на Дмитрий Со-
колов. [7]

В библиотеките на различните гимназии през първите четири
десетилетия на 20 век се купува и активно се чете руска художест-
вена литература. Част от литературните сюжети стават първооснова
на пиеси, които учениците играят пред бургаското гражданство.
Така например детската театрална трупа към Основно училище
„Петко Р. Славейков”, ръководена от Дончо Възелов и Ана Павлова
(1923-1936), дава редица представления, сред които е адаптацията на
„Сибирка” на Лидия Чарская.

Възпитаници на руски училища

Условно можем да разделим тези педагози на две групи: етни-
чески българи и етнически руснаци. Към етническите българи спа-
дат:

– Михаил Славов – родом от Измаил, учител в българското
мъжко училище през учебната 1879/ 1880 и 1880/1881 г. Той е за-
вършил Болградската гимназия. За избора му за главен учител реша-
ващо е обстоятелството, че е слушал лекционен курс в Петербургс-
кия университет. През 1882 година заедно с колеги и ученици е сред
участниците в театрална постановка на пиеса на П. Р. Славейков;

– Георги Минков – учител в мъжкото училище през 1883/1884
г. и през 1889-1893 година; роден в Лозенград, той завършва гимна-
зиалното си образование във Варна и с помощта на братовчеда на
баща си Антим Първи, който му осигурява стипендия, заминава за
Русия, където учи право година и половина [1, с.138]. Впоследствие
става виден общественик, отдаден на македонската и тракийската
кауза;

– Цани Калянджиев – роден в Лясковец, учи в Московското
императорско техническо училище, но в четвърти курс е изключен

57

Две култури за единен свят

заради връзки с народоволци. Става преподавател по химия в мъж-
кото трикласно училище в Бургас през 1889 година, но е уволнен „в
интерес на службата” през 1891 г. Завършва висшето си образование
в Цюрих, работи в САЩ и се завръща в отечеството, за да стане ос-
новоположник на винарската химия в България и ректор на първото
висше учебно заведение в провинцията – висшето търговско учили-
ще във Варна;

– Кръстина/Христина Бацарова-Златоустова – родена в Шумен,
възпитаничка на Фундукеевата гимназия в Киев, която завършва
през 1877 година. Учителства в Бургас през 1896-1898 г. По-късно
работи в Университетската библиотека в София и прави превод от
руски език на Шекспирова пиеса;

– Максим Райкович – роден в Бургас, през 1898 г. следва в
Берн, а през 1899 г. е студент в Одеса. От 1900 до 1904 г. учителства
в родния си град, за да се издържа. Следва право в Брюксел и за-
вършва през 1908 г. с докторат. Преподава френски език, а впос-
ледствие се занимава с адвокатска практика;

– д-р Георги Попкиров (1883-1957) – роден в с. Малък Дервент,
Ямболско. Той е първенец на Одринската мъжка гимназия. Работи
като учител в Лозенград и Димотика. От 1904 г. следва в Петербург-
ската военномедицинска академия. Един от неговите учители е зна-
менитият професор Иван Петрович Павлов, който е впечатлен от
упоритостта на българина и му предлага да стане негов асистент.
След дипломирането си специализира очни болести в клиниката на
проф. Л. Г. Белярминов – един от големите офталмолози на своето
време и личен лекар на император Николай ІІ. През 1911 г. се зав-
ръща в родния си край и след положен изпит придобива право на
частна практика по медицина в пределите на Турската империя. За-
нимава се с активна обществена дейност – избран е за кмет на Деде-
агач, дн. Александруполис. [10] През 1920 г. се установява в Бургас.
Издига инициативата за построяването на Тракийски просветно-
възпитателен институт в морския град. Полага грижи за най-бедните
и способни деца да учат, става радетел за построяването на дом-
пансион за тях. Работи като старши ординатор и началник на вът-
решно отделение в Държавната болница. От 1925 г. е лекар в мъжка-
та и търговската гимназии. Занимава се и с преподавателска дейност
– името му е в списъка на учителите от мъжката гимназия в Бургас.
Носител е на редица престижни отличия. Последният от медалите

58

Руско влияние върху българското учебно дело в Бургас – 1878-1944 година

му е от Върховния съвет на СССР – „За победа над Германия във
Великата отечествена война (1941-1945 г.)”. [11]

През март 1922 г. е одобрен законопроект за назначаване на
руски учители в българските училища. По-долу ще стане дума за
няколко от тях.

В Търговската гимназия в Бургас се чувства се остра нужда от
учители по чужди езици и специални предмети; поемат ги емигран-
тите Н. Потемкин (руски и специални предмети) и С. Суботников
(немски). Директорът на училището дава следната оценка за един от
тях: „Николай М. Потемкин – преподавал 4 г. в Русия. Преподава
химия, физика, стокознание. Нито той познава български, нито уче-
ниците руски. Метод на преподаване – вика ученик, който чете уро-
ка, а той уж обяснява. Докато по химия има формули, по стокозна-
ние учениците научават толкова, колкото от учебника без помощта
на учител. Пъди ученици от клас, те се оплакват от него на класните
си наставници и на директора. За дисциплина и внимание в неговите
часове изобщо не може да се говори”. [4] Когато през 1924 г. учени-
ците стачкуват и искат уволнението на Н. Потемкин и още четирима
учители, директорът признава, че исканията им са справедливи, а
преценката им напълно съвпада с неговата.

По наше мнение, преобладават позитивните оценки за руските
педагози, учителствали в Бургас. Примери за това са учители като
Владимир Ососков и Татяна Липчинска.

Владимир Ососков (1891-1947) е роден в град Ахтирка, Русия.
Следва юридически науки в Харков. Придобива българско граждан-
ство и завършва физика в Софийския университет през 1932 г. Пре-
подава руски език и физика в Девическата гимназия в Бургас от 1935
г. Лектор по физика в Учителския институт през 1943 г.

Татяна Липчинска (1913-1983) завършва френска литература в
Сорбоната през 1939 г., като през последните две години специали-
зира английски език в Кеймбридж. Тя е преподавателка по френски
език в девическата гимназия „Константин Фотинов” от началото на
40-те години; хоноруван преподавател по френски в новосъздадения
Учителски институт в Бургас през 1943 година, а години по-късно
преподава и английски език в бургаските гимназии.

Двамата преподаватели заедно с руския възпитаник д-р Георги
Попкиров участват в изпитни комисии за оценяване знанията на
студентите, което е видно от протокол №20/29.04.1944 г. на Учител-
ския институт. [7]

59

Две култури за единен свят

На свой ред бургаското учителство дава принос за обогатяване
на руската култура. Стефан Максимов – дългогодишен преподавател
в бургаските училища, защитава в Прага през 1903-1904 г. дисерта-
ционен труд на тема „Драматичните произведения на императрица
Екатерина Втора”. Мара Колинкоева – политическа емигрантка от
България, уволнена от всички училища в страната заради комунис-
тическата си дейност като учителка в Бургас, е аспирант в НИИ по
организация и планиране на народното образование в Москва през
1931-1933 г. Преподава български език във Военната академия,
Висшата дипломатическа школа и Министерството на външната
търговия. [7]

Руско училище в Бургас

„Руското училище в България е напълно свободно. Българското
министерство на народното просвещение не се намесва в руското
образование и възпитание. Училищните инспектори само присъст-
ват на изпитите на випуските”, отбелязва през 1926 г. педагогичес-
кото списание на руските емигранти. [3]

Субсидиите, които Червеният кръст, благотворителните орга-
низации и българската държава отпускат за руското учебно дело,
покриват разходите за целодневна храна на децата в интернатите, за
закуска в началните училища.

През 1924 г. в Прага се създава общоруско Педагогическо бюро
по въпросите на началното и средното образование. На своето учре-
дително съвещание то определя главната задача на руските емигран-
тски училища. Решено е да се изградят детски домове, които включ-
ват детска градина и училище, където се извършва възпитание в
национален дух и се работи за религиозен мироглед.

Руската детска градина в Бургас е основана през 1920/21 г. Ос-
новната и цел е обучение на роден език и възпитание в духа на рус-
ките традиции. [2] В нея се обучават деца на емигранти и деца от
смесени бракове. Държавата финансово подпомага детската градина
и началното училище през 1932 и 1934 г. На 15 септември 1934 г.
към тях е открит пансион за деца над 5 години. През юни 1935 годи-
на руският детски дом поставя пиесата „Червената шапчица” с учас-
тие на питомци от забавачницата и отделенията. Учителка в детската
градина е Евгения Соколска, която учи децата на балет и пиано.[5, 6]

60

Руско влияние върху българското учебно дело в Бургас – 1878-1944 година

Обособен е кът за параклис за целите на религиозното възпита-
ние. В руското училище преподава свещеникът Леонид Трайлин. В
архивите на местното архиерейство е посочена рождената му дата –
1891 г. Уточнено е, че е свещеник от 1913 година. Емигрира в Бъл-
гария през 1920 г. В Бургас е енорийски свещеник през периодите
1921-1924 и 1928-1953 година. [8]

По спомени на ученици от руското училище, обучението на
руски език се извършва по помагалата на Всеволод Флеров. Из-
следването установи наличието на три книги от автора, издадени
през 1920 г. от Американския комитет в помощ на руските деца. Те
са: „Първи стъпки” – 64 с., „Правопис” – 104 с.; „Начална грамати-
ка” – 112 с. [13] За обучение по български език преподавателката Д.
Шевкенова ползва учебници, по които се обучават учениците от
българските училища в града.

През учебната 1937/38 година в началните класове на руското
училище учениците наброяват 54, а учителите са трима. Високо
оценена е работата на учителя по математика Николай Сахански.
Въведена е униформа, която напомня на ученическите униформи в
дореволюционна Русия [5, 6]. Тя е изработена от кафяв плат,
придружен с бели престилки за момичетата и бели колани за момче-
тата. Предполагаме, че последната учебна година за руското учили-
ще е 1941/42 , когато за пореден път му е отпусната парична помощ)
[12]. Директорката на училището София Миргородска след закрива-
нето му е преподавател по руски език в бургаските гимназии.

Анализът на изследователския материал налага следните изво-
ди:

През периода от Освобождението до 1944 година най-силно е
методическото влияние на руската педагогическа мисъл през пос-
ледните десетилетия на 19 век.

Педагогическите кадри, получили образование в Русия, са
видни общественици и уважавани специалисти. Това в голяма сте-
пен е в сила и за представителите на руската емиграция, които под-
помагат българското учебно дело в Бургас.

Руският дом в морския град съществува малко повече от две
десетилетия, но оставя добри спомени сред бургаската общественост
със своите културни прояви и учебни постижения на възпитаниците
си.

61

Две култури за единен свят

Литература
1. Бургас 1878-1912. Юбилеен сборник статии. Б., 1998.
2. Бялата емиграция в България. С., ИК „Гутенберг”, 2001.
3. Кожина-Заборовская, М. Материалы по истории русской школы за
рубежом. // Русская школа за рубежом, Прага, 1926, №23, с.525.
4. ОДА – Бургас, ф.287 к., оп.1 а.е. 8. Летописна книга на Бургаското
държавно търговско училище
5. Спомени на В.Асса, разказани пред автора М. Терзиева на
17.12.2006 г.
6. Спомени на Е.Мануелян, записани от автора М. Терзиева на
12.12.2006 г.
7. Терзиева, М. История на учебното дело в Бургас 1878-1944. Б.,
Либра Скорп, 2007.
8. Ф436К – Архиерейско наместничество – Бургас.
9. Христов, Ат. Бургас (юбилейна книга). Б., 1940.
10. Чуклева, М. Д-р Георги Попкиров – верен син на Тракия. // Тра-
кия, 2011, бр.22, с. 5.
11. Чуклева, М. С тъга по родна Тракия. // Тракия, 2011, бр. 23, с.5.
12. www.imir-bg.org/belo/
13. www.nationallibrary.bg

62

Сравнителен анализ на учебните програми по роден език ...

д-р Бонка Василева

Сегедски университет, Унгария
[email protected]

.................................................................................

Сравнителен анализ на учебните програми
по роден език в началния етап на обучението

в България и в Русия

Сравняването на които и да е образователни идеи или продукти
е трудно, а често е и недостатъчно обосновано поради влиянието на
конкретната социална и културна действителност, в която те същест-
вуват, на традицията, равнището на развитие на науките, свързани с
образованието или на конкретните потребности на учещите. Моти-
вите ни да направим такава съпоставка са свързани с актуалната
ситуация в страната ни: приемането на новите учебни програми за
първи и втори клас и предстоящата смяна на тези за трети и четвър-
ти клас, започналата, но все още несъстояла се по същество диску-
сия за тях, необходимостта от утвърждаване на институционално
ниво на нови, съвременни, прагматични идеи за развитието на обра-
зователната ни система.

Съпоставката на българските и руските образователни учебни
програми по роден език в начален етап правим по няколко основни
критерия: избор и период на действие на програмите и учебните
помагала; цели и задачи на образованието по роден език; принципи
на обучението и организация на учебното съдържание.

I. Програмите. Първото, бихме казали определящо и особено
значимо различие между програмите, е съществуването в Русия на
множество официално утвърдени учебно-методически комплекти
(програми) за началното училище. През последните двайсет години

63

Две култури за единен свят

броят им варира – девет 1, шест [вж. 3] и др., поради факта, че те се
сменят, защото имат период на действие не по-малко от три години.
След положителни експертни оценки на резултатите от научна, пе-
дагогическа, обществена, етнокултурна и регионална експертиза и
отговарянето на определени изисквания, някои от тях остават, други
отпадат [вж. 7]. По отношение на заложените в тях цели, задачи,
принципи на обучение най-общо програмите могат да бъдат разделе-
ни на системи за традиционно и за развиващо обучение. Развиващи-
те програми са направени по образователните системи на Л. В. Зан-
ков (утвърдена за паралелна национална система за начално образо-
вание през 1995/1996 г.) и на Д. Б. Елконин – В. В. Давидов (същест-
вуваща повече от 40 години и призната за държавна също през
1995/1996 г.). Останалите програми следват в голяма степен тради-
ционната система, въпреки че в тях също се включват идеи от разви-
ващото обучение. Това са „Школа России” (най-разпространената от
всички програми), програма „Хармония” (тя в известна степен
следва идеите за развиващо обучение на Л. В. Занков, но си поставя
за цел да балансира различието между традиционното и развиващо-
то образование, като не предявява толкова големи изисквания към
ученика като системата на Занков [вж. 1]), „Школа 2100”, програма-
та на Виноградов и др. Всяка от тях включва програми по всички
учебни предмети в отделните класове (руски език, математика, око-
лен свят и др.), по които се разработват учебници и помагала, тесто-
ве, методически ръководства, мултимедийни приложения, създадени
по съответната концепция. Развиващото обучение е насочено към
качественото усвояване на знанията и уменията. Използват се разно-
образни групови форми на работа, дискусии, чрез които „знанията
не се дават на децата в готов вид – като правила, аксиоми, схеми”, а
се създават условия за самостоятелно достигане до тях и осмисляне”
[вж. 3]. Традиционните програми за обучение наследяват и приемат
за свои целите, обичайно свързани с преподаването на роден език:

1 На 29 април 2014 г. е обнародвана заповед на Министерството на образова-
нието и науката на Русия от 31 март 2014 г. № 253 „Об утверждении федерального
перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих
государственную аккредитацию образовательных программ начального общего,
основного общего, среднего общего образования”. В него се включват учебниците,
препоръчвани от Научно-методическия съвет по учебниците, създаден от Минис-
терството на образованието и науката на Руската Федерация. – http://schoolguide.ru/
index.php/progs.html

64

Сравнителен анализ на учебните програми по роден език ...

възпитание в патриотизъм, нравствени качества – доброта, отговор-
ност, способност за съпреживяване, интерес към природата, истори-
ята и езика като инструмент за национална идентификация. Разви-
ващите насочват своите цели в по-голяма степен към личността на
детето, към „вътрешното” му развитие и самоусъвършенстване.
Всички програми приемат за водеща цел функционалното изучаване
на езика и формирането на комуникативна компетентност у учещи-
те. По отношение на учебното съдържание програмите се различа-
ват по това, че „някои се ограничават с минимума, заложен в дър-
жавните стандарти, а други включват допълнителни знания, поня-
тия, литература, а също и последователност на учебния материал,
който неразривно е свързан с принципите на обучение [вж. 1].

В днешно време в България няма такова „многогласие” в учеб-
ните програми. Подходът е обратен. Официално утвърдена от Ми-
нистерството на образованието е само една учебна програма. По нея
се разработват по няколко методически комплекта, в които могат да
се открият особености на традиционната и на по-новаторската мето-
дика. За първи клас комплектите включват буквар, тетрадки по пи-
сане, читанка; за втори, трети и четвърти клас – български език, тет-
радки по български език, читанка за задължителна подготовка.

II. Изборът на учебна програма. В Русия се подхожда по-
либерално и при избора на програмите, по които се работи в отдел-
ните училища. „Според параграф 47 от Закона на Руската федерация
„За образованието в Руската федерация” педагозите имат право на
избор на учебници, учебни пособия, материали и други средства за
обучение и възпитание съобразно образователната програма и спо-
ред реда, установен от образователното законодателство” [вж. 7].
Програмите и учебниците се избират за срок от четири години. Тази
свобода на всеки учител да избере сам програмата създава ситуации,
при които отделни паралелки от едно и също училище могат да се
обучават по различни програми (и учебници). Нещо повече – „освен
официално признатите програми, има и множество експериментални
системи, а също и авторски вътрешноучилищни програми” [вж. 1].
Тези учебници, които не влизат в официално утвърдения списък на
системите и програмите в началното училище, също са включени
във федералната листа на препоръчваните учебници [вж. 7]. Интере-
сен факт е обаче, че учебниците и програмите се разработват основ-
но за отделните образователни етапи. Единствено програмата „Шко-

65

Две култури за единен свят

ла 2100” „предлага собствена система за непрекъснато образование
от доучилищна възраст до завършване на училище” [вж. 8].

В България изборът на учебниците, по които ще се работи, ста-
ва от учителите, преподаващи в съответното училище. Така във вся-
ко училище децата от една и съща възрастова група учат по едни и
същи учебници. Пряка приемственост с учебниците в пети клас няма
както по отношение на авторските колективи, така и по отношение
на методическите идеи, вложени в учебните книги. Информираност-
та на учителите за цялостната прогресия на обучението (начален-
основен-гимназиален етап) или само за образователната степен, в
която водят часовете, зависи от тяхната лична мотивация и профе-
сионализъм. Приемствеността се гарантирана от зададената в прог-
рамите прогресия на учебното съдържание и от прочита и от авторс-
ките колективи на отделните учебници. Очаква се, че след завърш-
ването на начален етап учениците ще могат да продължат обучение-
то си по български език еднакво успешно с всеки един от учебните
комплекти за пети клас.

III. Цели на обучението по роден език в начален етап. Най-
разпространена в Русия е програмата „Школа России”, поради което
в настоящия обзор ще разгледаме основно нея. Голямата популяр-
ност на тази традиционна програма за обучение – въпреки доказани-
те резултати на по-иновативните образователни системи, говори за
консервативния характер на образованието и за съпротивата, с която
се сблъсква всяка изпреварваща времето си иновация. Поредно до-
казателство, че все още институционалното образование не може да
върви пред развитието на общественото съзнание и нагласи. Нещо
повече – в редица сравнителни анализи на отделните системи се
подчертава, че развиващите системи водят до по-добри постижения,
но са по-подходящи за ученици с по-високи интелектуални качества,
а не за „редово” обучение. Намираме известно противоречие в тези
твърдения. Унифицирането и класифицирането на учениците е неп-
риемливо. Всеки има свой собствен вътрешен темп на развитие и
задачата на училището е да „отключи” у децата онези вътрешно
заложени способности, които ще им дадат възможност за личностно
опознаване и израстване. Освен това, ако сме съгласни, че резулта-
тите са определящи, то тогава изборът би трябвало да е ясен. Със
сигурност развиващото обучение изисква по-голяма активност от
учениците, по-интензивна умствена дейност в урока, но и по-висока

66

Сравнителен анализ на учебните програми по роден език ...

степен на ангажираност от преподавателите, креативност и отдаде-
ност, за които малцина са подготвени.

Програмата на „Школа России” съдържа описание на постиже-
нията на учениците за четирите вида речева дейност – четене, писа-
не, говорене, слушане; задължителен учебен лингвистичен матери-
ал; описание на лингвистичната прогресия, учебните дейности и
познавателното равнище, на което се очаква да се овладее учебното
съдържание; специален раздел развитие на речта, описващ овладя-
ването на диалогичната и монологичната форма на речта, запознава-
нето с признаците, структурата на текста, с типовете текстове; тема-
тичен план, списък на задължителните лабораторни, практически,
контролни и други видове работи [4: 7-14].

Образователните цели в програмата са формулирани за целия
начален етап на обучение [4: 5-7]. На първо място се поставят „лич-
ностните резултати”, свързани с развитието на личността и възпи-
танието на детето, с уменията му да живее и да се развива в много-
националната социална среда в Русия и в света. Това са качества
като: родолюбие и историческа памет, културна толерантност и
уважение към другите народи; привързаност към хуманистичните и
демократичните ценности; любознателност и мотивация за учене,
следване на моралните ценности, на естетическите потребности,
отзивчивост към другите и емпатия, гъвкавост и умения за успешно
решаване на конфликти, умения за здравословен начин на живот и
съхраняване на духовните ценности. На второ място са „мета-
предметните резултати”. Това са онези познавателни умения, кои-
то са необходими за ученето през целия живот: самостоятелно учене
и постигане на учебни резултати, умение за търсене и разбиране на
информация, за използване на логическо мислене, за аргументиране,
участие в разговор, готовност за конструктивно разрешаване на
конфликти, като се отчита интересът и на другата страна; „овладя-
ване на базови предметни и междупредметни понятия, отразяващи
съществени връзки и отношения между обектите и процесите; уме-
ние да се работи в материалната и информационната среда на общо-
то начално образование” и др.” На трето място са поставени „пред-
метните резултати”, описани на метаезиково и на езиково равни-
ще: „формиране на първоначална представа за единството и много-
образието на езиковото и културното пространство на Русия, за ези-
ка като основа на националното самосъзнание, /.../ явление на наци-
оналната култура и /.../ средство за международно общуване.” Спе-

67

Две култури за единен свят

циално се обособява като цел създаването на положително отноше-
ние към правилната устна и писмена реч като проява на културата
на човека. Лингвистичните знания са за: овладяване на орфоепичес-
ките, лексикалните, граматическите, орфографическите, пунктуаци-
онните норми на руския език и речевия етикет; формиране на уме-
ния за успешно решаване на комуникативни задачи при съставяне на
несложни монологични изказвания и писмени текстове; усвояване
на първоначални научни представи за системата и структурата на
руския език: фонетика и графика, лексика, слoвообразуване (морфе-
мика), морфология и синтаксис; за признаците и употребата в речта
на основни езикови единици, „формиране на умения да се разпозна-
ват и анализират основни езикови единици и езикови категории,
адекватна на речевата ситуация употреба на езиковите единици.”

Подобно на руските учебни програми, и в България в основната
образователна степен учебният предмет български език и литература
има комплексен характер. Програмите имат шест основни съдържа-
телни звена: кратко представяне на учебната програма, очаквани
резултати от обучението в края на класа, описани по компетентнос-
ти: езикови, комуникативноречеви, литературни и социокултурни,
учебно съдържание, препоръчително процентно разпределение на
задължителните учебни часове за годината, специфични методи и
форми за оценяване на постиженията на учениците и дейности за
придобиване на ключовите компетентности, както и междупредмет-
ни връзки [вж. 5]. В краткото представяне на учебната програма
твърде общо се посочва, че „в центъра на двете предметни области
(български език и литература – Б.В.) са комуникативноречевите
умения, чрез които се гарантира практическата насоченост на обу-
чението”, че обучението е насочено към „реализиране на междуп-
редметни връзки и комплекс от дейности, подчинени на съвремен-
ните ключови компетентности” [5: 1] и допринася „за постигане на
съвременните ключови компетентности в съответствие с възрасто-
вите психофизиологически особености на учениците” [6: 1]. По-кон-
кретно са формулирани целите по отношение на учебното съдържа-
ние. Например за първи клас те са: „овладяване на четенето и писа-
нето като необходима предпоставка за езиковото и литературното
обучение; формиране и усъвършенстване уменията на учениците да
говорят и четат правилно и изразително, да пишат грамотно и чет-
ливо; овладяване в практически план на начални знания за езиковите
и речевите единици; формиране на начални умения за четене, въз-

68

Сравнителен анализ на учебните програми по роден език ...

приемане, осмисляне и интерпретация с помощта на учителя на
кратки по обем и достъпни като съдържание литературни и нелите-
ратурни произведения /.../ на начални комуникативноречеви умения
за ориентация в комуникативната ситуация и за създаване на текст”
[вж. 5]. Посочени са съвсем общо и някои развиващи личността це-
ли: „изграждане на отношения, свързани с общочовешки ценности,
национална идентичност и мултикултурност /.../ развитие на мисле-
нето, въображението, паметта и познавателните интереси на първо-
класниците” [вж. 5: 3].

Приемането на целите от всички, ангажирани с образованието
на децата, е ключово за крайния успех. Конкретността на целите е
предпоставка за изпълнението им. Непълното им разработване и
описване, а също и липсата на ясни параметри при отчитането им,
създава условия за различни „прочити”, чийто резултат ще бъде
трудно прогнозируем. По-детайлното описание на целите би било и
стъпка към приобщаване на родителите към образователния процес.
У нас например няма практика да се популяризират сред родителите
учебници или учебни програми или да се търси по-активното им
включване в образователния процес. Когато има такова, то се дължи
единствено на решение на учителите или на отделното училище. В
анализи на програмите по руски език за начален етап също специал-
но се подчертава фактът, че родителите не познават системите, по
които се учат децата им. Всичко се оставя на избора на педагозите
[вж. 3].

IV. Организация на обучението и прогресия на учебното съ-
държание. Когато характеризират съвременните учебни програми в
Русия, педагозите подчертават, че за разлика от обучението преди
90-те години, в края на 20 век е настъпила промяна в приоритетите,
която се определя така: „Знанията, уменията и навиците стават
средство и резултат от обучението, а не негова цел.” Главна цел на
образованието става „развитието на личността на ученика”, разби-
рано като умение да се възприема и търси знанието [вж. 3].

Според учителите, „програмите „Школа 2100” и програмата на
Д. Б. Елконин и В. В. Давидов дават добър резултат при условие, че
нивото на интелектуална готовности на децата за училище е доста-
тъчно високо.”

За да навлезем малко по-подробно в програмите, ще се ограни-
чим с разглеждането на тези за първи клас.

69

Две култури за единен свят

Годишният брой часове за изучаване на учебния предмет в пър-
ви клас в България е 224 часа с препоръчително процентно разпре-
деление: за нови знания – 55%, за затвърдяване на новите знания и
за обобщение – 44% и 1% за диагностика на входното, междинното
и изходното ниво. Определени са три етапа в обучението, продължа-
ващи съответно: предбуквен – от 2 до 3 седмици; буквен – до 25
седмици; следбуквен – не по-малко от 4 седмици. В програма „Шко-
ла России” общият брой часове е 207, също разпределени в предбук-
вен (40 часа – 22/ 18), буквен (135 часа – 78/ 57) и следбуквен (32
часа – 15/17) период. От тях 115 часа са за писане и 92 часа за чете-
не. Освен тези часове по руски език, има специално разработена
програма и учебно-методичен комплект за предмета Литературно
четене, който се определя като „един от основните предмети в сис-
темата на обучение на ученика в началната степен”. Той „заедно с
руския език формира функционалната грамотност, способства об-
щото развитие и възпитание” [4: 15]. За него в първи клас са предви-
дени 35 учебни часа, което на практика увеличава броя на часовете
по роден език на 242.

Учебните резултати по руски език в „Школа России” са описа-
ни по отношение на четирите основни вида речева дейност: слуша-
не, говорене, четене, писане. За слушане: „адекватно възприемане на
устна реч”. Разбиране на чутата информация, умения за определяне
на основната мисъл на текста и предаване на неговото съдържание
по зададени въпроси. Говорене: ученикът да може „да избира езико-
ви средства в съответствие с целта и условията за ефективно реша-
ване на комуникативните задачи”, да се овладеят умения за участие
в диалог, за започване, поддържане и завършване на разговор и т.н.,
за създаване на монологични изказвания (описание, повествование,
разсъждение), овладяване на нормите на речевия етикет, спазването
на орфоепическите норми (правилно произношение на звуковете,
думата, вярно поставяне на ударението), на интонацията. При чете-
нето на първо място е поставено умението за разбиране на учебни
текстове (нещо, което например не присъства в българските програ-
ми). Цел на обучението е и намирането на необходимата информа-
ция в текста, „интерпретация и обобщение на съдържанието на текс-
та”. Посочени са и незадължителни умения: „анализ и оценка на
съдържанието, езиковите особености и структурата на текста”. Пис-
мените умения са ограничени до: коректно писане под диктовка,
писмено предаване на съдържанието на чути и прочетени текстове

70

Сравнителен анализ на учебните програми по роден език ...

(подробно и подборно), създаване на кратки текстове, изразяващи
„собствени впечатления за литературни произведения, сюжетни
картини, серия от картини, картини на художници, изгледани фраг-
менти от видеофилми и др.” [4: 7-8].

В България най-новата учебна програма за първи клас е утвър-
дена със заповед на МОН от 17.12. 2015 г. В нея отделните умения
по овладяване на езика са описани за четири области на компетент-
ност: литературни, социокултурни, езикови и комуникативноречеви.
За всяка от тях в специална графа знания, умения и отношения са
назовани: а/ дейностите на учениците в урока – чете, разказва, отго-
варя на въпроси и т.н., или б/ познавателното равнище, до което
трябва да достигнат учениците – разбира, разпознава, използва.

Според програмата „Школа России” в първи клас учениците
започват с курс „Ограмотяване”, включващ три подпериода – добук-
варен (подготвителен), букварен (основен) и следбукварен (завърш-
ващ), и развитие на речта. След него започва изучаването на руски
език и литературно четене [4: 15]. Сред приоритетните цели на лите-
ратурното четене са да „развива у децата способност за пълноценно
възприемане на художественото произведение, за съпреживяване, за
емоционална оценка на прочетеното; да развива речта на учениците
и да формира у тях навици за четене и речеви умения [4: 15]. За нас
са интересни критериите за подбор на изучаваните произведения в
курса по литературно четене. Изборът им е подчинен на три ръко-
водни принципа: художествено-естетически „разкриват на читателя
богатството на обкръжаващия го свят и човешките отношения, по-
раждат чувство на хармония, красота, учат на разбиране на прекрас-
ното в живота, формират отношение на детето към действителност-
та” [4: 16], литературоведчески (словото става обект на изучаване от
читателя и се осмисля като средство за създаване на словесно-
художествен образ, чрез който авторът изразява своите мисли, чувс-
тва, идеи) и комуникативно-речев (задачата на уроците за литера-
турно четене е интензивно развитие на навика да се чете като вид
речева дейност: от четене на глас до четене за себе си, осъществява-
но като умствено действие, протичащо във вътрешен план). Вклю-
чените жанрове са: приказки – народни и авторски, разкази, басни,
стихотворения, други произведения на устното народно творчество
като песни, гатанки, детски стихчета.

В българската учебна програма няма формулирани критерии за
избор на произведенията за изучаване. За втория компонент на

71

Две култури за единен свят

предмета – литературата, е уточнено, че се очаква учениците да
четат, възприемат и разбират „произведения от различни жанровe на
литературата и фолклора за деца (приказка, разказ, стихотворение, га-
танка), видовете реч (стихотворна и нестихотворна)”, да се ориентират
в оформлението на книгата (корици, страници, илюстрации)” [5: 2].

Включените лингвистични знания и в двете програми са подре-
дени според спираловидния принцип – във всеки клас се изучават
дяловете фонетика, морфология, синтаксис, лексикология, като зна-
нията постепенно се разширяват и надграждат. Прави впечатление
обаче по-комплексният подход, който се прилага в „Школа России”.
Например за първи клас в българската програма знанията по синтак-
сис включват само видове изречения по цел на изказване (съобщи-
телно и въпросително). В руската програма са включени всички ви-
дове изречения по цел на изказване (съобщителни, въпросителни,
подбудителни, възклицателни и невъзклицателни), а също и разгра-
ничаването на словосъчетание от изречение, на главни и второсте-
пенни части на изречението, свързването на думите в изречението.
Като незадължително по-високо ниво е посочено: „Синтактичен
анализ на просто изречение с два главни члена. /.../ Откриването на
обръщения (в началото, в средата или в края на изречението)”, общо
представяне на сложното изречение, различаване на просто от слож-
но изречение. Това учебно съдържание изглежда по-натоварено, но
има предимството да създава по-цялостна представа у учениците за
изречението и на практика чудесно прилага един от учебните прин-
ципи, издигнат още от Я. А. Коменски – в обучението да се върви от
по-общото към по-частното [2: 161].

В руската програма за всеки клас има определени и броя и вида
на контролните работи (входни, текущи, тематични, заключителни;
за първи клас само една изходна), а също и учебното съдържание,
което е необходимо да се включи в тях [4: 13-14]. Това е гаранция за
съпоставимостта на резултатите. В българската програма няма посо-
чена такава информация. В указанията „Специфични методи и фор-
ми за оценяване на постиженията на учениците” се акцентира върху
поведението на учителя във всекидневната работа по проверка и
оценка на резултатите. Цитират се видовете форми на оценяване –
писмени и устни, коментар, кратка рецензия на резултатите и др.п.
Изисква се оценка с качествен показател [5: 9].

Сравнителният прочит на програмите по роден език в начален
етап показва, че в руската програма много по-детайлно, в сравнение

72

Сравнителен анализ на учебните програми по роден език ...

с българската, са разработени и описани целите и очакваните резул-
тати от обучението. Формирането на личността и ценностната сис-
тема у детето се поставя наравно с преподаването на знанията за
езика и формирането на комуникативната компетентност. „Много-
гласието” на учебните програми в Русия също е опит, който е добре
да бъде изследван и анализиран по-прецизно.

В настоящия обзор се опитахме да изтъкнем онези страни на
една от сега действащите руски учебни програми по роден език,
които се различават от българската и са прагматично ориентирани.
Ясно е, че няма универсално добри и лоши програми. Има съобразе-
ни и несъобразени с условията на обучение и с потребностите на
обучаваните. Развитието и усъвършенстването им обаче е предизви-
кателство, което стои пред специалистите.

Литература

1. Аристархова, Е.: http://www.7ya.ru/article/Uchebnye-programmy/#
«shkola-rossii»-pleshakov.

2. Коменский, Я. 1939: Ян Амос Коменский – том I. Великая дидак-
тика. Государственное Учебно-педагогическое издательство Наркомпроса
РСФСР, 1939.

3. Малыхина, Е. Анализ действующих программ в начальной школе.
-http://festival.1september.ru/articles/549564/.

4. Программы учебных предметов, курсов внеурочной деятельности.
Рабочие программы по УМК „Школа России”. Рабочая программа учебно-
го предмета „Русский язык”. – http://sch1454s.mskobr.ru/.

5. Учебна програма по български език и литература за 1 клас (общо-
образователна подготовка). http://www.mon.bg/?go=page&pageId=1&sub-
pageId =28.

6. Учебна програма по български език и литература за 2 клас (общо-
образователна подготовка – http://www.mon.bg/?go=page&pageId=1&sub-
page Id =28.

7. http://schoolguide.ru/index.php/progs.html.
8. http://sait-sovetov.net/sovety-roditelyam/programmy-nachalnoj-shkoly-
147. php.

73

Две култури за единен свят

проф. дпн Христо Кючуков

Магдебург-Стендалски университет по приложни науки, Германия
[email protected]

.................................................................................

Образованиeто в ценностната система
на ромите от България и Русия

Увод

Според Я. Рашева-Мерджанова (2007:62) „ценностите са най-
силните вътрешни регулативни механизми, интегриращи социално-
то поведение на човек. Интернализирани от личността, те се прев-
ръщат в най-важните елементи на нейната структура”. Ценностите
се формират в продължение на десетилетия и много често се проме-
нят от поколение на поколение. Определени цености от водещи мо-
гат да преминат на по-заден план в зависимост от измененията, кои-
то настъпват в обществото. Промените в обществено-политическата
система променят и ценностите. Едни ценности умират, други се
раждат. Членовете на една и съща общност могат да имат различни
ценности и членовете на различни общности могат да имат едни и
същи ценности.

Д. Петрова (1993) обяснява ценността като определено общест-
вено отношение. То е пределно широко и може да бъде предикат на
почти неограничено множество от носители на характеристики. Ав-
торката се интересува от „ценностната мотивация на дейността,
ценностните категории като особени мисловни форми, мотивиращи
едни или други човешки действия (или бездействия)” (с. 28). Опи-
райки се на идеите на Юрген Хабермас, Д. Петрова разсъждава вър-
ху ценностните мотивации на поведението и ценностните категории
като особени мисловни форми и въвежда понятието „ценностна ра-
ционалност”. Възприемайки предпоставките на немския философ и
социолог Ю. Хабермас, Д. Петрова описва ценностната рационал-

74

Образованиeто в ценностната система на ромите от България и Русия

ност като спецификация на комуникативната. Тя вижда ценностната
рационалност като „подчиняване на чужда воля” На определена
степен на развитие, когато хората са вече обективно противопоста-
вени един на друг по своите социални статуси, единственият начин
да се разграничат е да имат противоположни отношения към един и
същ външен „предмет”.

Ценност ли е образованието днес? И още повече – какво обра-
зование се цени днес? Какво е отношението на малцинствата към
образованието и всички малцинства ли имат еднакво отношение към
него? В статията, представена тук, ще се спрем на ромската общност
в България и Русия и ще се опитаме да покажем какво е тяхното
отношение към съвременното образование.

Ромските деца навсякъде по света растат в условия на билинг-
визъм. В повечето случаи, наред с диалект на ромски език, децата
усвояват и официалния език на страната и/или език на друго мал-
цинство, живеещо на територията на дадена държава, както и някои
от международните езици като английски, френски, немски или ис-
пански... Например, ромчетата в България, в районите с компактно
турско население, наред с ромски и български език, говорят и турс-
ки; ромчетата в Косово, наред с ромски и албански език, говорят и
сръбски; ромчетата в Словакия, наред с ромски и словашки език,
говорят и унгарски, и т.н. Не са изключени и случаи, в които ромче-
тата, освен своя диалект, от ранна възраст усвояват и диалекта на
друга група роми. На практика се оказва, че ромчетата растат в една
богата езикова среда, в която усвояват няколко езика и няколко диа-
лекта.

Много често обаче в обществото билингвизмът на ромите не се
приема добре – на него се гледа с пренебрежение и определено то не
се възприема в обществото като ценност. Наслоените с векове пред-
разсъдъци спрямо ромите се предават и върху техния език. Нерядко
се счита дори, че ромски език няма и това, което говорят ромите, е
смесица от думи от различни езици или пък е вид жаргон, сленг или
някакъв таен език. От друга страна, в много общности ромските деца
растат с ромския език от ранна възраст и той определено служи като
средство за общуване. В някои европейски държави ромският език
се изучава и преподава в училище или започва да се изучава още в
детската градина.

75

Две култури за единен свят

Целта на настоящата статия е да се направи сравнителен анализ
на отношението към образованието сред две ромски общности – в
България и в Русия, въз основа на публикации на Хр. Кючуков
(2009) и на Н. Деметер (2014).

България

В изследване с 668 родители и 262 учители от България са про-
ведени анкети, като с родителите е използван методът „от врата до
врата”, т. е обучени анкетьори – студенти посещават домовете на
родителите и провеждат анкетирането. Анкетите са проведени на
български език, но в случаите, когато родителите не разбират въпро-
сите, анкетьорите превеждат въпросите на ромски или турски език –
езикът, който е най-разбираем за родителите. Задачата на анкетьори-
те е да записват отговорите на родителите така, както са казани.

Учителите сами попълват анкетните карти, като анкетите пред-
варително са изпратени до директорите на училищата и детските
градини и след попълването им са върнати на изследователския екип
за обработка и анализ.

Както анкетите с родителите, така и анкетите с учителите са
анонимни. Анкетата за родителите съдържа 40 въпроса, а анкетата за
учителите – 22 въпроса. Въпросите и в двете анкети са с отворен или
затворен характер.

От изследването се оказа, че ромските деца не са билингви, а
мултилингви, защото в повечето населени места те говорят повече
от един език и повече от един ромски диалект. Този факт бе извес-
тен, но досега нямаше конкретно изследване, което да го потвърди.
Настоящото изследване доказа, че ромските деца растат в една бога-
та мултилингвална среда, която развива редица качества и умения.
Анкетираните родители имат деца между 3 – 6-год. възраст. 40% от
всички анкетирани декларират, че имат ромски майчин език, 35% –
турски; 25% от анкетираните декларират, че имат български като
майчин език, но когато се стигне до ежедневната употреба на един
от трите езика, картината е друга. Повечето анкетирани декларират,
че използват два или три езика в ежедневното си общуване. Всички
анкетирани са единодушни по отношение на владеенето на българс-
кия език. Близо 99% от анкетираните считат, че българският език е
важен в техния живот, но при общуването си с децата по-голяма

76

Образованиeто в ценностната система на ромите от България и Русия

част от тях се опитват да избягват употребата на български думи при
говоренето на ромски/турски език с тях, което показва желанието им
децата да усвоят добре майчиния си език и на тази база да стане над-
граждането на втория език – българският. Това влиза в синхрон и
със съществуващите теории в съвременната психолингвистика за
усвояване на официалния език на държавата, където живеят билинг-
вите (Куминс, 2015)

От анализа на отговорите на въпросите, свързани с отношение-
то на родителите към билингвизма на децата им, трябва да кажем, че
родителите нямат ясна концепция за това доколко е полезен или
вреден ранният детски билингвизъм. По-скоро родителите действат
спонтанно и интуитивно, без да са подготвени за отглеждането на
деца билингви и за развиване на детския билингвизъм поради прос-
тата причина, че досега никой не е обръщал внимание на важността
на този проблем, както например това е направено в други евро-
пейски страни, където за родителите на децата билингви има специ-
ални наръчници или указания как да се отглежда децата билингви и
как да се развива техният билингвизъм в домашни условия, за да
може да бъде полезен той за училищното обучение. По-голямата
част от родителите разказват приказки на децата си на ромски език и
когато детето не знае дума или изречение на ромски/турски език, те
превеждат на български или обясняват на ромски/турски език. 65%
от децата гледат филми и 70% слушат музика и записи на майчиния
си език. 76% от родителите четат книжки на майчиния език и 60% от
анкетираните родители искат децата им да знаят майчиния си език.
Много голяма част от родителите са на мнение, че двата езика тряб-
ва да се усвояват едновременно, но те определено поддържат и теза-
та отначало да се усвои майчиният език.

От анкетата с родителите с оказва още, че много висок процент
от ромските деца не ходят на детска градина (82%), но родителите
неосъзнато или осъзнато търсят начини и подходи за подготовката
им за училищно обучение. Голяма част от децата гледат филми на
български език и родителите ги обсъждат с децата си, като използ-
ват български като средство за обсъждане. Една голяма част от ро-
дителите четат и детски книжки на български език с децата си и това
също е от изключителна важност за подготовката за училище.

Друга стратегия, която родителите използват в работата си с
децата, е помагането им при нужда за превод от език в език. Голяма
част от децата не могат да се справят сами в превода и за това се

77

Две култури за единен свят

обръщат за помощ към родителите си. В спонтанното общуване с
връстниците си голяма част от децата еднакво пълноценно използват
трите езика – ромски, турски и български, което показва, че те рас-
тат като мултилингви.

Всичко това показва, че родителите опитват със собствени
средства и интуитивно да подготвят децата си за училище, макар че
не винаги успяват да налучкат правилния път.

От анкетите с учителите от същите населени места може да се
каже, че най-висок процент от анкетираните учители живеят в малък
град, работят в началните класове и са от женски пол. От това мо-
жем да заключим, че детските градини не са много на брой нито в
селата, нито в малкия град, което пък до известна степен ограничава
достъпа до тях. Както в училище, така и в детските градини преоб-
ладава женският педагогически състав. Липсата на мъже учители е
сериозен проблем в съвременната образователна система, и не само
в България. Известно е влиянието на мъжете учители върху детската
личност.

Една голяма част от учителите считат, че майчиният език на
децата има място в учебния процес в училище и в детската градина,
но той не се използва от тях за прилагане на интеркултурното обра-
зование в практиката. Причината за това по всяка вероятност е нев-
ладеенето на ромския език от учителите и липсата на учители и по-
мощник-учители роми в образователната система. Оказва се, че не-
гативните стереотипи спрямо билингвизма на ромските деца при
учителите от големия град е най-висок, докато при учителите от
малкия град и най-вече от селата съществува мнението, че билинг-
визмът помага на децата.

Наученото за билингвалното образование учителите предимно
прилагат в урочната дейност. По-голяма част от анкетираните учи-
тели декларират, че имат достъп до литература, свързана с интер-
културното образование, могат да посещават квалификационни кур-
сове, но съществуващата литература не ги задоволява и поради това
имат нужда от нова литература и по-специално – от нова методика
за обучение на деца билингви. Това определено показва стремежа на
българските учители към усъвършенстване и подобряване на качес-
твото на работата с децата роми.

Това, което определено липсва в цялата българска образовател-
на система, включително и в детските градини, така и в началното
училище, са нова и модерна учебна и методическа литература по

78

Образованиeто в ценностната система на ромите от България и Русия

проблемите на билингвалното/интеркултурното образование и из-
ползването на нови интерактивни методи в процеса на обучение,
където присъствието на помощник-учители и квалифицирани учите-
ли роми трябва да e задължително, за да може процесът на интер-
културното образование да се осъществява пълноценно. Не можем
да говорим за съвременно билингвално и интеркултурно образова-
ние, когато в училище всички учители са представители на мнозинс-
твото, невладеещи новите технологии за обучение, сред които вла-
деенето на езика и познаването на културата на малцинствената гру-
па, към която принадлежат децата, е задължително условие.

Проведеното изследване доказва необходимостта обучението
по майчин език да се въведе още от детската градина, като по този
начин научаването на българския език ще стане по билингвалната
методика и двата езика ще се развиват паралелно. Децата ще бъдат
балансирани билингви (това е целта на всяко образование с деца
билингви) и когнитивните им познания ще бъдат много по-добре
развити.

В ромските квартали могат да се открият общностни детски
центрове, в които децата от ранна възраст могат да се обучават, като
се използват алтернативни методи („Стъпка по стъпка”, Монтесори )
и в които да участват ромските родители като помощник-учители.
По този начин децата ще имат организирана подготовка за училищ-
но обучение от една страна, а от друга родителите ще бъдат включе-
ни като обучители, т.е. няма да се прекъсне връзката с домашния
език и култура.

За ромските родители от България определено образованието е
ценност, но по всичко личи, че съвременната образователна система
не е адекватна за работа с деца от различни култури и носители на
различни езици. Това демотивира деца и родители, защото образова-
телната система не предлага алтернативни модели за интегриране в
учебния процес, при които да се използват майчиният език и култу-
ра на децата билингви.

Русия

Изследване със 120 ромски деца от две области на Русия е
обект на проучването на Н. Деметер (2014). Целта на изследването е
да се подобри училищната посещаемост на ромските деца, като в

79

Две култури за единен свят

този процес активно се включат родители, неправителствени орга-
низации и местни институции. За постигането на тази цел е разрабо-
тено учебно помагало за усвояване на руски език като втори за деца
от предучилищна възраст.

От направеното анкетиране с родителите на децата, те изтъкват
няколко важни причини за училищния неуспех на децата си: сегре-
гираното обучение, съществуването на расизъм и дискриминация в
училище, липсата на специализирани учебници и помагала по ромс-
ки език и култура, както и по руски език като втори за ромските де-
ца. Всички родители са мотивирани и желаят децата им да посеща-
ват училище, но много често проблем се оказва местонахождението
на училището. За ромите, които живеят в покрайнините на населе-
ното място, често най-близкото училище се намира на 5-10 км, а
осигурен транспорт за извозване на децата до училището няма. Това
налага 6 – 7-годишни деца да изминават пеша между 10-20 км
ежедневно, за да могат да посещават училище. Ромските родители
изтъкват това като сериозен проблем.

В някои случаи за ромските деца има занимални в ромския
квартал, където педагози организират с тях групи по интереси, спорт-
ни и музикални занимания, но това не е достатъчно и не заменя
учебния процес в училище.

Нито едно дете в предучилищна възраст в двата изследвани ра-
йона в Русия не е посещавало детска градина и родителите самосто-
ятелно трябва да подготвят децата си за училищно обучение. В по-
вечето случаи те нямат нужните знания за това какво и как да под-
готвят у децата си, но въпреки това мотивация да изпращат децата
си на училище не липсва.

В резултат на проекта родителите на децата повишават своите
знания за училищната готовност на децата. Децата от своя страна
усвояват по-добре руски език и са подготвени за училищно обуче-
ние. Активността на родителите е повишена и те се включват в учи-
лищните извънкласни мероприятия с желание.

Ромските активисти, включени в изследването като обучители
и помощник-учители, са подготвени по-добре за работа с общността
и с местните институции като посредници.

80

Образованиeто в ценностната система на ромите от България и Русия

Заключение

От двете проучвания в България и Русия се открояват еднакви
тенденции в образованието на ромските деца в предучилищна въз-
раст:

Ромските родители имат позитивно отношение към училището
и учебния процес.

Образованието е ценност за ромските семейства. Те са наясно,
че без добро образование и без добро владеене на официалния език
на страната техните деца не могат да се интегрират в обществото.

И в двете държави родителите държат децата им в училище да
получават знания за ромската история, култура и език.

Важна роля в развитието на образованието на ромските деца
играят местните ромски активисти, неправителствените организации
и медиаторите.

Създаването на учебници и помагала на официалния език като
втори за ромските деца, използването на алтернативни и нетрадици-
онни методи на работа, мотивират децата за по-доброто усвояване
на официалня език на страната.

Десегрегирането на ромските деца и обучението им заедно с
децата на мнозинството са основа за интеркултурно образование в
съвременото училище.

Желанията на родителите и децата за интегриране чрез учебния
процес са явни. Промяната на атитюдите към ромите в образовател-
ната система, премахването на сегрегираните класове и училища,
интеркултурното образование са част от онези критерии, които га-
рантират хуманизирането на съвременното училище и превръщането
му в място, желано от всяко дете. Нагласите на двете ромски групи
от България и Русия показват, че за тях образованието е ценност.
Остава системата да прецени как и по какъв начин да привлече и
задържи ромските деца. Явно е, че досега използваните методи и
форми не са най-ефективните.

Литература

Деметер, Н. (2014) Образование как способ интеграции цыган в рос-
сийское общество. Москва: Элкона эксперт.

Кючуков, Х. (2009) Подготовка за обучение на ромските деца в до-
машни условия. София: Wini 1837.

81

Две култури за единен свят

Петрова, Д. (1993) Утопия и ценностна рационалност. Автореферат на
дисертация за получаване на научната степен „Кандидат на философските
науки”. София.

Рашева-Меджанова, Я. (2007) Педагогически есета. София: УИ „Св.
Кл. Охридски”.

Cummins, J. (2015) Intercultural reduction and academic achievement: a
framework for school-based policies in multilingual schools. Intercultural
education, 26(6), pp. 455-468

82

Развитие на междукултурна невербална компетентност ... на студенти-нефилолози

доц. дпн Елизавета Капинова

Университет „Проф. д-р Асен Златаров” – Бургас
[email protected]

Неля Лайщук

заслужил учител на Русия
Колеж по туризъм, гр. Можайск, Московска област

.................................................................................

Развитие на междукултурна невербална
компетентност на чужд език
на студенти-нефилолози

Подчинявайки се на принципа за активна комуникативност, в
основата на методиката на обучението по чужд език в Колежа по
туризъм (КТ) при Университет „Проф.д-р Асен Златаров” в град
Бургас лежи не езикът въобще, а обучението по професионално об-
щуване на даден език, ограничено от бъдеща професионално-делова
сфера на дейност на студентите. Във връзка с това обучението по
чужд език в КТ се провежда въз основа на речева и неречева дейност
на „обслужващия” в ситуации на професионално общуване, а овла-
дяването на езика е тясно свързано с неговото приложение в учебни
ситуации и в ситуации на реална професионална комуникация. Ос-
новата на деловото общуване на чужд език за студентите от специ-
алността „Организация и управление на хотелите и ресторантите” в
Колежа по туризъм представлява речта на комуникантите в диадата
обслужващ-гост в ситуациите на делово общуване, тяхната речева
дейност – речево действие. Материално речта се изразява с езикови
и неезикови средства, които трябва да овладеят студентите с цел да
бъдат комуникативно компетентни и конкурентоспособни на турис-
тическия пазар. Поради това обучението по чужд език се провежда
въз основа на речевата и неречева дейност на обслужващия (мени-
джър, управител на хотел или ресторант, отговорник търговска зала,

83

Две култури за единен свят

администратор) в ситуациите на профессионалното му общуване на
чужд език, а овладяването на езика е тясно свързано с неговото при-
ложение в учебни ситуации, които са моделирани върху реална про-
фесионална комуникация. Към вербалните средства на професио-
нално-речевото общуване се отнасят: значение и смисъл на думи-
те, фразите; речеви и звукови явления; изразителни качества на
гласа. А към невербалните средства на комуникацията – кинетика-
та – се отнасят външните прояви на човешките чувства и емоции:
изражения на лицето, мимика, жестове, пози, визуална комуни-
кация (движение на очите, погледи). Невербалните компоненти
носят в себе си голяма информация, особено в онези случаи, когато
общуването става между хора, които говорят на различни езици, или
когато единият от комуникантите владее езика на другия в недоста-
тъчно висока степен. В подобни ситуации използването на жестове-
те изпълнява важна комуникативна функция.

В настоящата статия ние ще се спрем върху междунационал-
ните невербални компоненти на професионалната комуникация,
по-точно върху жестовете, които трябва да знаят и разбират нашите
студенти задължително, защото само по себе си невербалното общу-
ване по своята природа е несъзнателно и практически неконтроли-
руемо, но то може да бъде управляемо. Невербалното поведение на
бъдещите мениджъри и управители на хотели и ресторанти ще играе
голяма роля при съставянето на договори, решаването на казусни
ситуации, които в туризма са често явление. С други думи, владее-
нето на междунационалните невербални средства за общуване не
само ще спомогне на бъдещите специалисти да разберат адекватно
посланието или емоционалното състояние на туриста, което е коди-
рано в жестовете и мимиката му, но и ще повиши нивото на социал-
ната култура и комуникативната компетентност на учащите се. Из-
следването на неречевото поведение на комуникантите в диадата
обслужващ-гост в ситуациите на профессионално общуване ще
позволи да се направи необходим и достатъчен подбор на учебен
материал, включващ неезикови средства за обучение в невербалната
комуникация на студентите, бъдещи ръководни кадри в сферата на
международния туризъм.

Проксемиката обединява следните характеристики: разстоя-
ние между комуникантите, тяхното векторно направление. Ние
включваме в тази област на проксемиката и тактилната комуника-
ция (докосвания, потупване по рамо), която се разглежда в рамките

84

Развитие на междукултурна невербална компетентност ... на студенти-нефилолози

на аспекта на междусубектното дистанцирано поведение, което е
много важно за невербалното професионално общуване. Така по
време на професионалното общуване обслужващият в никакъв слу-
чай не трябва да докосва туриста, да го потупва по рамо или да
премахва прашинките от костюма му, да застане вьв фамилиарна
поза, например със скръстени ръце. Средствата на проксемиката
изпълняват и регулираща функция в общуването в определени
ситуации. Например, разстоянието между комуникантите се опреде-
ля от характера на техните взаимоотношения: за бъдещите специа-
листи в областта на туристическото обслужване те са само офици-
ални – не повече от 50 см, за да не се навлиза в „интимната зона”
на госта. По време на деловото общуване обслужващият да не си
държи ръката върху устата. Жестикулацията да се сведе до мини-
мум: само такива фрази като „Заповядайте, моля”, „Седнете, моля”,
„Разрешете да Ви се представя” и т.н. могат да бъдат съпроводени от
съответните жестове. Жестовете на обслужващия трябва да бъдат
пестеливи: леко издигане на китката, а не на цялата ръка по време на
допълване на казаното, леко завъртане на главата в отговор на въп-
рос или при обръщение към някого.

След завършването на Колежа по туризъм студентите попадат в
сферата на обслужване на чуждестранни туристи с различна култура
и манталитет. Езикът на мимиката и жестовете при различните на-
роди не са еднакви, а понякога са противоположни по своето значе-
ние. За да бъде обслужването на високо ниво, в учебния материал са
включени жестовете, които се използват от чуждестранните туристи
като компоненти на невербалната комуникация. Така например, сту-
дентите трябва да знаят, че вдигнатият нагоре голям пръст за амери-
канеца и англичанина ще означава спиране на кола на автостоп; гър-
ците с този жест ще помолят някой да замълчи; италианците ще по-
сочат цифрата 1, а руснаците, украинците и белорусите ще изразят
своето задоволство, одобрение или възхищение. Но за древните
римляни, както е известно, вдигнатият голям пръст е означавал „по-
даряване на живот”. Жестът всичко е „o’key” е добре познат в англо-
говорещите страни, но в някои страни той има и друго значение.
Така за французина този жест ще означава „нула” или „нищо”, а за
японеца. – „пари”. Говорейки за себе си, европеецът ще посочи с
ръка гърдите си, а японецът – носа. Ако французинът или италиане-
цът чука по собственната си глава, той смята някоя от идеите за глу-
пава. Същият жест при руснаците ще посочи не глупостта на идеята,

85

Две култури за единен свят

изразена от някого, а на говорещия, че е казал глупост или че не
мисли с главата си, макар че в тази ситуация смисълът на този жест
при руснаците, французите и италианците е много близък. Ако бри-
танецът или испанецът се плеснат с длан по челото, те ще демонст-
рират задоволство от себе си. Обаче германецът със същия жест ще
изрази своето голямо възмущение по отношение на някого. Ако хо-
ландецът чука по челото си с показалеца, той посочва, че идеята му
се е харесала, но за него тя е луда. Завъртане на показалеца около
слепоочието за холандеца е знак, че някой е казал много умна фраза
и че тя му се е харесала. Но за славянските народи, например за рус-
наците, този жест означава, че човекът не е на себе си и му има нещо
(леко луд, не е нормален и т.н.). Някои народи потропват или леко
почукват по масата, ако са недоволни от нещо и по този начин изра-
зяват своето агресивно поведение. Но тези жестове могат да изпра-
щат и противоположни послания, в зависимост от израза на лицето
на туриста. Съпроводени от усмивка или тананикане, тези жестове
сочат, че гостът е доволен, радостен и е готов да се съгласи с всякак-
ва идея. Ако италианецът почуква с показалеца носа си, той изразява
недоволство от нещо. Същият жест за холандеца ще означава, че
човекът е пиян. За да посочи руснакът, че някой се е напил, той два
пъти ще удари дясната страна на гърлото си със свити голям пръст и
показалец на дясната си ръка; българинът ще посочи два пъти с из-
правения голям пръст в леко отворената си уста. Движението с пока-
залеца ляво/дясно за американеца и италианеца ще означава заплаха,
докато при руснаците заплахата се изразява с движението на същия
пръст, само че по посоката към себе си и обратно. Движението на
показалеца ляво/дясно при руснаците и българите означава „не” или
„не може”. Повечето от жестове не са фиксирани от съзнанието,
обаче те изцяло предават настроението и мислите на комуникантите.

За да бъдат туристите обслужвани на високо ниво, студентите
трябва да знаят значението не само на жестовете, характерни за бъл-
гарската култура на невербалното общуване, но и някои жестове,
които използват гостите, независимо от тяхната националност. Така
например, ние сме избрали типични, най-характерни жестове, които
туристите употребяват несъзнателно. Познавайки значението на тези
жестове, „обслужващият” ще може по-добре да разбере емоционал-
ното състояние на госта и да намери адекватни форми на обслужва-
не или решаване на възникналите проблеми.

86

Развитие на междукултурна невербална компетентност ... на студенти-нефилолози

Ето някои от тях:

Почесване на шията или на главата говори за съмнение или
неувереност на госта.

Почесване или триене на ухото означава, че гостът не желае
да приема повече информация и иска да се изкаже.

Дърпане на якичката ще подскаже, че туристът е разстроен
или му се е случило нещо неприятно.

Пръстите в устата – това е знак, че гостът се нуждае от под-
крепа.

Подпиране с дланта на бузите означава, че на събеденика му
е скучно и той с нетърпение очаква края на разговора.

Показалецът е насочен към слепоочието, а големият пръст
подпира брадичката – това е знак, че туристът негативно или кри-
тически се отнася към всичко, което чува.

Потриване на челото, слепоочието или брадичката е знак,
че гостът не е настроен да говори в даден момент и иска разговорът
да се прекрати.

Обучението на студентите по невербална професионална кому-
никация е част от общото им обучение по професионално общуване
на чужд език. Посочените по-горе невербални компоненти на кому-
никацията се усвояват паралелно с вербалните средства за общуване
и се отработват в професионално-деловите игри.

Освен жестовете в учебния материал са включени: лицевата ек-
спресия, ръкостискането и телодвижението. Невербалното поведе-
ние на бъдещите мениджъри и управители на хотели и ресторанти
ще играе голяма роля при непосредственото обслужване на туристи-
те, при съставянето на договори, решаването на казусни ситуации.

Владеенето на междунационалните невербални средства за об-
щуване не само ще спомогне на „обслужващия” да разбере адекват-
но посланието или емоционалното състояние на туриста, което е
кодирано в жестовете и мимиката му, но и ще повиши нивото на
социалната култура и комуникативната компетентност на студенти-
те от Университет „Проф. д-р Асен Златаров” в град Бургас.

87

Две култури за единен свят

Литература
1. Игнатов, Д. Емоционалният фактор – водещ и определящ подвиж-
ните игри като специфична дейност. // Годишник на Университет „Проф.
д-р Ас.Златаров”. Бургас. 2013, с. 241-245.
2. Лабунская, В. Экспрессия человека: общение и межличностное
познание. Ростов-на-Дону, Феникс, 1999.

88

Развитие на междукултурна невербална компетентност ... на студенти-нефилолози

доц. д-р Елена Дичева

Университет „Проф. д-р Асен Златаров” – Бургас
[email protected]

.................................................................................

Диагностичната дейност на съвременния педагог –
условие и възможности за формиране
на професионална компетентност

В своята учебно-възпитателна работа в училище педагозите
постоянно се сблъскват с възникващи трудности и проблеми, чието
разрешаване изисква обективност в изучаване на причините за поя-
вата и системност в похватите на преодоляването им. За целта се
изисква провеждането на задълбочена педагогическа диагностика на
отношенията, процесите, резултатите, цялостната социално-
психологическа атмосфера в училище. За съжаление, на практика
диагностиката не е задължителен елемент от педагогическия процес
и най-често се базира на интуиция, професионален опит, индивиду-
алност и самочувствие. Като правило, уменията и компетентността
за провеждане на диагностика на педагогическата дейност и резул-
тати изискват от учителите особени знания и умения, които да га-
рантират задълбоченото изучаване на проблема, избора и прилага-
нето на най-подходящи форми и методи на работа с учениците. Наб-
людаваните през годините пропуски в изучаване особеностите на
личността на ученика, резултатите от неговата учебна дейност и
взаимодействие с обектите на педагогическо въздействие пораждат
представи и нагласи за средностатистически измерения на проявите
и дейността на обучаемите, които, заедно с необходимостта от про-
учване на общите и типични проблеми и трудности в училище, не
дават обективна оценка на индивидуалните причини и изразени
личностно-възрастови особености на всеки подрастващ поотделно.
Така дефицитите в процеса на обучение, отклоненията в развитието,
пропуските във възпитанието и социализацията на учениците оста-

89

Две култури за единен свят

ват неизучени или неправилно оценявани, а това ограничава въз-
можността за своевременно отстраняване, корекция/изправяне или
превенция/недопускане. Необходимостта от педагогическа диагнос-
тика в работата на педагога е породена още и от факта на нараства-
щата девиантност в съвремието ни, наблюдаваща се при подраства-
щите още от ранна ученическа възраст. Известен е фактът, че корек-
цията трябва да се извършва своевременно, системно, с дълбоко
познание за причините, факторите, степента на изразеност, възмож-
ностите за преодоляване. При тези обстоятелства действащият педа-
гог трябва да бъде подготвен за научно обоснован анализ на педаго-
гическия процес, да промени своята позиция от педагог, изказващ
предположения по интуиция, към специалист, опиращ се на обек-
тивно доказани и проверени факти. Това ще гарантира неговата
професионална самостоятелност и творческа индивидуалност. [4]
Запознаването на студентите – бъдещи педагози, с характера на пе-
дагогическата диагностика и формирането на диагностичната им
култура започва с изграждането на разбирането за понятията и същ-
ността за тази област на науката. В съответствие с утвърдените и
действащи учебни планове и програми, в лекционния курс се обръ-
ща внимание на това, че педагогическата диагностика дава възмож-
ност да бъде оценено развитието и нивото на обучение на детето
съобразно норми и еталони. Така индивидуалната оценка на особе-
ностите му, причините за промените, характера на проблемите му
няма възможност да бъде обвързана с реална прогноза на очакваните
резултати или пропуски. Диагностицирането е целенасочен процес
на педагогическа дейност, със своите особености, специфика, слож-
ност. Същността на педагогическата диагностика е разпознаване
състоянието на личността или групата чрез съответни показатели на
развитието, съобразно законите и тенденциите в педагогиката, пси-
хологията и социологията, насочено към прогнозиране поведението,
прилагане на мерки за корекция или превенция.

Обект на диагностичната дейност на педагога са педагогичес-
ките явления, педагогическото въздействие и взаимодействие в про-
цеса на обучение и социализация. Предмет на диагностичната
дейност са: причинно-следственните връзки между условията и пос-
ледващите изменения в индивидуално-личностното развитие на су-
бектите в образованието (състоянията, характеристиките, резултати-
те на професионалната дейност на педагога).

90

Диагностичната дейност на съвременния педагог – условие и възможности ...

Целта на педагогическата диагностика е получаването на обек-
тивна информация, полезна за поддържане качеството на педагоги-
ческия процес, повишаване на ефективността на педагогическата
дейност. Богатството от учебно-образователни и възпитателни зада-
чи дава възможност да се насочва в правилна посока развитието, да
се планират дейности, формиращи социални компетенции, да се
подготви преход към друга образователна степен, да се прогнозират
промените, правилно оценят и предвидят очакването на пречки, по-
явата на трудности, да се развиват потенциалните възможности на
подрастващия и много други социални явления и състояния.

В последните години актуални стават проблемите, породени от
бързо настъпващи промени във физиологичното развитие на орга-
низма, които водят до девиации в здравословното състояние на де-
тето, неговото самочувствие, поведенчески модели, пречат на интег-
рацията му в групата и обществото. Качеството на учебно-
образователния процес става тясно зависимо от новите промени в
обществото като цяло – девалвация на ценностни установки, спад на
контрол от страна на възрастните, ниско ниво на грамотност, соци-
ална дезориентация, деформации в гендерните модели и т.н. Педаго-
гическата диагностика, провеждана от педагозите в училище, трябва
да отразява тези промени в адекватни анализи, чрез компетентни и
задълбочени оценки, с правилно прогнозирана и осъществена сис-
тема за въздействие и корекция. Успешно решените практически
задачи са условие за грамотното използване на педагогическите тех-
нологии като фактор за управляване на учебната дейност на учени-
ка. В тази връзка познаването на функциите на педагогическата ди-
агностика и правилното им прилагане от педагозите са много важни.
Най-често се използват следните функции на диагностиката: обратна
връзка ученик-учител; учебни резултати – минал педагогически
опит и полезност за образованието и развитието; оценъчна функция
– оценка, която следва да бъде всестранна, комплексна, стимулира-
ща, прогнозираща; управленска функция – диагностика на цялата
група/ клас, гарантираща ефективността на образователния процес,
съобразно постоянно променящите се условия в съвремието.

На тази база се формират следните видове диагностика: начал-
на; текуща; коригираща; ситуативна; диагностика на степента на
възпитаност; диагностика на урока; диагностика на учебните пости-
жения; на отклоненията в развитието, поведението, социализацията
и т.н. Всички те ориентират към избора на подходящи методики за

91

Две култури за единен свят

изследване и предварително очакван резултат, който насочва към
промени във визията спрямо изследвания проблем и степента на
промяна в ситуацията. Понякога педагогическата диагностика се
провежда от няколко педагози или екип специалисти, обединени в
педагогически консилиум. Определянето и конкретизацията на ан-
гажиментите при участие на различни видове специалисти в диаг-
ностичната дейност има важно значение, тъй като в педагогическата
практика обикновено се появява необходимост от колективен метод
за вземане на решение за правилното отстраняване на проблема,
който най-често е нееднозначен и нелек за справяне. На практика
преобладават тези от областта на социално-педагогическата диаг-
ностика, свързани с изследване на девиантни деца и подрастващи,
нерядко с делинквентно или адиктивно поведение. Спазването на
принципите за ефективност и възможност за корекция при провеж-
дане на диагностичния процес гарантират адекватност при подбора
на методиките и методите на изследване и корекция, както и пости-
гане на очакваната промяна и отстраняването на проблема. Провер-
ката на хипотезата чрез методите за математико-статистически ана-
лиз доказва научността и правилността на провеждания диагности-
чен процес. Съдържанието на проведените анализи и коректната
интерпретация на получените резултати от педагогическата диаг-
ностика се съотнасят към средностатистически норми, отговарящи
на възрастови, типологични и обобщени показатели на развитието.

Съобщаването на проблемите, изявени чрез диагностиката,
крие също свои особености. В тази връзка учителите, родителите,
специалистите, работещи с деца и подрастващи с и без проблеми, се
подготвят за тематични диагностични беседи, чрез които се обменя
опит, мнение за проблема, дават се оценки от експерти, изказват се
предположения, посочват се препоръки за бъдещата работа.

Диагностичната култура и компетентност на педагозите пред-
полагат диагностично педагогическо мислене, което означава позна-
ване, осмисляне на обектно-субектните взаимодействия. Такова
мислене осигурява ефективността на анализ на изследваното педаго-
гическо явление, гарантира качествено сравнение и диалектическа
логика, полезни в професионалната дейност на педагога. Оценката
на възпитателните практики, на педагогическите теории и концеп-
ции, методическите умения и култура по същество изграждат и га-
рантират педагогическото майсторство и компетентност на специа-
листите, прилагащи успешно педагогическата диагностика. Крите-

92

Диагностичната дейност на съвременния педагог – условие и възможности ...

риите и показателите за наличието на научно-педагогическо мисле-
не, формирано у педагога в процеса на провеждане на педагогическо
изследване, са следните: способности за анализ на възпитателни
явления и факти; проучване на генезиса на влиянието на педагоги-
ческите взаимодействия и въздействия; взаимна връзка на резулта-
тите от обучението и възпитанието с характера на педагогическите
въздействия; анализ и синтез на педагогическите явления; движение
от абстрактното към конкретното (прилагане на теорията в конкрет-
на педагогическа ситуация); търсене на нови подходи и действия,
без шаблони и стереотипи; прилагане на нови идеи и стратегии на
действие в практиката; проверка на истинността на оценките на яв-
ленията; съвместно обсъждане на получените резултати от из-
следването на педагогическите явления; проверка на изказани пред-
положения в практиката. [1]

При това, формирането на диагностични умения, култура и
компетентност се реализира още в процеса на подготовка на студен-
тите – бъдещи педагози. Учебните програми, предназначени за обу-
чение в ОКС „Бакалавър” и ОКС „Магистър”, включват различни
раздели, напр. „Педагогическа диагностика в началното училище”,
„Диагностика в детската градина”, „Социално-педагогическа диаг-
ностика”, „Методика на педагогическото изследване”, „Методология
и методи на педагогическите изследвания”, а модулите представят
съдържанието на задължителния минимум от знания, умения и ком-
петентности за педагогическата диагностика като задължителна част
от професионалната дейност на учителя, възпитателя или социалния
педагог. Прилагането на диагностиката в педагогическата дейност и
използването и като основен инструмент за търсене на практически
решения в педагогическата практика дава възможност да се решават
практически задачи, да се проверяват хипотези, да се обобщават
важни за работата на педагога характеристики на явленията и про-
цесите, свързани с обучението, възпитанието и социализацията на
подрастващите. Така бъдещите професионалисти ще бъдат подгот-
вени да приемат и успешно разрешават множеството предизвикател-
ства, трудности и проблеми, изучени и типизирани, както и всички
нови към момента.

Обобщението на практическия опит на обучение в прилагането
на диагностични знания и умения като условие за наличие на диаг-
ностична култура и компетентност показва следното: по време на
различните видове практики в образователните и социални институ-

93

Две култури за единен свят

ции, студентите от различните педагогически специалности –
ПНУП, ПУПЧЕ, НУПЧЕ, СП, се сблъскват с редица трудности в
усвояване на диагностичния интструментариум, алгоритъма на пе-
дагогическото изследване, обобщението и прилагането на получени-
те анализи на педагогическите явления в теорията и практиката.
Най-често срещаните трудности при прилагането на този тип диаг-
ностика са: неориентираност по отношение на избора на обектите на
изследване, неспазване на последователността в прилагане на мето-
диката на изследването, повърхностни обобщения на получените
резултати, пропуски и неточност при формулирането на използвани-
те критерии и показатели, неправилност на изказаната хипотеза и
затруднения при доказването и. Познаването, подборът и упражня-
ването в професионалната практика на използваните методики се
улеснява, когато в процеса на обучение се търсят междупредметни и
интердисциплинарни връзки. Анализът на педагогическите явления,
факторите и особеностите на обектите, които ще бъдат изследвани,
се основава на промените в социалната и образователна среда. По-
лезността в обучението на бъдещите педагози се измерва чрез на-
личната практическа приложимост, адекватност и съдържанието на
системно структурирания процес на диагностика, в който се започва
от методологията на педагогическото изследване, съвместното под-
биране и обосноваване на подходящата методика на изследване.
Факт в педагогическата практика е акцентът върху наличните вече
дефицити или деформации в обучението, възпитанието и социализа-
цията на децата и подрастващите, и по-слабото внимание върху пър-
вопричините и факторите за появата им. Освен това контролът на
вече допуснатите пропуски и девиации е значително слаб в началото
и показва, че процесът на ранна диагностика не е осъществен реал-
но, а това не дава възможност за качествено прогнозиране на бъде-
щи повторяеми процеси, водещи до проблеми в обучението и възпи-
танието.

Предоставените реални възможности на практикантите-
стажанти за самостоятелно планиране при отстраняване на пробле-
мите осигурява прилагането на научна визия за изследване на сре-
щания проблем по време на практикуването, планиране на изхода от
казуса и бъдещото му недопускане. С други думи, чрез въвеждане в
текущата и преддипломна практика на диагностичния инструмента-
риум като задължителен елемент в работата на всеки студент се дава
възможност за предварително проучване и осмисляне, усвояване

94

Диагностичната дейност на съвременния педагог – условие и възможности ...

особеностите на професионалната дейност в конкретната институ-
ция, запознаване със спецификата на конкретните обекти – деца и
подрастващи, в различна възрастова степен или клиенти на социална
услуга и помощ. Като методическо изискване и елемент на обуче-
ние, във времето за стаж студентите разработват свой проект за про-
тичане на практиката, организират самостоятелно екипите, в които
ще работят; разпределят задачите и дейностите. С логиката на
обобщение, моделът на практико-приложна дейност включва задъл-
жително няколко компонента: диагностика на нарушения, дефицити,
отклонения; корекционно-възпитателна дейност с обектите в зави-
симост от особеностите на индивидуалното развитие, социална си-
туация на развитие, семейна среда, статус и др. Описва се и се обос-
новава, уточнява се конкретният избор на подходящата методика на
изследване: конкретизация на цел, задачи, предмет, обект, хипотеза,
методи, етапи, критерии и показатели. Планират се дейностите. Об-
съждат се със съответния базов специалист. Изработва се програма
на практиката, с отчет на полезността на планираните методи за
корекция или превенция, контрол на процеса на промяна на наблю-
даваното педагогическо явление, прогнозирането на бъдещи про-
пуски в професионалната дейност, създаване на система в училищ-
на, семейна среда за изпреварващи действия, насочени към недопус-
кане на вече наблюдаваните явления, породили проблеми в обуче-
нието, възпитанието или социализацията на децата и подрастващите.

Образователните цели на подготовката в областта на педагоги-
ческата диагностика са многобройни. Ще посочим само някои от
тях:

– формиране на култура на мислене, способност към обобщава-
не и анализ, възприемане на информация, поставяне на цели и избор
на пътища за постигане;

– професионална подготовка на студентите към оценка на
учебните постижения на учениците в условията на съвременно вари-
ативно образование в училище и преход към личностно ориентирана
парадигма на обучение.

Желаните за достигане професионални цели са, както следва:
– формиране на способност за използване на съвременни мето-
ди за диагностика в различни области на образованието и възпита-
нието;

95

Две култури за единен свят

– формиране на умения за прилагане на съвременните методики
и технологии, статистически методи на изследване за осигуряване на
качествен учебно-възпитателен процес в училище.

Задачите в хода на практическото обучение на студентите по
педагогическа диагностика са:

– формиране на цялостна представа за диагностичната дейност
на учителя в различните степени на образование;

– умение да планират, организират и анализират резултатите,
получени чрез различни методики на изследване на проблемите;

– проучване на чужд опит в областта на диагностиката на лич-
ностното развитие, професионалните постижения, диагностиката на
урока;

– получаване на знания за педагогическа диагностика на учеб-
ните постижения на учениците,

– умения да планират, организират и анализират резултатите на
педагогическата диагностика на постиженията на учениците;

– пораждане на интерес към чужд опит на диагностициране и
оценка на учебните постижения и апробиране на методики в образо-
вателното пространство;

– развиване на устойчива потребност за овладяване на педаго-
гическо майсторство в областта на оценъчната дейност.

В резултат от овладяване на дисциплините студентите придо-
биват следните компетенции:

– да владеят култура на мислене, способност към обобщаване,
анализ и възприемане на информация, поставяне на цел и избор на
пътища за постигането и;

– да имат логически правилна устна и писмена реч;
– да осъзнават социалното значение на своята бъдеща професия
– да получат мотивация за реализиране на професионална дей-
ност;
– да използват системни теоретични и практически познания в
областта на хуманитарните, социални и икономически науки, когато
решават социални и професионални задачи;
– да поемат отговорност за резултатите от своята професионал-
на дейност;
– да използват съвременните методи за диагностика на пости-
женията на учениците и възпитаниците си;

96

Диагностичната дейност на съвременния педагог – условие и възможности ...

– да реализират педагогическо съпровождане /подпомагане на
процеса на социализация на обучаващите се, тяхната подготовка към
съзнателен избор на професия;

– да осъзнават спецификата на началното образование;
– да реализират приемственост във възпитанието, образование-
то и социализацията на децата от предучилищна, начална, средна и
горна училищна степен на обучение. [2, 3]
Описаният и споделен по-горе опит на изграждане и формира-
не, утвърждаване и развитие на диагностична култура и компетент-
ности у бъдещите педагози дава основание да направим следните
изводи:
– Невъзможността за ефективно и полезно прилагане на ранна
диагностика се основава на редица затруднения, с които се сблъск-
ват учителите и социалните педагози в своята професионална
дейност:
• акцентът в дейността на педагога е поставен преди всичко на
превенция и корекционно-възпитателна работа, без ранна диагнос-
тика, системност в проучване на проблемите и прогнозиране на бъ-
дещи трудности и девиации;
• неспазване на изискването за компетентно провеждане на
процеса на диагностика като елемент от корекционната работа на
педагога – проблем в етапите на първична диагностика, корекция,
вторична диагностика за установяване резултата от корекцията, пре-
венцията.
Във връзка с това намираме за логично и необходимо да напра-
вим следните препоръки за подобряване на диагностичната култура
и компетенции на бъдещите педагози:
– нова оценка на съществуващите учебни програми за практи-
ческо професионално обучение на студентите, при това не просто
актуализиране на програмите, а съобразяване с новите изисквания за
професионална пригодност и компетентност на педагогическите
специалисти;
– контролът и промяната в настоящите диагностични компе-
тенции на студентите-педагози по време на практическото обучение
трябва да са зависими от бързо настъпващите промени в ДОИ, нови-
те стратегии за обучение, мултидисциплинарност, формиране на
способности за емоционална и социална компетентност;
– планираните дейности по изграждане на базови познания,
умения и компетенции в областта на педагогическата диагностика

97

Две култури за единен свят

да влязат в съдържанието на основните учебни дисциплини, в които
да има предвиден дял за диагностика в дадената област на професи-
онална подготовка, а не да присъстват единствено в съдържанието
на дисциплината „Педагогическа диагностика” или „Социално-
педагогическа диагностика”;

– теоретичната подготовка на студентите трябва да показва по-
ложителните резултати от използване на педагогическа диагностика
в различни европейски страни, с което се постига засилване и разви-
тие на диагностичната култура съобразно европейските изисквания
за педагогически специалист, а практиката в съвременното училище
да се обогатява с нови педагогически технологии, осигуряващи
ефективност на образователно-възпитателния процес като опреде-
лящ фактор на педагогическо майсторство.

Изпълнението на предложенията ще трасира пътищата за дос-
тигане на желаните професионални психолого-педагогически, соци-
ално-педагогически умения и методически опит, ще разширят и
усилят готовността и увереността на специалистите за справяне с
срещаните проблеми и казуси, нерешени от науката или намерили
частично решение в нея. Подобен подход, по наше мнение, ще поз-
воли поставянето личността на подрастващия в центъра на внимание
и дейност, постигането на желаната хуманизация в съвременното
училище.

Литература

1. Максимов, В. Педагогическая диагностика в школе. Учеб. пособие.
М., Академия, 2002.

2. Учебни програми по дисциплините „Педагогическа диагностика” и
„ Социално-педагогическа диагностика” – ОКС „Бакалавър”.

3. Учебни програми по дисциплините „Методология и методи на пе-
дагогическите изследвания” и „Методика на педагогическите изследвания”
– „ОКС Магистър”.

4. http//it–n.ru. 2010., Сеть творческих учителей.

98