การสำรวจการใช้กรอบอ้างอิงของนักกิจกรรมบำบัดในสถานศึกษา

การสารวจการใช้กรอบอ้างองิ ของนักกจิ กรรมบาบดั ในสถานศึกษา

นภสินธ์ุ จันทาพนู

ภาคนิพนธ์วทิ ยาศาสตรบณั ฑิต (กจิ กรรมบาบดั )
คณะเทคนิคการแพทย์ มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่

ปี การศึกษา 2561



การสารวจการใช้กรอบอ้างองิ ของนักกจิ กรรมบาบดั ในสถานศึกษา

ภาคนิพนธ์เสนอต่อคณะเทคนิคการแพทย์ มหาวิทยาลยั เชียงใหม่ เมื่อวนั ที่ 23 เมษายน
พ.ศ. 2562 เพ่ือเป็ นส่ วนหน่ึ งของปริ ญญาวิทยาศาสตรบัณฑิต (กิจกรรมบาบัด) โดย
นายนภสินธุ์ จนั ทาพูน

ผูเ้ สนอภาคนิพนธ์ขอรับรองว่า ผลงานชิ้นน้ีเป็ นผลงานท่ีได้จากการศึกษาคน้ ควา้ ของ
ผเู้ สนอเอง

................................................
(นายนภสินธุ์ จนั ทาพูน)
ผเู้ สนอภาคนิพนธ์

ภาคนิพนธ์โดย นายนภสินธ์ุ จันทาพนู ไดร้ ับการอนุมตั ิใหเ้ ป็นส่วนหน่ึงของการศึกษาตาม
หลกั สูตรปริญญาวทิ ยาศาสตรบณั ฑิต สาขากิจกรรมบาบดั โดยคณะกรรมการ

........................................................................
(อาจารย์ ดร.นภาลยั ชยั มะหา)
อาจารยท์ ่ีปรึกษา

....................................................................... .......................................................................
(ผชู้ ่วยศาสตราจารย์ ดร.สุภาพร ชินชยั ) (ผชู้ ่วยศาสตราจารย์ ดร.สุจิตรพร เลอศิลป์ )
กรรมการ
กรรมการ

........................................................................
(ผชู้ ่วยศาสตราจารย์ ดร.ปิ ยะวฒั น์ ตรีวทิ ยา)

หวั หนา้ ภาควชิ ากิจกรรมบาบดั

........................................................................
(ศาสตราจารย์ ดร.สาคร พรประเสริฐ)
คณบดีคณะเทคนิคการแพทย์

คาขอบคุณ

ขอขอบพระคุณอาจารยท์ ่ีปรึกษาภาคนิพนธ์ อาจารย์ ดร.นภาลยั ชยั มะหา เป็ นอย่างยิ่งท่ี
กรุณาให้คาปรึกษาแนะนาเก่ียวกบั ข้นั ตอน กระบวนการ รายละเอียด ตลอดจนช่วยตรวจทาน
ปรับปรุงแก้ไขข้อบกพร่อง จนทาให้ภาคนิพนธ์สาเร็จลุล่วงอย่างสมบูรณ์ตามวตั ถุประสงค์
และกาหนดการที่วางไว้ ผูเ้ ขียนรู้สึกซาบซ้ึงและประทบั ใจในความกรุณาของท่านเป็ นอย่างยิ่ง
จึงขอขอบพระคุณเป็นอยา่ งสูงไว้ ณ โอกาสน้ี

ขอขอบพระคุณ ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.สุภาพร ชินชัย และผู้ช่วยศาสตราจารย์
ดร.สุจิตรพร เลอศิลป์ คณะกรรมการภาคนิพนธ์ ท่ีได้กรุณาให้คาแนะนา ปรับปรุงแก้ไข
ขอ้ ผดิ พลาด จนภาคนิพนธ์ฉบบั น้ีถูกตอ้ งสมบูรณ์มากยงิ่ ข้ึน

ขอขอบคุณ คุณวิชิตา เกศะรักษ์ คุณสุดธิดา ติณะมาศ คุณพิลาศิณี สุวรรณ คุณพรรณิภา
สภาวิตร และคุณปิ ยวรรณ เต็มเขียว สาหรับการเป็ นผูท้ รงคุณวุฒิพิจารณาตรวจสอบ และให้
ขอ้ เสนอแนะ ในการจดั ทาเคร่ืองมือที่ใชใ้ นการทาภาคนิพนธ์คร้ังน้ี

ขอขอบคุณประธานชมรมครูกิจกรรมบาบดั และคุณวชิ ิตา เกศะรักษ์ ที่ใหค้ วามอนุเคราะห์
ขอ้ มูลที่เป็ นประโยชน์ และให้ความช่วยเหลือประสานงานกบั กลุ่มตวั อย่างในการเก็บรวบรวม
ขอ้ มูลในการศึกษาคร้ังน้ีอยา่ งต่อเน่ืองดว้ ยดี

ขอขอบคุณนักกิจกรรมบาบดั ที่ปฏิบตั ิงานในสถานศึกษาทุกท่าน ที่ให้ความอนุเคราะห์
และสละเวลาในการตอบแบบสอบถามของภาคนิพนธ์ในคร้ังน้ี

สุดทา้ ยน้ี ขอขอบพระคุณบิดา มารดา และสมาชิกทุกคนในครอบครัว ท่ีมีส่วนร่วมในการ
สนับสนุนคอยเป็ นกาลงั ใจ ตลอดจนการสนับสนุนช่วยเหลือดา้ นทุนทรัพยเ์ ป็ นอย่างดีเสมอมา
และขอบคุณเพื่อน ๆ นกั กิจกรรมบาบดั ทุกคนท่ีใหค้ าปรึกษา ช่วยเหลือ และใหก้ าลงั ใจ ทาใหก้ าร
ทาภาคนิพนธ์ฉบบั น้ีสาเร็จลุล่วงไปดว้ ยดี

................................................
(นายนภสินธุ์ จนั ทาพนู )

ผเู้ สนอภาคนิพนธ์

ชื่อสกุล อตั ตประวตั ิ
เกดิ
สถานทเ่ี กดิ นายนภสินธุ์ จนั ทาพูน
ประวตั กิ ารศึกษา 9 กุมภาพนั ธ์ พ.ศ. 2539
จงั หวดั เชียงใหม่
สถานทตี่ ดิ ต่อ - ประกาศนียบตั รช้นั ประถมศึกษาปี ท่ี 6
โรงเรียนจิตราวทิ ยา อาเภอเมือง จงั หวดั เชียงใหม่
- ประกาศนียบตั รช้นั มธั ยมศึกษาปี ท่ี 3
โรงเรียนกาวลิ ะวทิ ยาลยั อาเภอเมือง จงั หวดั เชียงใหม่
- ประกาศนียบตั รช้นั มธั ยมศึกษาปี ที่ 6
โรงเรียนกาวลิ ะวทิ ยาลยั อาเภอเมือง จงั หวดั เชียงใหม่
- ปัจจุบนั เป็นนกั ศึกษาช้นั ปี ท่ี 4 สาขาวชิ ากิจกรรมบาบดั
คณะเทคนิคการแพทย์ มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่
หมูบ่ า้ นในฝัน 4 บา้ นเลขท่ี 191/248 หมู่ 5 ตาบล แช่ชา้ ง อาเภอสันกาแพง
จงั หวดั เชียงใหม่ 50130

สารบญั

สารบญั ตาราง หนา้
สารบญั ภาพ
บทคดั ยอ่ II
Abstract III
บทนา IV
เอกสารและงานวจิ ยั ที่เก่ียวขอ้ ง V
นิยามศพั ทเ์ ฉพาะ 1
วตั ถุประสงคข์ องการวจิ ยั 4
ประโยชน์ที่ไดร้ ับ 22
ระเบียบวธิ ีวจิ ยั 23
ผลการศึกษา 23
บทวจิ ารณ์ 24
สรุปผลการศึกษา 29
เอกสารอา้ งอิง 43
ภาคผนวก 48
51
56

II

สารบญั ตาราง หนา้
30
ตารางที่ 33
1 แสดงขอ้ มูลทวั่ ไปของกลุ่มตวั อยา่ ง 34
2 แสดงจานวน และร้อยละของนกั กิจกรรมบาบดั ท่ีมีประสบการณ์ 35
ในการใหบ้ ริการทางกิจกรรมบาบดั ในเด็กที่มีความตอ้ งการพเิ ศษประเภทต่าง ๆ 36
3 แสดงประสบการณ์การใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ใน 37
เด็กท่ีมีความบกพร่องทางการเห็น ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
4 แสดงประสบการณ์การใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ใน 38
เด็กท่ีมีความบกพร่องทางการไดย้ นิ ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา 39
5 แสดงประสบการณ์การใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ใน 40
เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา 41
6 แสดงประสบการณ์การใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ใน 42
เดก็ ที่มีความบกพร่องทางทางร่างกายหรือการเคลื่อนไหวหรือสุขภาพ
ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
7 แสดงประสบการณ์การใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ใน
เดก็ ที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
8 แสดงประสบการณ์การใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ใน
เด็กท่ีมีความบกพร่องทางการพดู และภาษา ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
9 แสดงประสบการณ์การใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ในเด็กที่มีความบกพร่อง
ทางพฤติกรรมหรืออารมณ์ ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
10 แสดงประสบการณ์การใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ในเด็กออทิสติก
ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
11 แสดงประสบการณ์การใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ในเด็กพกิ ารซอ้ น
ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา

III หนา้
13
สารบญั ภาพ

ภาพที่
1 กระบวนการบูรณาการประสาทความรู้สึกและผลลพั ธ์

IV

ชื่อภาคนิพนธ์ การสารวจการใชก้ รอบอา้ งอิงของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
ชื่อผ้เู ขียน นายนภสินธุ์ จนั ทาพูน
ช่ือปริญญา วทิ ยาศาสตรบณั ฑิต (กิจกรรมบาบดั )
ชื่ออาจารย์ทปี่ รึกษา อาจารย์ ดร. นภาลยั ชยั มะหา

บทคดั ย่อ

การศึกษาคร้ังน้ีมีวตั ถุประสงค์เพ่ือสารวจการใช้กรอบอา้ งอิงของนกั กิจกรรมบาบัดใน
สถานศึกษา โดยกลุ่มตวั อย่างคือ นักกิจกรรมบาบัดท่ีปฏิบตั ิงานในสถานศึกษา สังกัดสานัก
บริหารงานการศึกษาพิเศษ กระทรวงศึกษาธิการ จานวน 55 คน เคร่ืองมือที่ใช้ในการศึกษาคือ
แบบสอบถามท่ีผวู้ จิ ยั สร้างข้ึน ซ่ึงผา่ นการตรวจสอบจากผูท้ รงคุณวฒุ ิ และมีค่าความตรงเชิงเน้ือหา
เท่ากบั 1.00 เก็บรวบรวมขอ้ มูลโดยการส่งแบบสอบถามไปยงั กลุ่มตวั อย่าง และได้รับการตอบ
กลบั คืนมาจานวน 34 คน วเิ คราะห์ขอ้ มูลโดยใชส้ ถิติเชิงพรรณนา

ผลการศึกษาพบวา่ นกั กิจกรรมบาบดั เลือกใช้ Sensory Integration Frame of Reference และ
Developmental Frame of Reference มากที่สุดในเด็กท่ีมีความบกพร่องทางการเห็น (ร้อยละ 60.00)
ท้งั น้ี ยงั พบการใช้ Developmental Frame of Reference มากที่สุด ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการ
ได้ยิน (ร้อยละ 64.29) และเด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา (ร้อยละ 61.29) และพบว่า
นกั กิจกรรมบาบดั เลือกใช้ Rehabilitation Frame of Reference มากท่ีสุดในเด็กท่ีมีความบกพร่อง
ทางร่างกายหรือการเคล่ือนไหว หรือสุขภาพ (ร้อยละ 58.62) และเด็กพิการซ้อน (ร้อยละ 62.96)
สาหรับเด็กท่ีมีความบกพร่องทางการเรียนรู้ นกั กิจกรรมบาบดั เลือกใช้ Visual Perception Frame of
Reference มากที่สุด (ร้อยละ 60.00) นอกจากน้ีพบว่ามีการเลือกใช้ Developmental Frame of
Reference มากท่ีสุดในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดและภาษา (ร้อยละ 46.15) สาหรับเด็กท่ีมี
ความบกพร่องทางพฤติกรรมและอารมณ์ นกั กิจกรรมบาบดั ใช้ Psychosocial Frame of Reference
มากที่สุ ด (ร้อยละ 58.82) และมีการเลือกใช้ Sensory Integration Frame of Reference ในเด็ก
ออทิสติกมากท่ีสุด (ร้อยละ 87.88)

Title V

Author A Survey in Frame of Reference Used by Occupational Therapists in Educational
Degree Settings.
Advisor Mr. Napasin Janthapoon.
Bachelor of Science (Occupational Therapy)
Lecturer Napalai Chaimaha, Ph.D.

ABSTRACT

This study aimed to survey frame of reference used by occupational therapists in
educational settings. The sample group in this term was 55 occupational therapists in educational
settings belonging to special education bureau, ministry of education. The tool in the study was a
questionnaire developed by the researcher and approved by experts. The content validity was 1.00.
The data were collected by sending the questionnaire to the samples, 34 of whom replied. Then,
the derived data were analyzed with descriptive statistics.
The results showed that the occupational therapists chose Sensory Integration Frame of Reference
and Developmental Frame of Reference the most when servicing children with visual impairment
(60.00%). The latter also occupied the most preferable when it came to children with hearing
impairment (64.29%) and intellectual disabilities (61.29%). Moreover, the occupational therapists
employed Rehabilitation Frame of Reference the most for children with physical and health
impairment (58.62%) and multiple disabilities (62.96%). For learning disabilities, Visual
Perception Frame of Reference was the most selected of the therapists (60.00%). Developmental
Frame of Reference was found the most common for children with speech and language disabilities
(46.15%). The occupational therapists employed Psychosocial Frame of Reference the most for
children with behavioral and emotional problems (58.82%) meanwhile Sensory Integration Frame
of Reference gained its most common usage for children with autism spectrum disorder (87.88%).



บทนา

ทม่ี าและความสาคัญ

การเตรียมความพร้อมสาหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ (children with special need)
ใหส้ ามารถใชช้ ีวติ ประจาวนั อยใู่ นสงั คมได้ คือการใหเ้ ด็กท่ีมีความตอ้ งการพเิ ศษมีโอกาสไดร้ ับสิทธิ
ทางการศึกษาให้เท่าเทียมกบั เด็กทว่ั ไป ซ่ึงหลกั การพ้ืนฐานของการศึกษาพิเศษคือ สิทธิทางการ
ศึกษา (the rights to education) สิ ทธิ ในความเสมอภาคทางโอกาส (the rights to equality of
opportunity) และสิทธิในการมีส่วนร่วมในสังคม (the rights to participate in society) เด็กที่มีความ
ตอ้ งการพิเศษจาเป็นตอ้ งทากิจกรรมในชีวติ ประจาวนั ต่าง ๆ ในสภาพแวดลอ้ มท่ีหลากหลายรวมไป
ถึงการเขา้ เรียนในโรงเรียนร่วมกบั เด็กคนอื่น จึงเป็ นสิ่งจาเป็ นในการเปิ ดโอกาสให้เด็กไดม้ ีการใช้
ทักษะในการปรับตัวทางสังคมได้พัฒนาศักยภาพทางการเรี ยนรู้ด้านวิชาการ และได้รับ
ประสบการณ์ เพื่อนาไปพฒั นาตนเองต่อไป ซ่ึงถือวา่ การมีส่วนร่วมทางสังคมเป็ นปรัชญาพ้ืนฐาน
ที่สาคญั ในการศึกษาของเด็กที่มีความต้องการพิเศษในปัจจุบัน (รัชนีกร ทองสุขดี, วีระพงษ์
แสง-ชูโต, จารุณี มณีกุล, อาภา ด่านภกั ดี, และนภาลัย ชัยมะหา, 2550) ในบริบทของการเรียน
ในโรงเรียนหรือสถานศึกษาของเด็กที่มีความตอ้ งการพิเศษ ตอ้ งอาศยั การทางานร่วมกนั ระหว่าง
สหวิชาชีพ เพ่ือให้เด็กสามารถเรียนหรือใช้ชีวิตระหว่างเรียนได้อย่างเต็มศักยภาพมากที่สุด
นกั กิจกรรมบาบดั เป็ นหน่ึงในทีมสหวิชาชีพที่มีบทบาทสาคญั ในการทางานช่วยเหลือเด็กท่ีมีความ
ตอ้ งการพิเศษในสถานศึกษาภายใตข้ อบเขตและจรรยาบรรณของวิชาชีพ ซ่ึงบทบาทสาคญั ของ
นกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษาคือประเมิน เพอ่ื หาปัญหาในการทากิจวตั รประจาวนั รวมไปถึงดา้ น
การเรียนรู้ และใหก้ ารบาบดั ส่งเสริมความสามารถในการทากิจกรรมดงั กล่าวตามศกั ยภาพของเด็ก
(American Occupational Therapy Association: AOTA, 2016)

ปัจจุบันงานกิจกรรมบาบัดในสถานศึกษาเป็ นที่รู้จกั แพร่หลายมากข้ึน และมีจานวน
นกั กิจกรรมบาบดั ที่ปฏิบตั ิงานในสถานศึกษาเพิม่ ข้ึนจากอดีตจนถึงปัจจุบนั อยา่ งชดั เจน โดยเฉพาะ
อย่างยิ่งในปี พ.ศ. 2561 มีประกาศรับนักกิจกรรมบาบัดเข้าทางานในสถานศึกษา จานวน
48 ตาแหน่ง (สานกั บริหารงานการศึกษาพิเศษ, 2560) นอกจากน้ีงานกิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
ยงั มีความเก่ียวข้องกับการจัดการศึกษาสาหรับเด็กทั่วไปและเด็กท่ีมีความต้องการพิเศษ

2

ซ่ึงสอดคลอ้ ง และเป็ นไปตามพระราชบญั ญตั ิการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 มาตราท่ี 10 วา่ ดว้ ยการ
จดั การศึกษาคือตอ้ งจดั ใหบ้ ุคคลมีสิทธิ และโอกาสเสมอกนั ในการรับการศึกษาข้นั พ้ืนฐานไม่น้อย
กว่าสิบสองปี ที่รัฐตอ้ งจดั ให้อย่างทว่ั ถึง และมีคุณภาพโดยไม่เก็บค่าใช้จ่าย โดยการจดั การศึกษา
สาหรับบุคคลซ่ึงมีความบกพร่องทางร่างกาย จิตใจ สติปัญญา อารมณ์ สังคม การสื่อสาร และการ
เรี ยนรู้ หรื อมีร่ างกายพิการ หรื อทุพพลภาพหรื อบุคคล ซ่ึงไม่สามารถพ่ึงตนเองได้ หรื อ
ไม่มีผูด้ ูแลหรือด้อยโอกาสดังกล่าวมีสิทธิ และโอกาสได้รับการศึกษาข้ันพ้ืนฐานเป็ นพิเศษ
(กระทรวงศึกษาธิการ, 2542) และตามพระราชบญั ญตั ิการจดั การศึกษาสาหรับคนพกิ าร พ.ศ. 2551
มาตราท่ี 5 (2) ยงั ไดก้ าหนดให้ผูพ้ ิการมีสิทธิได้รับการศึกษาที่เหมาะสมกบั ความตอ้ งการจาเป็ น
พิเศษของแต่ละบุคคล (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551) ท้งั น้ีตามที่กระทรวงศึกษาธิการไดก้ าหนด
หลกั เกณฑ์ และวธิ ีการประกนั คุณภาพการศึกษา พ.ศ. 2553 เพอ่ื ใหค้ นไทยไดเ้ รียนรู้ตลอดชีวิตอยา่ ง
มีคุณภาพ งานกิจกรรมบาบดั ถือเป็ นหน่วยงานหน่ึงในสถานศึกษาท่ีบาบดั ฟ้ื นฟูส่งเสริม และพฒั นา
ความสามารถของผูพ้ ิการตามความตอ้ งการของแต่ละบุคคลใหส้ ามารถเรียนรู้ และมีคุณภาพชีวติ ท่ี
ดีข้ึน โดยไดม้ ีการจดั ทามาตรฐานการปฏิบตั ิงานกิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษาข้ึนเพื่อนาไปใชเ้ ป็ น
แนวทางในการปฏิบตั ิงานเป็ นระบบได้อย่างมีประสิทธิภาพตามมาตรฐานวิชาชีพ และสามารถ
ตรวจสอบได้ (ชมรมครูกิจกรรมบาบดั , 2558)

บทบาทสาคญั ของนักกิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษาคือการประเมิน เพื่อค้นหาปัญหา
หรือระดบั ขอ้ จากดั และความสามารถของเด็ก วางแผนการบาบดั ฟ้ื นฟูสมรรถภาพให้การบาบดั
ฟ้ื นฟูตามโปรแกรมหรื อแผนที่วางไว้ รวมถึงติดตามประเมินผลอย่างต่อเน่ือง นอกจากน้ี
นักกิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษายงั มีบทบาทสาคัญในการทางานประสานร่วมกบั สหวิชาชีพ
ทางการแพทย์ บุคลากรทางการศึกษาที่เกี่ยวข้องในบริบทของสถานศึกษา รวมถึงผูป้ กครอง
ของเด็ก เพื่อให้บรรลุตามวตั ถุประสงค์ในการช่วยเหลือให้เด็กสามารถเขา้ ถึงกิจกรรมการเรียน
และการใช้ชีวิตในสถานศึกษาไดอ้ ย่างเต็มศกั ยภาพมากที่สุด (AOTA, 2016) ซ่ึงในกระบวนการ
ประเมิน และการบาบดั ฟ้ื นฟูทางกิจกรรมบาบดั ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษาตอ้ งอาศยั
ทกั ษะ และองค์ความรู้ที่เก่ียวขอ้ งโดยเฉพาะอยา่ งยิ่งความรู้ดา้ นกรอบอา้ งอิง (frame of reference)
ทางกิจกรรมบาบดั มาเป็นหลกั การในการประเมินรวมถึงการวเิ คราะห์กิจกรรมในการบาบดั ฟ้ื นฟูให้
สอดคล้องกบั ปัญหา เป้าประสงค์ ของเด็กแต่ละคน เพ่ือให้กระบวนการในการบาบดั ฟ้ื นฟูน้ัน
มีประสิ ทธิภาพสู งสุ ด กรอบอ้างอิงคือกลุ่มของความคิดรวบยอดที่ได้จากทฤษฎีต่าง ๆ
นามาใชเ้ พื่อการประเมิน และการบาบดั จะแปรผนั ไปตามขอบข่ายแต่ละกรอบอา้ งอิง (Baum and
Christiansen, 1997 อา้ งถึงในจิรนนั ท์ กริฟฟิ ทส์, สุภาวดี พุฒิหน่อย, เพื่อนใจ รัตตากร, และเมธิศา
พงษ์ศกั ด์ิศรี, 2550) กรอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั เป็ นเครื่องมือที่ช่วยช้ีนาด้านการประเมิน

3

และการบาบดั ตามขอบเขตขององคค์ วามรู้หรือแนวความคิดท่ีมีความเฉพาะเจาะจง (Kramer and
Hinojosa, 2010) ซ่ึงนาไปสู่การวางแผน การบาบดั เฉพาะบุคคลไดอ้ ยา่ งมีประสิทธิภาพ โดยกรอบ
อ้างอิงทางกิจกรรมบาบัดมีให้เลือกใช้มากมายข้ึนอยู่กับองค์ความรู้ และประสบการณ์ของ
นักกิจกรรมบาบดั ในการวิเคราะห์เลือกใช้กรอบอ้างอิงให้เหมาะสมสอดคล้องกบั ปัญหาของ
ผูร้ ับบริการแต่ละคน เพ่ือให้ผูร้ ับบริการสามารถทากิจกรรมต่าง ๆ ไดต้ ามบทบาทของแต่ละช่วงวยั
และสภาพแวดลอ้ มของแต่ละบุคคลอย่างเต็มศกั ยภาพ การใชก้ รอบอา้ งอิงของนกั กิจกรรมบาบดั
จะเริ่มจากการมีองคค์ วามรู้เกี่ยวกบั กรอบอา้ งอิงท่ีเพียงพอ การเลือกใชใ้ ห้เหมาะสมกบั ปัญหาของ
ผรู้ ับบริการ (วไิ ลวรรณ มณีจกั ร, สร้อยสุดา วทิ ยากร, สุภาพร ชินชยั , และมยรุ ี เพรชอกั ษร, 2544)

จากเหตุผลและความสาคญั ดงั กล่าวขา้ งตน้ ผูว้ ิจยั จึงมีความสนใจที่จะทาการศึกษาการใช้
กรอบอา้ งอิงของนกั กิจกรรมบาบดั ขณะปฏิบตั ิงานในสถานศึกษา ท้งั น้ีเพื่อให้ทราบแนวโน้มของ
การใชก้ รอบอา้ งอิงตา่ ง ๆ ในเดก็ ที่มีความตอ้ งการพเิ ศษแต่ละประเภท

4

เอกสารและงานวจิ ัยทเี่ กยี่ วข้อง

การศึกษาวิจยั เรื่อง การสารวจการใช้กรอบอา้ งอิงของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
คร้ังน้ี ผวู้ จิ ยั ไดศ้ ึกษาเอกสารและงานวจิ ยั ที่เก่ียวขอ้ งดงั น้ี

1. กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
1.1 บทบาทและการปฏิบตั ิงานกิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
1.2 มาตรฐานการปฏิบตั ิงานกิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา

2. กรอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั (frames of reference)
2.1 ความหมายของกรอบอา้ งอิง
2.2 ประเภทของกรอบอา้ งอิง

3. เดก็ ที่มีความตอ้ งการพเิ ศษ (children with special need)
3.1 ความหมายเดก็ ท่ีมีความตอ้ งการพเิ ศษ
3.2 ประเภทของเดก็ ท่ีมีความตอ้ งการพิเศษ

4. งานวจิ ยั ที่เก่ียวขอ้ ง

5

1. กจิ กรรมบาบัดในสถานศึกษา

1.1 บทบาทและการปฏบิ ตั งิ านกจิ กรรมบาบดั ในสถานศึกษา
นกั กิจกรรมบาบดั เป็ นผูท้ ี่มีบทบาทสาคญั และเป็ นหน่ึงในทีมสหวชิ าชีพของการให้ความ
ช่วยเหลือเด็กท่ีมีความตอ้ งการพิเศษในบริบททางการศึกษา ซ่ึงนกั กิจกรรมบาบดั มีบทบาทในการ
ประเมินบาบดั ให้ความช่วยเหลือ สนบั สนุน ส่งเสริมความสามารถของเด็กที่มีความตอ้ งพิเศษดา้ น
การศึกษา การทากิจวตั รประจาวนั ในโรงเรียน การเขา้ ร่วมกิจกรรมทางการศึกษาและกิจกรรมอื่น ๆ
ที่เก่ียวข้องตามบทบาทของตนเอง ส่งเสริ มพฤติกรรมเชิงบวกท่ีจาเป็ นสาหรับการเรี ยน
เพ่ิมศกั ยภาพทกั ษะต่าง ๆ ท้งั ที่เป็ นวิชาการหรือไม่ใช่วิชาการ เช่นทกั ษะทางสังคม ทกั ษาการคิด
คานวณ ทักษะการอ่าน และทักษะการเขียน รวมถึงการจดั การกับพฤติกรรม และทกั ษะการ
ช่วยเหลือตนเอง ผ่านกระบวนการวิเคราะห์กิจกรรมของนักกิจกรรมบาบัด รวมถึงการปรับ
สิ่งแวดลอ้ ม เพื่อให้เอ้ือต่อการเรียนรู้ของเด็กแต่ละคน นกั กิจกรรมบาบดั จะมุ่งเนน้ วิเคราะห์จุดแขง็
หรือความสามารถของเด็ก เพ่ือนามาลดอุปสรรคหรือข้อจากัดในการมีส่วนร่วมในกิจกรรม
การศึกษา นอกจากการให้ความช่วยเหลือโดยตรงแก่เด็กแลว้ บทบาทท่ีสาคญั อีกประการหน่ึงคือ
การให้ความรู้ คาแนะนาให้แก่ผูป้ กครอง บุคลากรทางการศึกษาหรือเจา้ หนา้ ท่ีท่ีเก่ียวขอ้ ง เพ่ือให้
การทางานเป็ นไปอย่างต่อเน่ือง (AOTA, 2016) นกั กิจกรรมบาบดั ให้ความสาคญั กบั การมีสุขภาพ
ความเป็ นอยูท่ ี่ดี และการมีส่วนร่วมในการทากิจกรรมในชีวิตประจาวนั โดยพิจารณาหลาย ๆ ดา้ น
ไดแ้ ก่ ดา้ นทกั ษะ ดา้ นรูปแบบ ดา้ นบริบท และดา้ นสิ่งแวดลอ้ ม ซ่ึงตอบสนองตามความตอ้ งการของ
ผูร้ ับบริการอย่างปลอดภัยและมีประสิทธิภาพในข้ันตอนการให้บริการทางกิจกรรมบาบัด
ประกอบด้วย การประเมิน (evaluation) การวางแผนบาบัด (intervention planning) การดาเนิน
การบาบดั (intervention implement) การประเมินซ้า (intervention review) และการประเมินผลลพั ธ์
(targeting and outcomes evaluation) (AOTA, 2017)
โดย AOTA (2017) ไดอ้ ธิบายความหมายของข้นั ตอนการให้บริการทางกิจกรรมบาบดั ไว้
ดงั น้ี

1. การประเมิน (evaluation)
เป็ นข้นั ตอนแรกในการให้บริการทางกิจกรรมบาบดั โดยนกั กิจกรรมบาบดั เป็ น

ผูด้ ูแล และควบคุมกระบวนการประเมินทางกิจกรรมบาบดั ซ่ึงทาการประเมินในทุกดา้ น
ไม่วา่ จะเป็ นความตอ้ งการของผูร้ ับบริการ ศกั ยภาพความสามารถของผูร้ ับบริการ ปัญหา
ที่มาส่งผลกระทบต่อการทากิจกรรมในชีวิตประจาวนั อีกท้งั บริบทของผูร้ ับบริการ
และส่ิงแวดลอ้ ม เพื่อนามาต้งั เป้าประสงคโ์ ดยเรียงลาดบั ตามความสาคญั โดยจากการนา
ขอ้ มูลท่ีทาการประเมินมาประมวลผลและวางแผนการบาบดั ต่อไป

6

2. การวางแผนบาบดั (intervention planning)
หลังจากข้ันตอนการประเมิน เมื่อได้ข้อมูลความสามารถและปัญหาของ

ผูร้ ับบริการ นกั กิจกรรมบาบดั มีหน้าท่ีกาหนดต้งั เป้าประสงคข์ องการบาบดั วางแผนการ
เลือกใชก้ รอบอา้ งอิงหรือแนวทางในการบาบดั รวมถึงวธิ ีการท่ีจะบาบดั เพ่ือใหบ้ รรลุตาม
เป้าประสงคต์ ามท่ีต้งั ไว้

3. การดาเนินการบาบดั (intervention implement)
เป็ นข้นั ตอนสรุปผลหลงั จากการประเมิน ซ่ึงนักกิจกรรมบาบดั เริ่มดาเนินการ

บาบดั ตามแผนที่ไดก้ าหนดไว้ ซ่ึงนกั กิจกรรมบาบดั สามารถเลือกใช้ และปรับเปลี่ยนกรอบ
อา้ งอิงหรือวธิ ีบาบดั ให้สอดคลอ้ งกบั ขอ้ จากดั หรือความตอ้ งการของผรู้ ับบริการ เพ่ือแกไ้ ข
ปัญหาหรือส่งเสริมความศกั ยภาพของผรู้ ับบริการ อีกท้งั รายงานเพือ่ สรุปผลของการบาบดั

4. การประเมินซ้า (intervention review)
เป็ นข้นั ตอนท่ีนกั กิจกรรมบาบดั ประเมินผูร้ ับบริการซ้า เพ่ือดูความเปลี่ยนแปลง

หลงั จากการบาบดั เพ่ือวิเคราะห์วา่ การใชก้ รอบอา้ งอิงหรือวิธีการเหมาะสมกบั ผรู้ ับบริการ
และกาหนดความจาเป็นของการบาบดั ควรส่งเสริมตอ่ หรือยุติการใหก้ ารบาบดั

5. กาหนดเป้าหมายและการประเมินผลลพั ธ์ (targeting and outcomes evaluation)
เป็ นข้นั ตอนสุดทา้ ยของข้นั ตอนการบาบดั ทางกิจกรรมบาบดั คือประเมินวดั ผล

ผลสัมฤทธ์ิทางการบาบดั และแปลผลที่เก่ียวขอ้ งกบั ความสามารถในการทากิจกรรมของ
ผรู้ ับบริการ

1.2 มาตรฐานการปฏิบัตงิ านกจิ กรรมบาบัดในสถานศึกษา
ชมรมครูกิจกรรมบาบดั (2558) ไดก้ าหนดมาตรฐานการปฏิบตั ิงานทางกิจกรรมบาบดั ใน
สถานศึกษาไว้ ซ่ึงมาตรฐานการปฏิบตั ิงานกิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษาถูกจดั ทาข้ึนมา เพ่ือเป็ น
แนวทางในการให้บริการกิจกรรมบาบดั แก่ผูร้ ับบริการเด็กท่ีมีความตอ้ งการพิเศษ และผูป้ กครอง
ในบริ บทของสถานศึกษา ภายใต้มาตรฐานและนโยบายจัด การศึกษาสาหรับคนพิการ
ซ่ึงงานกิจกรรมบาบัดน้ันเป็ นหน่วยงานหน่ึงในสถานศึกษาท่ีให้บริการบาบัดฟ้ื นฟู ส่งเสริม
และพฒั นาศกั ยภาพของผูร้ ับบริการ ให้สอดคล้องตามความต้องการและเหมาะสมของแต่ละ
บุคคล ให้เรียนรู้สิ่งต่าง ๆ ไดเ้ ตม็ ศกั ยภาพและมีคุณภาพชีวติ ท่ีดีข้ึน ซ่ึงมาตรฐานการปฏิบตั ิงานทาง
กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษาประกอบดว้ ย

7

1.2.1 ดา้ นบริการ
1. คดั กรองผรู้ ับบริการเด็กเพื่อเขา้ รับบริการทางกิจกรรมบาบดั อาจทางานร่วมกบั

ทีมสหวิชาชีพหรือนักกิจกรรมบาบัดทาตามลาพัง โดยเลือกวิธีการท่ีเหมาะสมกับ
ผรู้ ับบริการ

2. ประเมินผู้รับบริ การเป็ นรายบุคคล โดยทาการประเมินท้ัง 3 ด้านคือ
ขอบเขตของกิจกรรม (performance areas) องคป์ ระกอบของการทากิจกรรม (performance
components) และบริบทในการทากิจกรรม (performance contexts) ซ่ึงครูกิจกรรมบาบดั
ประเมินผูร้ ับบริการตามข้ันตอน โดยใช้เครื่องมือทางกิจกรรมบาบัด ท้ังที่เป็ นแบบ
มาตรฐานและไมเ่ ป็นมาตรฐาน

3. การวางแผนบาบดั ฟ้ื นฟูสมรรถภาพ ซ่ึงร่วมวางแผนกบั บุคลากรท่ีเก่ียวข้อง
เช่น ครูการศึกษาพิเศษ ผูป้ กครอง ร่วมกนั จดั ทาแผนศึกษาเฉพาะบุคคล (Individualized
Education Program: IEP) เพอ่ื ใหส้ อดคลอ้ งกบั ลกั ษณะความจาเป็ นของผรู้ ับบริการ โดยครู
กิจกรรมบาบัดวิเคราะห์ แปลผล และนาผลท่ีได้จากการประเมิน มาวางแผน และต้ัง
เป้าประสงค์ ซ่ึงสามารถวดั ได้ ท้งั ในเชิงพฤติกรรมหรือระดบั ความสามารถอยา่ งเหมาะสม
ในการจดั ทาแผนการให้บริการทางกิจกรรมบาบดั ตอ้ งระบุขอบเขตการใหบ้ ริการ ความถี่
และระยะเวลาอยา่ งเป็นลายลกั ษณ์อกั ษร ซ่ึงสามารถตรวจสอบแผนการบาบดั ได้ นาไปจดั
ตารางการให้บริ การ โดยประสานงานกับบุคคลที่เกี่ยวข้องหรื อประสานงานกับ
ทีสหวชิ าชีพ รวมถึงจดั เตรียมความพร้อมดา้ นสถานที่และอุปกรณ์สาหรับการให้กิจกรรม
หรือบริการทางกิจกรรมบาบดั

4. การใหบ้ ริการกิจกรรมบาบดั
4.1 การใหบ้ ริการโดยตรง (direct service) หมายถึง การให้บริการ โดยครู

กิจกรรมบาบดั ซ่ึงเป็นผลู้ งมือปฏิบตั ิ เช่น การบาบดั รายบุคคล หรือรายกลุ่ม
4.2 การกากบั ติดตามโดยตรง (monitoring service) หมายถึง การออกแบบ

และวางแผนการบาบดั แก่ผูร้ ับบริการ โดยมีทีมสหวชิ าชีพหรือบุคลากรที่เกี่ยวขอ้ ง
เป็นผปู้ ฏิบตั ิงานน้นั

4.3 การให้คาปรึกษา (consultation service) หมายถึง การใหค้ าปรึกษาแก่
ทีมสหวิชาชีพหรือบุคคลท่ีเกี่ยวขอ้ งเก่ียวกบั การประยุกต์ใช้เทคนิคและกิจกรรม
ต่าง ๆ ที่เหมาะสมกบั ผูร้ ับบริการในแต่ละราย เช่นแนะนาการจดั สภาพแวดลอ้ ม
เพ่อื ส่งเสริมหรือเพม่ิ สมาธิในการเรียนรู้

8

4.4 การให้บริการอื่น ๆ ที่เก่ียวขอ้ ง เช่น การเย่ียมบา้ น การออกชุมชน
ดดั แปลงหรือปรับสภาพแวดลอ้ มที่เหมาะสมใหแ้ ก่ผรู้ ับบริการในแตล่ ะราย

4.5 การทบทวนและปรับเปลี่ยนการให้บริ การ หมายถึง คุณครู
กิจกรรมบาบดั จะต้องทบทวนแผนการให้บริการร่วมกับผูร้ ับบริการและผูท้ ่ี
เกี่ยวข้องและปรับเปล่ียนการให้บริการตามความสามารถหรือศกั ยภาพของ
ผรู้ ับบริการ

4.6 การยุติการบาบดั หมายถึง ครูกิจกรรมบาบดั จะพิจารณาการยุติการ
ใหบ้ ริการทางกิจกรรมบาบดั เมื่อผรู้ ับบริการบรรลุเป้าประสงคท์ ี่ต้งั ไว้

4.7 การส่งต่อ ครูกิจกรรมบาบดั พิจารณาส่งต่อผูร้ ับบริการไปยงั แหล่งที่
เหมาะสมตามความตอ้ งการของผรู้ ับบริการ
5. การบนั ทึกรายงาน (documentation) ครูกิจกรรมบาบดั บนั ทึกการประเมินการ
ให้บริการทางกิจกรรมบาบัด แผนการบาบัด และผลการบาบัด รวมถึงข้อมูลอื่น ๆ
ท่ีเก่ียวขอ้ ง ในรูปแบบเอกสาร และรายงานผลการบาบดั แก่ผูท้ ี่เกี่ยวขอ้ ง ภายใตข้ อบเขต
ของการรักษาความลบั ของผรู้ ับบริการ
1.2.2 ดา้ นบริหารจดั การ
ครู กิ จกรรมบาบัดกาหนดและจัดทาแผนปฏิ บัติ งานและงบประมาณประ จา ปี
เพ่ือให้สอดคลอ้ งกบั วสิ ัยทศั น์ และพนั ธกิจของสถานศึกษา การวางแผนขอใชง้ บประมาณ
ประจาปี และ มีการบริหารการใชง้ บประมาณอย่างเหมาะสม โดยกาหนดบทบาทหน้าท่ี
ปฏิบตั ิงานเป็ นลายลกั ษณ์อกั ษรร่วมกบั ประสานงานกบั ฝ่ ายต่าง ๆ ภายในสถานศึกษา
จึงดาเนินงานตามแผนปฏิบตั ิงาน หลงั จากน้ันทบทวนแผนปฏิบตั ิงานและรายงานผล
ดาเนินงานประจาปี ซ่ึงในการปฏิบตั ิงานจะตอ้ งมีสถานที่ให้บริการทางกิจกรรมบาบดั
ในสภาพแวดลอ้ มท่ีเหมาะสมมีบริเวณที่แยกสัดส่วนในการบาบดั เพ่ือการให้บริการแบบ
รายบุคคล และมีอุปกรณ์ สื่ อ เครื่ องมือ ต่อการบาบัดท่ีเพียงพอ โดยผู้ให้บริ การ
กิจกรรมบาบดั คือ ครูกิจกรรมบาบดั ท่ีข้ึนทะเบียนผูป้ ระกอบวิชาชีพกิจกรรมบาบดั ตาม
ขอ้ บงั คบั โดยใหบ้ ริการแบบรายบุคคลในสัดส่วนครูกิจกรรมบาบดั 1 คน ต่อผูร้ ับบริการ
6 คน ต่อ 1 วนั และการให้บริการแบบกลุ่ม โดยไม่เกินกลุ่มละ 5 คนต่อ 1 คร้ังต่อชว่ั โมง
ท้งั น้ีจานวนผูร้ ับบริการข้ึนอยกู่ บั ดุลพินิจของครูกิจกรรมบาบดั เอง และครูกิจกรรมบาบดั
ตอ้ งไดร้ ับการประเมินผลการปฏิบตั ิงานตามแนวทางของสถานศึกษาและมาตรฐานวิชาชีพ
กิจกรรมบาบดั และสุดทา้ ยน้ีมีสรุปรายงานประจาปี ที่แสดงถึงขอ้ มูลการให้บริการและ
มีการเผยแพร่ขอ้ มูลสารสนเทศแก่บุคลากรท่ีเก่ียวขอ้ ง

9

1.2.3 ดา้ นวชิ าการ
ศึกษาและพฒั นาเกี่ยวกบั การให้บริการทางกิจกรรมบาบดั ในกลุ่มเด็กที่มีความ

ตอ้ งการพิเศษ โดยการศึกษาคน้ ควา้ และจดั ทางานวิจยั จากแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ เพื่อส่งเสริม
และเผยแพร่งานกิจกรรมบาบดั
1.2.4 ดา้ นปฏิบตั ิหนา้ ท่ีอ่ืน ๆ ที่ไดร้ ับมอบหมาย

ปฏิบตั ิหน้าท่ีด้านการสอน ให้ปฏิบตั ิตามเกณฑ์มาตรฐานวิชาชีพครูรวมถึงการ
ปฏิบัติหน้าท่ีตามที่ได้รับมอบหมายให้เป็ นไปตามระเบียบ ข้อตกลงและมาตรฐาน
ที่สถานศึกษากาหนดไว้

10

2. กรอบอ้างองิ ทางกจิ กรรมบาบัด (frames of reference)

2.1 ความหมายของกรอบอ้างองิ

Mosey (1989 อา้ งถึงในจิรนนั ท์ กริฟฟิ ทส์ และคณะ, 2550) ไดน้ ิยามความหมาย
ของกรอบอา้ งอิงวา่ กรอบอา้ งอิงเป็นกลุ่มความคิดรวมยอดท่ีมีความสัมพนั ธ์กนั เป็นหลกั การที่
นามาเชื่อมโยงกบั ทฤษฎีสู่การปฏิบตั ิเพ่อื บาบดั รักษา

Baum and Christiansen (1997 อา้ งถึงในจิรนนั ท์ กริฟฟิ ทส์ และคณะ, 2550) ไดใ้ ห้
คาจากดั ความของกรอบอา้ งอิงไวว้ า่ กรอบอา้ งอิงคือความคิดรวมยอดจากทฤษฎีต่าง ๆ เพอ่ื เป็ น
เคร่ืองมือช้ีนาแนวทางในการบาบดั รักษา ซ่ึงจะแปรผนั ไปตามขอบข่ายแต่ละชนิดของกรอบ
อา้ งอิง

Kramer and Hinojosa (2010) กล่าวถึงกรอบอา้ งอิงวา่ เป็ นขอบเขตขององคค์ วามรู้
ที่ผ่านการจดั หมวดหมู่ รวบรวมแนวความคิด เพ่ือเป็ นการคาดการณ์ความสัมพนั ธ์ระหว่าง
พฤติกรรมกบั เหตุการณ์ในสถานการณ์ท่ีเฉพาะเจาะจง

จากความหมายขา้ งตน้ กรอบอา้ งอิง จึงหมายถึง เครื่องมือในการช้ีนาการประเมิน
และการบาบดั ที่รวบรวมแนวคิด ทฤษฎีต่าง ๆ เพื่อคาดการณ์และนามาสู่การวางแผนเป็ น
แนวทางในการปฏิบตั ิใหเ้ หมาะสมกบั ผรู้ ับบริการแต่ละคนอยา่ งมีประสิทธิภาพ

2.2 ประเภทของกรอบอ้างอิง
กรอบอ้างอิงท่ีนักกิจกรรมนามาใช้เป็ นกรอบในการให้การบาบัดในเด็กมีหลาย
ประเภท ซ่ึงในงานวจิ ยั น้ีจะขอกล่าวถึงกรอบอา้ งอิงที่เป็ นท่ีรู้จกั และนิยมใชใ้ นกลุ่มผรู้ ับบริการเด็ก
(Kramer & Hinojosa, 2010; จิรนันท์ กริฟฟิ ทส์ และคณะ, 2550; วิไลวรรณ มณีจกั ร และคณะ,
2544; สร้อยสุดา วทิ ยากร และคณะ, 2555; นนทิชา ถาวรไพบูลยบ์ ุตร, 2555; สานกั สถานพยาบาล
และการประกอบโรคศิลปะ, 2557) ดงั ต่อไปน้ี
2.1.1 กรอบอา้ งอิงชีวกลไกล (Biomechanical Frame of Reference)
2.1.2 กรอบอา้ งอิงการผสมผสานความรู้สึกของสมอง (Sensory Integration Frame of

Reference)
2.1.3 กรอบอา้ งอิงประสาทพฒั นาการ (Neurodevelopmental Frame of Reference)
2.1.4 กรอบอา้ งอิงการรับรู้ทางสายตา (Visual Perception Frame of Reference)
2.1.5 กรอบอา้ งอิงการฟ้ื นฟูสภาพ (Rehabilitation Frame of Reference)
2.1.6 กรอบอา้ งอิงทางจิตสังคม (Psychosocial Frame of Reference)
2.1.7 กรอบอา้ งอิงพฒั นาการ (Developmental Frame of Reference)

11

2.2.1 กรอบอา้ งอิงชีวกลไกล (Biomechanical Frame of Reference)

สุภาวดี พุฒิหน่อย (2550, น. 87-93) ไดก้ ล่าวถึงกรอบอา้ งอิงชีวไกลว่าเป็ นความ
สามารถของผูร้ ับบริการ ในการทางานของระบบโครงสร้าง และกลา้ มเน้ือเป็ นพ้ืนฐาน
สาคญั ในการเคลื่อนไหวในชีวติ ประจาวนั โดยกรอบอา้ งอิงน้ีอธิบายวา่ ร่างกายถูกออกแบบ
และกระทาตามคาส่งั การเคล่ือนไหว มีหลกั การพ้ืนฐานมาจากวทิ ยาศาสตร์ กรอบอา้ งอิงน้ี
จะถูกนามาประยุกต์ใชก้ บั ผูร้ ับบริการที่มีขอ้ จากดั ในการเคล่ือนไหว เนื่องจากขาดความ
แขง็ แรงหรือความทนทานของกลา้ มเน้ือ คือ ระบบโครงร่างและกลา้ มเน้ือ ระบบประสาท
ส่วนปลาย และระบบหัวใจและหลอดเลือด โดยการเคล่ือนไหวเป็ นส่วนพ้ืนฐาน
ของการทากิจกรรม เพราะฉะน้ันทฤษฎีของกรอบอ้างอิงน้ีจะเก่ียวข้องกับความ
สามารถในการเคลื่อนไหวขณะที่ทากิจกรรมต่าง ๆ ซ่ึงประกอบดว้ ย ช่วงการเคล่ือนไหว
(range of motion) ความแข็งแรงของกลา้ มเน้ือ (strength) และความทนทาน (endurance)
กรอบอ้างอิงน้ีมุ่งเน้นไปที่ความสัมพนั ธ์กนั ระหว่างการเคล่ือนไหว และการประกอบ
กิจกรรมของผูร้ ับบริการ โดยแบ่งการบาบดั รักษาเป็ น 3 แนวทางไดแ้ ก่ การคงไวแ้ ละการ
ป้องกนั (maintenance and prevention) การฟ้ื นฟูคืนสู่สภาพปกติ (restoration) การชดเชย
(compensation) ในการประยุกต์กรอบอ้างอิงชีวกลไกลน้ันก่อให้เกิดเทคโนโลยีต่าง ๆ
มากมาย ซ่ึงแต่ละเทคโนโลยีข้ึนอยู่กับข้อจากัดหรือพยาธิสภาพของระบบโครงร่าง
และกลา้ มเน้ือของผรู้ ับบริการในแตล่ ะคน
2.2.2 กรอบอา้ งอิงการผสมผสานความรู้สึกของสมอง (Sensory Integration Frame of

Reference)
Kramer and Hinojosa (2010) ไดก้ ล่าวถึงรายละเอียดของกรอบอา้ งอิงการบูรณา
การประสาทรับความรู้สึ กไว้ว่า กรอบอ้างอิงน้ีได้รับการพัฒนาข้ึนโดย Ayres
นักกิจกรรมบาบดั และนักจิตวิทยาการศึกษาชาวอเมริกัน ซ่ึงกรอบอา้ งอิงน้ีเน้นความ
เช่ือมโยงหรือความสัมพนั ธ์กนั ของระบบประสาทรับความรู้สึก ซ่ึงประกอบดว้ ยระบบ
(system) ตา่ ง ๆ คือ การรับสมั ผสั (tactile) การรับรู้การทรงตวั (vestibular) การรับรู้จากเอ็น
กลา้ มเน้ือ ขอ้ ต่อ (proprioceptive) การมองเห็น (visual) และการไดย้ นิ (auditory) ซ่ึงระบบ
ดงั กล่าวจะเกิดการบูรณาการเพื่อให้เด็กสามารถเรียนรู้และแสดงพฤติกรรมที่เหมาะสม
รวมถึงสามารถประกอบกิจกรรมตา่ ง ๆ ท่ีซบั ซอ้ นข้ึนตามวยั (ดงั ภาพที่ 1) นอกจากน้ีกรอบ
อา้ งอิงการบูรณาการประสาทรับความรู้สึก เช่ือว่าการบูรณาการประสาทรับความรู้สึก
ของมนุษยม์ ีพฒั นาการไปตามลาดบั ข้นั ท่ีต่อเนื่อง 4 ข้นั ตอน ไดแ้ ก่ ข้นั แรก การบูรณาการ
ผสมผสานกนั ระหวา่ งระบบการรับรู้การทรงตวั การรับรู้จากเอน็ กลา้ มเน้ือ ขอ้ ต่อ ช่วยให้

12

เกิดพฤติกรรมการตอบสนองของร่างกายข้นั พ้ืนฐาน เช่น การเคลื่อนไหวของลูกตา สมดุล
ของร่างกายในท่าทางต่าง ๆ ความตึงตัวของกล้ามเน้ือ ข้ันท่ีสองคือการบูรณาการ
ผสมผสานกนั ระหวา่ งระบบการรับรู้การทรงตวั การรับรู้จากเอน็ กลา้ มเน้ือ ขอ้ ต่อ ร่วมกบั
ระบบการรับสัมผสั จะส่งผลใหเ้ กิดการรับรู้เกี่ยวกบั ส่วนตา่ ง ๆ ของร่างกาย การเคล่ือนไหว
แตล่ ะส่วน ส่งผลต่อสหสมั พนั ธ์ระหวา่ งร่างกายท้งั 2 ดา้ น และการวางแผนการเคลื่อนไหว
เพื่อใชร้ ่างกายในการทากิจกรรม ความมนั่ คงทางอารมณ์ สมาธิ และระดบั ความตื่นตวั ใน
การทากิจกรรมท่ีเหมาะสม ข้นั ที่สามคือ การบูรณาการผสมผสานกนั ระหวา่ งระบบการ
รับรู้การทรงตวั และการไดย้ ิน จะช่วยให้เด็กพฒั นาความสามารถทางภาษา และการพูด
นอกจากน้ีในข้นั ท่ีสามหากมีการบูรณาการระหวา่ งระบบการรับรู้จากเอน็ กลา้ มเน้ือ ขอ้ ต่อ
การรับสัมผัส การรับรู้การทรงตัวและการมองเห็นจะส่งเสริ มความสามารถด้าน
สหสัมพนั ธ์การเคลื่อนไหว รวมถึงการรับรู้ทางสายตา และความสามารถในการประกอบ
กิจกรรมท่ีมีเป้าหมาย ข้นั ตอนท่ีสุดทา้ ยคือการบูรณาการผสมผสานกันของทุกระบบ
ที่กล่าวมาจะส่งผลต่อความสามารถและพฤติกรรมของเด็กในดา้ นมีสมาธิ การวางแผน
ความภาคภูมิใจ ความมนั่ ใจ การควบคุมตนเอง ความสามารถในการเรียนรู้ดา้ นวิชาการ
และการคิดท้งั ในรูปแบบนามธรรมหรือการให้เหตุผล ตลอดจนการแสดงออกซ่ึงความ
ถนดั ของสมองแตล่ ะซีก

สร้อยสุดา วิทยากร (2555, น. 1-27) ได้กล่าวไวว้ ่ากรอบอา้ งอิงการบูรณาการ
ประสาทรับความรู้สึก เป็ นกรอบอา้ งอิงท่ีให้ความสาคญั ต่อวิธีการกระตุ้นการทางาน
ระบบประสาทสัมผสั และระบบประสาทส่วนกลางให้ทางานอย่างมีประสิทธิภาพ
ซ่ึงนักกิจกรรมบาบดั ตอ้ งเลือก และควบคุมการรับความรู้สึกจากระบบประสาทสัมผสั
3 ระบบหลกั คือความรู้สึกกายสัมผสั (touch sensation) ความรู้สึกจากระบบเวสติบูลาร์
(vestibular sensation) และความรู้สึ กจากกล้ามเน้ือ เอ็น และข้อต่อ (proprioceptive
sensation) ร่ วมกันเพื่อให้เกิดกระบวนการบูรณาการประสาทความรู้สึ ก (sensory
integration process) และมีการตอบสนองเพื่อปรับตวั ต่อส่ิงเร้า และสร้างองค์ประกอบ
พ้ืนฐานดา้ นการเคล่ือนไหว โดยนกั กิจกรรมบาบดั นากรอบอา้ งอิงน้ีมาใชก้ บั ผูร้ ับบริการ
เด็กในคลินิก โดยพิจารณาความบกพร่องของตวั เด็กภายใต้แนวความคิดกระบวนการ
บูรณาการประสาทความรู้สึกท้งั 3 ระบบท่ีกล่าวไวข้ า้ งตน้ เพ่ือสร้างทกั ษะพ้ืนฐานอย่าง
เป็นระบบตอ่ การทากิจกรรมในชีวติ ประจาวนั ของเดก็ ไดอ้ ยา่ งเหมาะสม

13

ภาพท่ี 1: กระบวนการบูรณาการประสาทความรู้สึกและผลลพั ธ์ (Ayres, 1989 อา้ งถึงใน สร้อยสุดา
วทิ ยากร และคณะ 2555)
2.2.3 กรอบอา้ งอิงประสาทพฒั นาการ (Neurodevelopmental Frame of Reference)
วไิ ลวรรณ มณีจกั ร (2544, น. 23-46) ไดก้ ล่าวถึงกรอบอา้ งอิงประสาทพฒั นาการน้ี
วา่ ถูกพฒั นาจากประสบการณ์ทางคลินิก และแนวความคิดของ Berta Bobath และ Karel
Bobath แพทย์ทางด้านประสาทวิทยา มีการนาเอาวิธีการเหล่าน้ีมาใช้กบั เด็กท่ีมีปัญหา
ระบบประสาท โดยเฉพาะกลุ่มเด็กสมองพิการ (Cerebral Palsy: CP) และในผูใ้ หญ่ท่ีเป็ น
อมั พาตคร่ึงซีก (hemiplegia) อนั เนื่องมาจากปัญหาเส้นเลือดในสมอง เป็ นที่รู้จกั ในชื่อ
Bobath Approach หรือ NDT ต่อมาในยุคปัจจุบนั ไดน้ ากรอบอา้ งอิงน้ีมาใชแ้ กป้ ัญหาความ
บกพร่องหรือมีขอ้ จากดั ทางการเคล่ือนไหวจากหลายสาเหตุ เช่น เด็กท่ีมีความผิดปกติของ
ประสาทกลา้ มเน้ือ เดก็ ท่ีมีปัญหาวฒุ ิภาวะของระบบประสาทส่วนกลางเช่น เดก็ คลอดก่อน
กาหนด หรือเด็กที่มีปัญหาพฒั นาการดา้ นต่าง ๆ ซ่ึงกรอบอา้ งอิงน้ีพิจารณาความบกพร่อง
และการเคล่ือนไหวของเด็กในดา้ นต่าง ๆ ไม่เฉพาะแค่ปัญหาดา้ นประสาทสัมผสั และการ

14

เคลื่อนไหว แต่ยงั รวมถึงปัญหาทางพฒั นาการ ความรู้ความเขา้ ใจ อารมณ์ สังคม และการ
ทากิจวตั รประจาวนั ในการประยุกต์ใช้ในทางคลินิกในการกระตุน้ การเคลื่อนไหวควร
วางแผนอย่างเป็ นข้นั ตอน นกั กิจกรรมตอ้ งเขา้ ใจถึงขอ้ จากดั หรือความบกพร่องของเด็ก
ก่อน แล้วให้กิจกรรมหรือการฝึ กทกั ษะ เพื่อทาให้เกิดการเคลื่อนไหวอย่างอตั โนมตั ิ
และพจิ ารณาเลือกใชเ้ ทคนิคอยา่ งเฉพาะเจาะจง

Kramer and Hinojosa (2010) ไดก้ ล่าวถึง Bobath Appproach วา่ เป็นหลกั การยบั ย้งั
การเคล่ือนไหวที่ผิดปกติ และกระตุน้ การเคล่ือนไหวให้เกิดข้นั อยา่ งใกลเ้ คียงกบั ปกติมาก
ที่สุด โดยการใช้การจบั ประคองจุดต่าง ๆ ของร่างกายที่เหมาะสม (key point of control)
การจดั ท่าทางระหวา่ งการเคล่ือนไหว (positioning) รวมถึงการยบั ย้งั ปฏิกิริยาสะทอ้ นกลบั
ท่ีหลงเหลือและกระทบตอ่ การเคลื่อนไหว (reflex inhibiting pattern)
2.2.4 กรอบอา้ งอิงการรับรู้ทางสายตา (Visual Perception Frame of Reference)

สุภาพร ชินชยั (2544, น. 127-162) ไดก้ ล่าวถึงรายละเอียดของกรอบอา้ งอิงการ
รับรู้ทางสายตาไวว้ ่า เป็ นทกั ษะในการแปลผลของสิ่งที่มองเห็นร่วมกบั กระบวนการคิด
ซ่ึงการแปลผลน้ันเป็ นกระบวนการรวบรวมการรับรู้เรียนรู้ ท่ีตอบสนองต่อส่ิงเร้าท่ีมา
กระตุน้ ของการมองเห็น อีกท้งั ตอ้ งมีประสบการณ์จากการมองเห็น การรับความรู้สึกต่าง ๆ
และการพฒั นาทกั ษะเหล่าน้ี เพ่อื เป็นตวั ช่วยใหผ้ รู้ ับบริการเดก็ ใหเ้ กิดการพฒั นาศกั ยภาพใน
การรับรู้ทางสายตา โดยทฤษฎีพ้ืนฐานของ Ayres ไดก้ ล่าวไวว้ า่ ในการมองเห็นมีระบบ
ประสาทท่ีเชื่อมต่อกบั ระบบการรับความรู้สึกอื่น ๆ ร่วมด้วย เม่ือได้รับข้อมูลจากการ
มองเห็นแล้ว ข้อมูลจะถูกนามาผสมผสานกับระบบอ่ืน ๆ ก่อให้เกิดเป็ นข้อมูลที่ใหม่
หรือองคค์ วามรู้ นอกจากน้ีกรอบอา้ งอิงดงั กล่าวยงั อธิบายถึง เด็กที่มีการมองเห็น และการ
ควบคุมกล้ามเน้ือตาปกติ แต่ไม่สามารถท่ีจะนาข้อมูลจากการมองเห็นน้ันมาแปลผล
ได้อย่างมีประสิทธิภาพ ซ่ึงทฤษฎีน้ีแบ่งออกเป็ น 3 ส่วนได้แก่ 1) การสรุปรูปแบบ
ของกระบวนการในการจัดข้อมูล และความสัมพันธ์ของรู ปแบบน้ีท่ีมีผลต่อการ
รับรู้ทางสายตา 2) การอธิบายทกั ษะของกระบวนการรับรู้เรียนรู้ ท่ีใช้กรอบอ้างอิงน้ี
ซ่ึงประกอบด้วย ความต้ังใจในการมอง ความจาจากการมองและการแยกแยะ
สิ่งท่ีมองเห็น และ 3) อิทธิพลของการเรียนรู้ต่อพฒั นาการของการรับรู้ทางสายตา
การรับรู้ทางสายตาประกอบด้วย การมองวตั ถุอย่างต้งั ใจ (visual attention) ความจาทาง
สายตาหรือความจาจากการมองเห็น (visual memory) การรับรู้ภาพจากพ้ืน หรือการแยก
ภาพออกจากพ้นื (figure ground) การรับรู้ถึงความคงที่คงสภาพเดิมของรูปร่าง หรือรูปทรง
วตั ถุ (form constancy) การรับรู้ภาพที่ไม่สมบูรณ์ (visual closure) การรับรู้ตาแหน่งทิศทาง

15

ของวตั ถุ (position in space) การรับรู้มิติสัมพนั ธ์ (spatial relation) การรับรู้ความลึก (depth
perception) และการรับรู้ตาแหน่งที่ต้ัง (topographical orientation)(Kramer & Hinojosa,
2010)

การรับรู้ทางสายตาเป็ นความสามารถของเด็กในการแปลผล และใช้สิ่ ง
ที่มองเห็น เป็ นผลมาจากการรับรู้ความรู้สึกผา่ นระบบการมองเห็น การผสมผสานการรับ
ความรู้สึกกบั การคิดวิเคราะห์การเรียนรู้ในการดาเนินชีวิตประจาวนั ของเด็กทุกคนน้ัน
จะต้องอาศัยทกั ษะที่หลากหลาย เพ่ือให้เกิดการทากิจกรรมต่าง ๆ ในชีวิตประจาวนั
รวมถึงกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กได้อย่างราบรื่น ซ่ึงในการเรียนรู้ทกั ษะในวยั เด็ก
ไม่วา่ จะเป็ นทกั ษะข้นั พ้ืนฐาน เช่น การเคล่ือนไหวของกลา้ มเน้ือมดั ใหญ่ กลา้ มเน้ือมดั เลก็
การเรียนรู้ผ่านระบบประสาทการรับความรู้สึก เป็ นต้น ซ่ึงเม่ือทกั ษะพ้ืนฐานเหล่าน้ี
พฒั นาได้อย่างเต็มท่ีแลว้ น้ัน ก็จะนาไปสู่ทกั ษะท่ียากข้ึน เช่น สหสัมพนั ธ์กล้ามเน้ือมือ
และตา ทกั ษะการรับรู้ทางสายตา และสมาธิในการทากิจกรรม ในการนากรอบอา้ งอิงน้ี
มาใช้ เพื่อเป็ นแนวทางในการฝึ กฝน และพฒั นาศักยภาพ ทกั ษะการรับรู้ทางสายตา
ของเด็ก (นนทิชา ถาวรไพบูลยบ์ ุตร, 2555) โดยอธิบายพฤติกรรมของเด็กท่ีแสดงออก
ซ่ึงสังเกตได้ในทางคลินิก ในการใช้กรอบอ้างอิงน้ีใช้กระบวนการเรี ยนการสอน
(teaching and learning process) เพ่ือให้เด็กเขา้ ใจและรับรู้ข้นั ตอนในการทากิจกรรม จดจา
และสามารถลาดับเหตุการณ์ในการทากิจกรรมได้อย่างต่อเน่ือง รวมถึงสามารถทา
กิจกรรมได้สาเร็จจากกิจกรรมง่าย ๆ ไปจนถึงกิจกรรมท่ีซับซ้อน ซ่ึงในกรอบอา้ งอิงน้ี
นักกิจกรรมบาบัดมีบทบาทจัดสิ่ งแวดล้อม และกิจกรรมที่มีโครงสร้างแบบแผน
สาหรับเด็ก เพ่ือประโยชน์ที่ได้รับจากประสบการณ์ (สานักสถานพยาบาลและการ
ประกอบโรคศิลปะ, 2557)
2.2.5 กรอบอา้ งอิงการฟ้ื นฟูสภาพ (Rehabilitation Frame of Reference)

สุภาวดี พุฒิหน่อย (2550, น.96-102) ได้กล่าวถึงรายละเอียดของกรอบอ้างอิง
การฟ้ื นฟูสภาพ ว่าเป็ นกรอบอ้างอิงท่ีให้ความสาคญั กับเด็กที่มีความบกพร่องหรือมี
ขอ้ จากดั ทางดา้ นร่างกาย และจิตใจใหม้ ีความสามารถในการทากิจกรรมตา่ ง ๆ ท่ีตวั ของเด็ก
น้นั ให้ความสาคญั หรือเป็ นกิจกรรมในชีวิตประจาวนั ท่ีจาเป็นกบั บริบท รวมไปถึงบทบาท
ทางสังคม โดยกรอบอา้ งอิงน้ีใชห้ ลกั การการฟ้ื นฟูสภาพ มุ่งเน้นที่ความสามารถหรือตาม
ศกั ยภาพของเด็กแต่ละคน ซ่ึงอาศยั เทคนิคเหล่าน้ีได้แก่ วิธีการชดเชย (compensation)
อุปกรณ์เสริ ม (assistive device) และการดัดแปลงสภาพสิ่งแวดล้อม (environmental
adaptation) กรอบอา้ งอิงการฟ้ื นฟูน้ีอาศยั กระบวนการสอน (teaching of compensatory

16

technique) การใช้อุปกรณ์ช่วยหรือเสริม (use of adaptive and assistive equipment) และ
การปรับสภาพแวดล้อม (environmental modification) เพื่อลดข้อจากัดหรืออุปสรรคที่
ส่งผลกระทบต่อการทากิจกรรมต่าง ๆ ของผูร้ ับบริการให้สามารถยงั คงไว้หรือเพิ่ม
ความสามารถในการทากิจกรรมน้นั นกั กิจกรรมบาบดั ใชก้ รอบอา้ งอิงน้ีสาหรับผูร้ ับบริการ
เด็กท่ีมีความบกพร่องหรือขอ้ จากดั อย่างถาวร ซ่ึงไม่สามารถทาการบาบดั รักษาได้ด้วย
วิธีการรักษาอื่น ๆ โดยนักกิจกรรมบาบัดจะมุ่งเน้นการชดเชยหรื อสอนให้เด็กใช้
อุปกรณ์เสริมตามศกั ยภาพท่ีหลงเหลืออยู่อยา่ งเตม็ ประสิทธิภาพ โดยการใช้เทคนิคต่าง ๆ
โดยผรู้ ับบริการตอ้ งให้ความร่วมมือในกระบวนการสอนการเรียนรู้ และลงมือปฏิบตั ิตาม
เทคนิคใหม่ ๆ ซ่ึงจะช่วยแกไ้ ขปัญหาในผรู้ ับบริการแต่ละคน ท้งั น้ีนกั กิจกรรมบาบดั ตอ้ ง
สามารถสร้างแรงจูงใจ มีสัมพนั ธภาพทางการบาบดั ฟ้ื นฟูท่ีเหมาะสม เพ่ือส่งเสริมให้เกิด
ความร่วมมือในการเรียนรู้จากผูร้ ับบริการ นาไปสู่ประสิทธิภาพในการให้ความช่วยเหลือ
ใหส้ อดคลอ้ งกบั ความสามารถ และขอ้ จากดั ของผรู้ ับบริการทุกช่วงวยั
2.2.6 กรอบอา้ งอิงทางจิตสงั คม (Psychosocial Frame of Reference)

มยุรี เพชรอกั ษร (2544, น. 239-258) ไดก้ ล่าวถึงกรอบอา้ งอิงทางจิตสังคมไวว้ ่า
เด็กท่ีมีปัญหาทางจิตสังคม จะแสดงพฤติกรรมที่เบ่ียงเบนผิดปกติ เกิดจากการบกพร่อง
ของการตอบสนองด้านพฤติกรรมต่อเด็กในสิ่ งแวดล้อมไม่ว่าจะเป็ นที่อยู่อาศัย
บา้ น โรงเรียน หรือชุมชน รูปแบบการแสดงออกของพฤติกรรมของเด็กมีหลายอย่าง
สิ่งแวดลอ้ มที่ทาให้เด็กเกิดการเปล่ียนแปลงของพฤติกรรมเชิงลบ สภาพร่างกาย จิตใจ
และอารมณ์ ปัจจยั ต่าง ๆ ท่ีกล่าวมาน้ีจะส่งผลถึงทักษะพฒั นาการของเด็กในทุกด้าน
โดยเฉพาะด้านจิตใจ อารมณ์ หรืออาจจะส่งผลถึงการเรียนรู้ของเด็กกรอบอ้างอิงน้ีจะ
มองถึง พฤติกรรม อารมณ์ บุคลิกภาพเดก็ ความสัมพนั ธ์ของเดก็ และบุคคลรอบขา้ ง รวมถึง
ทกั ษะการปฏิสัมพนั ธ์กบั เพ่ือน (peer interactive skill) การประยุกตใ์ ช้กรอบอา้ งอิงสู่การ
ปฏิบตั ิจะเน้นการกระตุน้ ทกั ษะและพฒั นาการท่ีเก่ียวขอ้ งกบั จิตใจ พฤติกรรม และสังคม
รอบตวั เด็ก ซ่ึงถือเป็ นสิ่งที่สาคญั มาก ยกตวั อย่างเช่น เด็กท่ีมีปัญหาไม่กล้าแสดงออก
ขาดการมีปฏิสัมพนั ธ์กบั สิ่งแวดลอ้ ม นักกิจกรรมบาบดั จะตอ้ งวิเคราะห์ถึงสาเหตุของ
ปัญหาที่กระทบ และส่งผลต่อพฤติกรรมดงั กล่าว รวมท้งั วเิ คราะห์กิจกรรมหรือโปรแกรม
การบาบดั ท่ีเหมาะสมโดยให้ความสาคญั ท้งั ดา้ นจิตใจของเดก็ และดา้ นส่ิงแวดลอ้ ม ดงั น้นั
กรอบอา้ งอิงทางจิตสังคมจึงถูกสร้างข้ึน เพ่ือมุ่งพฒั นาสภาพจิตใจ การจดั การ การวางแผน
การช่วยเหลือเด็กท่ีมีปัญหา พฒั นาบุคลิกภาพ และการปฏิสัมพนั ธ์กบั ผอู้ ่ืน

17

กรอบอา้ งอิงน้ีอาศยั การประยุกต์หลักการและทฤษฎีทางจิตวิทยา ซ่ึงประกอบ
ดว้ ยทฤษฎีการวางเง่ือนไข (classical conditioning) การเรียนรู้แบบลงมือกระทา (operant
conditioning) รวมถึงการเรียนรู้ทางสังคม (social cognitive) เพ่ือบาบัดปัญหาในด้าน
พฤติกรรม (behavior) และอารมณ์ (emotion) ซ่ึงกระทบต่อการกระทากิจกรรมพฒั นาการ
หรือการเรียนรู้ของเด็ก โดยใชห้ ลกั การวางเงื่อนไข การเสริมแรงทางบวก การเสริมแรงทาง
ลบ และการลงโทษ การเรียนรู้จากตวั แบบท่ีเหมาะสม ท้งั น้ีเพ่ือให้เด็กเรียนรู้และแสดง
พฤติกรรมท่ีพึงประสงค์หรื อลดพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสมในสถานการณ์ต่าง ๆ
(Aylward, 2003)
2.2.7 กรอบอา้ งอิงพฒั นาการ (Developmental Frame of Reference)

สร้อยสุดา วิทยากร (2544, น. 1-22) ได้กล่าวถึง กรอบอา้ งอิงพฒั นาการไวว้ ่า
ถูกพฒั นามาจากหลักการพ้ืนฐานด้านพัฒนาการทุกช่วงวยั ของมนุษย์ประกอบด้วย
พฒั นาการทางด้านร่างกาย กล้ามเน้ือมดั ใหญ่ กล้ามเน้ือมดั เล็ก สติปัญญา ภาษา ด้าน
อารมณ์และสังคม ซ่ึงนาไปสู่ความสามารถในการประกอบกิจกรรมการดาเนินชีวิตในแต่
ละช่วงวยั ท้งั กิจกรรมการดูแลตนเอง การเรียน การเล่น การทากิจกรรมยามวา่ ง และการมี
ส่วนร่วมในสังคม การให้การประเมินหรือบาบดั เด็ก นักกิจกรรมบาบดั ต้องอาศยั องค์
ความรู้ด้านพฒั นาการปกติซ่ึงได้มาจากพ้ืนฐานทางทฤษฎีพฒั นาการจากนักจิตวิทยา
หลากหลายคน ซ่ึงองค์ความรู้หลักประกอบด้วย กระบวนการพฒั นาการที่เกิดข้ึนโดย
ธรรมชาติอยา่ งต่อเน่ืองเป็ นลาดบั ข้นั ตอน และพฒั นาการในแต่ละดา้ น จะมีความสัมพนั ธ์
ส่งเสริ มซ่ึงกันและกัน โดยมีปัจจัยท้ังภายนอกและภายในร่างกายเข้ามาเกี่ยวข้อง
นักกิจกรรมบาบดั นากรอบอ้างอิงน้ีมาใช้เป็ นแนวทางเพ่ือเปรียบเทียบลาดับข้ันของ
พฒั นาการในเด็กแต่ละคน ท้งั เด็กปกติ และเด็กท่ีมีความตอ้ งการพิเศษ เพ่ือการส่งเสริม
ป้องกนั และบาบดั ใหเ้ ดก็ เจริญเติบโตเหมาะสมตามพฒั นาการ

18

3. เดก็ ทมี่ ีความต้องการพเิ ศษ (children with special need)

3.1 ความหมายเดก็ ทม่ี คี วามต้องการพเิ ศษ
ผดุง อารยะวิญญู (2542) ได้ให้ความหมายของเด็กท่ีมีความต้องการพิเศษว่า หมายถึง
เด็กท่ีมีความตอ้ งการพิเศษต่างไปจากเด็กปกติ การใหก้ ารศึกษาสาหรับเด็กเหล่าน้ีจึงควรมีลกั ษณะ
แตกต่างไปจากเดก็ ปกติ ในดา้ นเน้ือหา วธิ ีการ และการประเมินผล
ณชั พร ศุภสมุทร์ (2553) ไดใ้ หค้ วามหมายของเด็กที่มีความตอ้ งการพิเศษไวว้ า่ เดก็ ที่มีความ
ตอ้ งการพิเศษคือ เด็กที่มีสภาพความบกพร่องในลกั ษณะต่าง ๆ ไม่ว่าจะทางดา้ นพฒั นาการทาง
ร่างกาย อารมณ์ สังคม ภาษา หรือสติปัญญา และไม่สามารถทากิจกรรมในชีวิตประจาวนั ได้
เหมือนกับเด็กทว่ั ไป รวมถึงทางด้านการการเรียนรู้ ซ่ึงตอ้ งจดั ให้มีการเรียนการสอนท่ีต่างไป
จากเด็กทว่ั ไป เพ่ือใหส้ อดคลอ้ ง และเหมาะสมกบั สภาพของความบกพร่องของเด็กแต่ละประเภท
จากขอ้ ความขา้ งตน้ สรุปไดว้ ่า เด็กที่มีความตอ้ งการพิเศษ หมายถึงเด็กท่ีมีความบกพร่อง
ทางร่างกาย จิตใจ สติปัญญา พฤติกรรม หรืออารมณ์ ที่ส่งผลต่อการดาเนินชีวิตประจาวนั รวมท้งั
การเรียนรู้ที่ล่าชา้ หรือต่างจากเด็กทวั่ ไป
3.2 ประเภทของเด็กทมี่ คี วามต้องการพเิ ศษ
ตามกระทรวงศึกษาธิการท่ีประกาศในราชกิจจานุเบกษา ได้กาหนดประเภทและ
หลกั เกณฑข์ องคนพกิ ารทางการศึกษาไวท้ ้งั หมด 9 ประเภทดงั น้ี (ราชกิจจานุเบกษา, 2552)

1. บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น (children with visual impairments)
หมายถึงเด็กที่สูญเสียความสามารถในการมองเห็นต้งั แต่ระดบั เล็กนอ้ ยไปถึงบอด

สนิท รวมถึงเด็กท่ีมีสายตาเลือนราง ซ่ึงจะมองเห็นแสง เงา และวตั ถุและบางในระยะทาง
พฒั นาขอ้ จากดั และแตกต่างกนั เมื่อสูญเสียความรับรู้ทางสายตาจึงตอ้ งใชท้ กั ษะการรับรู้
อยา่ งอื่นแทนเพ่ือเรียนรู้สิ่งรอบตวั

2. บุคคลที่มีความบกพร่องทางการไดย้ นิ (children with hearing impairments)
หมายถึงเด็กที่สูญเสียความสามารถต้งั แต่ระดบั หูตึงน้อยถึงหูหนวก ซ่ึงส่วนใหญ่

เติบโตในครอบครัวท่ีใช้การฟังและการพูดเป็ นการสื่อสารในชีวิตประจาวนั แต่เด็กหู
หนวกไม่ไดย้ ินและพูดไม่ได้ จึงรู้สกว่าตนเองต่างจากบุคคลท่ีใช้ภาษาพูด จึงใช้ภาษามือ
และสีหนา้ ท่าทางในการสื่อแทนภาษาพูด เนื่องจากภาษามือเป็นภาษาทา่ ทางท่ีไมม่ ีขอ้ จากดั

3. บุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา (students with mental)
หมายถึงเดก็ ท่ีพฒั นาการชา้ เม่ือวดั ระดบั สติปัญญาดว้ ยแบบประเมินมาตรฐานแลว้

พบวา่ มีสติปัญญาต่ากวา่ เด็กทว่ั ไปและมีความสามารถในการปรับเปลี่ยนพฤติกรรมต่ากวา่
เกณฑ์อย่างน้อย 2 ทักษะหรือมากกว่าน้ัน ได้แก่ การส่ือความหมาย การดูแลตนเอง

19

การดารงชีวิตภายในบา้ นทกั ษะทางสังคม/การมีปฏิสัมพนั ธ์กบั ผูอ้ ื่น การรู้จกั ใชท้ รัพยากร
ในชุมชน การรู้จกั ดูแลควบคุมตนเอง การนา ความรู้มาใช้ในชีวิตประจาวนั การทางาน
การใชเ้ วลาวา่ ง การรักษาสุขภาพอนามยั และความปลอดภยั ซึงจะแสดงอาการดงั กล่าวก่อน
อายุ 18 ปี

4. บุคคลท่ีมีความบกพร่องทางร่างกาย หรือการเคล่ือนไหว หรือสุขภาพ
หมายถึงเด็กที่มีอวยั วะไม่สมส่วน ส่วนใดส่วนหน่ึงหายไป หรือมีความพิการทาง

ระบบประสาท มีความลาบากในการเคลื่อนไหว ซ่ึงเป็นอุปสรรคต่อการเรียนรู้ และไม่รวม
กบั เดก็ ท่ีมีความบกพร่องทางประสาทสัมผสั ไดแ้ ก่ ตาบอด หูหนวก

5. บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ (students with learning disabilities)
หมายถึงเด็กท่ีมีความบกพร่ องอย่างใดอย่างหน่ึงหรื อหลายอย่างร่ วมกัน

ในข้นั ตอนกระบวนการพ้ืนฐานทางจิตวิทยาท่ีเกี่ยวกบั ความคิดความเขา้ ใจ หรือการใช้
ภาษาไม่ว่าจะเป็ นพูดหรือเขียน ซ่ึงอาจส่งผลกระทบให้เกิดปัญหาในการฟัง การพูด
การอ่าน การเขียน การสะกดคา และการคิดคานวณ ท้งั น้ีไม่รวมกบั เด็กท่ีมีปัญหาทางการ
เรียนรู้ที่มาจากความบกพร่องทางการมองเห็น การไดย้ นิ หรือการเคลื่อนไหว ปัญญาอ่อน
ปัญหาทางอารมณ์ หรือความดอ้ ยโอกาส เน่ืองจากสังคม สิ่งแวดล้อม วฒั นธรรม หรือ
เศรษฐกิจ

6. บุคคลที่มีความบกพร่ องทางการพูดและภาษา (students with language and
communication disorders)
หมายถึงเด็กท่ีมีความบกพร่องในการเขา้ ใจ หรือใชภ้ าษาพูดสื่อสารกบั ผอู้ ื่นไม่ได้

แบ่งออกเป็ น 3 กลุ่มคือ กลุ่มเด็กที่มีความบกพร่องในการเปล่งเสียงพูด ไดแ้ ก่ พูดไม่ชัด
จงั หวะการพูดหรือเสียงพูดผิดปกติ รวมถึงความบกพร่องในการแสดงท่าทางเพ่ือการสื่อ
ความหมาย และความบกพร่องทางการเรียน ส่วนกลุ่มเด็กท่ีมีความบกพร่องในการฟัง
และเขา้ ใจภาษาไม่มีความสามารถเขา้ ใจระบบสัญญาลกั ษณ์ต่าง ๆ และไม่เขา้ ในส่ิงท่ีผอู้ ื่น
ส่ือสารรวมถึงขาดความเขา้ ใจในสิ่งที่อา่ น และกลุ่มเด็กท่ีมีความบกพร่องท้งั ทางการพูด
ร่วมกบั ภาษา

7. บุคคลท่ีมีความบกพร่องทางพฤติกรรม หรืออารมณ์ (students with emotional or
behavioral disorders)
หมายถึงเด็กที่แสดงพฤติกรรมท่ีไม่เหมาะสมเม่ือเทียบกบั ช่วงวยั เดียวกนั หรือ

เบ่ียงเบนต่างจากเด็กทวั่ ไป และพฤติกรรมน้ีส่งผลกระทบต่อการเรียนรู้ของเด็ก และผอู้ ่ืน

20

เป็นผลจากความขดั แยง้ ของสิ่งแวดลอ้ มกบั ตวั เดก็ หรือความขดั แยง้ ภายในตวั เด็กเอง ซ่ึงทา
ใหไ้ มส่ ามารถเรียนรู้ และไม่มีปฏิสัมพนั ธ์กบั ผอู้ ื่น อีกท้งั ไมเ่ ป็นท่ียอมรับของสังคม

8. บุคคลออทิสติก
หมายถึงเด็กท่ีมีความบกพร่องทางการพฒั นาการดา้ นสังคม ภาษา และการสื่อ

ความหมาย พฤติกรรม อารมณ์ รวมท้งั จินตนาการ ซ่ึงมีผลมาจากการทางานท่ีผดิ ปกติของ
สมอง

9. บุคคลพกิ ารซอ้ น
หมายถึงเด็กท่ีมีสภาพความบกพร่องหรือความพิการขา้ งตน้ มากกวา่ หน่ึงประเภท

ในบุคคลเดียวกนั

21

4. งานวจิ ัยทเ่ี ก่ยี วข้อง

วนั ทนา สุวรรณา (2551) ได้ทาการสารวจวิธีการประเมิน และการบาบดั ทางคลินิก
ในผูร้ ับบริการโรคหลอดเลือดสมองที่มีปัญหาด้านความรู้ความเขา้ ใจ ของนักกิจกรรมบาบัด
ท่ัวประเทศ ผลการสารวจพบว่า ส่วนมากนักกิจกรรมบาบดั ใช้หลักการร่วมกันท้ัง 2 วิธีคือ
การฟ้ื นฟู (rehabilitation) และวิธีการปรับหรือทดแทน (compensation) ในส่วนของการฟ้ื นฟูน้นั
พบวา่ กิจกรรมท่ีใช้มากท่ีสุดคือกิจกรรมท่ีทาบนโต๊ะ (table top activity) ส่วนวิธีการปรับตวั หรือ
ทดแทนที่ใชม้ ากท่ีสุดคือการใหค้ วามรู้แก่ผรู้ ับบริการและผดู้ ูแล (teaching and learning)

นิศาชล ชมเชย, สุจิตรพร เลอศิลป์ , สรินยา ศรีเพชราวุธ, และสุภาพร ชินชัย (2558)
ไดท้ าการศึกษาประสิทธิผลของชุดโปรแกรมการบาบดั การรับรู้ทางสายตาในเด็กประถมศึกษาปี ที่
1-3 ในเด็กท่ีมีความบกพร่องทางการเรียนรู้ จานวน 59 คน แบ่งเป็ นกลุ่มทดลอง 29 คน ไดร้ ับการ
บาบดั ดดว้ ยชุดโปรแกรมการบาบดั การรับรู้ทางสายตา และกลุ่มควบคุม 30 คนเรียนตามหลกั สูตร
ปกติของโรงเรียน เป็ นระยะเวลา 12 สัปดาห์ สัปดาห์ละ 2 วนั โดยทาการประเมินผลก่อนและหลงั
การทดลองดว้ ยแบบประเมิน Developmental Test of Visual Perception (2nd edition) ผลการศึกษา
พบวา่ หลงั การทดลอง ท้งั สองกลุ่มมีคะแนนการรับรู้ทางสายตาเพิ่มข้ึนจากก่อนการทดลองอยา่ งมี
นยั สาคญั ทางสถิติ โดยท่ีคะแนนของกลุ่มทดลองมากวา่ กลุ่มควบคุมอยา่ งมีนยั สาคญั ทางสถิต

Berry and Ryan (2002) ไดท้ าการศึกษาวิจยั โดยการสารวจรูปแบบและวิธีการในการให้
การบาบดั รักษาเด็กสมองพิการในประเทศองั กฤษ จากนักกิจกรรมบาบดั เด็กจานวน 120 คน
ผลการศึกษาพบกวา่ นกั กิจกรรมบาบดั ใชห้ ลายกรอบอา้ งอิงในการบาบดั รักษาโดยตรง (direct use)
ประกอบดว้ ย Functional ร้อยละ 86.7, Neurodevelopmental ร้อยละ 80.8, Biomechanical ร้อยละ
74.2, Developmental ร้อยละ 70.8 , Perceptual Motor ร้อยละ 65.8 และ Sensory Integration ร้อยละ
39.2 นอกจากน้ียงั พบขอ้ มูลจากการสารวจท่ีสาคญั คือนกั กิจกรรมบาบดั จานวน 110 คนมีการใช้
กรอบอา้ งอิงแบบผสมผสานมากกวา่ หน่ึง ในการให้การบาบดั เด็กสมองพิการมากถึงร้อยละ 91.7

Taqavizade, Daramadi, and Afroz (2014) ไดศ้ ึกษาประสิทธิภาพของการใช้การบูรณาการ
ประสาทความรู้สึก เพื่อลดพฤติกรรมท่ีไม่เหมาะสม (stereotype behaviors) ของเด็กท่ีมีความ
บกพร่องทางการเห็นภายใตท้ ฤษฎีของ Ayres มีจานวนนกั เรียน 20 คนซ่ึงปราศจากปัญหาทางจิต
จากศูนยฟ์ ้ื นฟูสมรรถภาพประเทศอิหร่าน โดยแบ่งเป็ น 2 กลุ่ม คือกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม ทา
การบาบดั เป็ นเวลา 6 เดือน ผลการศึกษาพบวา่ การบูรณาการประสาทความรู้สึกมีประสิทธิภาพใน
การลดพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสมของเดก็ ท่ีมีความบกพร่องทางการเห็น

22

นิยามศัพท์เฉพาะ

สถานศึกษา หมายถึง โรงเรียนหรือสถานท่ีจดั การศึกษาแก่เด็กท่ีมีความตอ้ งการพิเศษ
ซ่ึงประกอบดว้ ย โรงเรียนเฉพาะความพิการ ศูนยก์ ารศึกษาพิเศษประจาเขต ศูนยก์ ารศึกษาพิเศษ
ประจาจงั หวดั ภายใตส้ งั กดั สานกั บริหารงานการศึกษาพเิ ศษ กระทรวงศึกษาธิการ

กรอบอ้างองิ ทางกจิ กรรมบาบดั หมายถึง เคร่ืองมือในการช้ีนาแนวทางการประเมินและการ
บาบดั ที่รวบรวมแนวคิด ทฤษฎีตา่ ง ๆ เพื่อคาดการณ์และนามาสู่การวางแผนให้เหมาะสมกบั เด็กแต่
ละคนอยา่ งมีประสิทธิภาพ

นักกิจกรรมบาบัดในสถานศึกษา หมายถึง บุคคลท่ีไดร้ ับวุฒิการศึกษาวิทยาศาสตรบณั ฑิต
สาขากิจกรรมบาบดั และถือใบประกอบวิชาชีพโรคศิลปะสาขากิจกรรมบาบดั ซ่ึงปฏิบตั ิงานทาง
กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา

เด็กที่มีความต้องการพิเศษ หมายถึง ผูร้ ับบริการเด็กที่มีความบกพร่องหรือขอ้ จากดั ทาง
ร่างกาย สภาพจิตใจ สติปัญญา พฤติกรรม หรืออารมณ์ ที่ส่งผลต่อการดาเนินชีวติ ประจาวนั รวมท้งั
การเรียนรู้และการศึกษา

การใช้กรอบอ้างอิง หมายถึง การใช้กรอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั เพื่อช้ีนาแนวทางใน
การประเมินและการบาบดั เดก็ ท่ีมีความตอ้ งการพิเศษ

23

วตั ถุประสงค์ของการวจิ ัย

เพื่อสารวจการใชก้ รอบอา้ งอิงของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา

ประโยชน์ทไ่ี ด้รับ

ทราบถึงกรอบอา้ งอิงที่นกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษาใช้กบั ผูร้ ับบริการเด็กประเภท
ตา่ ง ๆ ในภาวะการณ์ปัจจุบนั

24

ระเบยี บวธิ ีวจิ ยั

ขอบเขตและรูปแบบการวจิ ัย
การศึกษาคร้ังน้ีเป็ นการวิจยั เชิงสำรวจ (survey research) โดยเป็ นการสารวจการใช้กรอบ

อา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา สังกดั สานกั บริหารงานการศึกษา
พเิ ศษ กระทรวงศึกษาธิการ
ประชากร

นักกิจกรรมบาบดั ที่ปฏิบตั ิงานในสถานศึกษา สังกัดสานักบริหารงานการศึกษาพิเศษ
กระทรวงศึกษาธิการ ประกอบดว้ ย โรงเรียนเฉพาะความพิการ ศูนยก์ ารศึกษาพิเศษประจาเขต ศูนย์
การศึกษาพิเศษประจาจงั หวดั จานวน 101 คน (สานกั บริหารงานการศึกษาพิเศษ, 2560; 2561)
กล่มุ ตัวอย่าง

นักกิจกรรมบาบดั ท่ีปฏิบตั ิงานในสถานศึกษา สังกดั สานักบริหารงานการศึกษาพิเศษ
กระทรวงศึกษาธิการ ประกอบดว้ ย โรงเรียนเฉพาะความพิการ ศูนยก์ ารศึกษาพิเศษประจาเขต ศูนย์
การศึกษาพิเศษประจาจงั หวดั ที่มีคุณสมบตั ิตามเกณฑท์ ่ีกาหนด จานวน 55 คนโดยใชว้ ธิ ีเลือกแบบ
จาเพาะเจาะจง (purposive sampling) ซ่ึงกลุ่มตวั อยา่ งมีคุณสมบตั ิดงั ตอ่ ไปน้ี

1. เป็ นนักกิจกรรมบาบดั ที่มีประสบการณ์ทางานในสถานศึกษามากกว่า 1 ภาคเรียน
(4 เดือน)

2. เป็ นนักกิจกรรมบาบัดท่ีข้ึนทะเบียนและรับใบอนุญาตเป็ นผูป้ ระกอบศิลปะสาขา
กิจกรรมบาบดั

3. ยนิ ยอมเขา้ ร่วมงานวจิ ยั ในคร้ังน้ี

จากการคดั เลือกกลุ่มตวั อยา่ ง และเก็บรวบรวมขอ้ มูลโดยการส่งแบบสอบถามไปยงั กลุ่ม
ตวั อยา่ ง จานวนท้งั หมด 55 ฉบบั พบวา่ ไดร้ ับแบบสอบถามกลบั มา จานวนรวม 34 ฉบบั

ระยะเวลาในการเกบ็ ข้อมูล เดือน พฤศจิกายน พ.ศ.2561 ถึง ธนั วาคม พ.ศ.2561

สถานทด่ี าเนินการวจิ ัย
1. ภาควชิ ากิจกรรมบาบดั คณะเทคนิคการแพทย์ มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่ จงั หวดั เชียงใหม่
2. สถานศึกษา สงั กดั สานกั บริหารงานการศึกษาพิเศษ กระทรวงศึกษาธิการ

25

เครื่องมือทใ่ี ช้ในการวจิ ัย

เคร่ืองมือที่ใช้ในการศึกษาคร้ังน้ี คือ แบบสอบถามการสารวจการใช้กรอบอา้ งอิงทาง
กิจกรรมบาบดั ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา ซ่ึงเครื่องมือน้ีประกอบดว้ ย 2 ส่วนไดแ้ ก่

ส่วนที่ 1 ขอ้ มูลทว่ั ไปของกลุ่มตวั อยา่ ง
เป็ นการสารวจในเร่ืองของสถานภาพของผูต้ อบแบบสอบถามในเรื่องสถานภาพ เพศ อายุ
วุฒิการศึกษา สถานท่ีทางาน ประสบการณ์การทางานเป็ นนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา และ
กลุ่มเด็กท่ีมีความต้องการพิเศษที่ได้รับผิดชอบ โดยการตอบแบบสอบถามน้ันใช้วิธีการทา
เครื่องหมาย ถูก (√ ) ลงในช่องวา่ ง
ส่วนท่ี 2 ประสบการณ์การใช้กรอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ของนกั กิจกรรมบาบดั ใน
สถานศึกษา
โดยแบ่งแบบสอบถามฉบบั น้ีตามประเภทของเด็กท่ีมีความบกพร่องในดา้ นต่าง ๆ ท้งั หมด
9 ประเภท ซ่ึงถ้าหากผูต้ อบแบบสอบถามได้ใช้กรอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั กบั เด็กที่มีความ
ต้องการพิเศษในแต่ละประเภท ตรงกับประสบการณ์ในการใช้กรอบอ้างอิงให้ใช้วิธีการทา
เคร่ืองหมาย ถูก (√ ) ลงในช่องวา่ ง
เกณฑข์ องคะแนนมีดงั น้ี
- ระดบั ความถี่ 3 หมายถึง เมื่อท่านพบเด็ก ท่านไดใ้ ชก้ รอบอา้ งอิงประเภทน้ีเกือบทุกคร้ัง
- ระดบั ความถ่ี 2 หมายถึง เม่ือท่านพบเดก็ ท่านไดใ้ ชก้ รอบอา้ งอิงประเภทน้นั บา้ งในบางคร้ัง
- ระดบั ความถี่ 1 หมายถึง เม่ือทา่ นพบเด็ก ทา่ นแทบจะไมไ่ ดใ้ ชก้ รอบอา้ งอิงน้ี

26

ข้นั ตอนการสร้างเคร่ืองมือการวจิ ัย

1. ศึกษาคน้ ควา้ เอกสารและงานวิจยั ที่เกี่ยวขอ้ งและจดั ทาโครงร่างภาคนิพนธ์เกี่ยวกบั การใช้
กรอบอา้ งอิงของนกั กิจกรรมบาบดั

2. กาหนดรูปแบบและคานิยามและวธิ ีการสร้างแบบสอบถาม
3. สร้างแบบสอบถามการสารวจการใชก้ รอบอา้ งอิงของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
4. หาคา่ ความตรงเชิงเน้ือหาของเคร่ืองมือ (content validity)

นาแบบสอบถามการสารวจการใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ของนกั กิจกรรมบาบดั
ในสถานศึกษาไปหาค่า (Index of item – Objective Congruence หรือ IOC) โดยมีผูท้ รงคุณวุฒิ
จานวน 5 ท่าน (ภาคผนวก ข) ตรวจสอบความสอดคล้องระหว่างคาถามกบั วตั ถุประสงค์ของ
การวจิ ยั และใหข้ อ้ เสนอแนะ ซ่ึงมีผทู้ รงคุณวฒุ ิไดแ้ ก่

(1) นกั กิจกรรมบาบดั ท่ีมีประสบการณ์การทางานในระบบของสถานศึกษาไมน่ อ้ ยกวา่ 5 ปี
จานวน 3 ทา่ น

(2) นักกิจกรรมบาบดั ท่ีมีประสบการณ์การทางานในผูร้ ับบริการเด็กไม่น้อยกว่า 5 ปี
จานวน 2 ทา่ น

นามาหาค่าความตรงเชิงเน้ือหา (content validity) ของเคร่ืองมือ พร้อมท้งั นาแบบสอบถาม
กลบั มาปรับปรุงแกไ้ ขตามคาแนะนาของผูท้ รงคุณวุฒิ โดยมีเกณฑ์ในการตรวจพิจารณาขอ้ คาถาม
ดงั น้ี

- ใหค้ ะแนน +1 ถา้ แน่ใจวา่ ขอ้ คาถามวดั ไดต้ รงตามวตั ถุประสงค์
- ใหค้ ะแนน 0 ถา้ หากไม่แน่ใจวา่ ขอ้ คาถามวดั ไดต้ รงตามวตั ถุประสงค์
- ใหค้ ะแนน -1 ถา้ แน่ใจวา่ ขอ้ คาถามวดั ไมไ่ ดต้ รงตามวตั ถุประสงค์

จากน้นั นาคะแนนท่ีไดจ้ ากผูท้ รงคุณวุฒิมาคานวณหาค่า IOC ตามสมการ IOC = ΣR

N

โดยเกณฑก์ ารตดั สิน (ปราณี หลาเบญ็ สะ, 2559) คือ
1. ขอ้ คาถามท่ีมีคา่ IOC ต้งั แต่ 0.50-1.00 หมายถึง มีค่าความเท่ียงตรง ใชไ้ ด้
2. ขอ้ คาถามท่ีมีคา่ IOC ต่ากวา่ 0.50 หมายถึง ยงั ใชไ้ ม่ได้ ตอ้ งปรับปรุงคาถามใหม่
จากการหาค่า IOC ของแบบสอบถามการสารวจการใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ของ

นักกิจกรรมบาบัดในสถานศึกษา ซ่ึงผ่านการตรวจสอบจากผู้ทรงคุณวุฒิ พบค่า IOC ของ
แบบสอบถามท้งั ฉบบั เทา่ กบั 1.00 (ภาคผนวก ค)

27

5. การหาค่าความเช่ือมนั่ ของแบบสอบถาม (reliability)
ผู้วิ จัย ไ ด้ น า แ บ บ ส อ บ ถ า ม ก า ร ส า ร ว จ ก า ร ใ ช้ ก ร อ บ อ้า ง อิ ง ท า ง กิ จ ก ร ร ม บ า บ ัด ข อ ง

นักกิจกรรมบาบัดในสถานศึกษา มาเก็บข้อมูลกับนักกิจกรรมบาบัดที่ทางานในสถานศึกษา
ท่ีไม่ใช่ กลุ่มตวั อยา่ ง จานวน 10 คน จากน้นั นาไปคานวณหาค่าสัมประสิทธ์ิความเชื่อมนั่ ภายใน
โดยหาคา่ สมั ประสิทธ์ิแอลฟาครอนบาคไดค้ ่าความเชื่อมนั่ เทา่ กบั 0.99

วธิ ีการเกบ็ รวบรวมข้อมูล

ผูว้ ิจยั ทาการประชาสัมพนั ธ์การวิจยั ผา่ นทางชมรมครูกิจกรรมบาบดั และดาเนินการเก็บ
รวบรวมขอ้ มูล โดยผูว้ ิจยั ทาการจัดส่งแบบสอบถามขอความร่วมมือให้แก่นักกิจกรรมบาบดั
ในสถานศึกษาตอบผ่านทางไปรษณีย์ ซ่ึงเป็ นแบบสอบถามที่ได้ระบุคาอธิบาย วตั ถุประสงค์
และคายนิ ยอมเขา้ ร่วมการวิจยั ไวใ้ นส่วนแรกของแบบสอบถาม ซ่ึงเป็นการเขา้ ร่วมดว้ ยความสมคั ร
ใจ รวมท้งั ที่อยแู่ ละหมายเลขโทรศพั ทต์ ิดต่อของผวู้ ิจยั ใหส้ ามารถติดต่อกลบั ไปในกรณีที่มีขอ้ สงสัย
ในแบบสอบถาม ให้ผูต้ อบทาแบบสอบถามด้วยตนเองให้ครบถ้วน และส่งกลับคืนผูว้ ิจยั ทาง
ไปรษณียท์ ่ีผวู้ จิ ยั ไดจ้ ่าหนา้ และติดแสตมป์ ไวใ้ หแ้ ลว้ และนดั หมายเวลาส่งคืน

การติดตามทวงถาม

ผูว้ ิจยั มีการติดตามทวงถามในกรณีจานวนแบบสอบถามที่ตอบกลบั ไม่เพียงพอหรือไม่
เป็ นไปตามกาหนด (ร้อยละ 80 ของผูย้ ินยอมเขา้ ร่วมการวิจยั ) หลงั จากส่งแบบสอบถามไปเป็ น
ระยะเวลา 2 สัปดาห์ ผูว้ ิจยั ทาการติดตามทวงถาม 1 คร้ัง โดยการทาหนงั สือขอความอนุเคราะห์
ประธานชมรมครูกิจกรรมบาบดั เพื่อแจง้ ติดตามผา่ นทางแอพลิเคชนั่ ไลน์ (line) กลุ่มปิ ดของชมรม
ครูกิจกรรมบาบดั ขอให้นกั กิจกรรมบาบดั ส่งแบบสอบถามกลบั มายงั ผูว้ ิจยั และในกรณีผูย้ ินยอม
เขา้ ร่วมวิจยั ไม่ส่งแบบสอบถามกลบั มาภายในระยะเวลา 30 วนั หลงั จากท่ีผวู้ ิจยั ทาการจดั ส่ง ถือวา่
ผเู้ ขา้ ร่วมการวจิ ยั ถอนตวั ออกจากการวจิ ยั ในคร้ังน้ี

28

ข้นั ตอนการดาเนินการวจิ ัย

1. คน้ ควา้ ศึกษาเอกสารและงานวิจยั ที่เกี่ยวขอ้ ง และจดั ทาโครงร่างภาคนิพนธ์เกี่ยวกับ
การเลือกใชก้ รอบอา้ งอิงของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษาของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา

2. เสนอโครงร่างภาคนิพนธ์ต่อคณะกรรมการ เพือ่ พิจารณาและปรับแกต้ ามคาแนะนา
3. ย่ืนเสนอขอจริยธรรมการวิจยั ผา่ นคณะกรรมการจริยธรรมวจิ ยั ต่อคณะเทคนิคการแพทย์
มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่
4. สร้างเคร่ืองมือที่ใชใ้ นการวิจยั และตรวจคุณภาพของเครื่องมือท่ีใชใ้ นการสารวจการใช้
กรอบอา้ งอิงของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
5. จดั ทาแบบสอบถามฉบบั สมบูรณ์
6. ประชาสัมพนั ธ์การวจิ ยั ผา่ นทางชมรมครูกิจกรรมบาบดั
7. ดาเนินการเกบ็ รวบรวมขอ้ มูล
8. นาขอ้ มูลท่ีไดม้ าวเิ คราะห์ดว้ ยวธิ ีทางสถิติ และแปลผลขอ้ มูลที่ไดท้ ้งั หมด
9. สรุปผลการวจิ ยั วจิ ารณ์ พร้อมท้งั เขียนรายงานผลการวจิ ยั

การวเิ คราะห์ข้อมูล
1. วิเคราะห์ข้อมูลส่วนบุคคล ได้แก่ สถานภาพของผูต้ อบแบบสอบถาม เพศ อายุ วุฒิ

การศึกษา สถานที่ทางาน ประสบการณ์ในการเป็นนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา ประเภทเดก็ ท่ีมี
ความตอ้ งการพิเศษที่รับผิดชอบ ดว้ ยวิธีทางสถิติเชิงพรรณนา (descriptive statistic) เพื่อนาเสนอ
ขอ้ มูลในรูปแบบของการแจกแจงความถ่ี และร้อยละ

2. วิเคราะห์ข้อมูลแบบสอบถามการสารวจการใช้กรอบอ้างอิงทางกิจกรรมบาบดั ของ
นกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา ดว้ ยวิธีทางสถิติเชิงพรรณนา (descriptive statistic) เพื่อนาเสนอ
ขอ้ มูลในรูปแบบของการแจกแจงความถี่ และร้อยละ

29

ผลการศึกษา

การศึกษาคร้ังน้ีเป็ นการสารวจการใช้กรอบอา้ งอิงของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
สังกัดสานักบริหารงานการศึกษาพิเศษ กระทรวงศึกษาธิการ ประกอบด้วย โรงเรียนเฉพาะ
ความพิการ ศูนยก์ ารศึกษาพิเศษประจาเขต ศูนยก์ ารศึกษาพิเศษประจาจงั หวดั ซ่ึงผูว้ ิจยั ได้ส่ง
แบบสอบถามจานวนท้งั สิ้น 55 ฉบบั ไปยงั กลุ่มตวั อยา่ ง และไดร้ ับแบบสอบถามกลบั คืนจานวน 34
ฉบบั คิดเป็นร้อยละ 61.81 ซ่ึงผลการวจิ ยั สามารถแบง่ การนาเสนอออกเป็น 2 ส่วนไดแ้ ก่

ส่วนที่ 1 ขอ้ มูลทวั่ ไปของกลุ่มตวั อยา่ ง
ส่วนท่ี 2 ประสบการณ์การใช้กรอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ของนักกิจกรรมบาบดั ใน
สถานศึกษา

.

30 นักกจิ กรรมบาบดั ในสถานศึกษา

ส่วนที่ 1 ข้อมูลทว่ั ไปของกลุ่มตวั อย่าง จานวน (คน) ร้อยละ

ตารางที่ 1 แสดงขอ้ มูลทวั่ ไปของกลุ่มตวั อยา่ ง (n = 34) 5 14.71
29 85.29
ข้อมูลทว่ั ไป
4 11.76
เพศ 24 70.59
- ชาย 5 14.71
- หญิง 1 2.94

อายุ 34 100.00
- 20-29 ปี
- 30-39 ปี 11 32.35
- 40-49 ปี 23 67.65
- 50-59 ปี
อายเุ ฉล่ีย 35 ปี 5 เดือน 8 23.53
อายตุ ่าสุด 26 ปี 2 เดือน 26 76.47
อายสุ ูงสุด 54 ปี
15 44.12
อาชีพ 19 55.88
- ขา้ ราชการ
1 2.94
วฒุ ิการศึกษาสูงสุด 33 97.06
- ปริญญาตรี
- ปริญญาโท

ประกาศนียบตั รวชิ าชีพครู
- มี
- ไมม่ ี

สถานทที่ างาน
- โรงเรียนเฉพาะความพกิ าร
- ศูนยก์ ารศึกษาพิเศษ

ตาแหน่งในการปฏิบตั งิ าน
- ผบู้ ริหารสถานศึกษา
- ครูกิจกรรมบาบดั

31
ตารางที่ 1 แสดงขอ้ มูลทวั่ ไปของกลุ่มตวั อยา่ ง (n = 34) (ต่อ)

ข้อมูลทวั่ ไป นักกจิ กรรมบาบดั ในสถานศึกษา

ประสบการณ์ในการเป็ นนักกจิ กรรมบาบดั ในสถานศึกษา จานวน (คน) ร้อยละ
- 4 เดือน – 11 เดือน
- 1 - 5 ปี 1 2.94
- 6 - 10 ปี 9 26.47
- 11 - 15 ปี 9 26.47
- 16 - 20 ปี 11 32.35
- 21 - 25 ปี 3 8.82
ประสบการณ์เฉล่ีย 9 ปี 7 เดือน 1 2.94
ประสบการณ์ต่าสุด 4 เดือน
ประสบการณ์สูงสุด 24 ปี 4 11.76
9 26.47
ประเภทของเดก็ ทม่ี ีความต้องการพเิ ศษทนี่ ักกจิ กรรมบาบัด 30 88.24
ให้บริการ (ตอบได้มากกว่า 1) 21 61.76
(1) เดก็ ท่ีมีความบกพร่องทางการเห็น
(2) เด็กที่มีความบกพร่องทางการไดย้ นิ 9 26.47
(3) เดก็ ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา 3 8.82
(4) เดก็ ที่มีความบกพร่องทางร่างกาย หรือการเคลื่อนไหว 8 23.53
32 94.12
หรือสุขภาพ 23 67.65
(5) เด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้
(6) เด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดและภาษา
(7) เด็กท่ีมีความบกพร่องทางพฤติกรรม หรืออารมณ์
(8) เดก็ ออทิสติก
(9) เดก็ พกิ ารซอ้ น

32

จากตารางท่ี 1 พบว่ากลุ่มตวั อย่างส่วนใหญ่เป็ นเพศหญิง (ร้อยละ 85.29) อยู่ในช่วงอายุ
30 – 39 ปี (ร้อยละ 70.59) ซ่ึงทุกคนจบการศึกษาในระดบั ปริญญาตรี และพบกลุ่มตวั อย่างท่ีจบ
การศึกษาระดบั ปริญญาโท (ร้อยละ 67.65) ส่วนใหญ่ปฏิบตั ิงานที่ศูนยก์ ารศึกษาพิเศษ (ร้อยละ
55.88) รองลงมาคือ โรงเรียนเฉพาะความพิการ (ร้อยละ 44.12) ซ่ึงปฏิบตั ิงานในตาแหน่งครู
กิจกรรมบาบดั มากที่สุด (ร้อยละ 97.06) ส่วนใหญ่ปฏิบตั ิงานกบั ผูร้ ับบริการเด็กที่มีความตอ้ งการ
พิเศษเป็นระยะเวลา 11-15 ปี (ร้อยละ 32.35) และท้งั หมดเป็ นขา้ ราชการ สาหรับขอ้ มูลประเภทของ
กลุ่มผูร้ ับบริการที่นกั กิจกรรมบาบดั ให้บริการ พบว่าเป็ นเด็กออทิสติกมากที่สุด (ร้อยละ 94.12)
รองลงมาคือเด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา (ร้อยละ 88.24) และเด็กพกิ ารซอ้ น (ร้อยละ 67.65)

33

ส่วนที่ 2 ประสบการณ์การใช้กรอบอ้างองิ ทางกจิ กรรมบาบดั ของนักกจิ กรรมบาบดั ในสถานศึกษา
ตารางที่ 2 แสดงจานวน และร้อยละของนกั กิจกรรมบาบดั ที่มีประสบการณ์ในการให้บริการทาง
กิจกรรมบาบดั ในเด็กท่ีมีความตอ้ งการพิเศษประเภทต่าง ๆ

ประเภทของเดก็ ทมี่ คี วามต้องการพเิ ศษ จานวน (ร้อยละ)

1. เด็กท่ีมีความบกพร่องทางการเห็น นกั กจิ กรรมบาบดั ทมี่ ปี ระสบการณ์
2. เดก็ ที่มีความบกพร่องทางการไดย้ นิ ในการให้บริการทางกจิ กรรมบาบดั
3. เด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา
4. เดก็ ที่มีความบกพร่องทางร่างกาย หรือการ 10 (29.41)
14 (41.18)
เคล่ือนไหว หรือสุขภาพ 31 (91.18)
5. เดก็ ที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้
6. เด็กท่ีมีความบกพร่องทางการพูดและภาษา 29 (85.29)
7. เด็กท่ีมีความบกพร่องทางพฤติกรรมหรืออารมณ์
8. เด็กออทิสติก 15 (44.12)
9. เดก็ พกิ ารซอ้ น 13 (38.24)
17 (50.00)
33 (97.06)
27 (79.41)

จากตารางท่ี 2 พบว่ากลุ่มตวั อย่างมีประสบการณ์การให้บริการทางกิจกรรมบาบัดใน
เด็กออทิสติกมากท่ีสุด (ร้อยละ 97.06) รองลงมาคือ เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา (ร้อยละ
91.18) และเด็กที่มีความบกพร่องทางร่างกายหรือการเคลื่อนไหว หรือสุขภาพ (ร้อยละ 85.29)
ตามลาดบั

34

ตารางท่ี 3 แสดงประสบการณ์การใช้กรอบอ้างอิงทางกิจกรรมบาบดั ในเด็กท่ีมีความบกพร่อง
ทางการเห็น ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา (n = 10)

จานวน (ร้อยละ)

กรอบอ้างองิ ทางกจิ กรรมบาบัด ระดับการใช้กรอบอ้างองิ

1. Biomechanical Frame of Reference แทบจะไม่ได้ใช้ ใช้เป็ นบางคร้ัง ใช้เกือบทกุ คร้ัง
2. Sensory Integration Frame of Reference
3. Neurodevelopmental Frame of Reference 9 (90.00) 1 (10.00) 0 (0.00)
4. Visual Perception Frame of Reference
5. Rehabilitation Frame of Reference 2 (20.00) 2 (20.00) 6 (60.00)
6. Psychosocial Frame of Reference
7. Developmental Frame of Reference 10 (100.00) 0 (0.00) 0 (0.00)

9 (90.00) 1 (10.00) 0 (0.00)

7 (70.00) 2 (20.00) 1 (10.00)

5 (50.00) 3 (30.00) 2 (5.88)

4 (40.00) 0 (0.00) 6 (60.00)

จากตารางที่ 3 พบว่ากรอบอา้ งอิงท่ีนักกิจกรรมบาบดั เลือกใช้ในเด็กท่ีมีความบกพร่อง
ทางการเห็นมากท่ีสุ ดหรื อใช้เกือบทุกคร้ังคือ Sensory Integration Frame of Reference และ
Developmental Frame of Reference (ร้อยละ 60.00) ใช้เป็ นบางคร้ังคือ Psychosocial Frame of
Reference (ร้อยละ 30.00) และกรอบอา้ งอิงที่แทบจะไม่ไดใ้ ช้ คือ Neurodevelopmental Frame of
Reference (ร้อยละ 100.00)

35

ตารางที่ 4 แสดงประสบการณ์การใช้กรอบอ้างอิงทางกิจกรรมบาบดั ในเด็กท่ีมีความบกพร่อง
ทางการไดย้ นิ ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา (n = 14)

จานวน (ร้อยละ)

กรอบอ้างองิ ทางกจิ กรรมบาบัด ระดบั การใช้กรอบอ้างองิ

1. Biomechanical Frame of Reference แทบจะไม่ได้ใช้ ใช้เป็ นบางคร้ัง ใช้เกือบทกุ คร้ัง
2. Sensory Integration Frame of Reference
3. Neurodevelopmental Frame of Reference 12 (85.71) 2 (14.29) 0 (0.00)
4. Visual Perception Frame of Reference
5. Rehabilitation Frame of Reference 5 (35.71) 1 (7.14) 8 (57.14)
6. Psychosocial Frame of Reference
7. Developmental Frame of Reference 12 (85.71) 1 (7.14) 1 (7.14)

8 (57.14) 2 (14.29) 4 (28.57)

12 (85.71) 0 (0.00) 2 (14.29)

7 (50.00) 4 (28.57) 3 (21.43)

4 (28.57) 1 (7.14) 9 (64.29)

จากตารางท่ี 4 พบว่ากรอบอา้ งอิงที่นกั กิจกรรมบาบดั เลือกใช้ในเด็กท่ีมีความบกพร่อง
ทางการได้ยินมากที่สุ ดหรื อเกือบทุกคร้ังคือ Developmental Frame of Reference (ร้อยละ
64.29) รองลงมาคือ Sensory Integration Frame of Reference (ร้อยละ 57.14) ใช้เป็ นบางคร้ังคือ
Psychosocial Frame of Reference (ร้อยละ28.57) และแทบจะไม่ได้ใช้คือ Biomechanical Frame
of Reference, Neurodevelopmental Frame of Reference, และRehabilitation Frame of Reference
(ร้อยละ 85.71)

36

ตารางท่ี 5 แสดงประสบการณ์การใช้กรอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ในเด็กท่ีมีความบกพร่องทาง
สติปัญญา ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา (n = 31)

จานวน (ร้อยละ)

กรอบอ้างองิ ทางกจิ กรรมบาบัด ระดับการใช้กรอบอ้างองิ

1. Biomechanical Frame of Reference แทบจะไม่ได้ใช้ ใช้เป็ นบางคร้ัง ใช้เกือบทุกคร้ัง
2. Sensory Integration Frame of Reference
3. Neurodevelopmental Frame of Reference 19 (62.29) 7 (22.58) 5 (16.13)
4. Visual Perception Frame of Reference
5. Rehabilitation Frame of Reference 8 (25.81) 5 (16.13) 18 (58.06)
6. Psychosocial Frame of Reference
7. Developmental Frame of Reference 20 (64.32) 6 (19.35) 5 (16.13)

12 (38.71) 4 (12.90) 5 (48.39)

17 (54.84) 7 (22.58) 7 (22.58)

13 (41.94) 4 (12.90) 14 (45.16)

5 (16.13) 7 (22.58) 19 (61.29)

จากตารางท่ี 4 พบวา่ กรอบอา้ งอิงท่ีนกั กิจกรรมบาบดั เลือกใชใ้ นเด็กท่ีมีความบกพร่องทาง
สติปัญญามากท่ีสุ ดหรื อเกือบทุกคร้ังคือ Developmental Frame of Reference (ร้อยละ 61.29)
รองลงมาคือ Sensory Integration Frame of Reference (ร้อยละ 58.06) ใช้เป็ นบางคร้ังได้แก่
Biomechanical Frame of Reference และ Rehabilitation Frame of Reference (ร้อยละ 22.58) และ
แทบจะไม่ไดใ้ ชค้ ือ Neurodevelopmental Frame of Reference (ร้อยละ 64.32)

37

ตารางที่ 6 แสดงประสบการณ์การใช้กรอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ในเด็กท่ีมีความบกพร่องทาง
ทางร่างกาย หรือการเคล่ือนไหว หรือสุขภาพ ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา (n = 29)

จานวน (ร้อยละ)

กรอบอ้างองิ ทางกจิ กรรมบาบัด ระดบั การใช้กรอบอ้างองิ

1. Biomechanical Frame of Reference แทบจะไม่ได้ใช้ ใช้เป็ นบางคร้ัง ใช้เกือบทกุ คร้ัง
2. Sensory Integration Frame of Reference
3. Neurodevelopmental Frame of Reference 7 (24.14) 9 (31.03) 13 (44.83)
4. Visual Perception Frame of Reference
5. Rehabilitation Frame of Reference 15 (51.72) 8 (27.59) 6 (20.69)
6. Psychosocial Frame of Reference
7. Developmental Frame of Reference 6 (20.69) 8 (27.59) 15 (51.72)

16 (55.17) 8 (27.59) 5 (17.24)

5 (17.24) 7 (24.14) 17 (58.62)

17 (58.62) 2 (6.90) 10 (34.48)

11 (37.93) 4 (13.79) 14 (48.28)

จากตารางท่ี 6 พบว่ากรอบอา้ งอิงท่ีนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษาเลือกใช้ในเด็กท่ีมี
ความบกพร่องทางร่างกาย หรือการเคล่ือนไหว หรือสุขภาพมากท่ีสุดหรือเกือบทุกคร้ังคือ
Rehabilitation Frame of Reference (ร้อยละ 58.62) รองลงมาคือ Neurodevelopmental Frame of
Reference (ร้อยละ 51.72) ใช้เป็ นบางคร้ังคือ Biomechanical Frame of Reference (ร้อยละ 31.03)
และแทบจะไม่ไดใ้ ชค้ ือ Psychosocial Frame of Reference (ร้อยละ 58.62)

38

ตารางท่ี 7 แสดงประสบการณ์การใช้กรอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ในเด็กที่มีความบกพร่อง
ทางการเรียนรู้ ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา (n = 15)

จานวน (ร้อยละ)

กรอบอ้างองิ ทางกจิ กรรมบาบัด ระดบั การใช้กรอบอ้างองิ

1. Biomechanical Frame of Reference แทบจะไม่ได้ใช้ ใช้เป็ นบางคร้ัง ใช้เกือบทกุ คร้ัง
2. Sensory Integration Frame of Reference
3. Neurodevelopmental Frame of Reference 14 (93.33) 1 (6.67) 0 (0.00)
4. Visual Perception Frame of Reference
5. Rehabilitation Frame of Reference 8 (53.33) 2 (13.33) 5 (33.33)
6. Psychosocial Frame of Reference
7. Developmental Frame of Reference 12 (80.00) 1 (6.67) 2 (13.33)

4 (26.67) 2 (13.33) 9 (60.00)

13 (86.67) 0 (0.00) 2 (13.33)

8 (53.33) 2 (13.33) 5 (33.33)

8 (53.33) 1 (6.67) 6 (40.00)

จากตารางท่ี 7 พบว่ากรอบอา้ งอิงที่นกั กิจกรรมบาบดั เลือกใช้ในเด็กที่มีความบกพร่อง
ทางการเรียนรู้มากท่ีสุดหรือเกือบทุกคร้ังคือ Visual Perception Frame of Reference (ร้อยละ 60.00)
รองลงมาคือ Developmental Frame of Reference ซ่ึงใชเ้ ป็ นบางคร้ังคือ Sensory Integration Frame
of Reference และ Psychosocial Frame of Reference (ร้อยละ 13.33) และแทบจะไม่ได้ใช้คือ
Biomechanical Frame of Reference (ร้อยละ 93.33)