การสำรวจการใช้กรอบอ้างอิงของนักกิจกรรมบำบัดในสถานศึกษา

39

ตารางที่ 8 แสดงประสบการณ์การใช้กรอบอ้างอิงทางกิจกรรมบาบดั ในเด็กที่มีความบกพร่อง
ทางการพดู และภาษา ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา (n = 13)

จานวน (ร้อยละ)

กรอบอ้างองิ ทางกจิ กรรมบาบัด ระดับการใช้กรอบอ้างองิ

1. Biomechanical Frame of Reference แทบจะไม่ได้ใช้ ใช้เป็ นบางคร้ัง ใช้เกือบทุกคร้ัง
2. Sensory Integration Frame of Reference
3. Neurodevelopmental Frame of Reference 13 (100.00) 0 (0.00) 0 (0.00)
4. Visual Perception Frame of Reference
5. Rehabilitation Frame of Reference 6 (46.15) 4 (30.77) 3 (23.08)
6. Psychosocial Frame of Reference
7. Developmental Frame of Reference 11 (84.62) 1 (7.69) 1 (7.69)

7 (53.85) 4 (30.77) 2 (15.38)

11 (84.62) 1 (7.69) 1 (7.69)

8 (61.54) 2 (15.38) 3 (23.08)

6 (46.15) 1 (7.69) 6 (46.15)

จากตารางที่ 8 พบว่ากรอบอา้ งอิงที่นักกิจกรรมบาบดั เลือกใช้ในเด็กท่ีมีความบกพร่อง
ทางการพูดและภาษามากที่สุดหรือเกือบทุกคร้ังคือ Developmental Frame of Reference (ร้อยละ
46.15) ใช้เป็ นบางคร้ังคือ Sensory Integration Frame of Reference และ Visual Perception Frame
of Reference (ร้อยละ 30.77) และแทบจะไม่ไดใ้ ช้คือ Biomechanical Frame of Reference (ร้อยละ
100.00)

40

ตารางท่ี 9 แสดงประสบการณ์การใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ในเด็กที่มีความบกพร่องทาง
พฤติกรรมหรืออารมณ์ ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา (n = 17)

จานวน (ร้อยละ)

กรอบอ้างองิ ทางกจิ กรรมบาบดั ระดับการใช้กรอบอ้างองิ

1. Biomechanical Frame of Reference แทบจะไม่ได้ใช้ ใช้เป็ นบางคร้ัง ใช้เกือบทุกคร้ัง
2. Sensory Integration Frame of Reference
3. Neurodevelopmental Frame of Reference 16 (94.12) 1 (5.88) 0 (0.00)
4. Visual Perception Frame of Reference
5. Rehabilitation Frame of Reference 4 (23.53) 5 (29.41) 8 (47.06)
6. Psychosocial Frame of Reference
7. Developmental Frame of Reference 16 (94.12) 1 (5.88) 0 (0.00)

11 (64.71) 3 (17.65) 3 (17.65)

16 (94.12) 1 (5.88) 0 (0.00)

5 (29.41) 2 (11.76) 10 (58.82)

9 (52.94) 3 (17.65) 5 (29.41)

จากตารางที่ 9 พบวา่ กรอบอา้ งอิงที่นกั กิจกรรมบาบดั เลือกใชใ้ นเด็กที่มีความบกพร่องทาง
พฤติกรรมหรืออารมณ์มากที่สุดหรือเกือบทุกคร้ังคือ Psychosocial Frame of Reference (ร้อยละ
58.82) รองลงมาคือ Sensory Integration Frame of Reference (ร้อยละ 47.06)ใช้เป็ นบางคร้ังคือ
Visual Perception Frame of Reference และ Developmental Frame of Reference (ร้อยละ 17.65)
และแทบจะไม่ได้ใช้คือ Biomechanical Frame of Reference, Neurodevelopmental Frame of
Reference และ Rehabilitation Frame of Reference (ร้อยละ 94.12)

41

ตารางที่ 10 แสดงประสบการณ์การใช้กรอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ในเด็กออทิสติก ของนกั
กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา (n = 33)

จานวน (ร้อยละ)

กรอบอ้างองิ ทางกจิ กรรมบาบดั ระดับการใช้กรอบอ้างองิ

1. Biomechanical Frame of Reference แทบจะไม่ได้ใช้ ใช้เป็ นบางคร้ัง ใช้เกือบทุกคร้ัง
2. Sensory Integration Frame of Reference
3. Neurodevelopmental Frame of Reference 28 (84.85) 3 (9.09) 2 (6.06)
4. Visual Perception Frame of Reference
5. Rehabilitation Frame of Reference 2 (6.06) 2 (6.06) 29 (87.88)
6. Psychosocial Frame of Reference
7. Developmental Frame of Reference 29 (87.88) 2 (6.06) 2 (6.06)

8 (24.24) 9 (27.27) 16 (48.48)

27 (81.82) 5 (15.15) 1 (3.03)

10 (30.30) 4 (12.12) 19 (57.58)

13 (39.39) 3 (9.09) 17 (51.52)

จากตารางที่ 10 พบว่ากรอบอา้ งอิงที่นกั กิจกรรมบาบดั เลือกใช้ในเด็กออทิสติกมากที่สุด
หรื อเกือบทุกคร้ังคือ Sensory Integration Frame of Reference (ร้อยละ 87.88) รองลงมาคือ
Psychosocial Frame of Reference (ร้อยละ 57.58) ส่วนกรอบอ้างอิงท่ีใช้เป็ นบางคร้ังคือVisual
Perception Frame of Reference (ร้อยละ 27.27) และแทบจะไม่ไดใ้ ชค้ ือ Neurodevelopmental Frame
of Reference (ร้อยละ 87.88)

42

ตารางที่ 11 แสดงประสบการณ์การใช้กรอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ในเด็กพิการซ้อน ของนกั
กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา (n = 27)

จานวน (ร้อยละ)

กรอบอ้างองิ ทางกจิ กรรมบาบัด ระดบั การใช้กรอบอ้างองิ

1. Biomechanical Frame of Reference แทบจะไม่ได้ใช้ ใช้เป็ นบางคร้ัง ใช้เกือบทกุ คร้ัง
2. Sensory Integration Frame of Reference
3. Neurodevelopmental Frame of Reference 9 (33.33) 13 (48.15) 5 (18.52)
4. Visual Perception Frame of Reference
5. Rehabilitation Frame of Reference 10 (37.04) 6 (22.22) 11 (40.74)
6. Psychosocial Frame of Reference
7. Developmental Frame of Reference 11 (40.74) 6 (22.22) 10 (37.04)

15 (55.56) 6 (22.22) 6 (22.22)

4 (14.81) 6 (22.22) 17 (62.96)

11 (40.74) 4 (14.81) 12 (44.44)

8 (29.63) 5 (18.52) 14 (51.85)

จากตารางท่ี 11 พบว่ากรอบอ้างอิงที่นักกิจกรรมบาบัดเลือกใช้ในเด็กพิการซ้อน
มากที่สุดหรือเกือบทุกคร้ังคือ Rehabilitation Frame of Reference (ร้อยละ 62.96) รองลงมาคือ
Developmental Frame of Reference (ร้อยละ 51.85) ใช้เป็ นบางคร้ังคือ Biomechanical Frame of
Reference (ร้อยละ 48.15) และแทบจะไม่ไดใ้ ชค้ ือ Visual Perception Frame of Reference (ร้อยละ
55.56)

43

บทวจิ ารณ์

การศึกษาน้ีเป็ นการสารวจการใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ของนกั กิจกรรมบาบดั ใน
สถานศึกษา ตามประเภทของเด็กที่มีความตอ้ งการพิเศษ ท้งั 9 ประเภท ไดแ้ ก่ เด็กที่มีความบกพร่อง
ทางการเห็น เด็กที่มีความบกพร่องทางการไดย้ นิ เด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา เด็กท่ีมีความ
บกพร่องทางร่างกายหรือการเคลื่อนไหวหรือสุขภาพ เด็กท่ีมีความบกพร่องทางการเรียนรู้ เด็กท่ีมี
ความบกพร่องทางการพูดและภาษา เด็กที่มีความบกพร่องทางพฤติกรรมหรืออารมณ์ เดก็ ออทิสติก
และเดก็ พกิ ารซอ้ น

กรอบอ้างอิงทางกิจกรรมบาบัดท่ีนักกิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษาเลือกใช้ในเด็กที่มี
ความบกพร่องทางการเห็นมากที่สุดหรือเกือบทุกคร้ังคือ Sensory Integrative Frame of Reference
(ตารางท่ี 3) หรือกรอบอา้ งอิงการบูรณาการประสาทความรู้สึก ซ่ึงเป็นกรอบอา้ งอิงท่ีใหค้ วามสาคญั
และเนน้ ความเชื่อมโยงกนั ระหวา่ งระบบประสาทสัมผสั คือ ดา้ นการมองเห็น การไดย้ นิ การรับรส
การรับกลิ่น และการรับกายสัมผสั รวมถึงความรู้สึกจากระบบเวสติบูลาร์ (vestibular) และความ
รู้สึกจากกลา้ มเน้ือ เอ็น ขอ้ ต่อ (proprioceptive) โดยเช่ือวา่ หากระบบต่าง ๆ ดงั กล่าวทางานบูรณา
การไดอ้ ยา่ งมีประสิทธิภาพยอ่ มส่งผลใหเ้ ด็กเกิดประสิทธิภาพในการเรียนรู้หรือทากิจกรรมต่าง ๆ
ไดอ้ ย่างเหมาะสม (สร้อยสุดา วิทยากร, 2555, น. 1-27) ท้งั น้ีจะเห็นได้ว่าเด็กที่มีความบกพร่อง
ทางการเห็นสูญเสียความสามารถในการรับรู้ทางสายตาหรือไม่สามารถรับรู้ขอ้ มูลดว้ ยการมองเห็น
ไดเ้ ตม็ ท่ี เช่นสายตาเลือนรางจนถึงระดบั มองไม่เห็นหรือบอดสนิท จึงจาเป็นตอ้ งใชก้ ารรับรู้ดา้ นอ่ืน
มาทดแทนในการเรียนรู้หรือรับรู้ส่ิงรอบตวั (ราชกิจจานุเบกษา, 2552) นกั กิจกรรมบาบดั ไดเ้ ลือกใช้
กรอบอา้ งอิงน้ี โดยเน้นการประมวลผลระบบการรับความรู้สึกด้านที่หลงเหลืออยู่ เพ่ือให้เด็ก
สามารถปรับตวั และสามารถทากิจวตั รประจาวนั หรือเรียนรู้ไดอ้ ยา่ งเตม็ ศกั ยภาพมากที่สุด นอกจาก
นักกิจกรรมบาบัดจะเลือกใช้ Sensory Integrative Frame of Reference แล้วยงั พบว่ามีการใช้
Developmental Frame of Reference ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการเห็นในระดับมากเช่นกัน
ซ่ึงสอดคลอ้ งกบั งานวิจยั ของ Taqavizade, Daramadi, and Afroz (2014) ไดศ้ ึกษาประสิทธิภาพของ
การใช้การบูรณาการประสาทความรู้สึก เพื่อลดพฤติกรรม ที่ไม่เหมาะสม(stereotype behaviors)
ของเด็กที่มีความบกพร่องทางการเห็นภายใตท้ ฤษฎีของ Ayres ในกลุ่มตวั อยา่ งจานวน 20 คนจาก
ศูนย์ฟ้ื นฟูสมรรถภาพประเทศอิหร่าน ผลการศึกษาพบว่าการบูรณาการประสาทความรู้สึกมี
ประสิทธิภาพในการลดพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสมของเดก็ ท่ีมีความบกพร่องทางการเห็น

44

สาหรับเด็กที่มีความบกพร่ องทางการได้ยิน พบว่านักกิจกรรมบาบัดเลือกใช้
Developmental Frame of Reference มากท่ีสุ ด และรองลงมาคือ Sensory Integrative Frame of
Reference (ตารางท่ี 4) ท้งั น้ีดว้ ยหลกั การท่ีคลา้ ยคลึงกบั เด็กท่ีมีความบกพร่องทางการเห็นขา้ งตน้
ซ่ึงจะเห็นไดว้ ่าเด็กที่สูญเสียความสามารถในการรับรู้เสียงรอบตวั ส่งผลต่อการใชช้ ีวิตประจาวนั
และการเรียนรู้ตามวยั รวมไปถึงความสามารถตามพฒั นาการ ซ่ึงประกอบดว้ ยพฒั นาการทางดา้ น
ร่างกาย กล้ามเน้ือมดั ใหญ่ กลา้ มเน้ือมดั เล็ก สติปัญญา ภาษา ด้านอารมณ์และสังคม ซ่ึงนาไปสู่
ความสามารถในการประกอบกิจกรรมการดาเนินชีวติ ในแต่ละช่วงวยั นกั กิจกรรมบาบดั นากรอบ
อา้ งอิงน้ีมาใชเ้ ป็ นแนวทางในการส่งเสริมให้เด็กเจริญเติบโตเหมาะสมตามพฒั นาการ (สร้อยสุดา
วทิ ยากร, 2544, น. 1-22) สอดคลอ้ งกบั งานวจิ ยั ของ Schaffer-Pullan, Polatajko, and Sansom (1991)
ซ่ึ งได้กล่าวถึ งการใช้การบูรณาการประสาทความรู้ สึ ก ว่าสามารถช่ วยส่ งเสริ มความสามารถ
และชดเชยการรับรู้ทางการไดย้ นิ ของเด็กที่มีความบกพร่องทางการไดย้ นิ ได้

ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา นกั กิจกรรมบาบดั เลือกใช้ Developmental Frame
of Reference มากท่ีสุด (ตารางท่ี 5) ดว้ ยขอ้ จากัดทางด้านสติปัญญาท่ีพฒั นาการล่าช้า ส่งผลต่อ
ความสามารถในการเรียนรู้และการปรับตวั ต่อส่ิงแวดล้อม นักกิจกรรมบาบดั จึงให้การบาบดั
โดยสอนให้เด็กเกิดการเรียนรู้ตามลาดบั ข้นั ของพฒั นาการ เพ่ือให้สามารถช่วยเหลือตนเองได้
รวมถึงสามารถเรียนรู้หรือทากิจกรรมต่าง ๆ ไดอ้ ยา่ งเหมาะสม (วารี ถิระจิตร, 2545) ท้งั น้ี เพื่อให้
เด็กเรียนรู้ตามลาดับข้ันของพัฒนาการ โดยพิจารณาตามระดับความสามารถและข้อจากัด
ทาการวิเคราะห์กิจกรรมโดยมองให้ครอบคลุมท้งั 4 องค์ประกอบของพฒั นาการ สอดคล้องกบั
ผลการวิจยั ของปัญญาโกญ กาญจน์ณภทั ร (2550) ซ่ึงไดท้ าศึกษาการใชแ้ ผนกิจกรรมการฝึ กทกั ษะ
ชีวิตประจาวนั และการมีส่วนร่วมของผูด้ ูแลเด็กในครอบครัวในการพฒั นาทกั ษะชีวิตประจาวนั
สาหรับเด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาระดับเรียนได้ พบว่าการสอนหรือการฝึ กทักษะ
ในเด็กกลุ่มน้ี ครูหรือผูด้ ูแลเด็กควรมีความเขา้ ใจถึงขอ้ จากดั ที่เด็กมี ซ่ึงล่าชา้ กวา่ อายุจริง จึงควรมี
การปรับข้นั ตอนของกิจกรรม และวธิ ีการฝึกเฉพาะเหมาะสมกบั ระดบั ความสามารถ และพฒั นาการ
ของเดก็ แตล่ ะคน

สาหรับเด็กท่ีมีความบกพร่องทางร่างกาย หรื อการเคล่ือนไหว หรื อสุขภาพพบว่า
นกั กิจกรรมบาบดั เลือกใช้ Rehabilitation Frame of Reference และ Neurodevelopmental Frame of
Reference มากที่สุด (ตารางที่ 6) ซ่ึงสอดคลอ้ งกบั งานวจิ ยั ของ Berry and Ryan (2002) ซ่ึงไดศ้ ึกษา
รูปแบบและวิธีการบาบดั เด็กสมองพิการในประเทศองั กฤษของนกั กิจกรรมบาบดั จานวน 120 คน
พบว่านกั กิจกรรมบาบดั ใช้กรอบอา้ งอิงมากกว่าหน่ึงหรือใช้แบบผสมผสาน ท้งั น้ียงั พบการใช้
Neurodevelopmental Frame of Reference มากถึงร้อยละ 80.8 ดว้ ยหลกั การสาคญั ของกรอบอา้ งอิง

45

น้ีให้ความสาคญั ในการยบั ย้งั รูปแบบการเคลื่อนไหวท่ีผิดปกติและส่งเสริมให้เกิดรูปแบบการ
เคลื่อนไหวท่ีปกติ ซ่ึงเป็ นปัญหาหลกั ของเด็กสมองพิการ (Kramer & Hinojosa, 2010) ในขณะท่ี
Rehabilitation Frame of Reference เป็ นกระบวนการสอน การใช้อุปกรณ์ช่วยหรืออุปกรณ์เสริม
และการปรับสภาพแวดล้อม โดยมุ่งเน้นท่ีความสามารถหรือตามศักยภาพของเด็กแต่ละคน
ซ่ึงนกั กิจกรรมบาบดั ใชก้ รอบอา้ งอิงน้ีในเด็กที่มีความบกพร่องทางร่างกาย ท่ีมีความยากลาบากใน
การเคลื่อนไหว โดยการพิจารณาใช้อุปกรณ์เสริมและการดดั แปลงสภาพสิ่งแวดล้อม เพ่ือชดเชย
ข้อจากัดทางการเคลื่อนไหวและการเรี ยนรู้ของเด็กกลุ่มน้ี เพื่อให้สามารถทากิจกรรมใน
ชีวติ ประจาวนั ไดอ้ ยา่ งเตม็ ศกั ยภาพ (สุภาวดี พฒุ ิหน่อย, 2550, น.96-102)

สาหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ นกั กิจกรรมบาบดั เลือกใชก้ รอบอา้ งอิง Visual
Perception Frame of Reference มากที่สุด (ตารางที่ 7) โดยกรอบอ้างอิงการรับรู้ทางสายตาถูก
นามาใช้ เพ่ือเป็ นตวั ช่วยให้เด็กพฒั นาศกั ยภาพในการเรียนรู้ผ่านการรับรู้ทางสายตา ซ่ึงเป็ นทกั ษะ
ในการแปลผลของสิ่งท่ีเด็กมองเห็น ในการแปลผลน้ันจาเป็ นต้องใช้กระบวนการรับรู้เรียนรู้
เขา้ ใจ สามารถตีความ และจดั การกบั ขอ้ มูลน้นั ได้ ทาใหเ้ ด็กกลุ่มน้ีพฒั นาความสามารถในการรับรู้
เรียนรู้ และเช่ือมโยงไปสู่การทากิจกรรมต่าง ๆ ในชีวิตประจาวนั โดยเฉพาะอย่างยิ่งกิจกรรมท่ี
เกี่ยวขอ้ งกบั การเรียน การเขียน การอ่านสะกดคา หรือการคิดคานวณ (Gearheart, 1977; Swanson,
2000; กระทรวงศึกษาธิการ, 2554) ซ่ึงสอดคลอ้ งกบั งานวจิ ยั ของ นิศาชล ชมเชย และคณะ (2558) ที่
ได้ศึกษาประสิทธิผลของชุดโปรแกรมการบาบดั การรับรู้ทางสายตาในเด็กที่มีความบกพร่อง
ทางการเรียนรู้ ท่ีไดร้ ับการบาบดั ดว้ ยชุดโปรแกรมการรับรู้ทางสายตา พบวา่ เด็กท่ีไดร้ ับการบาบดั
ดว้ ยชุดโปรแกรมดงั กล่าว มีคะแนนรับรู้ทางสายตามากกว่ากลุ่มควบคุม จะเห็นไดว้ า่ การกระตุน้
พฒั นาการการรับรู้ทางสายตาในเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้สามารถกระตุน้ ให้ดีข้ึนได้
มากกวา่ การเปล่ียนแปลงท่ีเกิดจากพฒั นาการปกติตามวยั

ในเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดและภาษา พบว่านักกิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา
เลือกใช้ Developmental Frame of Reference มากท่ีสุด (ตารางท่ี 8) ซ่ึงเด็กกลุ่มน้ีมีความบกพร่อง
หรือขอ้ จากดั ดา้ นความเขา้ ใจภาษา การเปล่งเสียงพูด เช่น เสียงผิดปกติ อตั ราความเร็วและจงั หวะ
การพูดผดิ ปกติ (ราชกิจจานุเบกษา, 2552) ซ่ึงเป็ นหน่ึงในพฒั นาการท่ีสาคญั ท่ีส่งผลกระทบต่อการ
เรียนรู้หรือทากิจกรรมต่าง ๆ ในชีวิตประจาวนั ของเด็ก การส่งเสริมหรือช่วยเหลือจึงควรเร่ิมจาก
ระดบั ความสามารถท่ีเดก็ มี และกระตุน้ ส่งเสริมไปตามระดบั ข้นั โดยหน่ึงในกิจกรรมที่สามารถช่วย
กระตุน้ หรือส่งเสริมไดค้ ือการฝึ กให้เด็กเล่าเร่ืองเชื่อมโยงกบั สิ่งต่าง ๆ รอบตวั เพื่อกระตุน้ ให้เด็ก
เขา้ ใจภาษาจากเรื่องราวใกลต้ วั นามาเรียบเรียงและสื่อสารออกมาอยา่ งเหมาะสม (สรบุศย์ รุ่งโรจน์
สุวรรณ, 2559)

46

สาหรับเด็กท่ีมีความบกพร่องทางพฤติกรรม หรืออารมณ์ พบวา่ นกั กิจกรรมบาบดั เลือกใช้
Psychosocial Frame of Reference มากท่ีสุด (ตารางท่ี 9) เด็กกลุ่มน้ีมีพฤติกรรมท่ีไม่เหมาะสม
เม่ือเทียบกบั เด็กในช่วงวยั เดียวกนั และพฤติกรรมน้ีส่งผลกระทบต่อการเรียนรู้ของเด็ก และผูอ้ ื่น
(ราชกิจจานุเบกษา, 2552) เด็กท่ีมีปัญหาทางด้านอารมณ์ จะมีความเครียดอยู่ภายใน แล้วแสดง
พฤติกรรมวติ กกงั วลออกมา รวมถึงการปรับตวั ยากของเด็กกลุ่มน้ี ส่งผลต่อการเรียนรู้ของเด็กเป็ น
อย่างมาก ซ่ึงเด็กสามารถพฒั นาทกั ษะดา้ นอารมณ์และสังคมไดม้ าก หากไดร้ ับการอบรมเล้ียงดูที่
เหมาะสม เป็ นพ้ืนฐานท่ีสาคญั ต่อพฒั นาการดา้ นอารมณ์และสังคม โดยมีปัจจยั ภายในตวั เด็ก ปัจจยั
สิ่งแวดลอ้ ม และสังคมที่มีความสัมพนั ธ์กบั พฒั นาการดา้ นอื่น ๆ รวมถึงผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน
และการปรับตวั ในสังคม (วารี ถิระจิตร, 2545; ศิริกุล อิศรานุรักษ์, 2549) Psychosocial Frame of
Reference เป็ นกรอบอา้ งอิงที่อาศยั การประยุกต์ทฤษฎีทางจิตวิทยาท่ีประกอบดว้ ยทฤษฎีการวาง
เงื่อนไข การรับรู้แบบลงมือกระทา และการเรียนรู้ทางสังคม เพ่ือบาบดั ปัญหาด้านพฤติกรรม
และอารมณ์ท่ีส่งผลกระทบต่อการทากิจกรรม ของเด็กกลุ่มน้ี โดยใชห้ ลกั การวางเงื่อนไขเสริมแรง
ทางบวก การเสริมแรงทางลบและการลงโทษ รวมถึงการเรียนรู้จากตวั แบบท่ีเหมาะสม เพ่ือให้เด็ก
กลุ่มน้ีเรียนรู้ท่ีจะแสดงพฤติกรรมท่ีพงึ ประสงคแ์ ละลดพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสม (Ayward, 2003)

สาหรับเด็กออทิสติก พบว่านักกิจกรรมบาบัดเลือกใช้ Sensory Integrative Frame of
Reference มากที่สุด (ตารางท่ี 10) โดยกรอบอา้ งอิงการผสมผสานความรู้สึกของสมอง เป็ นกรอบ
อา้ งอิงท่ีเนน้ ความเช่ือมโยงหรือความสมั พนั ธ์กนั ของระบบ ประสาทรับความรู้สึก ซ่ึงประกอบดว้ ย
ระบบตา่ ง ๆ ไดแ้ ก่ การรับสมั ผสั การรับรู้ การทรงตวั การรับรู้จากเอน็ กลา้ มเน้ือ ขอ้ ตอ่ การมองเห็น
และการได้ยิน ซ่ึ งระบบดังกล่าวจะเกิดการบูรณาการเพ่ือให้เด็กสามารถเรี ยนรู้ และ
แสดงพฤติกรรมที่เหมาะสม รวมถึงสามารถประกอบกิจกรรมต่าง ๆ (Kramer and Hinojosa, 2010)
การบูรณการประสาทความรู้สึกเป็ นความสามารถของสมองท่ีสาคัญต่อพัฒนาการของเด็ก
ซ่ึงส่งผลให้เด็กสามารถทากิจกรรมต่าง ๆ ในชีวิตประจาวนั รวมถึงการเรียนรู้ หากเกิดความ
บกพร่องในการบูรณการประสาทความรู้สึกน้ันแลว้ เด็กจะไม่สามารถทากิจกรรมดงั กล่าวได้
เด็กออทิสติกเป็ นอีกกลุ่มที่แสดงความบกพร่องของพฒั นาการท่ีเกิดความผิดปกติทางโครงสร้าง
และหนา้ ที่ของสมอง ซ่ึงจะเห็นไดช้ ดั วา่ เด็กกลุ่มน้ีมีการตอบสนองไวต่อส่ิงเร้าทางการไดย้ ินหรือ
กายสัมผสั และการตอบสนองน้อยต่อสิ่งเร้าทางการรับความรู้สึกของกล้ามเน้ือ เอ็น ข้อต่อ
และส่ิงเร้าจากระบบเวสติบูลาร์ นกั กิจกรรมบาบดั เลือกใชก้ รอบอา้ งอิงน้ี เพื่อให้เกิดกระบวนการ
บูรณาการประสาทความรู้สึกและมีการตอบสนองอย่างเหมาะสม สามารถปรับตวั ต่อสิ่งเร้า
ส่งผลให้เด็กกลุ่มน้ีเรียนรู้และสร้างทกั ษะพ้ืนฐานในการทากิจกรรมในชีวติ ประจาวนั (สร้อยสุดา
วิทยากร, 2555, น. 1-27) นอกจากน้ียงั พบงานวิจยั ของ Iwanaga, Honda, Nakane, Tanaka, Toeda,

47

and Tanaka (2013) ที่ได้ทาการศึกษาประสิทธิภาพของการใช้กรอบอ้างอิงน้ี ในการบาบัดเด็ก
ออทิสติก ผลการศึกษาพบว่าเด็กออทิสติก ที่ใช้การบาบัดด้วยกรอบอ้างอิงการผสมผสาน
ความรู้สึกของสมองมีสหสมั พนั ธ์ของการเคลื่อนไหว (motor coordination) มากกวา่ เดก็ ที่ไดร้ ับการ
บาบดั โดยใชก้ ิจกรรมกลุ่ม

ในเด็กพิการซ้อน พบว่านักกิจกรรมบาบัดเลือกใช้ Rehabilitation Frame of Reference
มากที่สุด (ตารางท่ี 11) โดยเด็กกลุ่มน้ีมีความพิการต้งั แต่สองอย่างข้ึนไป ซ่ึงสภาพความพิการ
หรือขอ้ จากดั น้ี จะส่งผลต่อความสามารถในการทากิจกรรมในชีวิตประจาวนั และเป็ นอุปสรรค
ต่อการเรียนรู้ (ราชกิจจานุเบกษา, 2552) ด้วยปัญหาความผิดปกติที่หลากหลายได้แก่การพูด
การเคลื่อนไหว ร่างกาย การเรียนรู้การมองเห็น การไดย้ ิน หรือสติปัญญา เด็กอาจมีภาวะสูญเสีย
การรับรู้ทางประสาทสัมผสั หรือมีปัญหาด้านพฤติกรรมและสังคมร่วมด้วย เด็กในกลุ่มน้ี
จึงมีความลาบากในทากิจกรรมในชีวิตประจาวนั อยา่ งมาก โดยเด็กพิการซอ้ นแต่ละรายจะมีความ
แตกต่างกนั ทางลกั ษณะ และระดบั ความรุนแรงของอาการ ดงั น้นั การให้ความช่วยเหลือ และบาบดั
ก็จะแตกต่างกนั ไปในเด็กแต่ละราย (กาญจนา คาทะวงค์, 2556) เนื่องจาก Rehabilitation Frame of
Reference เน้นการใช้อุปกรณ์ช่วยหรืออุปกรณ์เสริม รวมถึงเทคโนโลยีสิ่งอานวยความสะดวก
และการปรับสภาพแวดล้อม เพ่ือทดแทนหรือชดเชยในขอ้ จากดั และส่งเสริมให้เด็กสามารถใช้
ชีวิตประจาวนั ไดต้ ามศกั ยภาพ (สุภาวดี พุฒิหน่อย, 2550, น.96-102) ซ่ึงสอดคลอ้ งกบั ผลการวิจยั
ส่วนหน่ึงของ Allen (2015) ท่ีไดท้ าการสารวจประสิทธิภาพของเทคโนโลยีท่ีอานวยความสะดวก
และช่วยเหลือเด็กพิการซ้อน พบว่าเทคโนโลยีท่ีเหมาะสมกบั เด็กกลุ่มน้ีสามารถช่วยอานวยความ
สะดวกให้เด็กพิการซ้อน เป็ นการเพิ่มโอกาสให้เด็กมีทกั ษะหรือศักยภาพมากข้ึน ส่งผลต่อ
ความสามารถในการทากิจกรรมในชีวติ ประจาวนั รวมถึงการมีส่วนร่วมทางสังคม

48

สรุปผลการศึกษา

การศึกษาคร้ังน้ี มีวตั ถุประสงค์เพื่อสารวจการใช้กรอบอ้างอิงทางกิจกรรมบาบดั ของ
นกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา โดยกลุ่มตวั อยา่ งที่ใชใ้ นการศึกษาในคร้ังน้ี คือ นกั กิจกรรมบาบดั
ที่ปฏิบตั ิงานในสถานศึกษา สังกดั สานกั บริหารงานการศึกษาพิเศษ กระทรวงศึกษาธิการ สรุปผล
การศึกษาดงั น้ี

นกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษามีประสบการณ์ในการใช้ Sensory Integration Frame of
Reference และ Developmental Frame of Reference มากท่ีสุดในเด็กท่ีมีความบกพร่องทางการเห็น
เด็กท่ีมีความบกพร่องทางการได้ยิน และเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ส่วนเด็กท่ีมีความ
บกพร่องทางร่างกาย นกั กิจกรรมบาบดั ใช้ Rehabilitation Frame of Reference มากที่สุด และพบวา่
ใช้กรอบอ้างอิงน้ีมากท่ีสุดในกลุ่มเด็กพิการซ้อน สาหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้
นักกิจกรรมบาบดั ใช้ Visual Perception Frame of Reference มากท่ีสุด ในส่วนของเด็กที่มีความ
บกพร่องทางการพูดและภาษา นกั กิจกรรมบาบดั เลือกใช้ Developmental Frame of Reference มาก
ที่สุด นอกจากน้ีผลการศึกษาพบว่านักกิจกรรมบาบดั ใช้ Psychosocial Frame of Reference มาก
ที่สุดในเด็กที่มีความบกพร่องทางพฤติกรรมและอารมณ์ และใช้ Sensory Integration Frame of
Reference มากท่ีสุดในกลุ่มเด็กออทิสติก

49

ข้อจากดั

เน่ืองดว้ ยการศึกษาคร้ังน้ี มีการส่งแบบสอบถามไปยงั กลุ่มตวั อยา่ งจานวนท้งั สิ้น 55 ฉบบั
แต่ไดร้ ับแบบสอบถามกลบั คืนจานวน 34 ฉบบั คิดเป็นร้อยละ 61.81 ซ่ึงนอ้ ยกวา่ ร้อยละ 80 ถึงแมว้ า่
ผวู้ ิจยั จะมีการติดตามทวงถามอยา่ งเป็ นระบบ แต่อาจเน่ืองดว้ ยขอ้ จากดั เช่น การยา้ ยสถานที่ทางาน
การเปลี่ยนบทบาทระดบั วิทยฐานะ ส่งผลให้มีการตอบกลบั น้อย ขอ้ มูลจากผลการศึกษาจึงไม่
สามารถอา้ งอิงไปยงั กลุ่มประชากรได้ อยา่ งไรก็ตามในการศึกษาวิจยั คร้ังต่อไป ควรปรับวิธีการ
ติดตามทวงถาม หรือกระบวนการเขา้ ถึงกลุ่มตวั อย่าง เพ่ือให้ไดค้ วามครบถว้ นของขอ้ มูลในการ
นามาแปลผลการศึกษา

50

ข้อเสนอแนะ

ข้อเสนอแนะในการศึกษาคร้ังต่อไป

เน่ืองจากการศึกษาคร้ังน้ีเป็ นการวิจยั เชิงสารวจเพื่อใหท้ ราบถึงขอ้ มูลลกั ษณะหรือภาพรวม
โดยทวั่ ไปของการเลือกใช้กรอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบัดในเด็กท่ีมีความต้องการพิเศษของ
นกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา ซ่ึงผวู้ จิ ยั ขอเสนอแนะในการศึกษาคร้ังต่อไปดงั น้ี

1.ควรทาการศึกษาในเชิงลึกโดยวิจยั เชิงคุณภาพ เพ่ือให้ได้ขอ้ มูลด้านความคิดเห็น และ
ประสบการณ์ในการใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบดั ในมุมมองของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา

2.ควรศึกษาการใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ในมุมมองของนกั กิจกรรมบาบดั ในบริบท
อื่นท่ีแตกตา่ งออกไป เช่น นกั กิจกรรมบาบดั ในสถานโรงพยาบาล หรือ กลุ่มผรู้ ับบริการอ่ืน ๆ

51

เอกสารอ้างองิ

กาญจนา คาทะวงค.์ (2556). ควำมพิกำรซ้อน. สืบคน้ 29 มีนาคม 2562,
จาก http://www.speciallampang.go.th/pdf/Special%20Education%20
Articles/1203256009.pdf.

กระทรวงศึกษาธิการ. (2542). พระรำชบญั ญตั ิกำรศึกษำแห่งชำติ พ.ศ.2542. สืบคน้
10 ตุลาคม 2561, จาก http://www.moe.go.th/main2/plan/p-r-b42-01.htm.

กระทรวงศึกษาธิการ. (2551). พระรำชบญั ญตั ิกำรจัดกำรศึกษำสำหรับคนพิกำร พ.ศ.2551. สืบคน้
10 ตุลาคม 2561, จาก http://www.moe.go.th/moe/nipa/ed_law/p.r.g.edu35.pdf.

กระทรวงศึกษาธิการ. (2554). ควำมรู้พืน้ ฐำนและแนวทำงกำรพัฒนำนกั เรียนที่มคี วำมบกพร่อง
ทำงกำรเรียนรู้. กรุงเทพฯ: องคก์ ารรับส่งสินคา้ และพสั ดุภณั ฑ.์

จิรนนั ท์ กริฟฟิ ทส์, สุภาวดี พุฒิหน่อย, เพือ่ นใจ รัตตากร, และเมธิศา พงษศ์ กั ด์ิศรี. (2550).
ทฤษฎี กรอบอ้ำงอิงและกระบวนกำรทำงกิจกรรมบำบดั .
เชียงใหม:่ พงษส์ วสั ด์ิการพมิ พ.์

ชมรมครูกิจกรรมบาบดั . (2558). มำตรฐำนกำรปฏิบตั ิงำนกิจกรรมบำบดั ในสถำนศึกษำ. เชียงใหม่:
กองทุนส่งเสริมและพฒั นาการศึกษาสาหรับคนพิการ.

ณชั พร ศุภสมุทร์. (2553). กำรจัดกำรเรียนกำรสอนสำหรับเดก็ ที่มคี วำมต้องกำรพิเศษ.
สืบคน้ 5 ตุลาคม 2561, จาก http://www.rajanukul.go.th/new/_admin/
download/D0000071.pdf.

นนทิชา ถาวรไพบูลยบ์ ุตร. (2555). กรอบอา้ งอิงการรับรู้ทางสายตา (Visual Perception Frame of
Reference). วำรสำรกิจกรรมบำบดั . 17(3): 25-9.

นิศาชล ชมเชย, สุจิตรพร เลอศิลป์ , สรินยา ศรีเพชราวธุ , และสุภาพร ชินชยั . (2558). ประสิทธิผล
ของโปรแกรมกำรบำบัดกำรรับรู้ทำงสำยตำ ในนกั เรียนท่ีมภี ำวะบกพร่องทำงกำรเรียนรู้ชั้น
ประถมศึกษำปี ท่ี 1-3. เชียงใหม:่ ภาควชิ ากิจกรรมบาบดั คณะเทคนิคการแพทย์
มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม.่

ปัญญาโกญ กาญจน์ณภทั ร. (2550). กำรพฒั นำทักษะชีวิตประจำวนั ของเดก็ ที่มคี วำมบกพร่องทำง
สติปัญญำระดบั เรียนได้ โดยวิธีกำรฝึ กตำมหลักกำรวิเครำะห์งำนท่ีเน้นควำมร่วมมือ
ระหว่ำงโรงเรียนและครอบครัว. สืบคน้ 1 เมษายน 2562,
จาก http://cmruir.cmru.ac.th/handle/123456789/441.

52

ปราณี หลาเบ็ญสะ. (2559). กำรหำคุณภำพของเครื่องมือวดั และประเมินผล.
สืบคน้ 8 สิงหาคม 2561, จาก http://edu.yru.ac.th/evaluate/attach/1465551003_.

ผดุง อารยะวญิ ญู. (2542). กำรเรียนร่ วมระหว่ำงเดก็ ปกติกับเดก็ ที่มคี วำมต้องกำรพิเศษ.
กรุงเทพ: แวน่ แกว้ .

มยรุ ี เพชรอกั ษร. (2544). กรอบอา้ งอิงทางจิตสังคม. ใน วิไลวรรณ มณีจกั ร (บ.ก.), กรอบอ้ำงอิงใน
กิจกรรมบำบัด. (น. 239-258). เชียงใหม่: คณะเทคนิคการแพทย์ มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่.

ราชกิจจานุเบกษา. (2552). กรุงเทพฯ. กระทรวงศึกษาธิการ. สืบคน้ 9 ตุลาคม 2561,
จาก http://www.mua.go.th/users/he-commission/doc/law/ministry%20law/1-
42%20handicap%20MoE.pdf.

รัชนีกร ทองสุขดี, วรี ะพงษ์ แสง-ชูโต, จารุณี มณีกลุ , อาภา ด่านภกั ดี, และนภาลยั ชยั มะหา. (2550).
เอกสำรประกอบกำรสอนกระบวนวิชำศึกษำพิเศษ (100303). เชียงใหม่: สาขาวชิ า
การศึกษาพเิ ศษ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่.

ศิริกุล อิศรานุรักษ.์ (2549). พฒั นาการดา้ นอารมณ์และสงั คมของเด็กวยั 6-12 ปี . วำรสำร
สำธำรณสุขและกำรพัฒนำ, 4(2), 89 – 100.

วนั ทนา สุวรรณา. (2551). สำรวจกำรประเมินและกำรบำบัดรักษำปัญหำด้ำนควำมรู้ควำมเข้ำใจใน
ผ้ปู ่ วยโรคหลอดเลือดสมองของนกั กิจกรรมบำบดั ในประเทศไทย. (ภาคนิพนธ์
วทิ ยาศาสตร์บณั ฑิต). มหาวิทยาลยั เชียงใหม่, คณะเทคนิคการแพทย,์ สาขากิจกรรมบาบดั .

วไิ ลวรรณ มณีจกั ร, สร้อยสุดา วทิ ยากร, สุภาพร ชินชยั , และมยรุ ี เพชรอกั ษร. (2544). กรอบอ้ำงอิง
ในกิจกรรมบำบัด. เชียงใหม่: คณะเทคนิคการแพทย์ มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่.

วารี ถิระจิตร. (2545). การศึกษาสาหรับเดก็ พเิ ศษ (พิมพค์ ร้ังที่ 3). กรุงเทพฯ:
จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั .

สุภาพร ชินชยั . (2544). กรอบอา้ งอิงการรับรู้ทางสายตา (Visual Perception Frame of Reference).
ใน วไิ ลวรรณ มณีจกั ร (บ.ก.), กรอบอ้ำงอิงในกิจกรรมบำบัด. (น. 127-162).
เชียงใหม:่ คณะเทคนิคการแพทย์ มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่.

สุภาวดี พฒุ ิหน่อย. (2550). กรอบอ้ำงอิงกำรฟื้นฟูสภำพ. ใน จิรนนั ท์ กริฟฟิ ทส์ (บ.ก.), ทฤษฎี
กรอบอ้ำงอิงและกระบวนกำรทำงกิจกรรมบำบดั (น.96-102).
เชียงใหม:่ พงษส์ วสั ด์ิการพมิ พ.์

สุภาวดี พฒุ ิหน่อย. (2550). กรอบอ้ำงอิงชีวกลไกล. ใน จิรนนั ท์ กริฟฟิ ทส์ (บ.ก.), ทฤษฎี กรอบ
อ้ำงอิงและกระบวนกำรทำงกิจกรรมบำบัด (น. 87-93). เชียงใหม่: พงษส์ วสั ด์ิการพมิ พ.์

53

สรบุศย์ รุ่งโรจน์สุวรรณ. (2559). วจั นลีลาในเรื่องเล่าสาหรับเดก็ ไทย: นยั สาคญั ต่อการส่งเสริม
พฒั นาการทางภาษา. วำรสำรนิด้ำภำษำและกำรสื่อสำร, 21(29) , 92-109.
จาก https://www.tci-thaijo.org/index.php/NJLC/article/download/94422/73813/.

สร้อยสุดา วทิ ยากร. (2544). กิจกรรมบาบดั ในเดก็ . ใน วไิ ลวรรณ มณีจกั ร (บ.ก.), กรอบอ้ำงอิงใน
กิจกรรมบำบัด. (น. 1-22). เชียงใหม่: คณะเทคนิคการแพทย์ มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่.

สร้อยสุดา วทิ ยากร, มยรุ ี เพชรอกั ษร, และนนั ทณี เสียรศกั ด์ิพงศ.์ (2547). กิจกรรมบำบัดใน
ผ้รู ับบริกำรเดก็ : กำรประเมินทำงคลินิก. เชียงใหม่: ภาควชิ ากิจกรรมบาบดั
คณะเทคนิคการแพทย์ มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่.

สร้อยสุดา วทิ ยากร, สุภาพร ชินชยั , และสรินยา ศรีเพชราวธุ . (2555). กรอบอ้ำงอิงกำรบูรณำกำร
ประสำทควำมรู้สึก: ทฤษฎแี ละกำรปฏิบตั ิกำรทำงคลินิกกิจกรรมบำบัด.
เชียงใหม:่ พมิ พน์ านา.

สร้อยสุดา วทิ ยากร. (2555). กรอบอา้ งอิงการบูรณาการประสาทความรู้สึก. ใน สร้อยสุดา วทิ ยากร
(บ.ก.), กรอบอ้ำงอิงกำรบูรณำกำรประสำทควำมรู้สึก: ทฤษฎแี ละกำรปฏิบัติกำรทำงคลินิก
กิจกรรมบำบดั . (น. 1-27). เชียงใหม่: พิมพน์ านา.

สานกั สถานพยาบาลและการประกอบโรคศิลปะ กรมสนบั สนุนบริการสุขภาพ กระทรวง
สาธารณสุข. (2557). แนวปฏิบตั ิทำงคลินิกกิจกรรมำบัดสำหรับบคุ คลออทิสติกสเปคตรัม.
กรุงเทพฯ: บริษทั อาร์ต ควอลิไฟท์ จากดั .

สานกั บริหารงานการศึกษาพิเศษ. (2560). กำรขึน้ บัญชีผ้สู อบแข่งขนั ได้เพ่ือบรรจุและแต่งต้ังบุคคล
เข้ำรับรำชกำรเป็ นข้ำรำชกำรครูและบคุ ลำกรทำงกำรศึกษำ ตำแหน่งครูผ้ชู ่วย สังกัดสำนัก
บริหำรงำนกำรศึกษำพิเศษ. สืบคน้ 23 กมุ ภาพนั ธ์ 2562,
จาก http://special.obec.go.th/view_news.php?id=721.

สานกั บริหารงานการศึกษาพิเศษ. (2561). รับสมคั รสอบแข่งขนั เพื่อบรรจุและแต่งต้งั บุคคลเข้ำรับ
รำชกำรเป็ นข้ำรำชกำรครูและบุคลำกรทำงกำรศึกษำ ตำแหน่งครูผ้ชู ่วย สังกดั สำนัก
บริหำรงำนกำรศึกษำพิเศษ ปี พ.ศ. 2561. สืบคน้ 23 กมุ ภาพนั ธ์ 2562,
จาก http://202.29.172.136/view_news.php?id=1188.

สานกั บริหารงานการศึกษาพเิ ศษ. (2561). กำรขึน้ บัญชีผ้สู อบแข่งขนั ได้เพ่ือบรรจุและแต่งตง้ั
บคุ คลเข้ำรับรำชกำรเป็ นข้ำรำชกำรครูและบุคลำกรทำงกำรศึกษำ ตำแหน่งครูผ้ชู ่วย
สังกัด สศศ. ปี พ.ศ.2561. สืบคน้ 23 กุมภาพนั ธ์ 2562,
จาก http://202.29.172.136/view_news.php?id=1208.

54

American Occupational Therapy Association (AOTA). (2016). Occupational Therapy in School
Settings. Retrieved September 10, 2018, from https://www.aota.org/~/media/
Corporate/Files/AboutOT/Professionals/WhatIsOT/CY/Fa ct- Sheets/School%20
Settings%20fact%20sheet.pdf.

American Occupational Therapy Association (AOTA). (2017). Best practices for documenting
occupational therapy services in schools. USA: American Occupational Therapy.

Allen, E. (2015). Assistive technology for students with multiple disabilities.
Retrieved September 10, 2018, from: https://fisherpub.sjfc.edu/cgi/viewcontent.
cgi?article=1300&context=education_ETD_masters.

Aylward, G.P. (2003). Practitioner’s guide to behavioral problems in children. New York:
Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Berry, J., & Ryan, S. (2002). Frames of Reference: their use in pediatric occupational therapy.
British Journal of Occupational Therapy, 65(9), 420-427.

Gearheart, B.R. (1977). Learning Disabilites. (2nd ed.) The C.V. Mosby Saint: Company Louis.
Kardos, M., & White, B. P. (2005). The Role of the School-Based Occupational Therapist in

Secondary Education Transition Planning: A Pilot Survey Study.
Retrieved October 8, 2018, from https://www.researchgate.net/profile/Barbara_White2/
publication/7008123_Evaluation_Options_for_Secondary_Transition_Planning/li
nks/578e418908ae81b4466ebf54.pdf.
Kramer, P., & Hinojosa, J. (2010). Frames of reference for Pediatric occupational therapy.

(3rd edition). United States: Lippincott Williams and Wilkins.
Taqavizade M. R., Daramadi P. S., and Afroz G. A. (2014). The Effectiveness of Sensory

Integration Practices on the reduction of stereotyped behaviors in children with severe
visual disorder. Indian Journal of Fundamental and Applied Life Sciences
Online International Journal. 5(S2), 2915-2922.
Iwanaga R., Honda S., Nakane H., Tanaka K., Toeda H. and Tanaka G. (2013). Pilot Study:
Efficacy of Sensory Integration Therapy for Japanese Children with High‐Functioning
Autism Spectrum Disorder. Nagasaki University, Japan. Clinical Research in
Occupational Therapy. 21(1), 4-11.

55

Schaffer-pullan A., Polatajko H.J., Sansom L. (1991). A Sensory Integrative Approach for
Children with Hearing Impairment: A case Study. Canadian Journal of Occupational
Therapy, 58(4), 196–200.

Swanson, H. L. (2000). Issues facing the field of learning disabilities. Learning Disabilities
Quarterly, 23(1), 37-50.

ภาคผนวก







ภาคผนวก ก

เอกสารรับรองโครงการวจิ ัยในมนุษย์ คณะกรรมการจริยธรรมงานวจิ ัย
คณะเทคนิคการแพทย์ มหาวิทยาลยั เชียงใหม่

ภาคผนวก ข
รายนามผู้ทรงคุณวฒุ ิ

รายนามผู้ทรงคุณวุฒิ

รายนามผทู้ รงคุณวฒุ ิท่ีพิจารณาตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเน้ือหา (content validity) ของ
แบบสอบถามการสารวจการใช้กรอบอ้างอิงทางกิจกรรมบาบัดของนักกิจกรรมบาบัดใน
สถานศึกษา ดงั น้ี

1. คุณวชิ ิตา เกศะรักษ์
ตาแหน่ง ครูชานาญการพเิ ศษ (กิจกรรมบาบดั )
สังกดั โรงเรียนสอนคนตาบอดภาคเหนือในพระบรมราชินูปถมั ภ์
จงั หวดั เชียงใหม่
2. คุณสุดธิดา ติณะมาศ
ตาแหน่ง ครูชานาญการ (กิจกรรมบาบดั )
สังกดั โรงเรียนกาวลิ ะอนุกลู จงั หวดั เชียงใหม่
สุวรรณ
3. คุณพิลาศิณี หวั หนา้ คลินิกกิจกรรมบาบดั
ตาแหน่ง ศูนยบ์ ริการเทคนิคการแพทยค์ ลินิก คณะเทคนิคการแพทย์
สงั กดั มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่
สภาวติ ร
4. คุณพรรณิภา นกั กิจกิจกรรมบาบดั
ตาแหน่ง ศูนยบ์ ริการเทคนิคการแพทยค์ ลินิก คณะเทคนิคการแพทย์
สงั กดั มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่
เตม็ เขียว
5. คุณปิ ยวรรณ นกั กิจกรรมบาบดั
ตาแหน่ง โรงเรียนดาราวทิ ยาลยั จงั หวดั เชียงใหม่
สงั กดั

ภาคผนวก ค

ตารางการหาค่าความตรงเชิงเนื้อหาของเคร่ืองมือ (content validity)
(Index of item – Objective Congruence หรือ IOC)

การหาค่าความตรงเชิงเนื้อหาของเครื่องมือ (content validity)
(Index of item – Objective Congruence หรือ IOC)

หวั ขอ้ ประเมิน ระดบั ความสอดคลอ้ งของผทู้ รง ค่า IOC แปลผล หมายเหตุ

Biomechanical ทา่ นที่ ทา่ นที่ ท่านท่ี ทา่ นที่ ท่านท่ี
Rehabilitation 1 2 3 45
Neurodevelopmental
Sensory Integrative +1 +1 +1 +1 +1 1.00 นาไปใชไ้ ด้
Visual Perception
Psychosocial +1 +1 +1 +1 +1 1.00 นาไปใชไ้ ด้
Developmental
Biomechanical +1 +1 +1 +1 +1 1.00 นาไปใชไ้ ด้
Rehabilitation
อื่น ๆ โปรดระบุ : +1 +1 +1 +1 +1 1.00 นาไปใชไ้ ด้

+1 +1 +1 +1 +1 1.00 นาไปใชไ้ ด้

+1 +1 +1 +1 +1 1.00 นาไปใชไ้ ด้

+1 +1 +1 +1 +1 1.00 นาไปใชไ้ ด้

+1 +1 +1 +1 +1 1.00 นาไปใชไ้ ด้

+1 +1 +1 +1 +1 1.00 นาไปใชไ้ ด้
+1 +1 +1 +1 +1 1.00 นาไปใชไ้ ด้

รวม 1.00

ภาคผนวก ง

แบบสอบถามการการสารวจการใช้กรอบอ้างองิ ทางกจิ กรรมบาบัดของนักกจิ กรรมบาบัด
ในสถานศึกษา

แบบสอบถาม

แบบสอบถามชุดนีม้ ี 2 ส่วน คือ

ส่วนที่ 1 ขอ้ มูลทว่ั ไปส่วนบุคคล
ส่วนท่ี 2 ประสบการณ์การใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ของนกั กิจกรรมบาบดั ใน

สถานศึกษา

คาชี้แจงในการตอบแบบสอบถาม

แบบสอบถามน้ีสร้างข้ึนเพื่อสารวจการใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั โดยคาตอบท่ีได้
จากท่านจะเป็นการพิจารณาวา่ ท่านมีความถ่ีในการเลือกใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ใดกบั เด็ก
ที่มีความตอ้ งการพเิ ศษ จึงขอความร่วมมือท่านในการตอบแบบสอบถามใหค้ รบทุกขอ้ และตรงกบั
ความถ่ีในการเลือกใชข้ องท่านมากที่สุด คาตอบจากท่านจะเป็นประโยชน์อยา่ งยงิ่ ในการนาไปเป็น
ขอ้ มูลสาหรับนกั กิจกรรมบาบดั ท่ีสนใจในการทางานในสถานศึกษา และเป็ นขอ้ มูลในการสื่อสาร
กบั ผทู้ ี่เก่ียวขอ้ งใหเ้ ขา้ ใจลกั ษณะงานกิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษามากข้ึน

ส่วนที่ 1 ขอ้ มูลทว่ั ไปส่วนบุคคล

คาชี้แจง โปรดตอบคาถามและพิจารณาขอ้ ความในแบบสอบถามแลว้ ทาเคร่ืองหมาย √ ลงใน ( ) ที่
ตรงกบั ความเป็นจริง

1. เพศ ( ) ชาย ( ) หญิง

2. อายุ ____________ปี _________เดือน

3. อาชีพ

( ) ขา้ ราชการ ( ) พนกั งานราชการ

( ) ลูกจา้ งชวั่ คราว ( ) อ่ืน ๆ (โปรดระบุ) ____________

4. วฒุ ิการศึกษา

( ) ปริญญาตรี____________________________________

( ) ปริญญาโท____________________________________

( ) ปริญญาเอก____________________________________

( ) วฒุ ิการศึกษาเพิ่มเติม อื่น ๆ (โปรดระบุ) __________________________

5. สถานที่ทางาน

( ) โรงเรียนเฉพาะความพกิ าร ____________________________________________

( ) ศูนยก์ ารศึกษาพเิ ศษ__________________________________________________

( ) โรงเรียนเรียนร่วม___________________________________________________

( ) อื่น ๆ (โปรดระบุ) ___________________________________________________

6. ตาแหน่งในการปฏิบตั ิงาน

( ) ผบู้ ริหารสถานศึกษา

( ) ครูกิจกรรมบาบดั (ครูระดบั คศ. ____________ )

( ) อื่น ๆ (โปรดระบุ) __________________________

7. ประสบการณ์ในการเป็นนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา _____ ปี ต้งั แตป่ ี พ.ศ. _________

8. ขณะน้ีทา่ นรับผดิ ชอบเดก็ ท่ีมีความตอ้ งการพิเศษประเภทใด (สามารถตอบไดม้ ากกวา่ 1 ขอ้ )
( ) 1. บุคคลท่ีมีความบกพร่องทางการมองเห็น

ช่วงอายุ ( ) 0-2 ปี ( ) 3-6 ปี ( ) 7-12 ปี
( ) 2. บุคคลท่ีมีความบกพร่องทางการไดย้ นิ

ช่วงอายุ ( ) 0-2 ปี ( ) 3-6 ปี ( ) 7-12 ปี
( ) 3. บุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา

ช่วงอายุ ( ) 0-2 ปี ( ) 3-6 ปี ( ) 7-12 ปี
( ) 4. บุคคลท่ีมีความบกพร่องทางร่างกายหรือสุขภาพ

ช่วงอายุ ( ) 0-2 ปี ( ) 3-6 ปี ( ) 7-12 ปี
( ) 5. บุคคลที่มีปัญหาทางการเรียนรู้

ช่วงอายุ ( ) 0-2 ปี ( ) 3-6 ปี ( ) 7-12 ปี
( ) 6. บุคคลที่มีความบกพร่องทางการพดู และภาษา

ช่วงอายุ ( ) 0-2 ปี ( ) 3-6 ปี ( ) 7-12 ปี
( ) 7. บุคคลท่ีมีความบกพร่องทางพฤติกรรมและอารมณ์

ช่วงอายุ ( ) 0-2 ปี ( ) 3-6 ปี ( ) 7-12 ปี
( ) 8. บุคคลออทิสติก

ช่วงอายุ ( ) 0-2 ปี ( ) 3-6 ปี ( ) 7-12 ปี
( ) 9. บุคคลที่พกิ ารซอ้ น

ช่วงอายุ ( ) 0-2 ปี ( ) 3-6 ปี ( ) 7-12 ปี
9. ประสบการณ์ทางกิจกรรมบาบดั ความเช่ียวชาญ :
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

ส่วนท่ี 2 ประสบการณ์การใชก้ รอบอา้ งอิงทางกิจกรรมบาบดั ของนกั กิจกรรมบาบดั ในสถานศึกษา

คาชี้แจง ให้ผูท้ าแบบทดสอบทาเครื่องหมาย √ ลงในช่องวา่ งท่ีตรงกบั ความคิดเห็นของ
ท่าน เพื่อแสดงขอ้ มูลความถ่ีในการใชก้ รอบอา้ งอิง (frames of reference) แต่ละประเภทในเด็กท่ีมี
ความต้องการพิเศษประเภทใดบ้าง โดยท่านสามารถตอบได้มากกว่า 1 ประเภทและ
หากท่านใช้กรอบอา้ งอิงอื่นนอกเหนือจากแบบสอบถาม ท่านสามารถเขียนเพ่ิมเติมลงในช่องวา่ ง
ดา้ นล่าง ซ่ึงการเลือกตอบมีเกณฑด์ งั น้ี

- ระดบั ความถ่ีท่ี 1 หมายถึง เมื่อท่านพบเดก็ ท่านแทบจะไม่ไดใ้ ชก้ รอบอา้ งอิงน้ี
- ระดบั ความถี่ที่ 2 หมายถึง เมื่อทา่ นพบเด็กท่านไดใ้ ชก้ รอบอา้ งอิงประเภทน้นั บา้ งในบางคร้ัง
- ระดบั ความถ่ีท่ี 3 หมายถึง เมื่อท่านพบเด็กท่านไดใ้ ชก้ รอบอา้ งอิงประเภทน้ีเกือบทุกคร้ัง

คานิยาม

กรอบอ้างอิงทางกิจกรรมบาบัด หมายถึง เคร่ืองมือในการช้ีนาแนวทางการบาบดั รักษาท่ี
รวบรวมแนวคิด ทฤษฎีต่าง ๆ เพ่ือคาดการณ์และนามาสู่การวางแผนให้เหมาะสมกบั เด็กแต่ละคน
อยา่ งมีประสิทธิภาพ

แบบสอบถามประสบการณ์การใช้กรอบอ้างองิ ทางก

กรอบอา้ งอิง การเห็น การไดย้ นิ
ทางกิจกรรมบาบดั
123
123

ท่านไดใ้ ช้ Biomechanical Frame of Reference

ท่านไดใ้ ช้ Rehabilitation Frame of Reference

ทา่ นไดใ้ ช้ Neurodevelopmental Frame of Reference

ทา่ นไดใ้ ช้ The Sensory Integrative Frame of Reference

ท่านไดใ้ ช้ Visual Perception Frame of Reference

ท่านไดใ้ ช้ Psychosocial Frame of Reference

ทา่ นไดใ้ ช้ Developmental Frame of Reference

* หากทา่ นไดใ้ ชก้ รอบอา้ งอิงอื่น ๆ โปรดระบุลงในช่วงวา่ งดา้ นล่าง

-
-
-
-

กจิ กรรมบาบดั ของนักกจิ กรรมบาบัดในสถานศึกษา

ประเภทเดก็ ที่มีความตอ้ งการพิเศษ

สติปัญญา ร่างกาย การเรียนรู้ การพดู และ พฤติกรรม ออทิสติก พิการซอ้ น
ภาษา อารมณ์

123123123123123123123