คู่มือการนิเทศ การจัดการเรียนรู้เชิงรุก Active Learning

ก







คู่มือการนิเทศ

การจัดการเรียนรู้เชิงรุก Active Learning



เพื่อยกระดับคุณภาพการศึกษา


โดยใช้กระบวนการนิเทศ เอ พี ไอ ซี อี (APICE Model)






















นางพรนิภา ยศบุญเรือง
ศึกษานิเทศก์ ช านาญการพิเศษ












กลุ่มนิเทศ ติดตามและประเมินผลการจัดการศึกษา


ส านักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาล าปาง เขต 1

ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน

กระทรวงศึกษาธิการ




เอกสาร ศน. สพป.ลป.1

ที่ 3 /2562

ก



ค าน า


ี่
ตามทกระทรวงศึกษาธิการมีนโยบายพัฒนาคุณภาพการจัดการเรียนการสอน ให้มีการปรับ
ี่
ั
ู้
่
ลดระยะเวลาเรียนภาควิชาการหรือภาคทฤษฎีลดลง แตยังคงไว้ซึ่งเนื้อหาหลกทผเรียน ควรรู้ตาม
มาตรฐานของหลักสูตร และให้ครูผู้สอนปรับเปลี่ยนวิธีการสอนและการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ โดยเพิ่ม
เวลาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากการปฏิบัติจริงมากขึ้น ภายใต้โครงการ ลดเวลาเรียน เพิ่มเวลารู้ เชอมโยง
ื่
กับการปฏิรูปการเรียนการสอนในยุคประเทศไทย 4.0 ที่มุ่งเน้นการสงเสริมให้ ผเรียนไดเรียนรู้อย่างมี
้
ู้
่
้
่
ความหมาย ให้ผู้เรียนมีบทบาทในการเรียนรู้มากขึ้น ครูลดบทบาทการสอนดวย การบอกเลา การให้

ู้
ข้อความรู้แก่ผู้เรียนโดยตรง ไปเป็นการจัดกระบวนการเรียนรู้และกิจกรรมทจะทา ให้ผเรียนเกิดความ
ี่
ู้
ื
้
ิ
กระตอรือร้นในการเรียนรู้และปฏิบัตกิจกรรมการเรียนรู้อย่างหลากหลาย ผสอน ตองเป็นครูแบบ
ั
Actively Teach คือ สอนแบบมีส่วนร่วม จัดกิจกรรมให้ผู้เรียนอยากเรียนรู้ตลอดเวลา เป็นการจดการ
ิ
ิ
ั
ู้
ั
เรียนรู้เชงรุก (Active Learning) โดยผสอนสามารถน าการจดการเรียนรู้เชงรุกไปจด กิจกรรมการ
้
เรียนการสอนตามมาตรฐานและตัวชี้วัดในทุกกลุ่มสาระการเรียนรู้ ทกรายวิชา รวมถึง น าไปใชในการ
ุ
จัดกิจกรรมพัฒนาผู้เรียน และกิจกรรมส่งเสริมการเรียนรู้อื่น เพื่อเป็นการสงเสริม สนับสนุนการนิเทศ
่
ั
ติดตามครูผู้สอนในการน าหลักการ รูปแบบ และลักษณะกิจกรรมการเรียนรู้เชงรุกไปใชจดการจดการ
ั
ิ
้
เรียนการสอน และกิจกรรมการเรียนรู้ต่างๆ
ผจดท าหวังเป็นอย่างยิ่งว่าคมือการนิเทศการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) เล่ม
ั
ู่
ู้
้
่
ื
ิ
ึ
นี้ คงจะมีประโยชน์ในการให้ศกษานิเทศก์และผเกี่ยวข้อง ใชเป็นเครื่องมือนิเทศ ตดตาม ชวยเหลอ
ู้
แนะน าการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุก Active Learning ตามนโยบายลดเวลาเรียน เพิ่มเวลารู้ ตาม
ี่
ึ
สภาพบริบทของเขตพื้นทการศกษาและสถานศกษา น ามาวางแผน/ออกแบบ ก าหนดทิศทางการ
ึ
นิเทศ ติดตามสถานศึกษาให้เป็นระบบและมีประสิทธิภาพตามกระบวนการนิเทศ เอ พี ไอ ซี อี
่
ั
ุ
ื่
(APICE Model) เพื่อขับเคลอนนโยบายส าคญต่างๆ ให้บรรลตัวชี้วัดความส าเร็จในแตละนโยบาย อัน
ทจะสงผลตอการพัฒนาคณภาพการศกษาในสงกัด ต่อไป
ี่
่
่
ุ
ั
ึ




(นางพรนิภา ยศบุญเรือง)
ศึกษานิเทศก์ ชานาญการพิเศษ

กลุ่มนิเทศ ติดตามและประเมินผลการจดการศึกษา
ั
ส านักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาลาปาง เขต 1

ข




สารบัญ


เรื่อง หน้า

ค าน า ก

สารบัญ ข

ส่วนที่ 1 บทน า………………………………………………………………………..…………….……………………… 1
ที่มาและความส าคัญของปัญหา……………………………………………………………………………… 1

วัตถุประสงค์ของการนิเทศ................................................................................................ 3
เป้าหมายของการนิเทศ..................................................................................................... 3
ส่วนที่ 2 เอกสารที่เกี่ยวข้อง ………………….....…………….........................................…..……………. 4

การนิเทศการสอน…………………………………………………………….........................……………. 4
(1) ความหมายของการนิเทศการสอน…………………………….....................…………….. 4
ุ
(2) จดมุ่งหมายของการนิเทศการสอน…………………………….....................…………….. 4
(3) ความจ าเป็นนิเทศการสอน…………………………………….....................……………….. 6
(4) กิจกรรมการนิเทศการสอน.................................................................................. 7

(5) ทักษะการนิเทศการสอน…………………………………….....................………………….. 9
(6) กระบวนการการนิเทศการสอน……………………………....................…………………. 10
(7) เทคนิคการสังเกตการสอน………………………………....................……………………… 19

การนิเทศแบบโค้ช………………………………………………..........................……………………….. 22
(1) การโค้ชเพื่อการรู้หนังสือและการอ่าน (Literacy Coaching or
Reading Coaching)……………………………………....................……..……………….. 23
(2) การโค้ชเพื่อเน้นนักเรียนเป็นส าคัญ (Student Centered Coaching) ….……. 24

แนวคิดการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active learning) ………………….....………………………….. 26
ความหมายของการจัดการเรียนรู้เชิงรุก ………………….....………………………………………….. 26
ความส าคัญของ Active learning ………………….....…………………………………………………. 26
ลักษณะการจัดการเรียนรู้เชิงรุก ………………….....…………………………………………………….. 27

รูปแบบวิธีการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุก (Active learning) ………………………………… 29
บทบาทของครูในการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active learning) …………………………….…… 41

ค




สารบัญ(ต่อ)


เรื่อง หน้า



ส่วนที่ 3 การออกแบบการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active learning) ……………....……….……. 43
ความหมายของการออกแบบการจัดการเรียนรู้ ……………………………………………..……….. 44
แนวคิดในการออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) ………………..…….. 44
หลักการส าคัญของการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning)

ในกิจกรรมลดเวลาเรียน เพิ่มเวลารู้ ………………………………………………………..……. 48
การออกแบบหน่วยการเรียนรู้และแผนการจัดการเรียนรู้
ี่
ทเน้นการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active learning) ……………………………………..……. 54
ส่วนที่ 4 แนวทางการนิเทศ เพื่อยกระดับคุณภาพการศึกษา………………………………….....……. 64

การนิเทศการจัดการเรียนรู้เชิงรุก Active Learning …………..…..……..............…..… 67


บรรณานุกรม.............................................................................................................................. 69

ภาคผนวก................................................................................................................................... 71


คณะผู้จดท า................................................................................................................................ 84
ั

1



ส่วนที่ 1

บทน า

ที่มาและความส าคัญของปัญหา

รัฐบาลก าหนดนโยบาย “ลดเวลาเรียน เพิ่มเวลารู้” ให้เป็นแนวทางในการปฏิรูปการเรียนรู้

ึ
ึ

โดยมอบหมายให้กระทรวงศกษาธิการ และสานักงานคณะกรรมการการศกษาขั้นพื้นฐานดาเนินการ
ตามนโยบาย มีเป้าหมายให้ครูผู้สอนออกแบบการจัดการเรียนรู้ที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความรู้ มีทกษะ มี
ั
้
คณธรรม และจริยธรรม สามารถปรับตวให้อยู่ในสงคมไดอย่างเหมาะสมตามบริบททปรับเปลยนไป
ั
ุ
ี่
ั
ี่
ส่งเสริมให้ผู้เรียน ค้นพบความชอบและความถนัดของตนเองตามศักยภาพ เพื่อพัฒนาสการเป็นมนุษย์
ู่

ี่
ึ
์
ทสมบูรณ สานักงานคณะกรรมการการศกษาขั้นพื้นฐาน ดาเนินการตามนโยบาย ลดเวลาเรียน

เพิ่มเวลารู้ ดังนี้

ึ
ี่
ระยะที่ 1 ในภาคเรียนท 2 ปีการศกษา 2558 มีโรงเรียนเข้าร่วมโครงการ จานวน 4,100
โรงเรียน กิจกรรมเพิ่มเวลารู้ในระยะแรกเน้น 4 หมวด คือ หมวดที่ 1 กิจกรรมพัฒนา ผู้เรียน (กิจกรรม
บังคับตามหลักสูตร) หมวดที่ 2 สร้างเสริมสมรรถนะและการเรียนรู้ หมวดท 3 สร้างเสริม คณลกษณะ
ุ
ั
ี่
ี
และค่านิยม และหมวดที่ 4 สร้างเสริมทักษะการท างาน การด ารงชีพและทักษะชวิต ใชรูปแบบการจด
ั
้
ู้
กิจกรรมทั้งในและนอกห้องเรียน กิจกรรมการพัฒนาเป็นไปตามความสนใจของผเรียน ผเรียนมีสวน
ู้
่
่
ร่วม ในการออกแบบกิจกรรม และมีความสขในการปฏิบัตกิจกรรม ตอมา มีการปรับเป้าหมาย
ิ
ุ
กิจกรรมจากเดม 4 หมวด เป็นการพัฒนา 4 H คอ Head (กิจกรรมพัฒนาสมอง) Heart (กิจกรรม
ื
ิ
พัฒนาจตใจ) Hand (กิจกรรม พัฒนาทกษะการปฏิบัต) และ Health (กิจกรรมพัฒนาสขภาพ) ซึ่ง
ิ
ั
ุ
ิ
้
สอดคลองกับองคประกอบ 4 ของการจด การศกษา คอ พุทธิศกษา จริยศกษา หัตถศกษา และพล
ั
ื
์
ึ
ึ
ึ
ึ
ั้
ิ
้
้
ุ
ู้
้
ู้
ศกษา ทงนี้ เพื่อมุ่งเน้นการพัฒนาผเรียนในทกดาน ให้ ผเรียนไดศกษา คนคว้า สร้างความคดเชง
ึ
ิ
ึ
่
์
เหตผล และประยุกตใชองคความรู้ในชวิตประจาวันหรือสถานการณ ตาง ๆ ไดอย่างเหมาะสม การ
์
้
์
้
ุ

ี
ประเมินผลเน้นการประเมินความสุข และความพึงพอใจในการเข้าร่วมกิจกรรม ผลจากการติดตามของ
ึ
ส านักงานคณะกรรมการการศกษาขั้นพื้นฐานในระยะท 1 พบว่าผเรียนมีคณภาพ 4 H โดยรวมอยู่ใน
ู้
ุ
ี่
้
ระดับมาก ผู้เรียนมีความตื่นตัว และมีความสขทไดเข้าร่วมกิจกรรมตามเวลาทก าหนด กลาแสดงออก
ี่
้
ี่
ุ
้
กระตือรือร้นในการปฏิบัติกิจกรรม นอกจากนี้ ยังไดรับความร่วมมือจากบุคลากรใน ทองถิ่น ปราชญ์
้
ั
ชาวบ้าน หน่วยงานราชการ และเอกชน แตกิจกรรมทดาเนินการสวนใหญ่เป็นกิจกรรมพัฒนา ทกษะ
ี่

่
่
ิ
การปฏิบัต (Hand) และกิจกรรมพัฒนาสขภาพ (Health) โดยทกิจกรรมพัฒนาสมอง (Head) และ
ุ
ี่
ั

กิจกรรมพัฒนาจตใจ (Heart) มีการดาเนินการน้อย ลกษณะกิจกรรมทจดยังพัฒนาไดไม่เข้มข้น
้
ี่
ั
ิ
เท่าที่ควร และ มีความเข้าใจคลาดเคลื่อนเกี่ยวกับเป้าหมายของนโยบายลดเวลาเรียน เพิ่มเวลารู้
ระยะที่ 2 ในภาคเรียนท 1 ปีการศกษา 2559 มีโรงเรียนเข้าร่วมโครงการเพิ่มขึ้น จานวน

ี่
ึ

17,317 โรงเรียน รวม 2 ระยะมีโรงเรียนเข้าร่วมโครงการ จานวน 21,417 โรงเรียน ในระยะนี้ เน้น
ั
ี่
ื
การจดกิจกรรมการเรียนรู้ทมีเป้าหมาย การพัฒนา 4 H คอ Head (กิจกรรมพัฒนาสมอง) Heart
(กิจกรรมพัฒนาจตใจ) Hand (กิจกรรมพัฒนาทกษะ การปฏิบัต) และ Health (กิจกรรมพัฒนา
ิ
ิ
ั
ู้
้
สขภาพ) และเน้นกิจกรรมทสงเสริมให้ผเรียนไดเรียนรู้อย่างมีความสข โดยใชขั้นพัฒนาการของ
ุ
ุ
้
ี่
่
Bloom Taxonomy เป็นหลักในการจัดกิจกรรม และเน้นให้เกิดทกษะ กระบวนการคดขั้นสง ผลจาก
ู
ั
ิ

2




ึ
ิ
ึ
การตดตามของกระทรวงศกษาธิการ และสานักงานคณะกรรมการการศกษาขั้นพื้นฐาน พบว่า
ั
โรงเรียนบางส่วน มีความไม่เข้าใจแนวทางการด าเนินงาน มีความเข้าใจคลาดเคลื่อน สบสน ในการจด
ั
ั
่
ู้
ึ
่
ู
้
กิจกรรมเพิ่มเวลารู้ โดยแยกสวนกับหลกสตรของสถานศกษา ซึ่งอาจสงผลให้ผเรียนไดเรียนวิชา
ู้
ี่
ั
พื้นฐานหรือวิชาหลักไม่ครบตามที่หลักสูตรก าหนด ทั้งนี้ ในการจดกิจกรรมเพิ่มเวลารู้ทผเรียนเข้าร่วม
ู้
ุ
้
ู้
ั
และลงมือปฏิบตินั้น เป้าหมายส าคญนอกจากผเรียนมีความสขกับการเรียนรู้แลว ผเรียนควรจะไดรับ
ั
้
ประโยชน์ ทั้งในด้านการด ารงชีวิตและการศึกษาต่อ
ี่
ระยะที่ 3 ในภาคเรียนท 2 ปีการศกษา 2559 มีการพัฒนากิจกรรมเพิ่มเวลารู้ให้เชอมโยง
ึ
ื่
กับ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศกราช 2551 และยังคงเน้นเป้าหมายในการพัฒนา
ั

ั้
4 H ( Head Heart Hand และ Health ) โดยให้ความสาคญทงการจดกิจกรรมการเรียนรู้ใน
ั
ั
ห้องเรียนและกิจกรรมเพิ่ม เวลารู้ โดยมุ่งเน้นลดเวลาเรียนในลกษณะการสอน การถ่ายทอดความรู้
ั
ด้วยการบรรยาย/สาธิต และเพิ่มเวลา และโอกาสในการสร้างความรู้ดวยตนเองผานการลงมือปฏิบัติ
่
้
ู้
ี้
เป็นการเรียนรู้ที่ผู้เรียนมีความสุขกับการเรียนรู้ ครูผสอนปรับบทบาทเป็นผให้คาปรึกษา ชแนะ มีการ
ู้

ื่
ประเมินพัฒนาการของผู้เรียนอย่างหลากหลาย ตามสภาพจริง และเชอมโยงกับมาตรฐานการเรียนรู้
ิ
ั้
และตัวชี้วัดตามหลักสูตร ทงนี้ กระทรวงศึกษาธิการ มีนโยบายให้น ากระบวนการจดการเรียนรู้เชงรุก
ั
่
่
(Active Learning) มาเป็นสวนหนึ่งของการจดกิจกรรมลดเวลาเรียน เพิ่มเวลารู้ เพื่อสงเสริมให้
ั
ผเรียนเกิดกระบวนการคด วิเคราะห์ขั้นสง และมีพัฒนาการให้เกิดทกษะวิชาการ ทกษะอาชพ และ
ู
ั
ี
ู้
ั
ิ
ทักษะชีวิต
ในการดาเนินงานตามนโยบายดงกลาว สานักงานเขตพื้นทการศกษาประถมศกษาลาปาง
ี่
่

ึ


ึ
ั
ู่
ิ
้
ั
เขต 1 ไดจดทาเอกสาร คมือนิเทศการจดการเรียนรู้เชงรุก (Active Learning) เพื่อใชเป็นแนวทาง
้
ั

พัฒนาการศึกษาให้กับโรงเรียนในสังกัดทุกโรงเรียน โดยมุ่งให้เกิด การเปลยนแปลงการเรียนการสอน
ี่
ู้
ทั้งในและนอกห้องเรียน ครูปรับบทบาทในการสอนเป็นผอ านวยความ สะดวก สงเสริมให้ผเรียนเกิด
ู้
่
้
การเรียนรู้ผ่านการปฏิบัติ ฝึกการคิดวิเคราะห์ แก้ปัญหา สร้างองค์ความรู้ใหม่ เพื่อน าไปประยุกตใชใน
์
้
ั
ื่
ชวิตประจาวันดวยตนเอง ดงนั้น เพื่อเชอมโยงการขับเคลอนนโยบายลดเวลาเรียน เพิ่มเวลารู้ และ
ื่
ี

ั
ั
ู้
สงเสริมให้ครูผสอนน าแนวทางการจดการเรียนรู้เชงรุก (Active Learning) ไปใชในการจด
่
้
ิ
ู้
ิ
ั้
กิจกรรมการเรียนรู้ทงในรายวิชาพื้นฐาน รายวิชาเพิ่มเตม กิจกรรมพัฒนาผเรียน หรือกิจกรรมการ
เรียนรู้อื่น รวมถึง ส่งเสริมการนิเทศ ตดตามการจดการเรียนการสอนของครูผสอนทเน้นกระบวนการ
ี่
ู้
ั
ิ
ึ
ึ
ิ
ั
ึ

ี่

จดการเรียนรู้เชงรุก (Active Learning) ในสานักงานเขตพื้นทการศกษาและสถานศกษา จงจดทา
ั
ู่
ิ
เอกสารคมือการนิเทศเพื่อพัฒนาและสงเสริมการจดการเรียนรู้เชงรุก (Active Learning) ตาม
ั
่
ึ้
นโยบายลดเวลาเรียน เพิ่มเวลารู้ ขน

วัตถุประสงค์ของการนิเทศ
ั
้
ั้
ิ
เพื่อนิเทศ ตดตามการจดการเรียนการสอน Active Learning ของสถานศกษาทงดาน
ึ
ึ
ั
ั
การบริหารจดการของผบริหารสถานศกษา และการจดการเรียนรู้ของครูผสอน โดยใชกระบวนการ
้
ู้
ู้
นิเทศ เอ พี ไอ ซี อี (APICE Model)

3



เป้าหมายของการนิเทศ
เป้าหมายเชิงปริมาณ

ิ
ั
ึ
้
ั้
เพื่อนิเทศ ตดตามการจดการเรียนการสอน Active Learning ของสถานศกษาทงดาน
การบริหารจัดการของผู้บริหารสถานศึกษา และการจัดการเรียนรู้ของครูผู้สอน จ านวน 94 โรงเรียน
เป้าหมายเชิงคุณภาพ
1. ผบริหารสถานศกษามีหลกการบริหารจดการงานนโยบายสาคญแห่งรัฐ

ั
ั
ั
ึ
ู้
ึ

ึ
กระทรวงศกษาธิการ และสานักงานคณะกรรมการการศกษาขั้นพื้นฐานเป็นไปตามบริบทของ
สถานศึกษา และเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพ
ู้
ั
้
ิ
2. ครูผสอนไดรับการนิเทศ ตดตาม แนะน า ชวยเหลอ ให้สามารถบูรณาการการจดการ
่
ื
ื่
เรียนรู้เชิงรุก (Active learning) ไปใช้ในการจัดการเรียนการสอนและกิจกรรมพัฒนาผเรียน เชอมโยง
ู้
นโยบายลดเวลาเรียน เพิ่มเวลารู้

4



ส่วนที่ 2

เอกสารที่เกี่ยวข้อง

การนิเทศการสอน
(1) ความหมายของการนิเทศการสอน
ั

่
การนิเทศการสอน มีความสาคญเป็นอย่างมาก เนื่องจากศาสตร์ในเรื่องนี้มีสงตางๆ
ิ่
้
ึ
่
ี่
ั
มากมายทจะต้องด าเนินการอย่างเป็นระบบ มีขั้นตอนการทางานทชดเจน ซึ่งไดมีนักการศกษาตางๆ
ี่

ได้ให้ความหมายของการนิเทศการสอนไว้หลายท่าน สรุปได้ดังนี้
ิ
์
ิ
ี
สงัด อุทรานันท (2530 : 7), กิตมา ปรีดดลก (2532 : 262), วไรรัตน์ บุญสวัสดิ์
(2538 : 3), ปรียาพร วงศ์อนุตรโรจน์ (2548 : 48), ชาญชย อาจนสมาจาร (ม.ป.ป), วัชรา เลาเรียนดี
ั
ิ
่
ี่
้
้
ื
(2550 : 3) ไดให้ความหมายเกี่ยวกับการนิเทศการสอนทสอดคลองกันไว้ว่า การนิเทศการสอน คอ
กระบวนการบริหารจัดการศึกษาที่สร้างสรรคไม่หยุดนิ่ง เพื่อชแนะให้ความชวยเหลอ ให้ความร่วมมือ
์
ี้
ื
่
ู้
กับครูผู้สอน และบุคลากรต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาหรือในเรื่องอื่นๆ ที่ต้องอาศัยการนิเทศจากผรู้
้
ี่
ู้

ผู้ที่มีความสามารถเฉพาะเรื่อง โดยเป็นกระบวนการด าเนินงานทจะตองทาร่วมกันระหว่างผนิเทศกับ
ู้
ผู้รับการนิเทศ ตลอดจนให้การช่วยเหลือ แนะน า และให้ความร่วมมือกับครูผสอนในการปรับปรุงและ
ี่

ุ
ั
ั
ั้
พัฒนาคณภาพการจดกิจกรรมการเรียนรู้ทเน้นนักเรียนเป็นสาคญทงในเรื่องของการวิเคราะห์นักเรียน
ิ
การวางแผนการทางาน การผลตสอการเรียนการสอน การวิเคราะห์ สรุปผลการปฏิบัตงาน ตลอดจนการ
ิ

ื่
รายงานการปฏิบัติงานในภาพรวม และในประเด็นที่มีความส าคัญในแตละเรื่อง
่
นอกจากนี้ Burton, William H. and Bruecker, Lee J. (1955 : 7), Spears,
Harold (1967 : 16), Harris, Ben M. (1985 : 10, Oliva, Peer F. (1989 : 8), Glickman, Card.
ี่
้
้
D., Stephen P. Gordon and Jovita M. Ross-Gordon (2004 : 8) ไดให้ความหมายทสอดคลอง
ู้
้
่
สรุปไดว่า การนิเทศการสอน หมายถึง เป็นการชวยเหลอสนับสนุนให้ผบริหาร ครู และบุคลากรท ี่
ื
เกี่ยวข้องกับการปรับปรุงการเรียนการสอนทั้งในเรื่องหลักสูตร การจัดการเรียนการสอน สื่อการเรียนรู้
ิ่

การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ และสงอ านวยความสะดวกตางๆ เพื่อพัฒนาการทางานของครูให้มี
่
ประสิทธิภาพ และส่งผลต่อคุณภาพของนักเรียน
์
ี่
สรุปการนิเทศการสอนเป็นกระบวนการสร้างสรรคทไม่หยุดนิ่งระหว่างผนิเทศกับ
ู้
ี่
่
ผรับการนิเทศ เพื่อมุ่งเน้นการปรับปรุงและพัฒนาคณภาพการศกษาทสงผลตอพัฒนาการเรียนรู้
่
ู้
ึ
ุ
่
ื
ของนักเรียน โดยเน้นการให้บริการ การให้ความร่วมมือ และการให้ความชวยเหลอ สนับสนุนแก่
้
ู
ั้
ผู้บริหาร ครู และบุคลากรทเกี่ยวข้องทงในดานการพัฒนาหลกสตร การจดการเรียนการสอน การวัด
ี่
ั
ั
และประเมินผล และการจัดกิจกรรมเสริมอื่นๆ เน้นความร่วมมือกัน ความเป็นประชาธิปไตย ให้บริการ
ช่วยเหลือสนับสนุนมากกว่าการบังคับให้ปฏิบัติตาม
(2) จุดมุ่งหมายของการนิเทศการสอน
การนิเทศการสอนแต่ละครั้งจะต้องมีการก าหนดจุดมุ่งหมาย เพื่อเป็นแนวทางในการ
ี่
ี่
ั
ปฏิบัตและแนวทางในการดาเนินการนิเทศการสอนทชดเจน เพื่อจะให้เกิดผลทตองการดงทนักการ
้
ี่

ั
ิ
้
ึ
ศกษาหลายทานไดก าหนดจดมุ่งหมายของการนิเทศการสอนไว้อย่างสอดคลองกัน ดงนี้
่
ั
ุ
้

5



์
่
ี
วัชรา เลาเรียนด (2550 : 8), ปรียาพร วงศอนุตรโรจน์ (2548 : 20), วไลรัตน์
บุญสวัสดิ์ (2538 : 7) มีความเห็นสอดคล้องกันว่า จุดมุ่งหมายของการนิเทศการสอนเป็นการปรับปรุง
ั
กระบวนการสอนและกระบวนการเรียนรู้ของนักเรียน สร้างขวัญและก าลังใจ และสร้างความสมพันธ์ท ี่
ั
ื
่
ดีระหว่างบุคคลที่เกี่ยวข้องในการท างานร่วมกัน โดยอาศยการนิเทศชวยเหลอ แนะน า ให้ความรู้และ
ู
การฝกปฏิบัตดานการพัฒนาหลกสตร เทคนิควิธีการเรียนการสอนใหม่ ๆ การใชและการสร้างสอ
ิ
้
้
ื่
ั
ึ
ั
ั
ั้

นวัตกรรมดานการสอนและการทาวิจยในชนเรียน เพื่อให้ครูสามารถปรับปรุงและพัฒนาการจดการ
้
เรียนการสอนหรืองานในวิชาชีพของตนเองอย่างต่อเนื่อง มีประสิทธิภาพและเกิดประสิทธิผลสูงสุดตาม
เป้าหมาย ส่วน กิติมา ปรีดีดิลก (2532 : 264) ไดสรุปจดมุ่งหมายการนิเทศการสอนไว้ เพื่อชวยให้ครู
่
้
ุ
ี่
ค้นหาและรู้วิธีการท างานด้วยตนเอง รู้จักแยกแยะ วิเคราะห์ปัญหาของตนเองโดยให้ครูรู้ว่าอะไรทเป็น
ั
ี่
ิ
ึ
ี
ื่
ั
่
้
ปัญหาทก าลงเผชญอยู่และจะแก้ไขปญหาเหลานั้นไดอย่างไร รู้สกมั่นคงในอาชพ และมีความเชอมั่นใน
้
้
ความสามารถของตน คุ้นเคยกับแหล่งวิทยาการ และสามารถน าไปใชในการเรียนการสอนได เผยแพร่
ให้ชุมชนเข้าถึงแผนการจัดการศึกษาของโรงเรียนและให้การสนับสนุนโรงเรียน ตลอดจนเข้าใจปรัชญา
ั
และความต้องการทางการศึกษา นอกจากนี้ ยุพิน ยืนยง (2553 : 38) ; เกรียงศกด สงข์ชย (2552 :
ั
ั
ิ์
ื
ื
้
่
ุ
71) ยังกล่าวว่าการนิเทศการสอน มีจดมุ่งหมาย คอ การชวยเหลอ แนะน า และสนับสนุนให้ครูไดรับ
่
่
ี่
การพัฒนางานในวิชาชีพของตนเองให้มีประสิทธิภาพและประสิทธิผล อันทจะสงผลตอการพัฒนาการ
ด้านการเรียนรู้ของนักเรียน
ึ
ิ
ส าหรับสานักงานคณะกรรมการการประถมศกษาแห่งชาต (2547 : 180-181) ไดสรุป
้

จดมุ่งหมายของการนิเทศการสอนไว้ว่า 1) เพื่อให้สถานศกษามีศกยภาพในการพัฒนาคณภาพการเรียนรู้
ั
ึ
ุ
ุ
็
ของนักเรียนให้สอดคล้องกับมาตรฐานหลักสูตรและให้เปนไปตามแนวทางของพระราชบัญญัตการศกษา
ิ
ึ
แห่งชาติ พ.ศ. 2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2 พ.ศ. 2545) 2) เพื่อให้สถานศกษาสามารถบริหาร
ึ
ั
ั
ู
้
และจัดการเรียนรู้ไดอย่างมีคณภาพ 3) เพื่อพัฒนาหลกสตรและจดการเรียนรู้ให้มีประสทธิภาพสอดคลอง
ุ
้
ิ
ุ
้
่
ึ
ี่
กับความต้องการของชุมชน สังคม ทันตอการเปลยนแปลงทกด้าน 4) เพื่อให้บุคลากรสถานศกษาไดเพิ่ม
ั้
้
ความรู้ ทักษะและประสบการณ์ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้และการปฏิบัติงาน รวมทง ความตองการใน

วิชาชพ 5) เพื่อส่งเสริมให้สถาบันการศึกษาปฏิรูประบบบริหาร โดยให้ทุกคนมีส่วนร่วมคิด ร่วมทา ร่วม
ี
ื่
ตัดสินใจ และร่วมรับผิดชอบ ชนชมในผลงาน 6) เพื่อให้เกิดการประสานงานและความร่วมมือในการ
พัฒนาคณภาพการศกษาระหว่างผเกี่ยวข้อง ไดแก่ ชมชน สงคม และวัฒนธรรม 7) เพื่อพัฒนา
ุ
ึ
้
ั
ู้
ุ
ั
้
บุคลกภาพทดแก่ครูในดานความเป็นผน าทางวิชาการและความคด ความมีมนุษย์สมพันธ์ ความคด
ี
ู้
ิ
ิ
ี่
ิ
ี่
ี
สร้างสรรค์ และความมุ่งมั่น มีอุดมการณ์ที่จะอบรมนักเรียนให้เปนผมีคณภาพชีวิตทดตามความตองการ
ุ
ู้
็
้
ของสังคมประเทศชาติ 8) เพื่อพัฒนาวิชาชีพครูและเสริมสร้างสมรรถภาพด้านการสอนให้แก่ครูในดาน
้
ุ
การวิเคราะห์และปรับปรุงจดประสงคในการเรียนรู้ วิธีการศกษาพื้นฐานความรู้ของนักเรียน การ
ึ
์
ั

เลือกและปรับปรุงเนื้อหาการสอนการดาเนินการจดกิจกรรมการเรียนการสอนเหมาะสม ประเมินผล
ิ
้
การเรียนการสอนและปรับปรุงกระบวนการวัดผลไดอย่างมีประสทธิภาพ 9) เพื่อพัฒนากระบวนการ
้
้
ั
ทางานของครู โดยใชกระบวนการกลมในดานการร่วมมือกันจดกิจกรรมการเรียนการสอนและ
ุ่

้

แก้ปัญหาการสอนการร่วมมือกันท างานอย่างเป็นขั้นตอน มีระบบ ระเบียบ การร่วมมือกันทางานดวย
ุ
ี่
ความเข้าใจกัน เห็นอกเห็นใจกัน ยอมรับซึ่งกันและกัน การร่วมมือกันทางานทมีเหตผลในการพัฒนา

ู
ู
ั
้
้
ี่
ิ
ุ
หลกสตร สามารถปฏิบัตไดถูกตองและก้าวหน้าเกิดประโยชน์สงสด เป็นภาระหน้าทของผบริหาร
ู้

6



ึ
สถานศึกษา รองผู้บริหารสถานศึกษา หัวหน้าฝ่ายวิชาการ และคณะครู อาจารย์ ภายในสถานศกษาท ี่
ู้
ี่

้

จะตองมีหน้าทดาเนินการนิเทศกันเอง มีการประสานความร่วมมือระหว่างการนิเทศครูผทาหน้าท ี่
ิ
นิเทศและแหล่งวิทยาการตางๆ ให้บริการชวยเหลองานวิชาการของสถานศกษาอย่างมีประสทธิภาพ
ื
่
ึ
่
และคล่องตัว มีความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างครูด้วยกัน ได้รับขวัญและก าลังใจจากผู้บริหารและการยอมรับ
้
้
ั้
ในความรู้ ความสามารถของผให้การนิเทศ รวมทงผรับการนิเทศจะตองให้การสนับสนุนดวย และมี
ู้
ู้
กระบวนการพัฒนาศักยภาพของบุคลากรในโรงเรียนที่จะส่งผลให้โรงเรียนพัฒนาตนเอง และ10) เพื่อ
้
ั
ู
้
สร้างขวัญและก าลงใจแก่ครูในดานการสร้างความมั่นใจและความถูกตองในการใชหลกสตรและการ
้
ั
สอน สร้างความสบายใจในการท างานร่วมกันและความก้าวหน้าในต าแหน่งทางวิชาชีพครู
สรุปจุดมุ่งหมายของการนิเทศการสอน คือ การพัฒนาคน พัฒนาครูให้มีความรู้ ความสามารถ
่
ั
ในการพัฒนางานดานหลกสตร การจดกิจกรรมการเรียนรู้ ตลอดจนสงเสริมความเจริญก้าวหน้า
ู
ั
้
ื
ในวิชาชีพครูที่ส่งผลโดยตรงต่อการพัฒนาคุณภาพของนักเรียน โดยอาศยการนิเทศ ชวยเหลอ แนะน า
่
ั
ุ
ุ
ั
อันจะส่งผลตอการพัฒนาคณภาพนักเรียนให้เป็นอย่างมีประสทธิภาพและประสทธิผล มีคณลกษณะ
่
ิ
ิ
ที่พึงประสงค์ตามเป้าหมายของหลักสูตร
(3) ความจ าเป็นในการนิเทศการสอน
การพัฒนาคุณภาพการศึกษาให้ประสบความสาเร็จไดนั้น จะตองอาศยกระบวนการ
้

ั
้
ั้

้
์
นิเทศการสอนเป็นองคประกอบดวย ทงนี้เพราะการนิเทศการสอนเป็นกระบวนการของการทางาน
ร่วมกับครูเพื่อปรับปรุงการเรียนการสอนในชั้นเรียนให้มีประสิทธิผล
ุ
ดังที่ กิติมา ปรีดีดิลก (2532 : 263) ได้ให้ความเห็นว่าในปัจจบันการนิเทศการสอนมี
ุ
่
้
ความจ าเป็นตอกระบวนการเรียนการสอนเป็นอย่างมากดวยเหตผลทว่า 1) การศกษาเป็นกิจกรรมท ี่
ึ
ี่
ี่


้
ซับซ้อนและยุ่งยาก จาเป็นจะตองมีการนิเทศ 2) การนิเทศการสอนเป็นงานทมีความจาเป็นตอความ
่
เจริญงอกงามของครู 3) การนิเทศการสอนมีความจ าเปนต่อการช่วยเหลือครูในการเตรียมการสอน 4)
็
่

การนิเทศการสอนมีความจาเป็นตอการทาให้ครูเป็นบุคคลททนสมัยอยู่เสมอ อันเนื่องมาจากการ
ี่

ั
ี่
ิ
เปลยนแปลงทางสงคมทมีอยู่ตลอดเวลา ซึ่งแนวคดดงกลาวสอดคลองกับกรองทอง จรเดชากุล
ี่
้
่
ั
ั
ิ
(2550 : 4) ที่ได้กล่าวถึงความจาเป็นของการนิเทศการสอนไว้ว่า การนิเทศการสอนเป็นการปรับปรุง

ุ
ู่
คณภาพของการจดการศกษา การพัฒนาสถานศกษา ครู และผเกี่ยวข้องเข้าสมาตรฐานการศกษา
ึ
ั
ู้
ึ
ึ
ั
รวมทั้งเป็นการประสานงานให้เกิดการปฏิบัติที่มีประสิทธิภาพในสถานศึกษา ทั้งนี้เนื่องจากสงคมมีการ
เปลยนแปลงทกๆ ดานตลอดเวลา นอกจากนี้ ชาญชย อาจนสมาจาร (ม.ป.ป.) ยังกลาวว่า
ั
ุ
ิ
้
ี่
่
การนิเทศการสอนมีความจ าเป็น กล่าวคือ
1. การนิเทศการสอนมีความจาเป็นในการให้บริการทางวิชาการ การศกษาเป็น

ึ
ี่
กิจกรรมทซับซ้อน และยุ่งยาก เพราะมันเกี่ยวข้องกับบุคคล การนิเทศการสอนเป็นการให้บริการ
ึ
ี่
่

้
ั
แก่ครูจานวนมากทมีความสามารถตางๆ กัน อีกประการหนึ่งการศกษาไดขยายตวไปอย่างมาก
เมื่อไม่นานมานี้ สิ่งเหล่านี้ต่างๆ ก็ต้องอาศัยความช่วยเหลือจากการนิเทศทั้งนั้น
่
2. การนิเทศการสอนมีความจาเป็นตอความเจริญงอกงามของครู แม้ว่าครูจะไดรับ

้
ึ
ี
ึ

้
การฝกฝนมาแลวเป็นอย่างดก็ตาม แตครูจะตองปรับปรุงการฝกฝนอยู่เสมอในขณะทางานใน
่
้
สถานการณ์จริง

7



3. การนิเทศการสอนมีความจ าเป็นต่อการช่วยเหลือครูในการตระหนักเตรียมการสอน
่
ิ
้
้
่
ี่
ิ
เนื่องจากครูตองปฏิบัตงานในกิจกรรมตางๆ กัน และจะตองเผชญกับภาวะทคอนข้างหนัก
ึ
ครูจงไม่อาจสละเวลาไดมากเพียงพอตอการตระเตรียมการสอน การนิเทศการสอนจงสามารถ
ึ
่
้
ลดภาระของครูได้ในกรณี ดังกล่าว
ี่
4. การนิเทศการสอนมีความจาเป็นตอการทาให้ครูเป็นบุคคลททนสมัยอยู่เสมอ
ั
่


ี่
ั้
ั

จากการเปลยนแปลงทางสงคม ทาให้เกิดพัฒนาการทางการศกษาทงทางทฤษฎีและทางปฏิบัต ิ
ึ
ี่
่
้

ข้อแนะน าทไดจากการวิเคราะห์และจากการอภิปราย จากการคนพบของการวิจยมีความจาเป็นตอ
ั
้
ความเจริญเติบโตดังกล่าว ซึ่งการนิเทศการสอนสามารถให้บริการได ้
5. การนิเทศการสอนมีความจ าเป็นต่อภาวะผู้น าทางวิชาชีพแบบประชาธิปไตย การ
นิเทศการสอน สามารถให้ประโยชน์ในทางสร้างสรรค์ นอกจากนี้ยังสามารถรวมพลงของทกคนร่วมอยู่
ุ
ั
ในกระบวนการทางการศึกษาด้วย

่
สรุปการนิเทศการสอนมีความจาเป็นตอการจดการศกษาอย่างยิ่ง เพราะเป็น
ั
ึ
่
่
การชวยเหลอสนับสนุน สงเสริมให้ครูมีความสามารถในการพัฒนางานในวิชาชพของตนเองให้มี
ี
ื
่
่
ิ
ประสทธิภาพและประสทธิผล อันจะชวยให้ครูเจริญก้าวหน้าในวิชาชพ รวมทงสงผลถึงนักเรียนและ
ี
ิ
ั้
คุณภาพการศึกษาโดยภาพรวมในที่สุด
(4) กิจกรรมการนิเทศการสอน
ู้
กิจรรมการนิเทศการสอน เป็นวิธีการนิเทศทผนิเทศจะตองพิจารณาเลอกใชให้
้
้
ื
ี่
ึ

ั
์
ื
เหมาะสมกับสถานการณหรือสภาพปัญหาของสถานศกษา และให้คานึงถึงหลกเกณฑ์ในการเลอกใช ้
์
กิจกรรม แตละชนิดอย่างเหมาะสม โดยพิจารณาถึงจดประสงคของการนิเทศ และประโยชน์ทผรับ
ี่
ุ
ู้
่
การนิเทศจะได้รับเป็นส าคัญ
Harris et al. (1985 : 71-86) ; ปรียาพร วงศอนุตรโรจน์ (2548 : 20) ; วัชรา เลา
์
่
เรียนดี (2550 : 14-16) ได้เสนอกิจกรรมการนิเทศ ดังนี้
1. การบรรยาย (Lecturing) เป็นกิจกรรมที่เน้นการถ่ายทอดความรู้ความเข้าใจของ
ผู้นิเทศไปสู่ผู้รับนิเทศ ใช้เพียงการพูดและการฟังเท่านั้น
ี่
้
ื่
ื่
2. การบรรยายโดยใชสอประกอบ (Visualized lecturing) เป็นการบรรยายทใชสอเข้ามาชวย
้
่
เช่น สไลด์ แผนภูมิ แผนภาพ ฯลฯ ซึ่งจะช่วยให้ผู้ฟังมีความสนใจมากยิ่งขึ้น
3. การบรรยายเป็นกลุ่ม (Panel Presenting) เปนกิจกรรมการให้ข้อมูลเป็นกลุ่ม
็
ิ
ที่มีจุดเน้นที่การให้ข้อมูลตามแนวความคิดหรือแลกเปลี่ยนความคดเห็นซึ่งกันและกัน
4. การให้ดภาพยนตร์หรือโทรทศน์ (Viewing film or Television) เป็นการใชเครื่องมือทเปน
ั
้
ู
็
ี่
้
ั
ี
ั
สอทางสายตา ไดแก่ ภาพยนตร์ โทรทศน์ วีดทศน์ เพื่อทาให้ผรับการนิเทศไดรับความรู้และ
ื่
้

ู้
เกิดความสนใจมากขึ้น
ี
5. การฟังคาบรรยายจากเทปวิทยุและเครื่องบันทกเสยง (Listening to tape, Radio

ึ
recordings) เป็นการใช้เครื่องบันทึกเสียงเพื่อน าเสนอแนวความคดของบุคคลหนึ่งไปสผู้ฟังอื่น
ู่
ิ
6. การจดนิทรรศการเกี่ยวกับวัสดและเครื่องมือตางๆ (Exhibiting Materials and
ุ
ั
่
Equipment’s) เป็นกิจกรรมที่ช่วยในการฝึกอบรมหรือเป็นกิจกรรมส าหรับงานพัฒนาสื่อต่างๆ

8



ั้
ี่

ั
7. การสังเกตในชนเรียน (Observing in Classroom) เป็นกิจกรรมททาการสงเกต
์
ิ
การปฏิบัติงานในสถานการณจริงของบุคลากร เพื่อวิเคราะห์สภาพการปฏิบัตงานของบุคลากร ซึ่งจะ
้
ี
ุ
ช่วยให้ทราบจุดดหรือจดบกพร่องของบุคลากร เพื่อใชในการประเมินผลการปฏิบัตงานและใชในการ
้
ิ
พัฒนาบุคลากร
8. การสาธิต (Demonstrating) เป็นกิจกรรมการให้ความรู้ทมุ่งให้ผอื่นเห็นกระบวนการและ
ู้
ี่
วิธีด าเนินการ
์
ี่
์
ั
ั
9. การสมภาษณแบบมีโครงสร้าง (Structured Interviewing) เป็นกิจกรรมสมภาษณทก าหนด
่
จุดประสงค์ชัดเจนเพื่อให้ได้ข้อมูลตาง ๆ ตามต้องการ
10. การสัมภาษณ์เฉพาะเรื่อง (Focused Interview) เป็นกิจกรรมสมภาษณแบบกึ่ง
์
ั
ี่
ู้
ั
์

โครงสร้างโดยจะทาการสมภาษณเฉพาะโรงเรียนทผตอบแบบสอบถามมีความสามารถจะตอบได ้
เท่านั้น
11. การสมภาษณแบบไม่ชน า (Non-directive Interview) เป็นการพูดคยและ
์
ี้
ั
ุ
์
ั
้
ั
อภิปรายหรือการแสดงความคิดของบุคคลที่สนทนาดวย ลกษณะของการสมภาษณจะสนใจกับปัญหา
และความในใจของผู้รับการสัมภาษณ ์
ิ
12. การอภิปราย (Discussing) เป็นกิจกรรมที่ผู้นิเทศและผู้รับการนิเทศปฏิบัตร่วมกันซึ่ง
เหมาะสมกับกลุ่มขนาดเล็ก มักใช้ร่วมกับกิจกรรมอื่นๆ
้
้
ี่
้
13. การอ่าน (Reading) เป็นกิจกรรมทใชมากกิจกรรมหนึ่ง สามารถใชไดกับคน
จ านวนมาก เช่น การอ่านข้อความจากวารสาร มักใช้ผสมกับกิจกรรมอื่น
14. การวิเคราะห์ข้อมูลและการคดคานวณ (Analyzing and Calculating) เป็น
ิ

กิจกรรมที่ใช้ในการติดตามประเมินผล การวิจัยเชิงปฏิบัติการและการควบคุมประสิทธิภาพการสอน
ิ
15. การระดมสมอง (Brainstorming) เปนกิจกรรมทเกี่ยวข้องกับการเสนอแนวคด
็
ี่
วิธีแก้ปัญหาหรือใช้ข้อเสนอแนะน าต่างๆ โดยให้สมาชิกแต่ละคนแสดงความคดโดยเสรี ไม่มีการวิเคราะห์
ิ
หรือวิพากษ์วิจารณ์แต่อย่างใด
16. การบันทึกวีดีทัศน์และการถ่ายภาพ (Videotaping and Photographing)
วีดีทัศน์เป็นเครื่องมือที่แสดงให้เห็นรายละเอียดทงภาพและเสียงส่วนการถ่ายภาพมีประโยชน์มากใน
ั้
การจัดนิทรรศการ กิจกรรมนี้มีประโยชน์ในการประเมินผลงานและการประชาสัมพันธ์
17. การจัดท าเครื่องมือและข้อทดสอบ (Instrumenting and Testing) เป็นการใช ้
แบบทดสอบและแบบประเมินต่างๆ
18. การประชุมกลุ่มย่อย (Buzz Session) เป็นกิจกรรมการประชุมกลุ่ม เพื่ออภิปราย
ให้หัวข้อเรื่องที่เฉพาะเจาะจง มุ่งเน้นการปฏิสัมพันธ์ภายในกลุ่มมากที่สุด
ี่
ั
ั
19. การจดทศนศกษา (Field Trip) เป็นกิจกรรมการเดนทางไปสถานทแห่งอื่น
ิ
ึ
เพื่อศึกษาและดูงานที่สัมพันธ์กับงานที่ตนปฏิบัต ิ
20. การเยี่ยมเยียน (Intervisiting) เป็นกิจกรรมทบุคคลหนึ่งไปเยี่ยมและสงเกต
ี่
ั
การท างานของอีกบุคคลหนึ่ง

9



้
ิ
ี่
21. การแสดงบทบาทสมมต (Role Playing) เป็นกิจกรรมทสะทอนให้เห็น

้
ความรู้สึกนึกคิดของบุคคล ก าหนดสถานการณขึ้นแลวให้ผทากิจกรรมตอบสนองหรือปฏิบัตตนเองไป
ู้
ิ
์
ตามธรรมชาติที่ควรจะเป็น
ื่
้
ี่
22. การเขียน (Writing) เป็นกิจกรรมทใชเป็นสอกลางในการนิเทศเกือบทกชนิด
ุ
เช่น การเขียนโครงการนิเทศ การบันทึกข้อมูล การเขียนรายงาน การเขียนบันทึก ฯลฯ
ี่
ิ

23. การปฏิบัตตามคาแนะน า (Guided Practice) เป็นกิจกรรมทเน้นการปฏิบัติ
ในขณะที่ปฏิบัติมีการดูแลช่วยเหลือ มักใช้กับรายบุคคลหรือกลุ่มขนาดเล็ก
ิ
ุ
ู้
ี่
ุ
ุ
24. การประชมปฏิบัตการ (Workshop) เป็นการประชมทเน้นให้ผเข้าประชมมีความรู้
ความเข้าใจและทักษะทางด้านทฤษฎีและด้านปฏิบัติอย่างแท้จริง โดยสามารถน าไปพัฒนางานให้มีคณภาพ
ุ
25. การศกษาเอกสารทางวิชาการ เปนการมอบหมายเอกสารให้ผรับการนิเทศไป
ึ
ู้
็
ศึกษาค้นคว้าเรื่องใดเรื่องหนึ่ง แล้วน าความรู้มาถ่ายทอดให้แก่คณะครู
ุ่
ุ
่
ู้
26. การสนทนาทางวิชาการ เป็นการประชมครูหรือกลมผสนใจในเรื่องราว ขาวสาร
ุ่
เดียวกัน โดยก าหนดให้มีผู้น าสนทนาคนหนึ่ง น าสนทนาในเรื่องทกลมสนใจ เพื่อเพิ่มพูนความรู้ ความเข้าใจ
ี่
แนวทางในการปฏิบัติงาน เทคนิควิธีการแก่คณะครูในสถานทศึกษา
ี่
27. การสัมมนา เป็นการประชุมและเปล่ยนความคิดเห็นเกี่ยวกับเรื่องท่สนใจ
ี
ี
เพื่อสรุปข้อคดเห็น และหาแนวทางในการปฏิบัตงานร่วมกัน
ิ
ิ
ี
ุ้
ิ
28. การอบรม เป็นการให้ครูเข้าศกษาหาความรู้เพิ่มเตมในวิชาชพ เพื่อเป็นการกระตน
ึ
้
ให้ครูมีความตื่นตัวทางวิชาการ และน าความรู้ความสามารถทไดจากการอบรมไปใชพัฒนาการจดการเรียน
ั
ี่
้
การสอนให้มีคณภาพ
ุ
ู้
ู้
็
29. การให้คาปรึกษาแนะน า เปนการพบปะกันระหว่างผนิเทศกับผรับการนิเทศเพื่อ

่
้
่
ั
ิ
ชวยแก้ปัญหาทงดานสวนตวและการปฏิบัตงาน หรือชวยแนะน าสงเสริมให้การปฏิบัตงาน
่
ิ
่
ั้


้
ประสบความสาเร็จยิ่งขึ้น การให้ค าปรึกษาแนะน าสามารถดาเนินการไดทั้งเป็นรายบุคคลและรายกลุ่ม
30. การสงเกตการสอน เปนการจดให้บุคคลทมีความรู้ความเข้าใจในเรื่องการเรียน
ี่
ั
ั
็
ี่
ั

การสอนมาสงเกตพฤตกรรมของครูในขณะททาการสอน เพื่อให้ครูสามารถพัฒนาหรือปรับปรุงการสอน
ิ
ให้มีประสิทธิภาพ โดยใช้ข้อมูลย้อนกลับจากการสังเกตการสอนของผู้นิเทศ
ุ
ึ
ั
่
สรุปกิจกรรมนิเทศการศกษาในแตละกิจกรรมจะมีจดเดน จดดอย และลกษณะ
่
้
ุ
การน าไปใชทแตกตางกัน การเลอกใชกิจกรรมการนิเทศ จงมีความสาคญเป็นอย่างยิ่ง ซึ่งในการ
ั

้
ื
่
ึ
ี่
้
่
ุ

ู้
เลอกใชกิจกรรมการนิเทศในแตละครั้ง ควรคานึงถึงจดประสงคของการนิเทศ จานวนผรับการนิเทศ
้
ื
์

และประโยชน์ที่ผู้รับการนิเทศจะได้รับ ตลอดจนสอดคลองกับสภาพปัญหาทพบในโรงเรียนและความ
ี่
้
ต้องการของผู้รับการนิเทศ
(5) ทักษะการนิเทศการสอน
ในการนิเทศการสอน เพื่อพัฒนาคณภาพการศกษาและปรับปรุงคณภาพการเรียน
ุ
ุ
ึ
การสอนให้บรรลุผลส าเร็จตามวัตถุประสงค์นั้น
้
ี่
่
ั
่
วัชรา เลาเรียนด (2550 : 18-19) ไดกลาวถึง ทกษะทจาเป็นในการนิเทศไว้

ี
ั
ั
สอดคล้องกันคือ ทักษะด้านเทคนิค ทักษะด้านมนุษย์สมพันธ์ และทกษะดานการจดการ รายละเอียด
ั
้
แต่ละด้าน ดังนี้

10



้
็
ั
้
1. ทกษะดานเทคนิค (Technical Skills) เปนความสามารถในการใชความรู้ วิธีการ
ี่
่
และเทคนิคทจาเปนและทเกี่ยวข้องกับการนิเทศ ซึ่งในการนิเทศแตละครั้งผนิเทศหรือผทาหน้าทนิเทศ

ี่
ู้
ี่

ู้
็
้
้
จะต้องมีความรู้ ความสามารถเฉพาะอย่าง ตองมีความรู้ความเข้าใจเทคนิควิธี และสามารถใชเทคนิค
่
ิ
วิธีเหลานั้นได เชน เทคนิคการนิเทศแบบพัฒนาการ เทคนิคการนิเทศแบบคลนิก เทคนิคการนิเทศ
้
่
ั้
้
ุ
ั
สังเกตการสอนและการจัดประชมให้ข้อมูลย้อนกลบ รวมทงตองมีความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับเทคนิค
วิธีสอนแบบต่างๆที่ส าคัญ และสามารถสาธิตแนะน าให้กับครูได ้
ั
ั
้
2. ทกษะดานมนุษย์สมพันธ์ (Human Relation Skills) เป็นความสามารถใน
ิ
ิ
การปฏิบัตงานอย่างมีประสทธิภาพและประสทธิผลภายในกลม และสามารถสร้างความร่วมมือให้
ุ่
ิ
เกิดขึ้นระหว่างสมาชิกภายในกลุ่ม รวมถึงความสามารถในการจูงใจและการมีอิทธิพลเหนือคนอื่น การ
ุ่
ิ
ได้รับความร่วมมืออย่างจริงใจ สามารถพัฒนากลมงานให้มีประสทธิภาพและสร้างการยอมรับในการ
เปลี่ยนแปลงมากขึ้น
ั
ั
้
3. ทกษะดานการจดการ (Managerial Skills) เป็นความสามารถในการทจะจดให้
ั
ี่
ี่
และคงไว้ซึ่งสภาพเงื่อนไขทจะเป็นการสนับสนุนการทางานของหน่วยงาน หรือกลไกในการรักษาไว้

และท าให้องค์กรดีมีประสิทธิภาพมากขึ้น ประกอบด้วยทักษะในการจัดการต่อไปนี้
3.1 ความสามารถในการรักษาไว้ซึ่งความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างบุคคลกับหน่วยงาน
ี่
ั
ั
ี่
3.2 ความสามารถในการทจะมองเห็นความสมพันธ์ของปัจจยตางๆทสาคญ
ั

่
ที่เอื้อต่อการปฏิบัติงานในองค์กรหรือโรงเรียน
3.3 ความสามารถในการที่จะสร้างองค์กรที่มีคุณภาพ
3.4 ความสามารถในการสร้างและคงไว้ซึ่งสมรรถภาพขององค์กร
้
สรุปได้ว่า ทักษะที่จ าเป็นในการนิเทศที่ส าคัญก็คือ 1) ทักษะดานเทคนิค (Technical
ั
Skills) 2) ทกษะดานมนุษย์สมพันธ์ (Human Relation Skills) และ3) ทกษะดานการจดการ
้
้
ั
ั
ั
(Managerial Skills) ซึ่งทักษะทั้งสามด้านจะต้องผสมผสานกันในการน าไปใช้ในการปฏิบัติการนิเทศ
(6) กระบวนการนิเทศการสอน

ิ
ิ

ในการนิเทศการสอนเพื่อให้เกิดผลสาเร็จ มีประสทธิภาพและประสทธิผล จาเป็น
ึ
้
่
่
อย่างยิ่งที่จะต้องด าเนินการตามล าดับขนตอนอย่างตอเนื่องกัน ซึ่งนักการศกษาหลายทานไดน าเสนอ
ั้
กระบวนการนิเทศไว้ดังนี้
์
้
สงัด อุทรานันท (2530 : 10) ไดเสนอแนะกระบวนการนิเทศการสอนทสอดคลองกับ
ี่
้
สภาพสังคมไทย ประกอบด้วย 5 ขั้นตอน ซึ่งเรียกว่า “PIDRE” คือ
ู้
ู้
ู้
ี่
1. การวางแผน (P-Planning) เป็นขั้นตอนทผบริหาร ผนิเทศและผรับการนิเทศ
จะท าการประชุม ปรึกษาหารือ เพื่อให้ได้มาซึ่งปัญหาและความตองการจ าเป็นที่ต้องมีการนิเทศรวมทง
้
ั้
วางแผนถึงขั้นตอนการปฏิบัติเกี่ยวกับการนิเทศที่จัดขึ้น

2. ให้ความรู้ก่อนดาเนินการนิเทศ (Informing-I) เป็นขั้นตอนของการให้ความรู้
้
ความเข้าใจถึงสงทจะดาเนินการว่าตองอาศยความรู้ ความสามารถอย่างไรบ้าง จะมีขั้นตอนใน

ั
ิ่
ี่



ุ
การดาเนินการอย่างไร และจะดาเนินการอย่างไรให้ผลงานออกมาอย่างมีคณภาพ ขั้นตอนนี้จาเป็น
ั

ทุกครั้งส าหรับเริ่มการนิเทศที่จดขึ้นใหม่ ไม่ว่าจะเป็นเรื่องใดก็ตาม และเมื่อมีความจาเป็นสาหรับงาน

11



ี่

้
ี่
้
ี่
นิเทศทยังเป็นไปไม่ไดผล หรือไดผลไม่ถึงขั้นทพอใจ ซึ่งจาเป็นทจะตองทบทวนให้ความรู้ในการ
้
ปฏิบัติงานที่ถูกต้องอีกครั้งหนึ่ง

ิ
้
3. การดาเนินการนิเทศ (Doing-D) ปะกอบดวยการปฏิบัตงาน 3 ลกษณะ คอ การปฏิบัตงาน
ื
ิ
ั
ู้
ู้
ู้
ของผู้รับการนิเทศ (ครู) การปฏิบัติงานของผให้การนิเทศ (ผู้นิเทศ) การปฏิบัติงานของผสนับสนุนการนิเทศ(ผบริหาร)
4. การสร้างเสริมขวัญก าลงใจแก่ผปฏิบัตงานนิเทศ (Reinforcing-R) เป็นขั้นตอน
ั
ู้
ิ
ของการเสริมแรงของผบริหาร ซึ่งให้ผรับการนิเทศมีความมั่นใจและบังเกิดความพึงพอใจในการ
ู้
ู้
ี่
ิ
ิ
้
ู้
ั
ปฏิบัติงานขั้นนี้อาจด าเนินไปพร้อม ๆ กับผรับการนิเทศทก าลงปฏิบัตงานหรือการปฏิบัตงานไดเสร็จ
สิ้นแล้วก็ได ้
ี่
5. การประเมินผลการนิเทศ (Evaluating-E) เป็นขั้นตอนทผนิเทศน าการประเมินผล
ู้
ั
การดาเนินงานทผานไปแลวว่าเปนอย่างไร หลงจากการประเมินผลการนิเทศ หากพบว่ามีปัญหาหรือ
็
้
ี่
่

้

้
มีอุปสรรคอย่างใดอย่างหนึ่ง ททาให้การดาเนินงานไม่ไดผล สมควรทจะตองปรับปรุง แก้ไข ซึ่งการ
ี่
ี่

ิ
ิ
ิ
ี่

ปรับปรุงแก้ไขอาจทาไดโดยการให้ความรู้เพิ่มเตมในเรื่องทปฏบัตใหม่อีกครั้ง ในกรณทผลงานยังไม่ถึง
้
ี่
ี
ขั้นน่าพอใจ หรือได้ด าเนินการปรับปรุงการด าเนินงานทงหมดไปแลว ยังไม่ถึงเกณฑ์ทตองการ สมควรท ี่
้
ี่
้
ั้
จะต้องวางแผนร่วมกันวิเคราะห์หาจุดที่ควรพัฒนาหลังใช้นวัตกรรมด้านการเรียนรู้เข้ามานิเทศ
้
วัชรา เล่าเรียนดี (2550 : 18-19) ได้เสนอกระบวนการนิเทศการสอน ประกอบดวย
7 ขั้นตอน คือ
1. วางแผนร่วมกันระหว่างผู้นิเทศและผู้รับนิเทศ (ครูและคณะครู)
2. เลือกประเด็นหรือเรื่องที่สนใจจะปรับปรุงพัฒนา
ู้
้
ิ
3. น าเสนอโครงการพัฒนาและขั้นตอนการปฏิบัตให้ผบริหารโรงเรียนไดรับทราบ
เพื่ออนุมัติด าเนินการ
4. ให้ความรู้หรือแสวงหาความรู้จากเอกสารตางๆและจดฝกอบรมเชงปฏิบัตการ
ิ
ั
ึ
ิ
่
เกี่ยวกับเทคนิคการสังเกตการสอนในชั้นเรียน และความรู้เกี่ยวกับวิธีการสอนและนวัตกรรมใหม่ๆ ที่สนใจ
ุ
ั
ี่
5. จัดท าแผนการนิเทศ ก าหนดวัน เวลา ทจะสงเกตการสอน ประชมปรึกษาหารือ
เพื่อแลกเปลี่ยนความคิดเห็นและประสบการณ์
6. ด าเนินการตามแผนโดยครูและผู้นิเทศ (แผนการจัดการเรียนรู้และการนิเทศ)
7. สรุปและประเมินผลการปรับปรุงและพัฒนา รายงานผลส าเร็จ
้
Harris et al. (1985 : 13-15) ไดเสนอกระบวนการนิเทศการสอนประกอบดวย
้
6 ขั้นตอน คือ
1. ประเมินสภาพการท างาน (Assessing) เป็นกระบวนการศึกษาถึงสถานภาพต่างๆ

ี่
้
ั
รวมทั้งข้อมูลที่จ าเป็นเพื่อจะน ามาเป็นตวก าหนดถึงความตองการจาเป็น เพื่อก่อให้เกิดความเปลยนแปลง
ซึ่งประกอบด้วยงานต่อไปนี้คือ
1.1 วิเคราะห์ข้อมูลโดยการศึกษาหรือพิจารณาธรรมชาต และความสมพันธ์ของ
ิ
ั
สิ่งต่างๆ
1.2 สังเกตสิ่งต่าง ๆ ด้วยความรอบคอบถี่ถ้วน
1.3 ทบทวนและตรวจสอบสิ่งต่าง ๆ ด้วยความระมัดระวัง
1.4 วัดพฤติกรรมการท างาน

12



1.5 เปรียบเทียบพฤติกรรมการท างาน

ั

ั
ั
2. จดลาดบความสาคญของงาน (Prioritizing) เป็นกระบวนการก าหนด เป้าหมาย
์
จุดประสงค และกิจกรรมต่าง ๆ ตามล าดับความส าคัญ ประกอบด้วย
2.1 ก าหนดเป้าหมาย
2.2 ระบุจุดประสงค์ในการท างาน
2.3 ก าหนดทางเลือก
2.4 จัดล าดับความสาคัญ

3. ออกแบบการท างาน (Designing) เป็นกระบวนการวางแผนหรือก าหนดโครงการ
ต่างๆ เพื่อก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงโดยประกอบด้วย

3.1 จัดสายงานให้ส่วนประกอบต่างๆ มีความสัมพันธ์กัน
3.2 หาวิธีการน าเอาทฤษฎีหรือแนวคิดไปสู่การปฏิบัต ิ
3.3 เตรียมการต่างๆ ให้พร้อมที่จะท างาน
3.4 จัดระบบการท างาน
3.5 ก าหนดแผนในการท างาน

4. จดสรรทรัพยากร (Allocating Resources) เป็นกระบวนการก าหนดทรัพยากร
ั
ต่างๆ ให้เกิดประโยชน์สูงสุดในการท างาน ซึ่งประกอบด้วยงานต่อไปนี้คือ
4.1 ก าหนดทรัพยากรที่ต้องใช้ตามความต้องการของหน่วยงานต่างๆ

4.2 จัดสรรทรัพยากรไปให้หน่วยงานต่างๆ
4.3 ก าหนดทรัพยากรที่จ าเป็นจะต้องใช้ส าหรับจุดมุ่งหมายบางประการ
4.4 มอบหมายบุคลากรให้ท างานในแต่ละโครงการหรือแต่ละเป้าหมาย
ุ
ี่
5. ประสานงาน (Coordinating) เป็นกระบวนการทเกี่ยวข้องกับคน เวลา วัสดอุปกรณ์
ิ่
และสงอ านวยความสะดวกทกๆ อย่างเพื่อจะให้การเปลยนแปลงบรรลผลสาเร็จงานในกระบวนการ
ุ
ุ
ี่

ประสานงาน ได้แก่
5.1 ประสานการปฏิบัติงานในฝ่ายต่างๆ ให้ด าเนินงานไปด้วยกันด้วยความราบรื่น
5.2 สร้างความกลมกลืนและความพร้อมเพียงกัน
5.3 ปรับการท างานในส่วนต่างๆ ให้มีประสิทธิภาพให้มากที่สุด
5.4 ก าหนดเวลาในการท างานในแต่ละช่วง
5.5 สร้างความสัมพันธ์ให้เกิดขึ้น
ั่
ี
6. การอ านวยการหรือการสงการ (Directing) เป็นกระบวนการทมีอิทธิพลตอการปฏิบัตงาน
่
ิ
เพื่อให้เกิดสภาพที่เหมาะสมอันจะสามารถบรรลุผลแห่งการเปลี่ยนแปลงให้มากที่สดซึ่งได้แก่
ุ
6.1 การแต่งตั้งบุคลากร
6.2 ก าหนดแนวทางหรือกฎเกณฑ์ในการท างาน
6.3 ก าหนดระเบียบแบบแผนเกี่ยวกับเวลา ปริมาณหรืออัตราเร็วในการท างาน
6.4 แนะน าและปฏิบัติงาน
6.5 ชี้แจงกระบวนการท างาน
6.6 ตัดสินใจเกี่ยวกับทางเลือกในการปฏิบัติงาน

13



่
์
Allen (อ้างในสงัด อุทธานันท, 2530 : 76-79) กลาวถึงกระบวนการนิเทศการสอนว่า
ประกอบด้วยกระบวนการหลัก 5 กระบวนการซึ่งนิยมเรียกกันง่ายๆ ว่า “POLCA” โดยย่อมาจากคาศพท ์
ั

ต่อไปนี้คือ
P = Planing Processes (กระบวนการวางแผน)
O = Organizing Processes (กระบวนการจัดสายงาน)
L = Leading Processes (กระบวนการน า)

C = Controlling Processes (กระบวนการควบคุม)
A = Assessing Processes (กระบวนการประเมินผล)
ั
1. กระบวนการวางแผน (Planing Processes) กระบวนการวางแผนในทศนะของ
Allen มีดังนี้
1.1 คิดถึงสิ่งทจะท าว่ามีอะไรบ้าง
ี่
1.2 ก าหนดแผนงานว่าจะท าสิ่งไหน เมื่อไหร่
1.3 ก าหนดจุดประสงค์ในการท างาน
1.4 คาดคะเนผลที่จะเกิดจากการท างาน

1.5 พัฒนากระบวนการท างาน
1.6 วางแผนในการท างาน
ั
ั
2. กระบวนการจดสายงาน (Organizing Processes) กระบวนการจดสายงานหรือ
จัดบุคลากรต่าง ๆ เพื่อท างานตามแผนงานที่วางไว้มีกระบวนการดังนี้
2.1 ก าหนดเกณฑ์มาตรฐานในการท างาน
่
2.2 ประสานงานกับบุคลากรตางๆ ที่จะปฏิบัติงาน
2.3 จัดสรรทรัพยากรต่าง ๆ ส าหรับการด าเนินงาน

ุ
2.4 มอบหมายงานให้บคลากรฝ่ายต่างๆ
2.5 จัดให้มีการประสานงานสัมพันธ์กันระหว่างผท างาน
ู้

2.6 จัดทาโครงสร้างในการปฏิบัติงาน

2.7 จัดทาภาระหน้าที่ของบุคลากร
2.8 พัฒนานโยบายในการท างาน
3. กระบวนการน า (Leading Processes) กระบวนการน าบุคลากรตางๆ ให้งานนั้น
่

ื
ประกอบด้วยการดาเนินงานต่อไปนี้คอ
3.1 ตัดสินใจเกี่ยวกับสิ่งต่าง ๆ
3.2 ให้คาปรึกษาแนะน า

3.3 สร้างนวัตกรรมในการท างาน
3.4 ท าการสื่อสารเพื่อความเข้าใจในคณะท างาน

3.5 สร้างแรงจูงใจในการท างาน
3.6 เร้าความสนใจในการทางาน

3.7 กระตุ้นให้ท างาน
3.8 อ านวยความสะดวกในการท างาน

14



3.9 ริเริ่มการท างาน
3.10 แนะน าการท างาน

3.11 แสดงตัวอย่างในการท างาน
3.12 บอกขั้นตอนการท างาน
3.13 สาธิตการท างาน
้
4. กระบวนการควบคม (Controlling Processes) กระบวนการควบคมประกอบดวย
ุ
ุ
การด าเนินงานในสิ่งต่อไปนี้
4.1 น าให้ทางาน

4.2 แก้ไขการท างานที่ไม่ถูกต้อง

4.3 ว่ากล่าวตักเตือนในสิ่งที่ผิดพลาด
4.4 เร่งเร้าให้ท างาน
4.5 ปลดคนที่ไม่มีคุณภาพให้ออกจากงาน
4.6 สร้างกฎเกณฑ์ในการท างาน
4.7 ลงโทษผู้กระท าผิด


5. กระบวนการประเมินสภาพการทางาน (Assessing Processes) กระบวนการ
ประเมินสภาพการท างาน ประกอบด้วยสิ่งต่อไปนี้
ั
5.1 การพิจารณาตัดสินเกี่ยวกับการปฏิบติงาน
5.2 วัดพฤติกรรมในการท างาน
5.3 จัดการวิจัยผลงาน
Glickman et al. (1995 : 324-328) ไดน าเสนอกระบวนการนิเทศการสอน
้
ประกอบด้วย 5 ขั้นตอน คือ

ุ
1. การประชมร่วมกับครูก่อนการสงเกตการสอน (Preconference with teacher)
ั
ุ
ผู้นิเทศเข้าร่วมประชุมกับครูเพื่อพิจารณารายละเอียดก่อนการสังเกตการสอนของครูเกี่ยวกับจดมุ่งหมาย
ี่
ั
็
ั
้
ั
ของการสงเกตตองการให้เน้นการสงเกตในประเดนใดเป็นพิเศษวิธีการและรูปแบบการสงเกตทจะน าไปใช ้
เวลาที่ใช้ในการสังเกต และก าหนดเวลาที่ใช้ในการประชุมหลังการสังเกต
2. การสงเกตการสอนในชนเรียน (Observation of Classroom) เป็นการตดตาม
ิ
ั้
ั
้
ั
ิ
ั้
พฤตกรรมการสอนของครูในชนเรียน เพื่อให้เกิดความเข้าใจสอดคลองกับหลกการและรายละเอียด
ต่างๆที่ก าหนด ผู้สังเกตอาจใช้วิธีสังเกตเพียงวิธีใดวิธีหนึ่งหรือหลายวิธีก็ได้
ุ
ั
3. การวิเคราะห์และตดตามผลการสงเกตการสอน และพิจารณาวางแผนการประชม
ิ
ร่วมกับครู (Analyzing and interpreting observation and determining conference approach) ผ ู้
นิเทศหลังจากได้สังเกตการสอนและได้รับข้อมูลของครูมาแล้ว ให้วิเคราะห์ข้อมูล โดยใชการนับความถี่
้
ตัวแปรบางตัวที่ได้ก าหนดไว้ จ าแนกตัวแปรหลักที่เกิดขึ้น รวมทั้งค้นหาตัวแปรบางตัวที่เกิดขึ้นใหม่จาก
ั
ู้
การปฏิบัติหรือบางตัวที่ไม่เกิดขึ้น ในการวิเคราะห์ข้อมูลให้ผนิเทศวางตวเป็นกลาง และให้ดาเนินการ

แปลความหมายของข้อมูล

15



ุ
ั
ั
4. ประชมร่วมกับครูภายหลงการสงเกตการสอน (Post conference with teacher)
้
ผู้นิเทศจัดประชุมครูเพื่อเป็นการให้ข้อมูลย้อนกลับและร่วมกันอภิปราย ซึ่งผลทไดรับจากการอภิปราย
ี่
ร่วมกัน ครูผู้สอนสามารถน าไปใช้ในการวางแผนปรับปรุงการสอนได้
ั้
์
ี่
้
5. การวิพากษ์วิจารณผลทไดรับจากขั้นตอนทง 4 ขั้นตอน (Critique of previous four
ี่
้
steps) ซึ่งกระบวนการนิเทศการสอนทสอดคลองกับกระบวนการนิเทศของ Copeland and Boyan (1978 :
ั
23) ไดเสนอการนิเทศการสอนไว้ 4 ขั้นตอน คอ 1) การประชมก่อนการสงเกตการสอน 2) การสงเกต
ื
ุ
้
ั
การสอน 3) การวิเคราะห์ข้อมูลจากการสังเกตการสอน และ 4) การประชุมหลังการสังเกตการสอน
ุ
้
ั่
การน าวงจรคณภาพ (PDCA) หรือโดยทวไปนิยมเรียกกันว่า PDCA มาใชเป็นกระบวนการนิเทศ
้
ิ์
ิ
่
ุ
ี่
การสอน ซึ่งสมศักด สนธุระเวชญ์ (2542 : 188) กลาวถึง จดหมายทแทจริงของวงจรคุณภาพ (PDCA)
่
่
ั
ว่าเปนกิจกรรมพื้นฐานในการบริหารคุณภาพนั่นมิใชเพียงแคการปรับแก้ผลลพธ์ทเบี่ยงเบนออกไปจาก
ี่
็
่
่
่
ั
เกณฑ์มาตรฐานให้กลบมาอยู่ในเกณฑ์ทตองการเทานั้น แตเพื่อก่อให้เกิดการปรับปรุงในแตละรอบของ
ี่
้
ื
ี่
PDCA อย่างต่อเนื่องเป็นระบบและมีการวางแผน PDCA ที่ม้วนไต่สูงขึ้นเรื่อยๆ 4 ขั้นตอน คอ ขั้นท 1 การ
วางแผน (Plan-P) ขั้นท 2 การดาเนินตามแผน (Do-D) ขั้นท 3 การตรวจสอบ (Check-C) ขั้นท 4 การแก้ไขปัญหา

ี่
ี่
ี่
(Act-A)
ภาพที่ 2.1 กระบวนการ PDCA

ก าหนดปัญหา
อะไร

วิเคราะห์ปัญหา
วางแผน(Plan-P)
ท าไม หาสาเหต ุ

อย่างไร วางแผนร่วมกัน


ิ
ปฏิบัต (Do-D) น าไปปฏิบัต ิ

ตรวจสอบ (Check-C) ยืนยันผลลัพธ์

แก้ไข (Act-A) ท ามาตรฐาน

ที่มา : สมศักดิ์ สินธุระเวชญ์ (2542 : 188)

16



ิ
่
่
ี่
ขั้นตอนท 1 การวางแผน (Plan) การวางแผนงานจะชวยพัฒนาความคดตาง ๆ เพื่อน าไปส ู่
รูปแบบท่เป็นจริงขึ้นมาในรายละเอียดให้พร้อมในการเริ่มต้นลงมือปฏิบัติ แผนท่ดีควรมีลักษณะ
ี
ี
5 ประการ ซึ่งสรุปได้ ดังนี้
1. อยู่บนพื้นฐานของความเป็นจริง (realistic)
2. สามารถเข้าใจได (understandable)
้
้
3. สามารถวัดได (measurable)
้
ิ
4. สามารถปฏิบัตได (behavioral)
้
ุ
5. สามารถบรรลผลส าเร็จได (achievable)
ี่
์
ั
วางแผนทดควรมีองคประกอบ ดงนี้
ี
1. ก าหนดขอบเขตปัญหาให้ชดเจน
ั
์
2. ก าหนดวัตถุประสงคและเป้าหมาย
3. ก าหนดวิธีการท่จะบรรลุถึงวัตถุประสงค์และเป้าหมายให้ชัดเจนและถูกต้อง
ี
ี่
ุ
ี่
่
แม่นย าทสดเทาทเป็นไปได ้
ขั้นตอนที่ 2 ปฏิบัติ (Do) ประกอบด้วยการท างาน 3 ระยะ
1. การวางแผนก าหนดการ
1.1 การแยกกิจกรรมต่างๆ ที่ต้องการกระท า
1.2 ก าหนดเวลาที่คาดว่าต้องใชในกิจกรรมแต่ละอย่าง
้
1.3 การจัดสรรทรัพยากรต่างๆ
ั
2. การจดการแบบแมทริกซ์ (matrix management) การจดการแบบนี้สามารถ
ั
ช่วยดึงเอาผู้เชี่ยวชาญหลายแขนงจากแหล่งต่าง ๆ มาได้ และเป็นวิธีช่วยประสานระหว่างฝ่ายต่างๆ
3. การพัฒนาขีดความสามารถในการท างานของผร่วมงาน
ู้
3.1 ให้ผร่วมงานเข้าใจถึงงานทงหมดและทราบเหตผลทตองกระท า
ั้
ู้
ี่
้
ุ
้
ี่
ุ
3.2 ให้ผร่วมงานพร้อมในการใชดลพินิจทเหมาะสม
ู้
3.3 พัฒนาจตใจให้รักการร่วมมือ
ิ

ขั้นตอนที่ 3 การตรวจสอบ (Check) การตรวจสอบทาให้รับรู้สภาพการณของงานท ี่
์
เป็นอยู่เปรียบเทียบกับสิ่งที่วางแผน ซึ่งมีกระบวนการ ดังนี้
1. ก าหนดวัตถุประสงค์ของการตรวจสอบ
2. รวบรวมข้อมูล
้
ี่

3. การทางานเป็นตอนๆ เพื่อแสดงจานวน และคณภาพของผลงานทไดรับในแตละ
ุ

่
ขั้นตอนเปรียบเทียบกับที่ได้วางแผนไว้
4. การรายงานจะเสนอผลการประเมิน รวมทงมาตรการป้องกันความผดพลาดหรือ
ิ
ั้
ความล้มเหลว
4.1 รายงานเป็นทางการอย่างสมบูรณ ์
4.2 รายงานแบบอย่างไม่เป็นทางการ

17



ั
ขั้นตอนที่ 4 การแก้ไขปญหา (Act) ผลของการตรวจสอบหากพบว่าเกิดข้อบกพร่อง
้
ิ
ิ
้
้
ั
ั
ขึ้นท าให้งานที่ไดไม่ตรงตามเปาหมายหรือผลงานไม่ไดมาตรฐาน ให้ปฏบัตการแก้ไขปญหาตามลกษณะ
ปัญหาที่ค้นพบ
1. ถ้าผลงานเบี่ยงเบนไปจากเป้าหมายต้องแก้ไขที่ต้นเหต ุ
ิ
2. ถ้าพบความผดปกตใดๆ ให้สอบสวนคนหาสาเหตแลวทาการป้องกัน เพื่อมิให้
ิ
้
ุ
้

ิ
ความผิดปกตนั้นเกิดขึ้นซ้ าอีก
ในการแก้ไขปัญหาเพื่อให้ผลงานไดมาตรฐานอาจใช้มาตรการดังตอไปนี้
่
้
1. การย้ านโยบาย
2. การปรับปรุงระบบหรือวิธีการท างาน
3. การประชุมเกี่ยวกับกระบวนการท างาน

้
จะเห็นไดว่าวงจรคณภาพ (PDCA) ประกอบดวย การวางแผน (Plan) การดาเนิน
ุ
้
ตามแผน (Do) การตรวจสอบ (Check) และการปรับปรุงแก้ไข (Act) โดยการวางแผน การลงมือ
้
ั
ี่
้
ั
้
ี่
ิ
ปฏิบัตตามแผน การตรวจสอบผลลพธ์ทได และหากไม่ไดผลลพธ์ตามทคาดหมายไว้ จะตองทา


ุ
้
การทบทวนแผนการโดยเริ่มตนใหม่และทาตามวงจรคณภาพซ้ าอีก เมื่อวงจรคณภาพหมุนซ้ าไป
ุ
่
ั
ั
ี่
ั
เรื่อย ๆ จะท าให้เกิดการปรับปรุงงานและระดบผลลพธ์ทสงขึ้นเรื่อยๆ ซึ่งหลกการดงกลาวหากน ามา
ู
ั
ปรับใช้ให้สอดคล้องกับบริบทของสถานศึกษาจะช่วยพัฒนาบุคลากรและนักเรียนให้มีคุณภาพ
้
ี่

่
จากกระบวนการนิเทศการสอนดงกลาว สรุปไดว่า กระบวนการนิเทศทสาคญๆ
ั
ั
ประกอบด้วยขั้นตอนการวางแผน ขั้นตอนการด าเนินงานนิเทศ และขั้นตอนการวัดและประเมินผลการ
นิเทศ ดังนั้นรูปแบบการนิเทศ จึงเรียกว่า เอ พี ไอ ซี อี (APICE Model) โดยมี 5 ขั้นตอน ดังนี้
ขั้นตอนที่ 1 ศึกษาสภาพ และความต้องการ (Assessing Need = A)
การศึกษาสภาพ และความต้องการเป็นสิ่งที่มีความสาคญเป็นอย่างมาก เพราะจะได ้
ั

่
ู้
ทราบสภาพจริงและความต้องการในการรับการนิเทศของครูผสอนในเรื่องตาง ๆ เนื่องจากบริบทของ
ั้
แตละโรงเรียนไม่เหมือนกัน มีความแตกตางกันทงในเรื่องของการจดการเรียนการสอน ความพร้อม
ั
่
่
้

ึ
ั
ั
ึ
ี่
ู้
ของครูและนักเรียน ดงนั้นในขั้นตอนนี้จงมีความสาคญทผนิเทศจะตองมีการศกษาสภาพจริงท ี่
ู้
้
ครูผู้สอนปฏิบัติ และความตองการในการช่วยเหลือในการแก้ปัญหาการเรียนการสอน ผวิจยน าแนวคด
ิ
ั

มาจากรูปแบบจาลองการออกแบบการสอน The ADDIE Model ของ : Kevin Kruse (2007 : 1) ท ี่
ิ
้
ี่

กลาวว่า ขั้นตอนท 1 เป็นขั้นของการวิเคราะห์ความตองการจาเป็น และแนวคดแบบจาลองการ
่


้
ออกแบบการสอนเชิงระบบของ Dick et al. (2005 : 1-8) ในการวิเคราะห์ ความตองการจาเป็น การ
วิเคราะห์การเรียนการสอน การวิเคราะห์นักเรียนและบริบทซึ่งผวิจยไดศกษากระบวนการนิเทศของ
ั
ู้
ึ
้
้
ึ
Harris et al. (1985 : 13-15) ที่กล่าวว่า การนิเทศการสอนตองมีการศกษาข้อมูลเบื้องตน วิเคราะห์
้
ความสมพันธ์ตาง ๆ ทมีอยู่ในองคกร เพื่อพิจารณาถึงการเปลยนแปลง และเป็นไปตามแนวคดของ
่
ี่
ี่
์
ิ
ั
ี
Acheson, Keith A. and Gall, Meredith D. (1997 : 90), วัชรา เลาเรียนด (2550 : 527-528) ท ี่
่
ู้
ู้
กล่าวว่า ผู้นิเทศต้องวิเคราะห์การสอนของครูผสอนและการเรียนของนักเรียน เปิดโอกาสให้ผรับการ
้
นิเทศน าเสนอความตองการ ประเดนทสนใจจะปรับปรุงและพัฒนาและสอดคลองรูปแบบการนิเทศ
ี่
้
็
ของเกรียงศักดิ์ สังข์ชัย (2552 : 37)

18



ขั้นตอนที่ 2 วางแผนการนิเทศ (Planning = P)
ั
ี้

การวางแผนการนิเทศเป็นขั้นของการเตรียมการในการก าหนดตวชวัดความสาเร็จ
ิ
ิ
ื่
ั
สอการนิเทศ เครื่องมือการนิเทศ และปฏิทนการนิเทศการจดกิจกรรมและประเมินการอ่านคด
ั
้
ึ
วิเคราะห์ และเขียน ผวิจยไดศกษาแนวคดเกี่ยวกับกระบวนการนิเทศของ Harris et al. (1985 : 23
ู้
ิ
อ้างถึงใน วไลรัตน์ บุญสวัสด, 2538 : 40) ทกลาวว่าการนิเทศภายในโรงเรียนตองมีการวางแผน
้
ี่
่
ิ์
์

ิ
ั้
้
(Planning) ไดแก่ การคดและการตงวัตถุประสงค ขั้นตอนการดาเนินงาน วางแผนโครงการ และ
้
ู้
ี่
่
ิ
สอดคลองกับแนวคดของ Lucio, William H., and McNiel, John D (1979 : 24) ทกลาวว่าผนิเทศ
ต้องรู้จักการวางแผน และต้องมีการวางแผนการปฏิบัติงานของตนเอง นอกจากนี้ในกระบวนการนิเทศ
่
ี
การสอนของ Glatthorn, Allan A. (1984 : 2), วัชรา เลาเรียนด (2550 : 27), สงัด อุทรานันท์
ั
ิ์
ั
ั
ั
ิ่
้

(2530 : 84-85), เกรียงศกด สงข์ชย (2552 : 37), ธัญพร ชนกลน (2553 : 28) ยังไดให้ความสาคญ
ื่
เกี่ยวกับการวางแผน และได้น าขั้นตอนการวางแผนการนิเทศ เป็นส่วนหนึ่งของรูปแบบการนิเทศ และ
กระบวนการนิเทศการสอนที่ได้พัฒนาขึ้น
ขั้นตอนที่ 3 การให้ความรู้ก่อนการนิเทศ (Informing = I)
ั
การให้ความรู้ก่อนการนิเทศ เป็นขั้นการให้ความรู้เกี่ยวกับการจดกิจกรรมและ
ประเมินการอ่าน คิดวิเคราะห์ และเขียน ผู้วิจัยได้ศึกษาแนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบและกระบวนการนิเทศ
่
การสอนของนักวิชาการในศาสตร์การนิเทศ เชน Glatthorn et al. (1984 : 2),วัชรา เลาเรียนดี
่
(2550 : 27), สงัด อุทรานันท์ (2530 : 86) พบว่า นักวิชาการดังกล่าวมีความคิดเห็นสอดคล้องตรงกัน
ั
้
ี่

ว่าในการนิเทศการสอนนั้นมีความจ าเป็นต้องให้ความรู้ทสาคญ เพื่อเป็นพื้นฐานในการพัฒนาดวยการ
ประชุม สัมมนาเชิงปฏิบัติการต่างๆ การสอสารทงการพูดและการเขียน ตลอดจนการแสวงหาความรู้
ั้
ื่
จากเอกสาร
ขั้นตอนที่ 4 ปฏิบัติการโค้ช (Coaching = C)
ู้
ั
้
ิ
ึ
การปฏิบัตการนิเทศแบบโคช (Coaching) ผวิจยไดศกษาแนวคด รูปแบบและ
ิ
้
กระบวนการนิเทศของวัชรา เลาเรียนด (2556 : 313-317), Sandvold, A (2008 อ้างถึงใน วัชรา
่
ี
ื่
ิ่
เลาเรียนด, 2556 : 314), Sweeney, Diane (2011 : 9) ธัญพร ชนกลน (2553 : 28-29) เนื่องจาก
ี
่
แนวคิดของนักวิชาการที่กล่าวถึงมุ่งเน้น การแก้ปัญหาการรู้หนังสือและการอ่านการคิดอย่างเปนระบบ
็
ี่
ั
เน้นให้ครูผู้สอนน าความรู้และทักษะที่ส าคัญของการจัดการเรียนการสอนไปจดกิจกรรมทเน้นนักเรียน
ี่
ั
เป็นส าคัญ มีขั้นตอนที่ส าคัญ คือ 1) ระบุจุดประสงค์การเรียนรู้ของนักเรียนทสมพันธ์กับมาตรฐานการ
เรียนรู้ 2) วัดและประเมินผลนักเรียนก่อนเรียน 3) จัดการเรียนการสอนทตอบสนองความตองการของ
้
ี่
ู้
นักเรียน 4) วัดและประเมินผลหลงเรียน นอกจากนี้การนิเทศแบบโคช ผนิเทศและผรับการนิเทศมี
ู้
ั
้
ิ
์
้
ิ
ิ
ความใกลชดกัน ร่วมกันคดใน เชงสร้างสรรค และแลกเปลยนเรียนรู้ร่วมกันอย่างเป็นระบบและ
ี่
ต่อเนื่อง
ขั้นตอน ที่ 5 การประเมินผลการนิเทศ (Evaluating = E)
้
การประเมินผลการนิเทศ เป็นขั้นที่ผู้วิจัยน ามาใช้เป็นขั้นตอนสุดทาย เพื่อสรุปผลการ
่
นิเทศในแตละขั้นตอนทไดดาเนินการไป เพื่อให้เห็นผลการดาเนินงานทกขั้นตอนอย่างเป็นระบบ

ุ

ี่
้
์
่
ี
ซึ่งสอดคล้องกับกระบวนการนิเทศของสงัด อุทรานันท (2530 : 87-88) , วัชรา เลาเรียนด (2550 : 28)
เกรียงศักดิ์ สังข์ชัย (2552 : 37-38), ยุพิน ยืนยง (2553 : 25-26), ธัญพร ชื่นกลิ่น (2553 : 29)

19



(7) เทคนิคการสังเกตการสอน
ั
ั
ั

เนื่องจากการสงเกตการสอนเป็นเครื่องมือสาคญในการนิเทศการสอน ผลจากการสงเกต
ึ
การสอนช่วยในการวิเคราะห์การสอนของครู ดังนั้นการสงเกตการสอนจะตองสงเกตและบันทกข้อมูล
ั
้
ั
ตรงตามความจริงและให้ตรงตามจุดมุ่งหมายมากที่สุด
Acheson et al. (1997 : 23) ไดให้ข้อเสนอแนะในการนิเทศการสอนซึ่ง
้
้
์
ั
ประกอบดวย เทคนิควิธีการ การก าหนดวัตถุประสงค และการวางแผนการสงเกตการสอน เทคนิค
วิธีการสงเกตการสอนในชนเรียน เทคนิคการบันทกการสงเกตการสอนโดยใชเครื่องมือแบบตางๆ
ั
่
ึ
้
ั
ั้
ั
ุ
ี้
่
ื
เทคนิคการประชมเพื่อให้ข้อมูลย้อนกลบ และเทคนิคการนิเทศชแนะ แนะน าเพื่อชวยเหลอครู
้
ี่
ั
ั
ให้เกิดการเปลยนแปลงและพัฒนา เทคนิคการสงเกตการสอนนั้นประกอบดวย วิธีการสงเกตและ
ั
ื
ื
ู้
ี่
้
ั
การบันทกโดยเลอกใชเครื่องมือทเหมาะสม (ผสงเกตและครูร่วมกันเลอก) เพราะก่อนมีการสงเกต
ึ
ู้
ู้
ั
้
ั
การสอนทกครั้งจะตองมีการตกลงร่วมกันก่อนระหว่างครูกับผนิเทศหรือผสงเกต และหลงจาก
ุ
ั
ี่
ั
การสงเกตการสอนอาจจะร่วมกันวิเคราะห์ข้อมูลจากการสงเกตการสอนก่อนทจะให้ข้อมูลย้อนกลบ
ั
่
แก่ครู เพื่อร่วมกันในการพิจารณาหาแนวทางในการปรับปรุงหรือพัฒนาการเรียนการสอนตอไป ดงนั้น
ั
้
ี่

ี่
ู้
ู้
ี่

ู้
ผนิเทศ ผทาหน้าทนิเทศ หรือผททาหน้าทนิเทศการสอนจะตองมีความรู้ มีความเข้าใจพอสมควร
ั
ึ
เกี่ยวกับวิธีการสังเกตการสอน เทคนิควิธีการสงเกตการสอน และการบันทกเครื่องมือสงเกตการสอน
ั
่
ึ

การสร้างและการประยุกต์ใช้เครื่องมือสังเกตการสอนจงจะชวยให้การนิเทศการสอนประสบผลสาเร็จ
ตามเป้าหมาย
ึ
้

ั
ั
่
การสงเกตการสอนและการบันทกการสอนจาแนกไดหลายลกษณะ เชน Oliva,
Peer F. and Pawlas, George E. (1997 : 26-28) ได้จ าแนกการสังเกตเป็น 2 ประเภท
ั
ั่
ั
็
1. การสงเกตแบบกว้าง ๆ ทวไป (Global Observation) เปนการสงเกตในภาพรวม
ั
ิ
ไม่เฉพาะเจาะจงในพฤตกรรมประเภทใดประเภทหนึ่ง โดยปกตจะเป็นการสงเกตหรือวิธีการสงเกตท ี่
ิ
ั
ั
็
ั่
ิ
ั
้
ผู้บริหารหรือผู้นิเทศนิยมใช้ เมื่อตองการสงเกตพฤตกรรมการสอนทว ๆ ไป เปนการสงเกตโดยภาพรวม
ิ
ั
ึ
้
่
ั
้
ของการปฏิบัตการสอนของครู และมักจะใชผลการสงเกตและการบันทก ดวยวิธีการดงกลาวใน
่
ึ
ิ
ั
้
การประเมินประสทธิภาพการสอนของครูดวย เชน แบบสงเกตและบันทกแบบตรวจสอบรายการ
(Checklist) และแบบมาตราส่วนประมาณค่า (Rating scale) เป็นต้น
ั
ั
็
ึ
2. การสงเกตแบบเฉพาะเจาะจง (Specific Observation) เปนการสงเกตและบันทก
ิ
็
เฉพาะพฤติกรรม เฉพาะเหตุการณ์ เฉพาะเรื่อง หรือเฉพาะประเดน เชน การสงเกตบันทกพฤตกรรม
่
ึ
ั
ปฏิสัมพันธ์ทางวาจาระหว่างครูกับนักเรียนเป็นต้น
ั
็

นอกจากนี้ Glickman et al. (1995 : 36 ) ไดจาแนกการสงเกตการสอนเปน 2
้
ประเภท คือ
1. การสงเกตเชงปริมาณ (Quantitative Observation) เป็นวิธีการวัดเหตการณ ์
ิ
ุ
ั
ิ่
และพฤตกรรมตางๆ และสงตางๆ ในห้องเรียน ทสามารถสงเกตเห็นได วัดได เป็นจานวนครั้งหรือ
่
ั
่
้
ี่
้
ิ

ความถี่ของเหตุการณ์ หรือพฤติกรรมต่างๆ ที่ทาการสงเกตและบันทกดวยเครื่องมือหรือวิธีการสงเกต
ั
ึ
้
ั

ด้วยปริมาณ เช่น

ั
1.1 เครื่องมือสงเกตการสอนแบบนับจานวนความถี่ (Categorical Frequency
Instrument)

20



ั
ั
ิ
1.2 เครื่องมือสงเกตการสอนแบบระบุพฤตกรรมตามกระบวนการจดการเรียน
การสอนในรูปแบบต่างๆ (Performance Indicator Instrument)
1.3 เครื่องมือสังเกตการสอนที่จัดเตรียมฟอร์มที่เป็นแผนผัง (Diagram)
1.4 เครื่องมือสังเกตและบันทึกตรวจสอบรายการ (Check list)
ื
1.5 เครื่องมือสังเกตและบันทึก แบบเลอกประเภทของคาพูดหรือการพูด จด และ

บันทึกข้อมูลค าพูดนั้น ค าต่อค าตามเวลาที่ก าหนด (Selective Verbatim Recording)
ั
ั
ึ
1.6 เครื่องมือสงเกตและบันทกปฏิสมพันธ์ทางวาจาระหว่างครูกับนักเรียนของ
Ned Flanders FIAC (Flanders’s Interaction Analysis Category)
้
ั
2. การสงเกตเชงคณภาพ (Qualitative Observation) การสงเกตดวยวิธีนี้เป็น
ั
ุ
ิ
ี่
ึ
ึ
้
ั
ู้
ั
ั
วิธีสงเกตและบันทกทจะใชเมื่อผสงเกตหรือผนิเทศไม่ทราบว่าจะสงเกตหรือบันทกอะไรบ้าง
ู้
ู้
ในชั้นเรียน หรือผนิเทศสงเกตรายละเอียดพฤตกรรมในการจดการเรียนการสอนของครูและนักเรียน
ั
ั
ิ
์
ุ
ิ
ั
่
การสงเกตเชงคณภาพ การสงเกตเหตการณและพฤตกรรมตาง ๆ ตลอดจนสภาพทางกายภาพ
ุ
ิ
ั
ั
่
ึ
์

ื่
ึ
ในชั้นเรียน เช่น การจดบันทก การจดบอร์ด สออุปกรณตาง ๆ โดยทาการบันทกแบบพรรณนาความ
โดยไม่ใส่อารมณ์ความรู้สึกของตนเองลงไปด้วย ประกอบด้วยเครื่องมือหรือวิธีการสังเกตดังต่อไปนี้
2.1 การสังเกตแบบไม่มีส่วนร่วม (Detached-open Narrative)
2.2 การสังเกตบันทึกข้อมูลการพูดเฉพาะอย่าง (Save Verbatim Recording)
2.3 การสังเกตบันทึกโดยใช้ V.D.O. (Audio record)
2.4 การสังเกตและบันทึกแบบสั้นๆ (Anecdotal Record)
2.5 การสังเกตและบันทึกแบบมีส่วนร่วม (Participant Observation)
2.6 การสังเกตบันทึกตามประเด็นค าถาม (Focused Questionnaire Observation)
2.7 การสังเกตและบันทึกแบบบันทึกการปฏิบัติงานของตนเอง (Journal Writing)
2.8 การวิจารณ์ทางการศึกษา (Educational Criticism)
2.9 การสังเกตบันทึกแบบเฉพาะเหตการณ์ (Tailored Observation System)
ุ
ั
้
ั
การสงเกตการสอนตองมีเครื่องมือสงเกตการสอน (Observation Instrument) ซึ่ง
ิ
่
เครื่องมือสังเกตการสอนหมายถึง เครื่องมือที่ใช้ในการสังเกตและบันทกการเรียนการสอน เชน ดนสอ
ึ
่
ี
ึ
ี
้
็
์
่
ปากกา กระดาษ เครื่องใชอิเลกทรอนิกสตางๆ เชน เทปบันทกเสยง กลองถ่ายวีดโอ คอมพิวเตอร์
้
ู้
ู้
ขนาดเลก รวมถึงแบบฟอร์มการสงเกตและบันทกทผนิเทศและผรับการนิเทศสร้างขึ้นเองหรือมีผอื่น
ั
ี่
ึ
ู้
็
ี่
สร้างขึ้น และเป็นทยอมรับและรู้จกแพร่หลาย เชน แบบฟอร์มการสงเกต – บันทกของ Acheson
่
ึ
ั
ั
et al. (1997 : 69-71) ซึ่งเป็นเครื่องมือการสังเกตการสอนที่ได้จากการสร้างและพัฒนาทดลองใชจน
้
่
แน่ใจว่าสามารถน าไปใชไดอย่างมีประสทธิภาพและประสทธิผล แตมักจะเป็นเครื่องมือทสร้างขึ้น
ิ
ี่
ิ
้
้
โดยเฉพาะงานวิจยทเกี่ยวกับพฤตกรรมการสอนของครูทมีประสทธิภาพหรือเพื่อใชในการประเมิน
้
ั
ิ
ี่
ิ
ี่
ประสิทธิภาพการสอนของครู เพื่อจุดประสงค์อื่นที่ไม่ใช่เพื่อการปรับปรุงและพัฒนาการเรียนการสอน
่
้
้
ี่
ี่
โดยตรง โดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็นเครื่องมือทคอนข้างจะละเอียดซับซ้อน ผทจะน าไปใชตองมี
ู้
ความสามารถ ความคุ้นเคยและความช านาญในการใช้มากพอสมควร จึงขอแนะน าว่า ควรจะประยุกต ์
์
็
้
และปรับใช้เปนเครื่องมือสงเกตการสอนอย่างง่าย สะดวกตอการฝกและการใชในสถานการณจริงจะ
่
ั
ึ

21



ี่
้
้
่
ิ
ี่
เหมาะสมกว่า ดงทกลาวมาแลว และใชวิธีการสงเกตให้สอดคลองกับพฤตกรรมการสอนทมี
้
ั
ั
ประสิทธิภาพของ Acheson et al. (1997 : 69-71)
้
ในการนิเทศการสอนเพื่อปรับปรุงและพัฒนาการสอนนั้น ครูควรจะไดมีการสงเสริม
่
้
และพัฒนาให้มีความสามารถในการวิเคราะห์การสอนของตนเองได ซึ่งมีการสงเกตและการวิเคราะห์
ั
ตนเองอย่างง่ายๆ คือ
ี
่
1. การวิเคราะห์ตนเองโดยใช้เครื่องมือช่วย เชน การฟังเสยงการพูดของตนเองจาก
ิ
ึ
ี่
เทปบันทึกเสียง การสังเกตตนเองจากการดูวีดีโอเทปทบันทกการปฏิบัตงานของตนเองไว้ และการรับ
ฟังข้อมูลย้อนกลับจากการสังเกตพฤติกรรมการสอนของผู้นิเทศ หรือผู้ท าหน้าที่นิเทศ หรือจากเพื่อนหรือ
จากนักเรียน
ั้
2. การเยี่ยมชนเรียนซึ่งกันและกัน เพื่อแลกเปลยนความรู้ ความคดเห็นซึ่งกันและ
ิ
ี่
ิ
กัน อาจท าการเยี่ยมชั้นเรียนเป็นกลุ่ม หรือคณะ เพื่อสังเกตการสอนและให้สมาชกภายในกลมชวยกัน
่
ุ่
่
ู้
ั
ให้ข้อมูลย้อนกลบ ซึ่งจะชวยให้มองเห็นการสอนของผอื่นและการสอนของตนเองชดเจนยิ่งขึ้น
ั
ด้วยการเปรียบเทียบกับการสอนของตนเอง
ั
3. ให้จับคู่เพื่อนทสนิทสนมและผลดกันสงเกตการสอนซึ่งกันและกันให้ข้อมูลย้อนกลบ
ี่
ั
ั
ี่
่
่
้
ิ
ุ
ั
จากการสงเกตการสอนในดานตางๆ ทก าหนด ชวยกันคดและวิเคราะห์จดทเป็นปัญหา เพื่อหาทาง
ี่
แก้ไขปรับปรุงต่อไป
4. ใช้เทคนิคแบบคลนิก (Clinical Supervision) ซึ่งเป็นกระบวนการทตองมีการวางแผน
้
ี่
ิ
่
การสงเกตการสอน มีการบันทกข้อมูลและวิเคราะห์ข้อมูลอย่างเป็นระบบ แลวให้ข้อมูลย้อนกลบ จะชวย
ั
้
ั
ึ
ให้ทราบปัญหาข้อบกพร่องตางๆ ทจะตองแก้ไขปรับปรุง ซึ่งการนิเทศแบบคลนิกเป็นการนิเทศทมี
ี่
ิ
ี่
่
้
จุดมุ่งหมายเพื่อพัฒนาปรับปรุงการสอนและทกษะการสอนโดยเฉพาะ และทสาคญทสดจะตองดาเนินการ
ุ
ั
ั

้
ี่

ี่
โดยการมีการร่วมมือกันอย่างจริงจังระหว่างผู้นิเทศกับครู หรือผู้ท าหน้าที่นิเทศกับครู
ั
ึ
ี่
ี
ั
ในการสงเกตการสอนตองมีวิธีการบันทกการสงเกตการสอนทด จะบันทกอย่างไร
ึ
้
ื
้
ด้วยวิธีใด ขึ้นอยู่กับวัตถุประสงคของการสังเกต ประเภทของการสังเกตการสอน และการเลอกใชเครื่องมือ
์
่
ี่
ิ
ทเหมาะสม เชน เป็นการสงเกตการสอนเชงปริมาณ (Qualitative Observation) จะตองระบุ
้
ั
วัตถุประสงคชดเจนว่า จะสงเกตพฤตกรรมอะไรบ้าง อย่างไร ใชเครื่องมือแบบใดจงเหมาะสม
้
ึ
ั
ั
์
ิ
ุ
ิ
เชนเดยวกับการสงเกตการสอนเชงคณภาพ (Qualitative Observation) จะตองระบุวัตถุประสงค ์
่
ี
้
ั
ึ
ี่
ั
ั
ชดเจน วิธีการบันทกและเครื่องมือทเหมาะสม ดงนั้น เครื่องมือสงเกตการสอน นอกจากจะเป็น
ั
แบบฟอร์มลักษณะต่างๆ ที่มีผู้สร้างและพัฒนาขึ้น และเผยแพร่ให้ใชแลว ซึ่งอาจจะเป็นการจดหรือเขียน
้
้
ึ
ิ
์
ึ
บันทกเหตการณหรือพฤตกรรมดวยกระดาษ ดนสอ ปากกา (Written record) ใชการบันทกเสยง (Audio
ี
ุ
้
ิ
้
ั
้
ั
้
record) หรือดวยการบันทกภาพ (Videotaping) ประกอบการสงเกตและบันทกดวยวิธีการอื่นๆดวยดง
ึ
ึ
้
ตัวอย่างวิธีการสังเกตบันทึกการสอน ดังนี้
1. การบันทึกแบบพรรณนาความ (Descriptive of Narrative Record)
2. การบันทึกสั้นๆ ไม่เป็นความคิดหรือการประเมินผลใดๆ (Anecdotal Record or
Note king)
ุ
ึ
ี
ึ
3. การบันทกเสยงและการบันทกภาพเหตการณทกอย่างในห้องเรียน (Audio taping
์
ุ
Videotaping)

22



ี่
ื
่
ี่

4. การจดบันทึกค าพูด ค าต่อค า ประโยคตอประโยค ทก าหนด หรือคาพูดทเลอกจะ
บันทึก (Selective Verbatim Recording)
5. การบันทึกแบบบันทึกการปฏิบัติงานของตนเอง (Journal Writing)
6. การบันทึกตามประเด็นค าถามที่ก าหนด (Focused Questionnaire)
7. การบันทึกโดยท าตารางบันทึกความถี่ (Frequency Tabulation)
8. การบันทึกโดยใช้แผนผังที่นั่งเตรียมไว้ (Seating Chart)

9. การบันทึกพฤติกรรมภาพที่ปรากฏโดยใช้แบบตรวจสอบรายการ (Check list)
10. การบันทึกพฤติกรรมที่เป็นแบบมาตราส่วนประมาณค่า (Rating scale)
11. การบันทึกพฤติกรรมโดยใช้แบบบันทึกที่ระบุพฤติกรรมบ่งชี้ (Performance

Indicator Recording)
อย่างไรก็ตาม การสังเกตการสอนจะบันทึกด้วยเครื่องมือหรือวิธีการใดก็ตาม การน า
์
ึ
์
่
่
ึ
่
เครื่องมือประเภทเครื่องอิเลกทรอนิกสตางๆ เชน เครื่องบันทกเสยง บันทกภาพ และฟิลมตางๆ
็
ี
ั
้
่
มาใชประกอบ จะชวยให้การบันทกตางๆในห้องเรียนมีความเทยงตรง ครบถ้วนและชดเจนมากขึ้น
ี่
ึ
่
ี่
้
ึ
ั
ื่
ึ
ี่
เพราะภาพทบันทกจะแสดงการเคลอนไหว และการใชภาษาทสงเกตและบันทกดวยวิธีอื่นๆ
้
ี่
้
่
ั
่
่
่
ึ
้
ทไดบันทกไว้ดวย ซึ่งข้อมูลตางๆ ดงกลาวจะมีประโยชน์ตอการน าไปชวยในการวิเคราะห์ผล
ั
ุ
ั
การสงเกตการสอนไดละเอียดยิ่งขึ้น ทสาคญการสงเกตการสอนนั้น เป็นการสงเกตทมีจดมุ่งหมาย
ี่
ั
ั
ี่

้
ดงนั้น ผทาการสงเกตหรือผนิเทศจะตองรู้ว่าจะสงเกตการสอนครูในเรื่องใด ดานใด หรือพฤตกรรม
้
ิ
ั
ู้

ู้
้
ั
ั
อะไร ดงนั้น นอกเหนือจากเทคนิควิธีการ และทกษะในการสงเกตการสอนแลว ผนิเทศหรือผสงเกต
ู้
ั
้
ั
ู้
ั
ั
การสอนจะตองมีความรู้เกี่ยวกับเรื่องทจะสงเกตการสอนเป็นอย่างด เชน เทคนิควิธีการสอนตางๆ
ั
่
ี่
ี
้
่
ี่
ิ
ั้
ั
่
ทกษะการสอน รูปแบบการสอนทมีประสทธิภาพ นวัตกรรมตางๆรวมทงพฤตกรรมการสอนทมี
ิ
ี่
ี
ประสิทธิภาพในด้านต่าง ๆ ของครูด้วย (วัชรา เล่าเรียนด, 2544 : 24)
ึ
ึ
่
้
ั
ั
ั
ู้
การวิจยในครั้งนี้ผวิจยไดมีการสงเกตการสอนและบันทกผลการนิเทศ เชน บันทก
ู้
ื
ข้อมูลที่พบระหว่างการนิเทศ การถ่ายภาพการจดกิจกรรมของครูผสอน การเรียนรู้และสบข้อมูลของ
ั
นักเรียน แล้วน าข้อมูลมาตรวจสอบสรุปผลการนิเทศทั้งในภาพรวม และผลการสงเกตตามตวชวัดของ
ั
ั
ี้
ื่
ิ
ื
์
การอ่านคดวิเคราะห์ และเขียน คอ 1) การอ่าน และการหาประสบการณจากสอทหลากหลาย
ี่
็

ี่
ิ
็
2) การอ่าน และการจบประเดนสาคญ ข้อเทจจริง ความคดเห็นจากเรื่องทอ่าน 3) การอ่าน และ
ั
ั
่
ุ
ี่
ี
การเปรียบเทยบแง่มุมตางๆ 4) การอ่าน และการแสดงความคดเห็นตอเรื่องทอ่าน โดยมีเหตผล
ิ
่
ประกอบ 5) การอ่าน และการถ่ายทอดความคิดเห็น ความรู้สึก จากเรื่องที่อ่าน โดยการเขียน

การนิเทศแบบโค้ช (Coaching)
้
่
ื
ั

การนิเทศแบบโคช เป็นกระบวนการหนึ่งทมีความสาคญในการชวยเหลอให้
ี่
ั้
การจดการเรียนรู้เป็นไปอย่างมีคณภาพ ผทมีบทบาทสาคญ คอ ศกษานิเทศก์ รวมทงเครือข่าย
ื
ุ
ั

ึ
ี่
ู้
ั
ั
การนิเทศที่เข้ามามีส่วนร่วมในการนิเทศการสอน การด าเนินการเพื่อเพิ่มศักยภาพในการจดการเรียนรู้
ั
ู้
ุ
ึ
้
้
ให้แก่ครูและผบริหารสถานศกษา ให้สามารถจดการเรียนรู้ไดอย่างมีคณภาพและไดมาตรฐาน
ุ
ตลอดจนสามารถเสริมสร้างการพัฒนาระบบการประกันคณภาพภายในของสถานศกษาให้เข้มแข็ง
ึ

23



ึ
ี่
่
้
้
การน าเทคนิคการนิเทศแบบโคช (Coaching) มาใชในการนิเทศการสอน จงเป็นวิธีการหนึ่งทจะชวย
ในการพัฒนาคุณภาพการศึกษาของสถานศึกษาให้มีประสิทธิภาพมากขึ้นได้
การนิเทศแบบโคช (Coaching) เป็นวิธีการพัฒนาสมรรถภาพการทางานของครู

้

่
้
โดยเน้นไปที่การทางานให้ไดตามเป้าหมายของงาน หรือการชวยให้สามารถน าความรู้ความเข้าใจทมี
ี่
้
อยู่และหรือได้รับการอบรมมา ไปสู่การปฏิบัติได้อย่างมีประสิทธิภาพ การโคชมีลกษณะเป็นกระบวนการ มี
ั
ั
เป้าหมายที่ต้องการไปให้ถึง 3 ประการ คือ การแก้ปัญหาในการท างาน การพัฒนาความรู้ ทกษะ หรือ

ั
ั้
ี่
ความสามารถในการท างาน และการประยุกต์ใชทกษะหรือความรู้ในการทางาน ทตงอยู่บนหลกการของ
้
ั
ึ
การเรียนรู้ร่วมกัน (Co-Construction) โดยยึดหลักว่าไม่มีใครรู้มากกว่าใคร จงตองเรียนไปพร้อมกันเพื่อให้
้

ค้นพบวิธีการแก้ไขปัญหาด้วยตนเอง (ส านักทดสอบทางการศึกษา สานักงานคณะกรรมการการศกษา
ึ
ขั้นพื้นฐาน, 2553 : 2-7)
ู้
(1) การโค้ชเพื่อการรหนังสือและการอ่าน (Literacy Coaching or Reading
Coaching)
้
ค าว่า Literacy Coaching หมายถึง การโคชเพื่อชวยให้มีความรู้ มีความสามารถใน
่

้
ั
่

้
้
ดานใดดานหนึ่ง เชน การโคชเพื่อพัฒนาทกษะการอ่าน (Reading Coaching) ซึ่งคา 2 คานี้มีการน าไปใช ้
่
ึ
ิ
แพร่หลายในโรงเรียนตางๆ ซึ่งในดานการศกษา Literacy Coaching อาจหมายถึง การปฏิบัตงานหลาย
้
อย่าง เพื่อพัฒนาคุณภาพการศึกษาหรือเพื่อการพัฒนาคุณภาพการเรียนการสอนในหลายวิชาๆ เป็นต้น
ี่

ู้
้

การโค้ชเพื่อช่วยครูพัฒนาทักษะการอ่านแก่นักเรียน ผทาหน้าทโคชอาจจะทาหน้าท ี่
้
สอนครูเกี่ยวกับยุทธวิธีการอ่าน การใช้แผนภูมิ แผนภาพ หรือกิจกรรมการสอนทชวยให้นักเรียนเขาใจ
ี่
่

่
ในบทอ่านมากขึ้น ถ้าผู้ทาหน้าทโคชเพื่อพัฒนาการรู้หนังสอ อาจะมีความรับผดชอบ โดยการชวยนักเรียน
ิ
ื
ี่
้

้

พัฒนาทักษะการเขียน และทักษะการอ่านในทกวิชา อาจทาหน้าทโดยโคชครูบ่อยครั้งหรือไม่ทาการ
ี่
ุ
โค้ชเลยก็ได้ โค้ชเพื่อการพัฒนาการอ่าน (Reading Coaching) อาจท าหน้าที่ครูปฏิบัติด้านการสอนแก่
ั้
นักเรียนหรือประเมินผลการเรียนของนักเรียน การโคชทง Literacy Coaching และ Reading
้
้
่
ื
้
้
ั
ี่

้
Coaching อาจจะใชสลบกันทาหน้าทโคช แตบทบาทของโคชเพื่อพัฒนาการรู้หนังสอกับโคชเพื่อ
ั
่
ั
ี่
ี่
พัฒนาการอ่านคอนข้างชดเจนทงตวครู บทบาทและหน้าท เชน ในยุคศตวรรษท 21 Literacy
่
ั้
่
ี่
้
Coaching คอ โคชทมาหน้าทชวยพัฒนาความรู้จะตองมีทงความรู้ ความสามารถดานการอ่าน และ
ื
ี่
้
ั้
้
ี
การอ่านออกเขียนได้ด้วยวิธีต่างๆ เป็นต้น (วัชรา เล่าเรียนด, 2556 : 111-112)
้
นอกจากนี้ การโค้ชเพื่อพัฒนาความสามารถดานการอ่านออกเขียนได (Literacy
้
Coaching) หรือการรู้หนังสือด าเนินการ ดังนี้
1. การแลกเปลี่ยนข้อมูล (Sharing Information) ระหว่างโรงเรียนที่เข้าร่วมโครงการ
ู้
ื
้
้
ี่

2. การเตรียมความพร้อม สาหรับการโคช คอ ผทาหน้าทโคช ครูผรับการโคช
้
ู้

้

์
จดประสงคสาคญจากการโคช ก็คอ ผลการเรียนรู้ดานการอ่านของนักเรียนทมาจากการสอนทมี
ี่
ี่
ุ
ั
ื
้
ุ
ึ
้
ี่
ประสทธิภาพ (Expert Teaching) ของครูทไดรับการโคช การโคชจงมีจดประสงคเพื่อพัฒนา ความเชยวชาญ
้
้
ิ
์
ี่
ด้านการสอน โดยมีแนวคิดเชิงระบบง่ายๆ ดังนี้

Literacy Coaching Expert Teaching Student Achievement

้
้
ื
ู
้
ี่
3. การเลอกโคชทเหมาะสม โคชตองมีความรู้ความสามารถสง โดยเฉพาะถ้า
้
่
้
ี่
ั

้
้
จะตองพัฒนาทกษะดานใดดานหนึ่ง วิธีใดวิธีหนึ่งโดยเฉพาะ เชน โคชทจะทาการโคช เพื่อพัฒนา
้

24



ู้
้
้
ี่
ี่
สมรรถนะการสอนอ่านให้เป็นผเชยวชาญการอ่านให้แก่ครูจะตองมีความเชยวชาญดานการอ่านจริง
และเป็นที่ยอมรับ
4. พัฒนาความรู้สกเป็นเจาของ การพัฒนาในวิชาชพระหว่างผร่วมโครงการ
ี
ึ
้
ู้
็
้
้
ั
ถ้าผู้มีส่วนร่วมมีความเต็มใจ ตั้งใจ กระตอรือร้น ในการเริ่มตนในการพัฒนาอย่างจริงจง เปนการเริ่มตน
ื
บนรากฐานที่ดีในการพัฒนาต่อไป
ิ
ี่
ั
ั
่
5. ก าหนดความรับผดชอบและความสมพันธ์ตอกันทชดเจน เพราะเมื่อใด
ที่ผู้บริหาร ครู และโค้ชท างานร่วมกัน ผลการเรียนของนักเรียนต้องมีการพัฒนาขึ้น
6. โค้ชต้องติดต่อปฏิสัมพันธ์กับโรงเรียนตลอดเวลา การพบปะพูดคยกันระหว่าง
ุ
ผู้ที่เกี่ยวข้อง ทุกสัปดาห์ หรือ สองสัปดาห์ต่อครั้งอย่างต่อเนื่อง
7. โค้ชต้องรู้ว่าแหล่งความรู้มีอะไรบ้าง และเข้าถึงได้อย่างไร เช่น เว็บไซต์ต่างๆ
ศูนย์สื่อต่างๆ ที่โรงเรียนจะเข้าถึงได ้
8. การพูดจาภาษาเดียวกัน ผู้มีส่วนร่วมทุกคนต้องพูดอธิบายในเรื่องเดียวกันได้เข้าใจ
ิ
9. การประเมินความก้าวหน้า (Assess Progress) การตดตามดแลชวยเหลอ
่
ื
ู
้
ั
่
ู
ความก้าวหน้าของครูในการใชหลกสตรการสงเสริมการอ่าน หรือยุทธวิธีสอนจะตองมีการเก็บบันทก
้
ึ
ข้อมูล ครูผู้สอนและโค้ช ก็ต้องได้รับการฝึกอบรม และมีการประเมินผลความก้าวหน้า
10. มีการวางแผนเพื่อพัฒนาอย่างต่อเนื่อง
(2) การโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญ (Student Centered Coaching)
1. แนวคิด

ั
การโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นสาคญ (Student Centered Coaching) เป็นอีกแนวคด
ิ
หนึ่งในการพัฒนาการจัดการเรียนการสอนของครู เพื่อให้ความสาคญกับนักเรียนและยึดนักเรียนเป็น
ั

ั

ั
ั

สาคญก่อนเป็นอันดบแรก ถึงแม้ว่าเป้าหมายหลกสาคญของการนิเทศในปัจจบันหรือการโคชทก
ุ
ุ
้
ั
้
ี่

รูปแบบจะเน้นพัฒนาการของการเรียนรู้ของนักเรียนก็ตาม การโคชทเน้นนักเรียนเป็นสาคญเป็น
ั
ุ
ี
ิ
แนวคดและงานของ Diane Sweeney (2011 อ้างถึงใน วัชรา เลาเรียนด, 2556 : 323) จดเดนและ
่
่
ลักษณะส าคัญของการโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญ คือ เป็นการด าเนินการโค้ชที่โรงเรียน โดย ความ
้
ี่

ั
ู้
ร่วมมือของโคชผบริหาร และครู เพื่อพัฒนาผลการเรียนรู้ของนักเรียนเป็นสาคญ เป็นโคชทมี
้
วัตถุประสงค์ คือ ผลการเรียนรู้ของนักเรียนมากกว่าการมุ่งปรับปรุงการปฏิบัติการสอนของครู การ
้
โค้ช แนวทางการโค้ช มุ่งสู่พัฒนาการของผลการเรียนรู้ของนักเรียนที่เกิดขึ้น ซึ่งตองวัดไดและประเมิน
้
ได้ชัดเจน
2. สาระส าคัญของการโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญ
ี่
ั
้

2.1 การโคชทเน้นนักเรียนเป็นสาคญ ก าหนดเป้าหมายเฉพาะ คอ พัฒนา
ื
นักเรียน เป็นการร่วมมือกันของโคช ผู้บริหาร และครูผู้สอน
้

2.2 ผบริหารมีบทบาทสาคญยิ่งในการพัฒนาผลการเรียนรู้ของนักเรียนใน
ู้
ั
โรงเรียน ซึ่งต้องมีส่วนร่วมอย่างจริงจังในการโค้ชและการพัฒนาคุณภาพของนักเรียน
ี่
2.3 เป็นการวัดและประเมินผลกระทบโดยตรงทเกิดขึ้นกับนักเรียนอัน
เนื่องมาจากการโค้ช

25



ี
้
้
2.4 การพัฒนาวิชาชพดวยการโคชภายในโรงเรียนมีหลายรูปแบบ หลายวิธีการ
ปฏิบัติใช้กันแพร่หลายต่อเนื่อง และประสบผลส าเร็จ แต่การโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญจะช่วยยืนยันได ้
ว่าการโค้ชเป็นการพัฒนาวิชาชีพอย่างต่อเนื่องของครูและบุคลากรในโรงเรียน สงผลถึงพัฒนาการของผล
่
การเรียนรู้ของนักเรียนจริง
ั
ั
ี่
ิ
ี่
้
2.5 การโคชทเน้นนักเรียนเป็นสาคญ มีลกษณะและการปฏิบัตทชดเจนของ
ั

ั
้

การโค้ชในโรงเรียน โดยบุคลากรในโรงเรียน เนื่องจากผู้บริหารตองให้ความสาคญและให้ความร่วมมือ
เพื่อการพัฒนาคุณภาพของนักเรียน โดยตรง
3. บทบาทของผู้บริหารในการโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญ
3.1 ท าความเข้าใจหลักการ แนวคด แนวปฏิบัต ของการโคชทเน้นนักเรียนเป็น
ิ
ิ
ี่
้
ส าคัญ พร้อมกับโค้ชหรือผู้ท าหน้าที่โค้ช เพราะผู้บริหารเป็นบุคคลทจะสร้างความร่วมมือให้เกิดขึ้นกับ
ี่
คณะครูในโรงเรียน ไม่ใช่โค้ช
ู้
้
3.2 ผบริหารตองสร้างวัฒนธรรมของการเรียนรู้ร่วมกันให้เกิดขึ้นในโรงเรียน
ุ
ี่
้
ุ
ู้
บุคลากรทกคนในโรงเรียนหรือครูทกคน และผบริหาร เป็นนักเรียนทตองเรียนรู้ตลอดเวลา เพื่อ
ตอบสนองต่อความต้องการของนักเรียน
้
้
่
ุ

้
3.3 ผบริหารตองมีสวนร่วมในการโคชทกขั้นตอนของการโคช คาถาม และ
ู้
้
ื
้
การอภิปรายร่วมกันระหว่างผบริหาร โคช และครู คอ เราตองการให้นักเรียนของเราเรียนรู้และพัฒนา
ู้
เรื่องใด เราจะรู้ได้อย่างไรว่านักเรียนของเราเกิดการเรียนรู้และพัฒนาตามเป้าหมาย เราจะชวยนักเรียนท ี่
่
ุ
ั
้
้
มีปัญหาในการเรียนดวยวิธีใหม่ ๆ อย่างไร การเปลยนแปลงกระบวนทศน์และจดเน้น การโคชจาก
ี่
การปรับปรุงพัฒนาครูให้ได้ตามมาตรฐานการจัดการเรียนรู้ ให้เป็นการปรับปรุงพัฒนานักเรียนเปนสาคญ

ั
็
ี

ึ
ู้
เป็นเรื่องใหม่ โค้ชท าหน้าที่โค้ชโดยล าพังไม่ได้ โรงเรียนต้องมีผน าเคยงข้างร่วมมือตลอดเวลา จงจะทาให้
การพัฒนาผลการเรียนของนักเรียนเพื่อนักเรียนโดยโรงเรียนประสบผลส าเร็จ
4. ขั้นตอนการโค้ชที่เน้นนักเรียนเป็นส าคัญ
์
4.1 ร่วมกันระบุจดประสงคการเรียนรู้ หรือวิเคราะห์ข้อมูลการเรียนรู้ของ
ุ
นักเรียนที่สัมพันธ์กับมาตรฐานการเรียนรู้
ุ
์
ี
4.2 วัดและประเมินผลนักเรียนก่อนเรียน โดยเปรียบเทยบกับจดประสงคการ
เรียนรู้
4.3 จัดการเรียนการสอนที่ตอบสนองต้องความต้องการของนักเรียน
4.4 วัดและประเมินผลหลงเรียน เพื่อตรวจสอบตดสนว่านักเรียนเกิดการเรียนรู้
ั
ิ
ั
ตามจุดประสงค์การเรียนรู้ที่ก าหนดหรือไม่
้
้
ู้
ี่
ั
การนิเทศแบบโคช ซึ่งเป็นการนิเทศทผวิจยไดน ามาใชในการพัฒนารูปแบบ
้
้
การนิเทศการจัดกิจกรรมและประเมินการอ่าน คิดวิเคราะห์ และเขียน เนื่องจากว่าการนิเทศแบบโคช
ู้
ิ

ี่
้
ู้
ผททาการนิเทศและผรับการนิเทศไดมีโอกาสใกลชดกันมากกว่าการนิเทศในรูปแบบอื่นๆ ผรับ
้
ู้
ิ
้
่
การนิเทศไดมีโอกาสพูดแสดงความคดเห็นอย่างเตมท สวนใหญ่ผนิเทศจะเป็นฝายรับฟังมากกว่าพูด
ู้
็
่
ี่
ิ
ุ
มีการแลกเปลยนแสดงความคดเห็น ซักถามพูดคยในประเดนทนิเทศ นอกจากนี้ในเรื่องของการอ่าน
ี่
ี่
็
คดวิเคราะห์ และเขียน เพื่อพัฒนาความสามารถการจดกิจกรรมและประเมินของครูผสอน สงเสริม
ู้
ิ
่
ั

26



ุ
้
้
ความสามารถทางดานภาษา (literacy) ความสามารถทางดานเหตผล (Reasoning Abilities)
โดยเน้นนักเรียนเป็นส าคัญ การนิเทศที่เหมาะสมที่สุด คือ การนิเทศแบบโค้ช

ุ
แนวคิดของการจัดการเรียนรู้เชิงรก (Active Learning)
ิ
่
ี่
ั
การจดการเรียนรู้เชงรุก (Active learning) เป็นกระบวนการเรียนการสอนทสงเสริมให้
ผู้เรียนมีส่วนร่วมในชั้นเรียน สร้างปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูผู้สอนกับผู้เรียน มุ่งให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติ โดย
ู
มีครู เป็นผอ านวยความสะดวก (Facilitator) สร้างแรงบันดาลใจ ให้คาปรึกษา ดแล แนะน า ทา


ู้
หน้าที่เป็นโค้ชและพี่เลี้ยง (Coach & Mentor) แสวงหาเทคนิควิธีการจัดการเรียนรู้ และแหล่งเรียนรู้ท ี่
์
ู้
หลากหลาย ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างมีความหมาย (Meaningful learning) ผเรียนสร้างองคความรู้ได้
มีความเข้าใจในตนเอง ใชสตปัญญา คด วิเคราะห์ สร้างสรรคผลงานนวัตกรรมทบ่งบอกถึงการมี
์
ี่
้
ิ
ิ
ั
สมรรถนะส าคัญในศตวรรษที่ 21 มีทกษะวิชาการ ทกษะชวิต และทกษะวิชาชพ บรรลเป้าหมายการ
ี
ี
ั
ุ
ั
เรียนรู้ตามระดับช่วงวัย

ความหมายของการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning)
ิ
ื
ี่
ู้
ั
การจดการเรียนรู้เชงรุก (Active Learning) คอ การเรียนทเน้นให้ผเรียนมีปฏิสมพันธ์กับ
ั
การเรียนการสอน กระตนให้ผเรียนเกิดกระบวนการคดขั้นสง (Higher-Order Thinking) ดวยการ
้
ู
ู้
ุ้
ิ
ู้
่
่
ู้

้
ั้
วิเคราะห์ สงเคราะห์และประเมินคา ไม่เพียงแตเป็นผฟัง ผเรียนตองอ่าน เขียน ตงคาถาม และถาม
ั
อภิปรายร่วมกัน ผเรียนลงมือปฏิบัติจริง โดยต้องค านึงถึงความรู้เดมและความตองการของผเรียนเป็น
ู้
้
ู้
ิ
ส าคัญ ทั้งนี้ ผู้เรียนจะถูกเปลี่ยนบทบาทจากผู้รับความรู้ไปสู่การมีส่วนร่วมในการสร้างความรู้

ความส าคัญของการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning)
ี
้
ิ
ี
1. Active Learning ส่งเสรมการมอิสระทางดานความคิดและการกระท าของผู้เรยน
ู้
การมีวิจารณญาณ และการคิดสร้างสรรค์ ผเรียนจะมีโอกาส มีสวนร่วมในการปฏิบัตจริงและมีการ
่
ิ
ั
ิ
ิ
ิ
ู้
ิ
ใชวิจารณญาณในการคดและตดสนใจในการปฏิบัตกิจกรรมนั้น มุ่งสร้างให้ผเรียนเป็นผก ากับทศ
ู้
้
ู้
้
้
ิ
ั
ู่
ทางการเรียนรู้ คนหาสไตลการเรียนรู้ของตนเอง สการเป็นผรู้คด รู้ตดสนใจดวยตนเอง
ิ
์
ั
ึ
(Metacognition) เพราะฉะนั้น Active Learning จงเป็นแนวทางการจดการเรียนรู้ทมุ่งให้ผเรียน
ี่
ู้
ิ
สามารถพัฒนาความคดขั้นสง (Higher order thinking) ในการมีวิจารณญาณ การวิเคราะห์ การคด
ิ
ู
แก้ปัญหา การประเมิน ตัดสินใจ และการสร้างสรรค์
2. Active Leaning สนับสนุนสงเสริมให้เกิดความร่วมมือกันอย่างมีประสทธิภาพ ซึ่ง
่
ิ
ความร่วมมือในการปฏิบัติงานกลุ่มจะน าไปสู่ความส าเร็จในภาพรวม
3. Active Learning ท าให้ผู้เรียนทุ่มเทในการเรียน จูงใจในการเรยน และท าให้ผู้เรยน
ี
ี
ื
ู้
้
ิ
ู้
ึ
แสดงออกถงความรความสามารถ เมื่อผเรียนไดมีสวนร่วมในการปฏิบัตกิจกรรมอย่างกระตอรือร้น
่
ู้
ในสภาพแวดล้อม ที่เอื้ออ านวย ผ่านการใชกิจกรรมทครูจดเตรียมไว้ให้อย่างหลากหลาย ผเรียนเลอก
้
ั
ี่
ื
ุ่
เรียนรู้กิจกรรมต่างๆ ตามความสนใจและความถนัดของตนเอง เกิดความรับผดชอบและทมเทเพื่อมุ่งส ู่
ิ
ความส าเร็จ
ิ
ั
4. Active Learning สงเสริมกระบวนการเรียนรู้ทก่อให้เกิดการพัฒนาเชงบวกทงตว
่
ี่
ั้
้
้
ผู้เรียนและตัวครู เป็นการปรับการเรียนเปลี่ยนการสอน ผเรียนจะมีโอกาสไดเลอกใชความถนัด ความ
ู้
ื

27



ิ
สนใจ ความสามารถที่เป็นความแตกต่างระหว่างบุคคล (Individual Different) สอดรับกับแนวคดพหุ
ู้
ั
่
ปัญญา (Multiple Intelligence) เพื่อแสดงออกถึงตัวตนและศักยภาพของตวเอง สวนครูผสอนตองมี
้
ี่
ี่
ี่
ความตระหนักทจะปรับเปลยนบทบาท แสวงหาวิธีการ กิจกรรมทหลากหลาย เพื่อชวยเสริมสร้าง
่
ั
่
ู้
ั
ี่

ิ่
่
ศกยภาพของผเรียนแตละ คน สงเหลานี้ จะทาให้ครูเกิดทกษะในการสอนและมีความเชยวชาญใน
บทบาท หน้าที่ ที่รับผิดชอบ เป็นการพัฒนาตน พัฒนางาน และพัฒนาผู้เรียนไปพร้อมกัน

ลักษณะของการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning)
ลักษณะของการจัดการเรียนรู้เชิงรุก มีดังนี้
1. เป็นการพัฒนาศักยภาพการคิด การแก้ปัญหา และการน าความรู้ไปประยุกต์ใช้
2. ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการจัดระบบการเรียนรู้ และสร้างองค์ความรู้โดยมีปฏิสัมพันธ์ร่วมกัน
ในรูปแบบของความร่วมมือมากกว่าการแข่งขัน
3. เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้สูงสุด
4. เป็นกิจกรรมทให้ผเรียนบูรณาการข้อมูล ข่าวสาร สารสนเทศ สทกษะการคดวิเคราะห์
ู้
ี่
ั
ู่
ิ
และประเมินค่า
5. ผู้เรียนได้เรียนรู้ความมีวินัยในการท างานร่วมกับผู้อื่น
6. ความรู้เกิดจากประสบการณ์ และการสรุปของผู้เรียน
ิ
ู้
7. ผสอนเป็นผอ านวยความสะดวกในการจดการเรียนรู้ เพื่อให้ผเรียนเป็นผปฏิบัตดวย
ั
ู้
้
ู้
ู้
ตนเอง
ั
จากลักษณะการเรียนรู้แบบ Active Learning ดังกล่าว จึงควรมีกระบวนการจดการเรียนรู้
ที่สอดคล้องกัน ดังนี้
้
ิ
ั
1. จดการเรียนรู้ทพัฒนาศกยภาพทางสมอง ไดแก่ การคด การแก้ปัญหาและการน า
ี่
ั
ความรู้ไปประยุกต์ใช้
ู้
2. จัดการเรียนรู้ที่เปิดโอกาสให้ผเรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้สูงสุด
3. จัดให้ผู้เรียนสร้างองค์ความรู้และจัดกระบวนการเรียนรู้ด้วยตนเอง
ั
4. จัดให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ ทั้งในด้านการสร้างองคความรู้ การสร้างปฏิสมพันธ์
์
ร่วมกันสร้างร่วมมือกันมากกว่าการแข่งขัน

5. จดให้ผเรียนเรียนรู้เรื่องความรับผดชอบร่วมกัน การมีวินัยในการทางานและการแบ่ง
ู้
ิ
ั
หน้าที่ ความรับผิดชอบในภารกิจต่างๆ
ู้
ึ
ุ่
6. จัดกระบวนการเรียนที่สร้างสถานการณ์ให้ผู้เรียนอ่าน พูด ฟัง คิดอย่างลมลก ผเรียน จะ
เป็นผู้จัดระบบการเรียนรู้ด้วยตนเอง
7. จัดกิจกรรมการจัดการเรียนรู้ที่เน้นทักษะการคิดขั้นสูง
ั
8. จัดกิจกรรมที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนบูรณาการข้อมูล ข่าวสาร หรือสารสนเทศและหลกการ
ความคิดรวบยอด
ิ
ู้
้
ู้
9. ผสอนจะเป็นผอ านวยความสะดวกในการจดการเรียนรู้ เพื่อให้ผเรียนเป็นผปฏิบัตดวย
ู้
ู้
ั
ตนเอง

28



์
ี่
์
10. จัดกระบวนการสร้างความรู้ทเกิดจากประสบการณ การสร้างองคความรู้และการสรุป
ทบทวนของผู้เรียน

ลักษณะกิจกรรมที่เป็นการเรียนรู้เชิงรุก
่
1. กระบวนการเรียนรู้ที่ลดบทบาทการสอนและการให้ความรู้โดยตรงของครู แตเปิดโอกาส
ให้ ผู้เรียนมีส่วนร่วมสร้างองค์ความรู้ และจัดระบบการเรียนรู้ด้วยตนเอง

้
ู้
์
2. กิจกรรมพัฒนาการเรียนรู้ของผเรียนให้น าความรู้ ความเข้าใจไปประยุกตใช สามารถ
ิ
ู่
ั
ั
ิ
่
ิ่
ั
่
วิเคราะห์ สงเคราะห์ ประเมินคา คดสร้างสรรคสงตางๆ พัฒนาทกษะกระบวนการคดไปสระดบท ี่
์
สูงขึ้น
ั
ุ
้
้
ั
ื่
3. กิจกรรมเชอมโยงกับนักเรียน กับสภาพแวดลอมใกลตว ปัญหาของชมชน สงคม หรือ
ประเทศชาติ
4. กิจกรรมเป็นการน าความรู้ที่ได้ไปใช้แก้ปัญหาใหม่ หรือใช้ในสถานการณ์ใหม่
5. กิจกรรมเน้นให้ผู้เรียนได้ใช้ความคิดของตนเองอย่างมีเหตุมีผล มีโอกาสร่วมอภิปรายและ
น าเสนอผลงาน
ั
ั
6. กิจกรรมเน้นการมีปฏิสมพันธ์กันระหว่างผเรียนกับผสอน และปฏิสมพันธ์กันระหว่าง
ู้
ู้
ผู้เรียน ด้วยกัน

รูปแบบวิธีการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning)
ั
ู้
ั
่
การจัดการเรียนรู้ที่เน้นบทบาทและการมีสวนร่วมของผเรียน ในลกษณะการจดการเรียนรู้
เชิงรุก (Active Learning) มีวิธีการจัดการเรียนรู้หลากหลายวิธี เช่น
- การเรียนรู้โดยใช้กิจกรรมเป็นฐาน (Activity-Based Learning)
- การเรียนรู้เชิงประสบการณ์ (Experiential Learning)
- การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning)
ฯลฯ
ิ
ี
อย่างไรก็ตามรูปแบบ วิธีการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เหล่านี้ มีพื้นฐานมาจากแนวคดเดยวกัน
คือ ให้ผู้เรียนเป็นผู้มีบทบาทหลักในการเรียนรู้ของตนเอง
ั
่
ู้
ี่
โดยสรุป การจดการเรียนรู้ทเน้นบทบาทและการมีสวนร่วมของผเรียน โดยการน าเอา
วิธีการ สอนเทคนิคการสอนที่หลากหลายมาใช้ออกแบบแผนการจัดการเรียนรู้และกิจกรรมการเรียนรู้
ู้
ู้
ู้
ั้
่
ุ้
่
ู้
ั
กระตนให้ ผเรียนมีสวนร่วมในชนเรียน สงเสริมปฏิสมพันธ์ระหว่างผเรียนกับผเรียนและผเรียนกับ
ั
ผู้สอน เป็นการจดการเรียนรู้ ทมุ่งเน้นพัฒนากระบวนการเรียนรู้ สงเสริมให้ผเรียนประยุกตใชทกษะ
้
์
ั
ี่
ู้
่
ี
ื่
ิ
์
และเชอมโยงองคความรู้น าไปปฏิบัตเพื่อแก้ไขปัญหาหรือประกอบอาชพในอนาคต และถือเป็นการ
ุ
ู้
จดการเรียนรู้ประเภทหนึ่งทสงเสริมให้ ผเรียนมีคณลกษณะสอดคลองกับการเปลยนแปลงในยุค
ี่
้
ี่
่
ั
ั
ปัจจุบัน รูปแบบวิธีการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ที่เน้นบทบาทและการมีส่วนร่วมของผู้เรียน ดังตอไปนี้
่

29



รูปแบบการเรียนรู้โดยใช้กิจกรรมเป็นฐาน (Activity-Based Learning)
ั
ิ
การเรียนรู้โดยใช้กิจกรรมเป็นฐาน เป็นวิธีการจดการเรียนรู้ทพัฒนามาจากแนวคดในการ
ี่
ี่
ี่
ี่
ี่
จดการเรียนการสอนทเผยแพร่ในปลายศตวรรษท 20 ทเรียกว่า การเรียนรู้ทเน้นบทบาท และการมี
ั
ุ
ู้
่
สวนร่วม ของผเรียน หรือ “การเรยนรเชิงรก” (Active Learning) ซึ่งหมายถึง รูปแบบการเรียน
ี
ู้
ู้
การสอน ที่มุ่งเน้น ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีสวนร่วมในการเรียนรู้ และบทบาทในการเรียนรู้ของผเรียน "ใช ้
่
ี่
ึ
ั้
ี่
ู้
กิจกรรมเป็นฐาน" หมายถึง น ากิจกรรมเป็นทตงเพื่อทจะฝกหรือพัฒนาผเรียนให้เกิดการเรียนรู้ให้
ี่
บรรลุวัตถุประสงค์หรือเป้าหมายทก าหนด
ลักษณะส าคัญของการเรียนรู้โดยใช้กิจกรรมเป็นฐาน
1. ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความตื่นตัวและกระตือรือร้นด้านการรู้คิด
ู้
2. กระตนให้เกิดการเรียนรู้จากตวผเรียนเอง มากกว่าการฟังผสอนในห้องเรียน และการ
ั
ู้
ุ้
ท่องจ า
ู้

3. พัฒนาทักษะการเรียนรู้ของผเรียน ให้สามารถเรียนรู้ไดดวยตวเอง ทาให้เกิดการเรียนรู้
ั
้
้
อย่างต่อเนื่องนอกห้องเรียนด้วย
4. ได้ผลลัพธ์ในการถ่ายทอดความรู้ใกล้เคียงกับการเรียนรู้รูปแบบอื่น แตไดผลดกว่าในการ
่
้
ี
ี
พัฒนาทักษะด้านการคิด และการเขยนของผู้เรียน
ู้
5. ผเรียนมีความพึงพอใจกับการเรียนรู้แบบนี้มากกว่ารูปแบบทผเรียนเป็นฝายรับความรู้
่
ู้
ี่
ซึ่งเป็นการเรียนรู้แบบตั้งรับ (Passive Learning)
ิ
่
ิ
ู้
6. มุ่งเน้นความรับผดชอบของผเรียนในการเรียนรู้โดยผานการอ่าน เขียน คด อภิปราย
และ เข้าร่วมในการแก้ปัญหา และยังสัมพันธ์กับการเรียนรู้ตามล าดับขั้นการเรียนรู้ของบลม ทงในดาน
ู
ั้
้
พุทธิพิสัย ทักษะพิสัย และจิตพิสัย
หลักการจัดการเรียนรู้โดยใช้กิจกรรมเป็นฐาน
1. ให้ความสนใจที่ตัวผู้เรียน
2. เรียนรู้ผ่านกิจกรรมการปฏิบัติที่น่าสนใจ
3. ครูผู้สอนเป็นเพียงผู้อ านวยความสะดวก
4. ใช้ประสาทสัมผัสทั้ง 5 ในการเรียน
5. ไม่มีการสอบ แต่ประเมินผลจากพฤติกรรม ความเข้าใจ และผลงาน
6. เพื่อนในชั้นเรียนช่วยส่งเสริมการเรียน
้
ี่
ั
ิ
่
7. มีการจดสภาพแวดลอม และบรรยากาศทเอื้อตอการพัฒนาความคด และเสริมสร้าง
ความ มั่นใจในตนเอง
ประเภทของกิจกรรมในการเรียนรู้โดยใช้กิจกรรมเป็นฐาน
้
้
ื
กิจกรรมการเรียนรู้โดยใชกิจกรรมเป็นฐาน มีหลากหลายกิจกรรม การเลอกใชขึ้นอยู่กับ
้
ความเหมาะสม สอดคลองกับวัตถุประสงคของการจดกิจกรรมนั้นๆ ว่ามุ่งให้ผเรียนไดเรียนรู้ หรือ
ู้
์
ั
้
พัฒนาในเรื่องใด สามารถจ าแนกออกเป็น 3 ประเภทหลัก คือ
้
ั่
1. กิจกรรมเชิงส ารวจ เสาะหา ค้นควา (Exploratory) ซึ่งเกี่ยวข้องกับการรวบรวมสงสม
ความรู้ ความคิดรวบยอด และทักษะ

30



้
ั่
2. กจกรรมเชิงสรางสรรค์ (Constructive) ซึ่งเกี่ยวข้องกับการรวบรวม สงสม
ิ
ประสบการณ์ โดยผ่านการปฏิบัติ หรือการท างานที่ริเริ่มสร้างสรรค ์
3. กิจกรรมเชิงการแสดงออก (Expressional) ได้แก่ กิจกรรมที่เกี่ยวกับ การน าเสนอ การ
เสนอผลงาน

กิจกรรมการเรียนรู้ที่นิยมใช้จัดการเรียนรู้โดยใช้กิจกรรมเป็นฐาน

- การอภิปรายในชั้นเรียน (class discussion) ที่ใช้ได้ทั้งในห้องเรียนปกติ และการอภิปราย
ออนไลน์
- การอภิปรายกลุ่มย่อย (Small Group Discussion)

- กิจกรรม “คิด-จับค-แลกเปลี่ยน” (think-pair-share)
ู่
- เซลการเรียนรู้ (Learning Cell)
- การฝึกเขียนข้อความสั้นๆ (One-minute Paper)
- การโต้วาที (Debate)
- การแสดงบทบาทสมมุติ (Role Play)

- การเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์ (Situational Learning)
- การเรียนแบบกลุ่มร่วมแรงร่วมใจ (Collaborative learning group)
- ปฏิกิริยาจากการชมวิดิทัศน์ (Reaction to a video)

- เกมในชั้นเรียน (Game)
- แกลเลอรี่ วอล์ค (Gallery Walk)
- การเรียนรู้โดยการสอน (Learning by Teaching)
ฯลฯ


์
รูปแบบการเรียนรู้เชิงประสบการณ (Experiential Learning)
ู้
การเรยนรเชิงประสบการณ์ (Experiential Learning) หรือการเรียนรู้ผานประสบการณ ์
่
ี
ี่
ิ
ู้
่
ั
ิ
เชงประจกษ์ เป็นการเรียนรู้ทสงเสริมให้ผเรียนเกิดการเรียนรู้จากกิจกรรมหรือการปฏิบัต ซึ่งเป็น
ประสบการณทเป็นรูปธรรม เพื่อน าไปสความรู้ความเข้าใจเชงนามธรรมโดยผานการสะทอน
ู่
ิ
่
ี่
์
้
ิ
์
ั
ิ
ประสบการณ การคดวิเคราะห์ การสรุปเป็นหลกการ ความคดรวบยอด และการน าความรู้ไป
ประยุกต์ใช้ในสถานการณ์จริง
ลักษณะส าคัญของการเรียนรู้เชิงประสบการณ
์
1. เป็นการเรียนรู้ที่ผ่านประสบการณ์เชิงประจักษ์จากกิจกรรม หรือการปฏิบัติของผู้เรียน
่
ี่
ี่
2. ท าให้เกิดการเรียนรู้ใหม่ๆ ททาทายอย่างตอเนื่อง และเป็นการเรียนรู้ทเกิดจากบทบาท
้
การมีส่วนร่วมของผู้เรียน
3. มีปฏิสมพันธ์ระหว่างผู้เรียนด้วยกันเอง และระหว่างผู้เรียนกับผู้สอน
ั

ั
ี่
ั
ี่
4. ปฏิสมพันธ์ทมีทาให้เกิดการขยายตวของเครือข่ายความรู้ททกคนมีอยู่ออกไปอย่าง
ุ
กว้างขวาง

31



ื่
ั
่
5. อาศยกิจกรรมการสอสารทกรูปแบบ เชน การพูด การเขียน การวาดรูป การแสดง
ุ
ิ
ี่
่
ื่
้
บทบาทสมมุต การน าเสนอดวยสอตางๆ ซึ่งเอื้ออ านวยให้เกิดการแลกเปลยน การวิเคราะห์ และ
สังเคราะห์การเรียนรู้

รูปแบบการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning)
ู้
การเรยนรโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) เป็นกระบวนการเรียนรู้
ี
ู้
ุ
โดยใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นให้ผเรียนตั้งสมมติฐาน สาเหตและกลไกของการเกิดปัญหานั้น รวมถึงการ
ู้
่
ค้นคว้า ความรู้พื้นฐานที่เกี่ยวข้องกับปัญหา เพื่อน าไปสู่การแก้ปัญหาตอไป โดยผเรียนอาจไม่มีความรู้
ในเรื่องนั้นๆ มาก่อน แต่อาจใช้ความรู้ที่ผู้เรียนมีอยู่เดิมหรือเคยเรียนมา นอกจากนี้ยังมุ่งให้ผู้เรียนใฝหา
่
ิ
้
ความรู้เพื่อแก้ไข ปัญหา ไดคดเป็น ทาเป็น มีการตดสนใจทด และสามารถเรียนรู้การทางานเป็นทม
ิ
ี่
ั

ี
ี

่
ั
โดยเน้นให้ผู้เรียนได้เกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง และสามารถน าทกษะจากการเรียนมาชวยแก้ปัญหาใน
้
ชีวิต การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นการเรียนรู้จากประสบการณ์ โดยเริ่มจากการไดประสบการณ ์
ู่
ิ
ั
้
ตรงจากโจทย์ปัญหา ผ่านกระบวนการคิด และการสะทอนกลบ ไปสความรู้และความคดรวบยอด อัน
่
จะน าไปใช้ในสถานการณ์ใหม่ต่อไป การเรียนรู้โดย ใชปัญหาเป็นฐานยังเป็นการตอบสนองตอแนวคด
ิ
้

constructivism โดยให้ผเรียนวิเคราะห์หรือตงคาถามจากโจทย์ปัญหา ผานกระบวนการคดและ
ิ
่
ู้
ั้
ู่
สะท้อนกลับ เน้นปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนในกลม เน้นการเรียนรู้ทมี สวนร่วม น าไปสการคนคว้าหา
ุ่
้
่
ี่
ู้
ค าตอบหรือสร้างความรู้ใหม่ บนฐานความรู้เดมทผเรียนมีมาก่อนหน้านี้ นอกจากนี้ การเรียนรู้โดยใช ้
ิ
ี่
ปัญหาเป็นฐานยังเป็นการสร้างเงื่อนไขส าคัญที่ส่งเสริมการเรียนรู้ กล่าวคือ
1. การเรียนรู้สิ่งใหม่จะได้ผลดีขึ้น ถ้าได้มีการเชื่อมโยงหรือกระตุ้นความรู้เดิมที่ผู้เรียนมีอยู่
์
์
ี
2. การเรียนรู้เนื้อหาที่ใกล้เคยงสถานการณจริงหรือมีประสบการณตรงจากโจทย์ปัญหาจะ
ท าให้ผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีขึ้น
ุ่
้
3. เนื่องจากการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นการเรียนกลมย่อย การไดแสดงออก แสดง
้
ี
ความคิดเห็นหรือ อภิปรายถกเถียงกันจะท าให้ผเรียนเข้าใจและเรียนรู้สงนั้นไดดขึ้น การเรียนรู้โดยใช ้
ู้
ิ่
ิ
์
ปัญหาเป็นฐาน เป็นรูปแบบการเรียนรู้ทเกิดขึ้นจากแนวคดตามทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรคนิยม
ี่
ี่
(Constructivism) โดยให้ผู้เรียนสร้างความรู้ใหม่ จากการใช้ปัญหาทเกิดขึ้นจริงในโลก เป็นบริบทของ
การเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนเกิดทักษะในการคิดวิเคราะห์และคิดแก้ปัญหา รวมทั้งได้ความรู้ตามศาสตร์ใน
ึ
้
สาขาวิชาที่ ตนศกษาไปพร้อมกันดวย การเรียนรู้โดยใชปัญหาเป็นฐานจงเป็นผลมาจากกระบวนการ
้
ึ
ท างานที่ต้องอาศัย ความเข้าใจและการแก้ไขปัญหาเป็นหลัก
ี
ี่
สิ่งส าคัญในการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน คือ ปัญหา เพราะปัญหาทดจะเป็น
ี่
ุ้
ิ
สงกระตนให้ผเรียนเกิดแรงจงใจใฝแสวงหาความรู้ในการเลอกศกษาปัญหาทมีประสทธิภาพ ผสอน
ิ่
ื
ู้
ู้
ู
ึ
่
ู้
์
จะตองคานึงถึง พื้นฐานความรู้ความสามารถของผเรียน ประสบการณความสนใจและภูมิหลงของ

้
ั
้
ั
ิ่
ั
ี่
ผู้เรียน เพราะคนเรามีแนวโน้มที่จะสนใจเรื่องใกลตวมากกว่าเรื่องไกลตว สนใจสงทมีความหมายและ

่
ั

ั
ความสาคญตอตนเองและเป็นเรื่องทตนเองสนใจใคร่รู้ ดงนั้น การก าหนดปัญหาจงตองคานึงถึงตว
ึ
้
ั
ี่
ั้
่
้
ผู้เรียนเป็นหลักรวมถึงสภาพแวดลอม และ แหลงเรียนรู้ทงภายในและภายนอกโรงเรียนทเอื้ออ านวย
ี่
้
ต่อการแสวงหาความรู้ของผู้เรียนดวยการจดการเรียนรู้ในรูปแบบนี้จะเน้นการสงเสริมให้ผเรียนไดลง
่
ู้
้
ั

32



ู้
ิ
มือปฏิบัติด้วยตนเอง เผชิญหน้ากับปัญหาด้วยตนเอง เพื่อให้ผเรียนได้ฝึกทักษะในการคดหลายรูปแบบ
เช่น การคิดวิจารณญาณ คิดวิเคราะห์คิดสังเคราะห์ คิดสร้างสรรค์ เป็นต้น
วัตถุประสงค์หรือผลลัพธ์ที่คาดหวังจากการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ได้แก่
1. ได้ความรู้ที่สอดคล้องกับบริบทจริงและสามารถน าไปใช้ได้
2. พัฒนาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ การให้เหตุผล และน าไปสู่การแก้ปัญหา
3. ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้ด้วยตัวเองอย่างต่อเนื่อง

4. ผู้เรียนสามารถท างานและสื่อสารกับผู้อื่นได้อย่างมีประสิทธิภาพ
5. สร้างแรงจูงใจในการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน
6. ความคงอยู่ (retention) ของความรู้จะนานขึ้น

ลักษณะส าคัญของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน
ุ
้
้
์
1. ใช้ปัญหาที่สอดคลองกับสถานการณจริงเป็นตวกระตนการแก้ปัญหาและเป็นจดเริ่มตน
ุ้
ั
ในการแสวงหาความรู้ ปัญหาที่เหมาะสมกับการน ามาจัดกิจกรรมควรมีลักษณะ ดังนี้
์
- เป็นเรื่องจริงเกี่ยวข้องกับชีวิตประจ าวันที่เกิดขึ้นในชีวิตจริงและเกิดจากประสบการณของ
ผู้เรียนหรือผู้เรียนอาจมีโอกาสเผชิญกับปัญหานั้น
ั
ั
- ท้าทาย กระตุ้นความสนใจ อาจตื่นเต้นบ้าง เป็นปัญหาที่ยังไม่มีค าตอบชดเจนตายตว เป็น
ปัญหาที่มีความซับซ้อน คลุมเครือ หรือผู้เรียนเกิดความสับสน

ี่
- เป็นปัญหาทพบบ่อย มีความสาคญ มีข้อมูลประกอบเพียงพอสาหรับการคนคว้าไดฝก
ั
้
้
ึ
ทักษะ การตัดสินใจโดยข้อเท็จจริง ข้อมูลข่าวสาร ตรรกะ เหตุผล และตั้งสมมติฐาน
- เชื่อมโยงความรู้เดมกับข้อมูลใหม่ สอดคลองกับเนื้อหา/แนวคดของหลกสตร มีการสร้าง
ิ
ู
ิ
ั
้
ความรู้ใหม่ บูรณาการระหว่างบทเรียน น าไปประยุกต์ใช้ได้
ุ่

- ปัญหาซับซ้อนที่ก่อให้เกิดการท างานกลมร่วมกัน มีการแบ่งงานกันทาโดยเชอมโยงกันไม่
ื่
แยกส่วน เหมาะสมกับเวลา เกิดแรงจูงใจในการแสวงหาความรู้ใหม่
ี่
- ชักจูงให้เกิดการอภิปรายได้กว้างขวาง ปัญหาทเป็นประเดนขัดแย้ง ข้อถกเถียงในสงคมท ี่
็
ั
ี่
ื

ิ่
ั
ยัง ไม่มีข้อยุติ เป็นปลายเปิด ไม่มีค าตอบที่ชัดเจน มีหลายทางเลอก/หลายคาตอบ สมพันธ์กับสงทเคย
เรียนรู้ มาแล้ว มีข้อพิจารณาที่แตกต่าง แสดงความคิดเห็นได้หลากหลาย

- ปัญหาที่สร้างความเดือดร้อน เสียหาย เกิดโทษภัยเป็นสิ่งที่ไม่ดหากใชข้อมูลโดยลาพัง คน
ี
้
เดียวอาจทาให้ตอบปัญหาผิดพลาด
ิ
้
ื่
่
ู้
้
- ปัญหาทมีการยอมรับว่าจริง ถูกตอง แตผเรียนไม่เชอจริง ไม่สอดคลองกับความคดของ
ี่
ผู้เรียน
ุ

ี่
- ปัญหาทอาจมีคาตอบหรือแนวทางในการแสวงหาคาตอบไดหลายทาง ครอบคลมการ

้
เรียนรู้ ที่กว้างขวางหลากหลายเนื้อหา
- ปัญหาที่มีความยากความง่ายเหมาะสมกับพื้นฐานของผู้เรียน
- ปัญหาที่ไม่สามารถหาค าตอบไดทนท ตองการการสารวจ คนคว้าและการรวบรวมข้อมูล
้
ี
้

้
ั
หรือทดลองดูก่อน ไม่สามารถที่จะคาดเดาหรือท านายได้ง่ายๆ ว่าต้องใช้ความรู้อะไร
- ปัญหาที่ส่งเสริมความรู้ด้านเนื้อหาทักษะ สอดคล้องกับหลักสูตรการศึกษา

33



ี
ื่
้
ั้
่
ั
- ใชสอหลากหลายรูปแบบในการระบุปัญหา เชน ข้อความบรรยาย รูปภาพ วีดทศน์สนๆ
ข้อมูลจากผลการทดลองในห้องปฏิบัติการ ข่าว บทความจากหนังสือพิมพ์ วารสาร สิ่งพิมพ์
2. บรณาการเนื้อหาความรู้ในสาขาต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับปัญหานั้น
ู
3. เน้นกระบวนการคิดอย่างมีเหตุผลและเป็นระบบ
ุ้
ู้
ู้
4. เรียนเป็นกลุ่มย่อย โดยมีครูหรือผสอนเป็นผสนับสนุนและกระตนให้ผเรียนร่วมกันสร้าง
ู้
บรรยากาศที่ส่งเสริมการเรียนรู้ให้เกิดขึ้นในกลุ่ม
ั
ู้

5. ผเรียนมีบทบาทสาคญในการเรียนรู้ และเรียนโดยการก ากับตนเอง (Self-directed
learning) กล่าวคือ
- สามารถประเมินตนเองและบ่งชี้ความต้องการได้
- จัดระบบประเด็นการเรียนรู้ได้อย่างเที่ยงตรง
- รู้จักเลือกและใช้แหล่งเรียนรู้ที่เหมาะสม
- เลือกกิจกรรมการศึกษาค้นคว้า แก้ปัญหา ที่ตรงประเด็น มีประสิทธิภาพ
- บ่งชี้ข้อมูลที่ไม่เกี่ยวข้องได้ และคัดแยกออกได้อย่างรวดเร็ว
- ประยุกต์ใช้ความรู้ใหม่เชิงวิเคราะห์ได้

- รู้จักขั้นตอนการประเมิน
กระบวนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน
ขั้นที่ 1 ก าหนดปัญหา จัดสถานการณ์ต่างๆ กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจ และมองเห็น

ปัญหา สามารถก าหนดสิ่งที่เป็นปัญหาที่ผู้เรียนอยากรู้ อยากเรียนเกิดความสนใจที่จะค้นหาค าตอบ
1. จัดกลุ่มผู้เรียนให้มีขนาดเล็ก (ประมาณ 3-5 /8-10 คน)
ุ้
ี่
้
ั
2. ใชปัญหาเป็นตวกระตนให้เกิดการเรียนรู้ โดยลกษณะของปัญหาทน ามาใช ควรมี
ั
้
้
ั

้
ลักษณะ คลมเครือไม่ชดเจน มีวิธีแก้ไขปัญหาไดอย่างหลากหลาย อาจมีคาตอบไดหลายคาตอบ โดย
ุ

ค านึงถึงการเชื่อมโยงความรู้ใหม่เข้ากับความรู้เดิม ความซับซ้อนของปัญหาจากง่ายไปสู่ยาก ระดบและ
ั
ประสบการณ์ผู้เรียน เวลาที่ก าหนดให้ผู้เรียนใช้ด าเนินการ และแหล่งค้นคว้าข้อมูล
ั
ี่
้
ขั้นที่ 2 ท าความเข้าใจกบปัญหา ปัญหาทตองการเรียนรู้ ตองสามารถอธิบายสงตางๆ ท ี่
่
ิ่
้
เกี่ยวข้องกับ ปัญหาได้

่
3. ผเรียนทาความเข้าใจหรือทาความกระจางในคาศพททอยู่ในโจทย์ปัญหานั้น เพื่อให้

์
ู้

ั
ี่
เข้าใจ ตรงกัน
ี่
็
ี่
ู้
ั
4. ผเรียนจบประเดนข้อมูลทสาคญหรือระบุปัญหาในโจทย์วิเคราะห์ หาข้อมูลทเป็น
ั

ี่
ิ
ข้อเทจจริง ความจริงทปรากฏในโจทย์ แยกแยะข้อมูลระหว่างข้อเทจจริงกับข้อคดเห็น จบประเดน
็
็
ั
็
ปัญหา ออกเป็นประเด็นย่อย
5. ผเรียนระดมสมองเพื่อวิเคราะห์ปัญหา อภิปราย แตละประเดนปัญหาว่าเป็นอย่างไร
ู้
่
็
ี่
เกิดขึ้นได้อย่างไร ความเป็นมาอย่างไร โดยอาศัยพื้นความรู้เดิมเท่าทผู้เรียนมีอยู่
ั
ิ
6. ผเรียนร่วมกันตงสมมตฐานเพื่อหาคาตอบปัญหาประเดนตางๆ พร้อมจดลาดบ

่
ู้
ั
ั้
็

ความส าคัญ ของสมมติฐานที่เป็นไปได้อย่างมีเหตุผล
7. จากสมมติฐานที่ตั้งขึ้น ผเรียนจะประเมินว่ามีความรู้เรื่องอะไรบ้าง มีเรื่องอะไรทยังไม่รู้
ู้
ี่
ู
ื่
ิ
หรือขาดความรู้ และความรู้อะไรจ าเป็นที่จะต้องใช้เพื่อพิสจน์สมมตฐาน ซึ่งเชอมโยงกับโจทย์ปัญหาท ี่

34



้
ได้ ขั้นตอนนี้กลุ่มจะก าหนดประเด็นการเรียนรู้ หรือวัตถุประสงค์การเรียนรู้ เพื่อจะไปคนคว้าหาข้อมูล
ต่อไป

ขั้นที่ 3 ด าเนินการศึกษาค้นคว้า ผู้เรียนศึกษาค้นคว้าด้วยตนเองด้วยวิธีการหลากหลาย
่
ึ
ู้
่
้
8. ผเรียนคนคว้าหาข้อมูลและศกษาเพิ่มเตมจากทรัพยากรการเรียนรู้ตางๆ เชน หนังสอ
ิ
ื

ึ
่
ิ
ื่
ตารา วารสาร สอการเรียนการสอนตางๆ การศกษาในห้องปฏิบัตการ คอมพิวเตอร์ชวยสอน
่
อินเทอร์เน็ต หรือ ปรึกษาผู้รู้ในเนื้อหาเฉพาะ เป็นต้น พร้อมทั้งประเมินความถูกต้องโดย
- ประเมินแหล่งข้อมูล ความถูกต้อง เชื่อถือได้ของข้อมูล
- เลือกน าความรู้ที่เกี่ยวข้องมาเชื่อมโยงว่าตรงประเด็นเพียงพอที่จะแก้ปัญหาอย่างไร
- หาประเด็นความรู้เพิ่มเติม ถ้าจ าเป็น
- สรุป เตรียมสื่อ เลือกวิธีน าเสนอผลงาน
ู้
ขั้นที่ 4 สังเคราะห์ความร ผู้เรียนน าความรู้ที่ได้ค้นคว้ามาแลกเปลี่ยนเรียนรู้ร่วมกัน
ู
ี่
์
ั
้
9. ผู้เรียนน าข้อมูลหรือความรู้ทไดมาสงเคราะห์ อธิบาย พิสจน์สมมตฐานและประยุกตให้
ิ
เหมาะสมกับโจทย์ปัญหา พร้อมสรุปเป็นแนวคิดหรือหลักการทั่วไปโดย
- น าเสนอผลงานกลุ่มด้วยสื่อหลากหลาย
- สะท้อนความคิด ให้ข้อมูลย้อนกลับ อภิปราย ท าความเข้าใจ แลกเปลยนความคดเห็น
ิ
ี่
ระหว่างกลุ่ม ถึงกระบวนการเรียนรู้ การแก้ปัญหา การเชื่อมโยง การสร้างองค์ความรู้ใหม่
- สรุปภาพรวมเป็นความรู้ทั่วไป
ขั้นที่ 5 สรุปและประเมินค่าหาค าตอบ
ุ่
ุ่
ี่
ึ
่
ู้
10. ผเรียนแตละกลม สรุปผลงานของกลมตนเอง และประเมินผลงานว่าข้อมูลทศกษา
้
คนคว้ามีความเหมาะสม หรือไม่เพียงใด โดยพยายามตรวจสอบแนวคดภายในกลมของตนเองอย่าง
ิ
ุ่
อิสระ ทกกลุ่มช่วยกันสรุปองค์ความรู้ ในภาพรวมของปัญหาอีกครั้ง
ุ
11. ประเมินผลจากสภาพจริง โดยดูจากความสามารถในการปฏิบัติ
บทบาทของครูในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน
1. ท าหน้าที่ เป็นผู้อ านวยความสะดวก หรือผู้ให้ค าปรึกษาแนะน า
2. เป็นผู้กระตุ้นให้เกิดการเรียนรู้ มิได้เป็นผู้ถ่ายทอดความรู้ให้แก่ผู้เรียนโดยตรง
3. ใช้ทักษะการตั้งค าถามที่เหมาะสม
4. กระตุ้นและสงเสริมกระบวนการกกลุ่ม ให้กลุ่มด าเนินการตามขั้นตอนของการเรียนรู้โดย
่
ใช้ปัญหาเป็นฐาน
5. สนับสนุนการเรียนรู้ของผเรียนและเน้นให้ผเรียนตระหนักว่าการเรียนรู้เป็นความ
ู้
ู้
รับผิดชอบของผู้เรียน
6. กระตุ้นให้ผู้เรียนเอาความรู้เดิมที่มีอยู่มาใช้อภิปรายหรือแสดงความคิดเห็น
้
์
้
7. สนับสนุนให้กลุ่มสามารถตั้งประเด็นหรือวัตถุประสงคการเรียนรู้/แก้ปัญหาไดสอดคลอง
กับวัตถุประสงค์ของกิจกรรมที่ครูก าหนด
ิ
8. หลีกเลี่ยงการแสดงความคิดเห็นหรือตัดสินว่าถูกหรือผด
ู้
ู้
9. ส่งเสริมให้ผเรียนประเมินการเรียนรู้ของตนเอง รวมทงเป็นผประเมินทกษะของผเรียน
ั้
ั
ู้
และ กลุ่มพร้อมการให้ข้อมูลย้อนกลับ

35



รูปแบบการเรียนรู้โดยใช้โครงงานเป็นฐาน ( Project-Based Learning )
ี
การเรยนรโดยใช้โครงงานเป็นฐาน ( Project-Based Learning ) หมายถึง การเรียนรู้ท ี่
ู้
ี
ู้

จัดประสบการณ์ในการปฏิบัติงานให้แก่ผเรียนเหมือนกับการทางานในชวิตจริงอย่างมีระบบ เพื่อเปิด
โอกาสให้ ผเรียนไดมีประสบการณตรง ไดเรียนรู้วิธีการแก้ปัญหา วิธีการหาความรู้ความจริงอย่างมี
้
ู้
์
้
เหตุผล ได้ท าการทดลอง ได้พิสูจน์สิ่งต่างๆ ด้วยตนเอง รู้จักการวางแผนการทางาน ฝกการเป็นผน า ผ ู้
ึ

ู้
ตาม ตลอดจนได้ พัฒนากระบวนการคิดโดยเฉพาะการคิดขั้นสูง และการประเมินตนเอง โดยมีครูเป็น

้
ั
ี่
ุ้
ู้
ู้
้
้
ั
ผกระตนเพื่อน าความสนใจทเกิดจากตวผเรียนมาใชในการทากิจกรรมคนคว้าหาความรู้ดวยตวเอง
ู้
น าไปสู่การเพิ่มความรู้ที่ได้จาก การลงมือปฏิบัติ การฟัง และการสังเกตจากผรู้ โดยผเรียนมีการเรียนรู้
ู้

่
ี่
ั
ุ่
ู่

ผานกระบวนการทางานเป็นกลมทจะน ามาสการสรุปความรู้ใหม่ มีการเขียนกระบวนการจดทา
้
โครงงานและไดผลการจดกิจกรรมเป็นผลงาน แบบรูปธรรม นอกจากนี้การจดการเรียนรู้โดยใช ้
ั
ั
ู้
้
้
ี่
ี่
ั
์
ี
โครงงานเป็นฐาน ยังเน้นการเรียนรู้ทให้ผเรียนไดรับประสบการณชวิตขณะทเรียน ไดพัฒนาทกษะ
ั
ิ
่

ื
ตางๆ ซึ่งสอดคลองกับหลกพัฒนาการตามลาดบขั้นความรู้ ความคดของบลม ทง 6 ขั้น คอ ความรู้
ู
ั้
ั
้
่

ความจา ความเข้าใจ การประยุกตใช การวิเคราะห์ การสงเคราะห์ การประเมินคาและการคด
้
์
ั
ิ
้
สร้างสรรค์ การจัดการเรียนรู้โดยใช้โครงงานเป็นฐาน ถือไดว่าเป็น การจดการเรียนรู้ทเน้นผเรียนเป็น
ั
ี่
ู้
ู้
ส าคัญ เนื่องจากผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติเพื่อฝึกทักษะต่างๆ ด้วยตนเองทุกขั้นตอน โดยมีครูเป็น ผให้การ
ส่งเสริม สนับสนุน
ลักษณะส าคัญของจัดการเรียนรู้โดยใช้โครงงานเป็นฐาน
1. ยึดหลกการจดการเรียนรู้ทเน้นผเรียนเป็นสาคญ ทเปิดโอกาสให้ผเรียนไดทางานตาม
ู้
ู้
ั
ี่


ั
ั
้
ี่
ระดับทักษะที่ตนเองมีอยู่
2. เป็นรูปแบบหนึ่งของการจดกิจกรรมการเรียนรู้ทเน้นบทบาทและการมีสวนร่วมของ
่
ี่
ั
ผู้เรียน (Active Learning)
3. เป็นเรื่องที่ผู้เรียนสนใจและรู้สึกสบายใจที่จะท า
ิ
ื
ิ

ั้
4. ผู้เรียนได้รับสทธิในการเลอกว่าจะตงคาถามอะไร และตองการผลผลตอะไรจากการทา

้
โครงงาน
5. ครูท าหน้าที่เป็นผู้สนับสนุนอุปกรณ์และจัดประสบการณ์ให้แก่ผู้เรียน สนับสนุนการแก้ไข
ปัญหาและสร้างแรงจูงใจให้แก่ผู้เรียน
6. ผู้เรียนก าหนดการเรียนรู้ของตนเอง
7. เชื่อมโยงกับชีวิตจริง สิ่งแวดล้อมจริง
8. มีฐานจากการวิจัย ศึกษา ค้นคว้า หรือองค์ความรู้ที่เคยมี
9. ใช้แหล่งข้อมูล หลายแหล่ง
10. ฝังตรึงด้วยความรู้และทักษะต่างๆ
11. สามารถใช้เวลามากพอเพียงในการสร้างผลงาน
12. มีผลผลิต

36



ประเภทของโครงงาน
้
ั
ั
ี่

โครงงานทเกี่ยวข้องกับการจดการเรียนรู้ของผเรียน อาจจาแนกไดเป็น 2 ประเภทหลกๆ
ู้
คือ โครงงานที่แบ่งตามระดับการให้ค าปรึกษาของครู และโครงงานที่แบ่งตามลักษณะกิจกรรม ดังนี้
1. โครงงานที่แบ่งตามระดับการให้ค าปรึกษาของครูหรือระดับการมีบทบาทของผู้เรียน
1) โครงงานประเภทครูน าทาง (Guided Project)
2) โครงงานประเภทครูลดการน าทาง - เพิ่มบทบาทผู้เรียน (Less – guided Project)
3) โครงงานประเภทผู้เรียนน าเอง ครูไม่ต้องน าทาง (Unguided Project)
2. โครงงานที่แบ่งตามลักษณะกิจกรรม
1) โครงงานเชิงส ารวจ (Survey Project)



ั
ู้
ื
่
้
ลกษณะกิจกรรมคอผเรียนสารวจและรวบรวมข้อมูลแลวนาข้อมูลเหลานั้นมาจาแนก
้
ั
เป็นหมวดหมู่และน าเสนอในรูปแบบตางๆ เพื่อให้เห็นลกษณะหรือความสมพันธ์ในเรื่องทตองการ
ั
ี่
่
ศึกษาได้ ชัดเจนยิ่งขึ้น
2) โครงงานเชิงการทดลอง (Experiential Project)

้
ขั้นตอนการดาเนินงานของโครงงานประเภทนี้จะประกอบดวยการก าหนดปัญหา การ
์

ิ
ั้
ุ
ก าหนดจดประสงค การตงสมมตฐาน การออกแบบการทดลอง การดาเนินการทดลอง การรวบรวม
ข้อมูล การตีความหมายข้อมูลและการสรุป
3) โครงงานเชิงพัฒนาสร้างสิ่งประดิษฐ์แบบจ าลอง (Development Project)
์
์
ั
เป็นโครงงานเกี่ยวกับการประยุกตองคความรู้ ทฤษฎี หรือหลกการทางวิทยาศาสตร์
์

ิ่
ิ
้
์
หรือศาสตร์ดานอื่นๆ มาพัฒนา สร้างสงประดษฐ เครื่องมือ เครื่องใช อุปกรณ แบบจาลอง เพื่อ
้
ี่
้
ิ
ี่
ประโยชน์ใช้ สอยต่างๆ ซึ่งอาจจะเป็นสิ่งประดิษฐ์ใหม่ หรือปรับปรุงเปลยนแปลงของเดมทมีอยู่แลวให้
ั

้
มีประสิทธิภาพสูงขึ้น ก็ได้ อาจจะเป็นดานสงคม หรือดานวิทยาศาสตร์ หรือการสร้างแบบจาลองเพื่อ
้
อธิบายแนวคิดต่างๆ
4) โครงงานเชิงแนวคิดทฤษฎี (Theoretical Project)
ั
ิ
เป็นโครงงานน าเสนอทฤษฎี หลกการ หรือแนวคดใหม่ๆ ซึ่งอาจจะอยู่ในรูปของ สตร
ู
้
สมการ หรือค าอธิบายก็ได้ โดยผู้เสนอได้ตั้งกติกาหรือข้อตกลงขึ้นมาเอง แลวน าเสนอทฤษฎี หลกการ
ั
ิ
หรือ แนวคิด หรือจินตนาการของตนเองตามกตกาหรือข้อตกลงนั้น หรืออาจจะใชกตกาหรือข้อตกลง
ิ
้
ิ
้
ิ
ิ
เดมมาอธิบาย ก็ได ผลการอธิบายอาจจะใหม่ยังไม่มีใครคดมาก่อน หรืออาจจะขัดแย้งกับทฤษฎีเดม
หรืออาจจะเป็นการขยาย ทฤษฎีหรือแนวคิดเดิมก็ได้ การท าโครงงานประเภทนี้ต้องมีการศึกษาค้นคว้า
พื้นฐานความรู้ ในเรื่องนั้นๆ อย่างกว้างขวาง
้
ิ
5) โครงงานดานบรการสังคมและส่งเสรมความเป็นธรรมในสังคม (Community
ิ
Service and Social Justice Project)
้
ุ
ึ
้
ู้
เป็นโครงงานทมุ่งให้ผเรียนศกษาคนคว้าประเดนทเป็นปัญหา ความตองการในชมชน
ี่
ี่
็
้
ทองถิ่นและดาเนินกิจกรรมเพื่อการให้บริการทางสงคม หรือร่วมกับชมชน องคกรอื่นๆ ในการ
์
ุ
ั

แก้ปัญหา หรือพัฒนาในเรื่องนั้นๆ

37



6) โครงงานด้านศิลปะและการแสดง (Art and Performance Project)
ี่
้
ู้
ึ
้
เป็นโครงงานทมุ่งสงเสริมให้ผเรียนศกษา คนคว้า น าความรู้ทไดจากการเรียนตาม
่
ี่
หลักสูตร โดยเฉพาะอย่างยิ่งด้านภาษาและสังคม มาต่อยอด สร้างผลงานด้านศิลปะและการแสดง เชน
่
ู
ื
่
งานศลปกรรม ประตมากรรม หนังสอการ์ตน การแตงเพลง ดนตรี แสดงคอนเสร์ต การแสดงละคร
ิ
ิ
ิ
การสร้างภาพยนตร์สั้น ฯลฯ
7) โครงงานเชิงบูรณาการการเรียนร
ู้
ี่
ื่
่
่
ู้
เป็นโครงงานทมุ่งสงเสริมให้ผเรียนบูรณาการเชอมโยงความรู้จากตางสาระการเรียนรู้
้
ิ
ิ
็
ั้
ตั้งแต่สองสาขาวิชาขึ้นไป มาด าเนินการแก้ปัญหา หรือสร้างประเดนการศกษาคนคว้า ทงในแง่มิตเชง
ึ
้
ี่
ิ่
ี
้
ั
ั
ิ
ประวัตศาสตร์ทกษะการประกอบอาชพข้ามสาขาวิชา การแก้ปัญหาสงแวดลอม สงคม ทตองน า
ความรู้ต่างสาขามาประยุกต์ใช้ การคิดค้นสร้างนวัตกรรมจากการบูรณาการความรู้ ฯลฯ

กระบวนการและขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้โครงงานเป็นฐาน
การจดการเรียนรู้แบบใชโครงงานเป็นฐาน มีกระบวนการและขั้นตอนแตกตางกันไป
้
่
ั
้
ี่
ตามแต่ละทฤษฎี ในที่นี้ ขอน าเสนอแนวคิดการจัดการเรียนรู้แบบใชโครงงานเป็นงาน ทเหมาะสมกับ
บริบท การจดการศกษาของไทย คอ แนวคดท 1 การจดการเรียนรู้แบบใชโครงงาน ของ สานักงาน

ั
ื
ิ
ั
้
ึ
ี่
ึ
ิ
เลขาธิการสภาการศึกษาและกระทรวงศกษาธิการ (2550) แนวคดท 2 การจดการเรียนรู้ตามโมเดล
ี่
ั
ิ
ิ
ั
ี่
จกรยานแห่งการเรียนรู้ แบบ PBL ของ นายแพทย์วิจารณ พาณช (2555) และ แนวคดท 3 การ
์
้
ี่
ุ
้
ั
ั
จดการเรียนรู้แบบใชโครงงานเป็นฐาน ทไดจากโครงการสร้างชดความรู้เพื่อสร้างเสริมทกษะแห่ง
็
ี่
์

ศตวรรษท 21 ของเดกและเยาวชน : จาก ประสบการณความสาเร็จของโรงเรียนไทย ของดษฎี โย
ุ
เหลาและคณะ (2557) มีรายละเอียด ดังนี้
ึ
แนวคิดที่ 1 การจัดการเรียนรู้แบบโครงงาน ของ สานักงานเลขาธิการสภาการศกษาและ

กระทรวงศึกษาธิการ ซึ่งได้น าเสนอขั้นตอนการจัดการเรียนรู้แบบโครงงาน ไว้ 4 ขั้นตอน ดงนี้
ั

์
1. ขั้นน าเสนอ หมายถึง ขั้นทผสอนให้ผเรียนศกษาใบความรู้ ก าหนดสถานการณ ศกษา
ึ
ี่
ึ
ู้
ู้
สถานการณ์ เล่นเกม ดูรูปภาพ หรือผู้สอนใช้เทคนิคการตั้งค าถามเกี่ยวกับสาระการเรียนรู้ทก าหนดใน
ี่
ี่
แผนการ จัดการเรียนรู้แต่ละแผน เช่น สาระการเรียนรู้ตามหลักสตรและสาระการเรียนรู้ทเป็นขั้นตอน
ู
ของโครงงานเพื่อ ใช้เป็นแนวทางในการวางแผนการเรียนรู้

38



2. ขั้นวางแผน หมายถึง ขั้นที่ผู้เรียนร่วมกันวางแผน โดยการระดมความคิด อภิปรายหารือ
ข้อสรุปของกลุ่ม เพื่อใช้เป็นแนวทางในการปฏิบัติ

ู้
ี่
ี่
ิ
ิ
3. ขั้นปฏิบัต หมายถึง ขั้นทผเรียนปฏิบัตกิจกรรม เขียนสรุปรายงานผลทเกิดขึ้นจากการ
วางแผนร่วมกัน
4. ขั้นประเมนผล หมายถึง ขั้นการวัดและประเมินผลตามสภาพจริง โดยให้บรรล ุ
ิ
์
ุ
ั
ี่
ู้
ู้
จดประสงค การเรียนรู้ทก าหนดไว้ในแผนการจดการเรียนรู้ โดยมีผสอน ผเรียนและเพื่อนร่วมกัน
ประเมิน
ี
ู้
ี
ู้
แนวคิดที่ 2 การจัดการเรยนร ตามรปแบบจักรยานแห่งการเรยนรแบบ PBL ของ
ู
ื่
ั
ั
้
วิจารณ์ พาณิช (2555 : 71-75) ซึ่งแนวคิดนี้ มีความเชอว่า หากตองการให้การเรียนรู้มีพลงและฝงใน
ี

้
ตัวผู้เรียนได ต้องเป็นการเรียนรู้โดยการลงมือท าเป็นโครงการ (Project) ร่วมมือกันทาเป็นทม และทา

กับปัญหาทมีอยู่ในชวิตจริง ซึ่ง สวนของวงลอมี 5 สวน ประกอบดวย Define Plan Do Review
้
้
่
ี่
่
ี
และ Presentation ดังรูป












็
ี่

ื
1. Define คอ ขั้นตอนการระบุปัญหา ขอบข่าย ประเดนทจะทาโครงงาน เป็นการสร้าง
็
้

ความเข้าใจระหว่างสมาชิกของทมงานร่วมกับครู เกี่ยวกับ คาถาม ปัญหา ประเดน ความทาทายของ
ี
โครงงาน คืออะไร และเพื่อให้เกิดการเรียนรู้อะไร
ั้
2. Plan คอ การวางแผนการทาโครงงาน ครูก็ตองวางแผนในการทาหน้าทโคช รวมทง
ี่


ื
้
้

ุ้
ิ
ู้
เตรียมเครื่องอ านวยความสะดวกในการทาโครงงานของผเรียน เตรียมคาถามเพื่อกระตนให้คดถึง

้
ี
ประเด็น ส าคัญบางประเด็นที่ผู้เรียนอาจมองข้าม โดยถือหลกว่า ครูตองไม่เข้าไปชวยเหลอจนทมงาน
ื
ั
่
ี่
้
ขาดโอกาสคดเอง แก้ปัญหาเอง ผเรียนทเป็นทมงานก็ตองวางแผนงานของตน แบ่งหน้าทกัน
ิ
ี่
ี
ู้

ุ
ี
รับผดชอบ การประชมพบปะ ระหว่างทมงาน การแลกเปลยนข้อคนพบแลกเปลยนคาถาม
ิ
้
ี่
ี่
แลกเปลี่ยนวิธีการ ยิ่งท าความเข้าใจร่วมกันไว้ ชัดเจนเพียงใด งานในขั้นตอไป (Do) ก็จะสะดวกเลอน
่
ื่
ไหลดีเพียงนั้น

39




ื
ู้
ั
้
3. Do คอ การลงมือทา ผเรียนจะไดเรียนรู้ทกษะในการแก้ปัญหา การประสานงาน การ

้
ั
ท างานร่วมกันเป็นทม การจดการความขัดแย้ง ทกษะในการทางานภายใตทรัพยากรจากัด ทกษะใน
ั
ี
ั

การคนหา ความรู้เพิ่มเตม ทกษะในการทางานในสภาพททมงานมีความแตกตางหลากหลาย ทกษะ
ั
้

ี
่
ั
ิ
ี่
ั
ั
ี่
ึ
ั
การทางานในสภาพ กดดน ทกษะการบันทกผลงาน ทกษะในการวิเคราะห์ผล และแลกเปลยนข้อ

้

วิเคราะห์กับเพื่อนร่วมทม เป็นตน ในขั้นตอน Do นี้ ครูจะไดมีโอกาสสงเกตทาความรู้จกและเข้าใจ
้
ั
ี
ั
ผู้เรียนเป็นรายคน และ เรียนรู้หรือฝึกท าหน้าที่เป็นผู้ดูแล สนับสนุน ก ากับ และโค้ชด้วย
ู้
้
4. Review คอ ผเรียนจะทบทวนการเรียนรู้ ว่าโครงงานไดผลตามความมุ่งหมายหรือไม่
ื
ิ
ั้
่
้
รวมถึงทบทวนว่างานหรือกิจกรรม หรือพฤตกรรมแตละขั้นตอนไดให้บทเรียนอะไรบ้าง ทงขั้นตอนท ี่
้


้
ี่
เป็นความสาเร็จและความลมเหลว เพื่อน ามาทาความเข้าใจ และก าหนดวิธีทางานใหม่ทถูกตอง

เหมาะสมรวมทั้ง เอาเหตุการณ์ระทึกใจ หรือเหตุการณ์ที่ภาคภูมิใจ ประทับใจ มาแลกเปลี่ยนเรียนรู้กัน
ขั้นตอนนี้เป็นการเรียนรู้ แบบทบทวนไตร่ตรอง (reflection) หรือ เรียกว่า AAR (After Action
Review)
5. Presentation ผเรียนน าเสนอโครงงานตอชนเรียน เป็นขั้นตอนทให้การเรียนรู้ทกษะ
่
ี่
ั้
ู้
ั
่
อีกชดหนึ่งตอเนื่องกับขั้นตอน Review เป็นขั้นตอนททาให้เกิดการทบทวนขั้นตอนของงานและการ
ุ
ี่

ี
์
้
ี่
ี่
เรียนรู้ท เกิดขึ้นอย่างเข้มข้น แลวเอามาน าเสนอในรูปแบบทเร้าใจ ให้อารมณและให้ความรู้ ทมงาน
อาจสร้างนวัตกรรม ในการน าเสนอก็ได โดยอาจเขียนเป็นรายงาน และน าเสนอเป็นการรายงานหน้า
้
ชั้น มีสื่อประกอบ หรือจัดท า วีดิทัศน์ หรือน าเสนอเป็นละคร เป็นต้น
การจัดการเรียนรู้แบบใช้โครงงานเป็นฐาน ทไดจากโครงการสร้างชดความรู้เพื่อสร้างเสริม
้
ุ
ี่
็
ทักษะแห่งศตวรรษท 21 ของเดกและเยาวชน : จากประสบการณความสาเร็จของโรงเรียนไทย ของ
์

ี่
ดุษฎี โยเหลาและคณะ

้
แนวคิดที่ 3 การจัดการเรียนรู้แบบใช้โครงงานเป็นฐาน ที่ได้จากโครงการสร้างชุดความร เพื่อสราง
ู้
ี
ิ
็
เสรมทักษะแห่งศตวรรษที่ 21ของเดกและเยาวชน : จากประสบการณ์ความส าเรจของโรงเรยน
็
ไทย ของดุษฎี โยเหลา และคณะ (2557) มี 6 ขั้นตอน ดังนี้

40




ู้
1. ขั้นให้ความรพื้นฐาน ครูให้ความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับการทาโครงงานก่อนการเรียนรู้
เนื่องจากการท าโครงงานมีรูปแบบและขั้นตอนที่ชัดเจนและรัดกุม ดังนั้น ผู้เรียนจึงมีความจาเป็นอย่าง


ิ
้
ยิ่ง ที่จะต้องมีความรู้ เกี่ยวกับโครงงานไว้เป็นพื้นฐาน เพื่อใชในการปฏิบัตขณะทางานโครงงานจริงใน
ขั้นแสวงหาความรู้
ิ
ู้
้
2. ขั้นกระตุ้นความสนใจ ครูเตรียมกิจกรรมที่จะกระตุ้นความสนใจของผเรียน โดยตองคด
ู
ึ
ี่
หรือเตรียมกิจกรรมทดงดดให้ผเรียนสนใจ ใคร่รู้ ถึงความสนุกสนานในการทาโครงงานหรือกิจกรรม

ู้
ี่
ู้
ี่
ร่วมกัน โดยกิจกรรมนั้นอาจเป็นกิจกรรมทครูก าหนดขึ้น หรืออาจเป็นกิจกรรมทผเรียนมีความสนใจ
ู้
ั้
้

้
ี่
้
ตองการจะทาอยู่แลว ทงนี้ในการกระตนของครูจะตองเปิดโอกาสให้ผเรียนเสนอจากกิจกรรมทได ้
ุ้
ี่
ั
ั
เรียนรู้ผานการจดการเรียนรู้ ของครูทเกี่ยวข้องกับชมชนทผเรียนอาศยอยู่หรือเป็นเรื่องใกลตวท ี่
ี่
ุ
ู้
้
ั
่
สามารถเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง
ุ่
3. ขั้นจัดกลุ่มร่วมมือ ครูให้ผเรียนแบ่งกลมกันแสวงหาความรู้ ใชกระบวนการกลมในการ
ู้
ุ่
้
วางแผนดาเนินกิจกรรม โดยนักเรียนเป็นผร่วมกันวางแผนกิจกรรมการเรียนของตนเอง โดยระดม

ู้
้
ิ่
ี่
ความคิด และหารือแบ่งหน้าที่เพื่อเป็นแนวทางปฏิบัติร่วมกัน หลังจากที่ได้ทราบหัวข้อสงทตนเองตอง
เรียนรู้ในภาคเรียนนั้นๆ เรียบร้อยแล้ว
4. ขั้นแสวงหาความร ในขั้นแสวงหาความรู้มีแนวทางปฏิบัตสาหรับผเรียนในการทา
ู้
ู้
ิ

กิจกรรม ดังนี้
ิ
ี่
ิ
ุ่
4.1 นักเรียนลงมือปฏิบัตกิจกรรมโครงงานตามหัวข้อทกลมสนใจผเรียนปฏิบัตหน้าที่
ู้
ิ

ั้
ของตนตามข้อตกลงของกลม พร้อมทงร่วมมือกันปฏิบัตกิจกรรม โดยขอคาปรึกษาจากครูเป็นระยะ
ุ่
เมื่อมีข้อสงสัยหรือปัญหาเกิดขึ้น
ิ
4.2 ผู้เรียนร่วมกันเขียนรูปเล่ม สรุปรายงานจากโครงงานที่ตนปฏิบัต
5. ขั้นสรปสิ่งที่เรยนร ครูให้ผเรียนสรุปสงทเรียนรู้จากการทากิจกรรม โดยครูใชคาถาม


ุ
้
ู้
ู้
ิ่
ี่
ี
ถามผู้เรียน น าไปสู่การสรุปสิ่งที่เรียนรู้
6. ขั้นน าเสนอผลงาน ครูให้ผู้เรียนน าเสนอผลการเรียนรู้ โดยครูออกแบบกิจกรรม หรือจด
ั
้
ิ่
ี่
้
เวลาให้ผเรียนไดเสนอสงทตนเองไดเรียนรู้ เพื่อให้เพื่อนร่วมชน และผเรียนอื่นๆ ในโรงเรียนไดชม
ู้
้
ั้
ู้
ผลงานและเรียนรู้กิจกรรมที่ผู้เรียนปฏิบัติในการท าโครงงาน
การประเมินผล
ี่
1. ประเมินตามสภาพจริง โดยผสอนและผเรียนร่วมกันประเมินผลว่ากิจกรรมททาไปนั้น

ู้
ู้
้
ุ
ื
บรรลตามจดประสงคทก าหนดไว้หรือไม่ อย่างไร ปัญหาและอุปสรรคทพบคออะไรบ้าง ไดใชวิธีการ
้
ี่
์
ุ
ี่
แก้ไข อย่างไร ผู้เรียนได้เรียนรู้อะไรบ้างจากการท าโครงงานนั้นๆ
2. ประเมินโดยผู้เกี่ยวข้อง ได้แก่ ผู้เรียนประเมินตนเอง เพื่อนชวยประเมิน ผสอนหรือครู
่
ู้
ที่ปรึกษาประเมิน ผู้ปกครองประเมิน บุคคลอื่นๆ ที่สนใจและมีส่วนเกี่ยวข้อง
นอกจากรูปแบบการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิด Active Learning ที่น าเสนอข้างตน
้
ั
ู้
ั
้
ู้
ครูผสอนหรือผจดกิจกรรมอาจใชเทคนิควิธีการจดการเรียนรู้อื่นๆ เชน Peer Instruction Class
่
Debate Role-Playing Case Studies Creative Scenarios and Simulations Think-Pair-
Share Discovering Plate Boundaries Peer Review Discussion Problem solving using
real data Just in time teaching Game based Learning ฯลฯ

41



บทบาทของครูในการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning)
ู้
ั
้
ในการจดกิจกรรมการเรียนรู้แนวทาง Active Learning ครูผสอนตองออกแบบกิจกรรม
ที่สะท้อนการพัฒนาผู้เรียนให้เกิดการเรียนรู้ และเน้นการน าไปใช้ประโยชน์ในชวิตจริง โดยดาเนินการ
ี

ดังนี้
1. สร้างบรรยากาศการมีส่วนร่วม และการเจรจาโตตอบ สงเสริมให้ผเรียนมีปฏิสมพันธ์ทดี
ู้
ั
่
้
ี่
กับผู้สอนและเพื่อนในชั้นเรียน
2. ลดบทบาทการสอน และการให้ความรู้โดยตรง เปิดโอกาสให้ผเรียนมีสวนร่วมในการ
่
ู้
จัดระบบการเรียนรู้ แสวงหาความรู้ และสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง
ื่
่
3. ออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ให้เป็นพลวัต (มีการเคลอนไหว/การขับเคลอน) สงเสริม
ื่
ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในทุกกิจกรรม กระตุ้นให้ผู้เรียนค้นพบความส าเร็จในการเรียนรู้ สามารถน าความรู้
่
้
ั
์
ิ่
่
ความเข้าใจไปประยุกตใช สามารถวิเคราะห์ สงเคราะห์ ประเมินคาและคดสร้างสรรคสงตางๆ โดย
์
ิ
เชื่อมโยงกับสภาพแวดล้อมใกล้ตัว ปัญหาของชมชน สังคม หรือประเทศชาติ
ุ
ุ่
ู้
่
4. จดการเรียนรู้แบบร่วมมือ สงเสริมให้เกิดความร่วมมือในกลมผเรียน วางแผนเกี่ยวกับ
ั
เวลาในจัดการเรียนรู้อย่างชัดเจน รวมถึงเนื้อหาและกิจกรรม
้
ี่
ั
้
ู้
5. จดกิจกรรมการเรียนรู้ททาทาย เปิดโอกาสให้ผเรียนไดเรียนรู้จากวิธีการสอนที่
หลากหลาย
6. เปิดใจกว้างยอมรับในความสามารถ การแสดงออกและการแสดงความคิดเห็นของผู้เรียน
7. ผู้สอนควรทราบว่าผู้เรียนมีความถนัดที่แตกต่างกัน และทราบความรู้พื้นฐานของผู้เรียน
้
ู้
ู้
8. ผสอนควรสร้างบรรยากาศในการเรียน ให้ผเรียนกลาพูด กลาตอบและมีความสข
ุ
้
ในการเรียนรู้
้
ู้
่
ั
ุ
้
ี่
่
การจดการเรียนรู้ทจะสงเสริมให้ผเรียนไดมีสวนร่วมมากทสด ครูผสอนตองพยายามสร้าง
ู้
ี่
้
ู้
ั
้
ลกษณะการเรียนรู้เชงรุก ให้เกิดขึ้นอย่างสม่ าเสมอ โดยจะตองให้ผเรียนไดเข้าใจและรู้ว่า ในขณะท ี่
ิ
ก าลังเรียนรู้นั้น ผู้เรียนจะต้องมีลักษณะดังนี้
1. รู้ว่าตัวเองจะต้องเรียนรู้เกี่ยวกับอะไรบ้าง รู้สิ่งที่จะเรียน
2. สิ่งที่จะเรียนรู้นั้น เกี่ยวข้องกับเรื่องที่เรียนไปแล้วอย่างไร
3. สิ่งที่จะเรียนรู้นั้น สอดคล้องหรือไม่สอดคล้องกับความเป็นไปของโลกปัจจุบันอย่างไร
4. ผู้เรียนต้องรู้ว่า ท าอย่างไรจึงจะรู้ว่าข้อเท็จจริงหรือข้อความรู้ที่ได้รับรู้นั้น ถูกต้องแน่นอน
5. ผเรียนจะตองกลบไปตรวจสอบการบ้าน หรือสงทคนคว้าใหม่ ว่าไดคาตอบทถูกตอง

้
ู้
ิ่
ี่
ี่
้
้
ั
้
หรือไม่ หรือตอบถูกต้องตรงกับค าถามข้อไหน
ิ

ู้

6. สามารถสอบถามความรู้เพิ่มเตมจากผอื่น หรือทางานร่วมกับผอื่น เพื่อให้ไดคาตอบ
ู้
้
ี่
ุ


้
้
ี่
้
์
ี่
ุ
ก่อนทจะสรุปคาตอบสดทาย โดยตองฟังหรือหาคาตอบให้ไดมาอย่างสมบูรณทสด ก่อนทจะสรุป
น าเสนอ

42



ู้
บทบาทของครูในฐานะเป็นผู้กระตุ้นการเรียนร
่
ุ
้
ั
ั

ดษฎี โยเหลาและคณะ (2557) ไดกลาวถึง บทบาทสาคญของครูในขณะจดกิจกรรมการ
เรียนรู้ ว่า ครูจะต้องแสดงบทบาทต่างๆ เพื่อส่งเสริมให้เกิดกระบวนการเรียนรู้แบบ Active Learning
้
ขึ้น โดยครูจะต้องเป็นผู้สังเกตการท างานของนักเรียน ครูตองสร้างแรงบันดาลใจในการเรียนรู้ โดยใช ้

่
ุ้
ึ
ั
้
คาถาม ปลายเปิดกระตนการเรียนรู้แทนการบอกกลาว ครูตองศกษาและรู้จกข้อมูลนักเรียนเป็น
รายบุคคลเพื่อแสดง บทบาทให้เหมาะสมในการทาให้เกิด Active Learning กับนักเรียนเป็นรายคน

ดังนี้



















้
ี่
1. ใช้ค าถามกระตุ้นการเรียนร ค าถามที่ใช้ในการกระตุ้นการเรียนรู้นั้น ตองเป็นคาถามทมี
ู้

ลักษณะเป็นค าถามปลายเปิด เพื่อให้ผู้เรียนได้อธิบาย โดยขึ้นต้นว่า “ท าไม” หรือ ลงทายว่า “อย่างไร
้
บ้าง” “อะไรบ้าง” “เพราะอะไร”
้
ู้
ั
ิ
2. ท าหน้าที่เป็นผู้สังเกต ครูจะตองคอยสงเกตว่า ผเรียนแตละคนมีพฤตกรรมอย่างไร
่
่
ขณะปฏิบัติกิจกรรมเพื่อหาทางชี้แนะ กระตุ้น หรือยับยั้งพฤติกรรมที่ไมเหมาะสม
3. สอนให้ผู้เรียนเรียนรู้การตั้งค าถาม เมื่อผู้เรียนสามารถตั้งค าถามได้ จะท าให้ผู้เรียน รู้จก
ั
ถามเพื่อค้นคว้าข้อมูล รู้จักรับฟังความคดเห็นของผอื่น และร่วมแสดงความคดเห็นของตนเองในเรื่อง
ิ
ิ
ู้
ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้
่
ี้
ู้
้
4. ให้ค าแนะน าเมื่อผู้เรียนเกิดข้อสงสัย ครูจะตองเป็นผคอยแนะน า ชแจง ให้ข้อมูลตางๆ
้
ั
ื่
่
ู่
้
์
ุ
ู้
ี

หรือยกตัวอย่างเหตการณใกลตวตางๆ ทเกิดขึ้นในชวิตประจาวันของผเรียนเชอมโยงไปสความรู้ดาน
ี่
อื่นๆ ในขณะท ากิจกรรมเมื่อผู้เรียนเกิดข้อสงสัย หรือค าถาม โดยไม่บอกค าตอบ
้
ั

ี
้
ุ้
5. เปิดโอกาสให้ผู้เรยนคิดหาค าตอบดวยตนเอง สงเกตและคอยกระตนดวยคาถามให้
ผู้เรียน ได้คิดกิจกรรมที่อยากเรียนรู้และหาค าตอบในสิ่งที่สงสัยด้วยตนเอง
6. เปิดโอกาสให้ผู้เรียนสร้างสรรค์ผลงานอย่างอิสระ ตามความคดและความสามารถของ
ิ
ตนเอง เพื่อให้ผู้ได้ใช้จินตนาการและความสามารถของตนเองในการคิดสร้างสรรค์อย่างเต็มท ี่

43



ส่วนที่ 3

การออกแบบการจัดการเรียนรู้เชิงรุก Active Learning

ี่
ู้
ิ
การออกแบบเป็นการถ่ายทอดจากรูปแบบความคด ออกมาเป็นผลงานทผอื่นสามารถ
ั
ั้
้
้
้
ั
มองเห็น รับรู้ หรือสมผสได การออกแบบตองใชทงศาสตร์แห่งความคดและศลป์ เพื่อสร้างสรรคสง
ิ่
ิ
์
ิ
ใหม่ หรือปรับปรุง พัฒนาสิ่งเดิมให้ดีขึ้น
การออกแบบการเรียนรู้ เป็นกระบวนการวางแผนการสอนอย่างมีระบบ โดยมีการวิเคราะห์
์
ื่
องคประกอบการเรียนรู้ ทฤษฎีการเรียนการสอน สอ กิจกรรมการเรียนรู้ รวมถึงการประเมินผล
ู้
ิ
้
ู่
ู้
ู้
เพื่อให้ผสอน สามารถถ่ายทอดความรู้สผเรียน และให้ผเรียนเกิดการเรียนรู้ไดอย่างมีประสทธิภาพ
ุ
ุ
การออกแบบการจัดการ เรียนรู้ที่ดี จะช่วยผู้สอนวางแผนการสอนอย่างมีระบบ บรรลจดมุ่งหมาย โดย
มีหลักการออกแบบการเรียนรู้ ดังนี้
ู้
1. การออกแบบและพัฒนาการเรียนรู้นั้น เพื่อใคร ใครเป็นผเรียนหรือใครเป็น
กลุ่มเป้าหมาย ผู้ออกแบบควรมีความเข้าใจ และรู้จักกลุ่มผู้เรียนที่เป็นเป้าหมาย
2. ตองการให้ผเรียนเรียนรู้อะไร มีความรู้ความเข้าใจ มีความสามารถอะไร ผสอนตอง
ู้
้
้
ู้
ั
ก าหนดจุดมุ่งหมายของการเรียนรู้ให้ชดเจน
ี่
ี
้
3. ผู้เรียนจะเรียนรู้เนื้อหาในรายวิชานั้นๆ ไดดทสดอย่างไร ควรใชวิธีการและกิจกรรมการ
้
ุ
เรียนรู้ อะไรที่จะช่วยให้ผู้เรียนเรียนรู้ได้อย่างเหมาะสม และมีปัจจัย สิ่งใดที่ต้องค านึงถึงบ้าง
ู้
4. เมื่อผู้เรียนเข้าสู่กระบวนการเรียนรู้ ผู้สอนจะทราบไดอย่างไรว่าผเรียนเกิดการเรียนรู้ขึ้น
้
และประสบผลส าเร็จในการเรียนรู้ และจะใช้วิธีการใดในการประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียน
สรุปไดว่า การออกแบบการเรียนรู้ ควรมีการวางแผนเพื่อพิจารณาว่าผเรียนเป็นใคร
้
ู้
้
มีลักษณะพื้นฐานอย่างไร จะก าหนดจุดมุ่งหมายในการสอนครั้งนั้นอย่างไร จะใชวิธีการเรียนการสอน

ึ
กิจกรรมการเรียนรู้ และวิธีการประเมินผลการเรียนอย่างไรบ้าง จงจะสามารถทาให้การเรียนรู้นั้น
บรรลุเป้าหมายคือ ภายหลังเรียนรู้แล้วผู้เรียนเข้าใจ จดจ า น าไปใช้ ท าได้ สร้างสรรคสงใหม่ได เป็นตน
์
้
้
ิ่
ดงนั้น สงทควรพิจารณา ในการออกแบบการเรียนรู้ ไดแก่ ตวผเรียน จดมุ่งหมาย วิธีการสอนและ
ู้
ั
้
ิ่
ี่
ุ
ั
กิจกรรมการเรียนรู้ และการประเมินผล
้

ู้
ู้
ี่
์
ื
วิธีการสอน คอ ขั้นตอนทผสอนดาเนินการให้ผเรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค ดวย
ั
่
วิธีการต่างๆ ที่แตกต่างไปตามองค์ประกอบและขั้นตอนส าคัญ อันเป็นลกษณะเฉพาะหรือลกษณะเดน
ั
ที่ขาดไม่ได้ของวิธีนั้นๆ (ทิศนา แขมมณ, 2551 หน้า 323)
ี
เทคนิคการสอน หมายถึง กลวิธีตางๆ ทใชเสริมกระบวนการสอน ขั้นตอนการสอน หรือ
่
้
ี่
ี
การกระท าต่างๆ ในการสอนให้มีคุณภาพและประสิทธิภาพเพิ่มขึ้น (ทิศนา แขมมณ, 2551 หน้า 386)
จากความหมาย และนิยามดังกล่าวข้างต้น จึงสรุปได้ว่า
วิธีการสอน เป็นขั้นตอนการสอนที่ท าให้ผู้เรียนบรรลุวัตถุประสงค์
เทคนิคการสอน เป็นวิธีการเสริมที่จะช่วยให้วิธีการสอนเกิดประสิทธิภาพมากขึ้น
้
ี่
กลยุทธ์การสอน เป็นวิธีการสอนทใชเทคนิควิธีการตางๆ ในการสอน มาชวยในการจดการ
ั
่
่
เรียนรู้ให้เกิดประสิทธิภาพ

44



้
ิ
ี่
ี่
ู้

ี่
วิธีการสอนทมีประสทธิภาพ จะตองเป็นการสอนทมีขั้นตอน ททาให้ผเรียนบรรล ุ
วัตถุประสงค์ และใช้วิธีการส่งเสริมการสอนให้เกิดประสิทธิภาพสูงสุด มีเทคนิคการสอนที่หลากหลาย

ความหมายของการออกแบบการจัดการเรียนรู้
คาว่า “การออกแบบ” และ “การจดการเรียนรู้” เมื่อน ามารวมกันเป็น“การออกแบบ

ั
้
ึ
้
ั
การจดการเรียนรู้” (Instructional design) ไดมีนักการศกษาดานการออกแบบการจดการเรียนรู้
ั
ให้ความหมายไว้ว่า การออกแบบการเรียนรู้ เป็นกระบวนการที่เป็นระบบ ที่น ามาใช้ในการศึกษาความ
ต้องการ ของผู้เรียนและปัญหาการเรียนการสอน เพื่อแสวงหาแนวทางทจะชวยแก้ปัญหาการจดการ
่
ั
ี่
ั
ั
เรียนรู้ ซึ่งอาจเป็น การปรับปรุงสิ่งที่มีอยู่ หรือสร้างสิ่งใหม่ โดยน าหลกการเรียนรู้และหลกการสอนมา
ใช้ เป้าหมายของการออกแบบการจัดการเรียนรู้ คือ การพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียน

แนวคิดในการออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning)
ื่
ิ
การออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้เชงรุก (Active Learning) เพื่อเชอมโยงกิจกรรมลดเวลา
ิ
เรียน เพิ่มเวลารู้ มีเป้าหมายเพื่อให้ผู้สอนจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัต เรียนรู้ดวย
้
ตนเอง โดยมีแนวคิดทฤษฎีที่เกี่ยวข้อง ดังนี้
แนวคิดของ บลูม (Bloom’s Taxonomy)
สี่เสาหลักทางการศึกษา (Four Pillars of Education)
หลักการพัฒนาทักษะ 4 H (Head , Heart , Hand , Health)
พระบรมราโชบายด้านการศึกษาของสมเด็จพระเจ้าอยู่หัววชิราลงกรณ บดินทรเทพยวรางกูร
แนวคิดของ บลูม (Bloom’s Taxonomy)
บลม ( Benjamin S. Bloom.1976) นักการศกษาชาวอเมริกัน เชอว่า การเรียนการสอน
ื่
ู
ึ
ั
ิ
ทจะประสบความสาเร็จและมีประสทธิภาพนั้น ผสอนจะตองก าหนดจดมุ่งหมายให้ชดเจน เพื่อให้
ี่
้
ุ
ู้

ผสอน ก าหนดและจดกิจกรรมการเรียน รวมทงวัดประเมินผลไดถูกตอง โดยไดจาแนกจดมุ่งหมาย
้
้
ั้
ู้
ั
ุ
้

ทางการศกษา ทเรียกว่า Taxonomy of Educational Objectives (อตญาณ ศรเกษตริน. 2543 :
ึ
ิ
์
ี่
ื
้
้
72-74 ; อ้างอิงจาก บุญชม ศรีสะอาด. 2537 ; Bloom. 1976 : 18) ออกเป็น 3 ดาน คอ ดานพุทธิ
พิสัย ด้านจิตพิสัย และด้านทักษะพิสัย
1. ดานพุทธิพิสัย (Cognitive Domain) หมายถึง การเรียนรู้ทางดานความรู้ ความคด
้
้
ิ
้
ิ
ิ
ั
ิ
การแก้ปัญหา จดเป็นพฤตกรรมดานสมองเกี่ยวกับสตปัญญา ความคด ความสามารถในการคด
ิ
เรื่องราวต่างๆ อย่างมีประสิทธิภาพ โดยแอนเดอร์สันและแครทโวทล์ (Anderson & Krathwohl)

ิ
ุ
้
ี่
ู
ไดปรับปรุงการจาแนก จดมุ่งหมายทางการศกษาตามแนวคดของ บลม ขึ้นใหม่ มีการปรับเปลยน
ึ
ระดับพฤติกรรม เป็น 6 ระดับ ดังนี้
ี่

1.1 จ า (Remember) หมายถึงความสามารถในการดึงเอาความรู้ทมีอยู่ในหน่วยความจา
ระยะยาวออกมา แบ่งประเภทย่อยได้ 2 ลักษณะคือ จ าได้ (Recognizing) ระลึกได้ (Recalling)

1.2 เข้าใจ (Understand) หมายถึงความสามารถในการก าหนดความหมายของคาพูด
ี่
ื
้
ื่
ตวอักษรและการสอสารจากสอตางๆ ทเป็นผลมาจากการสอน แบ่งประเภทย่อยได 7 ลกษณะ คอ
่
ั
ั
ื่

45



ี

ตความ (Interpreting) ยกตวอย่าง (Exemplifying) จาแนกประเภท (Classifying) สรุป
ั
(Summarizing) อนุมาน (Inferring) เปรียบเทียบ (Comparing) อธิบาย (Explaining)
์

้
1.3 ประยุกตใช้ (Apply) หมายถึงความสามารถในการดาเนินการหรือใชระเบียบวิธีการ
ี่
์
้

้
ื
้
ั
ภายใตสถานการณทก าหนดให้ แบ่งประเภทย่อยได 2 ลกษณะคอ ดาเนินงาน (Executing) ใชเป็น
เครื่องมือ (Implementing)
่
ิ
ิ่
่
1.4 วเคราะห์ (Analyze) หมายถึงความสามารถในการแยกสวนประกอบของสงตางๆ
ั
้
่
่
และคนหาความสมพันธ์ระหว่างสวนประกอบ ความสมพันธ์ระหว่างของสวนประกอบกับโครงสร้าง
ั
ั
รวมหรือ สวนประกอบเฉพาะ แบ่งประเภทย่อยได 3 ลกษณะคอ บอกความแตกตาง
ื
่
้
่
(Differentiating) จัดโครงสร้าง (Organizing) ระบุคุณลักษณะ (Attributing)
ั
ิ
1.5 ประเมนค่า (Evaluate) หมายถึงความสามารถในการตดสนใจโดยอาศยเกณฑ์หรือ
ั
ิ
มาตรฐาน แบ่งประเภทย่อยได้ 2 ลักษณะคือ ตรวจสอบ (Checking) วิพากษ์วิจารณ์ (Critiquing)
1.6 สรางสรรค์ (Create) หมายถึงความสามารถในการรวมสวนประกอบตางๆเข้า
่
้
่
ดวยกัน ดวยรูปแบบใหม่ๆ ทมีความเชอมโยงกันอย่างมีเหตผลหรือทาให้ไดผลตภัณฑ์ทเป็นตนแบบ
ื่
้
ี่

้
ุ
ิ
ี่
้
้
แบ่งประเภทย่อย ได้ 3 ลักษณะคือ สร้าง (Generating) วางแผน (Planning) ผลิต (Producing)
2. ด้านจิตพิสัย (Affective Domain)
พฤติกรรมด้านจิตพิสัยเป็นคานิยม ความรู้สก ความซาบซึ้ง ทศนคต ความเชอ ความสนใจ
่
ึ
ื่
ิ
ั
้
และคณธรรม พฤตกรรมดานนี้อาจไม่เกิดขึ้นทนท ดงนั้น การจดกิจกรรมการเรียนรู้ดวยการจด
ิ
ี
ุ
ั
ั
ั
ั
้
สภาพแวดลอม ทเหมาะสม และสอดแทรกสงทดงามตลอดเวลา จะทาให้พฤตกรรมของผเรียน
ู้
้
ิ
ี
ี่
ิ่
ี่

เปลี่ยนไปในแนวทางที่พึงประสงค์ได้ จิตพิสัยประกอบด้วยพฤติกรรม 5 ระดับ ได้แก่
่
ั
ี่
ึ
2.1 การรบร (Receiving/Attending) เป็นความรู้สกทเกิดขึ้นตอปรากฏการณ หรือสง
์
ิ่
ู้
ั
้
ิ่
ื
เร้า อย่างใดอย่างหนึ่งซึ่งเป็นไปในลกษณะของการแปลความหมายของสงเร้านั้นว่าคออะไร แลวจะ
แสดงออกมาใน รูปของความรู้สึกที่เกิดขึ้น
ี่

2.2 การตอบสนอง (Responding) เป็นการกระทาทแสดงออกมาในรูปของความเตมใจ
็
ยินยอม และพอใจต่อสิ่งเร้านั้น ซึ่งเป็นการตอบสนองที่เกิดจากการเลือกสรรแล้ว
ี่
ั
ิ
ิ่
ิ
ื
2.3 การเกดค่านิยม (Valuing) การเลอกปฏิบัตในสงทเป็นทยอมรับกันในสงคม การ
ี่
ุ
ื่
ยอมรับนับถือในคณคานั้นๆ หรือปฏิบัตตามในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง จนกลายเป็นความเชอ แลวจงเกิด
ิ
ึ
่
้
ทัศนคติที่ดีในสิ่งนั้น
ั
2.4 การจัดระบบ (Organizing) การสร้างแนวคิด จัดระบบของค่านิยมที่เกิดขึ้นโดยอาศย
ั
ความสมพันธ์ ถ้าเข้ากันไดก็จะยึดถือตอไปแตถ้าขัดกันอาจไม่ยอมรับ อาจจะยอมรับคานิยมใหม่โดย
่
่
้
่
ยกเลิก ค่านิยมเก่า
2.5 บุคลิกภาพ (Characterizing) การน าคานิยมทยึดถือมาแสดงพฤตกรรมทเป็นนิสย
ิ
ี่
ี่
ั
่
ประจ าตัว ให้ประพฤติปฏิบัติแต่สิ่งที่ถูกต้องดงาม พฤตกรรมดานนี้จะเกี่ยวกับความรู้สกและจตใจ ซึ่ง
ิ
ี
ิ
ึ
้
่
จะเริ่ม จากการได้รับรู้จากสิ่งแวดล้อม แล้วจึงเกิดปฏิกิริยาโต้ตอบ ขยายกลายเป็นความรู้สกดานตางๆ
้
ึ
่
่
จนกลายเป็น คานิยม และยังพัฒนาตอไปเป็นความคด อุดมคต ซึ่งจะเป็นการควบคมทศทาง
ิ
ิ
ุ
ิ
พฤติกรรมของคน

46



3. ด้านทักษะพิสัย (Psychomotor Domain)
ั
้
ิ
ั
ิ
ี่
ิ
พฤตกรรมดานทกษะพิสย เป็นพฤตกรรมทบ่งบอกถึงความสามารถในการปฏิบัตงานได ้
ุ
่
้

่
ั

อย่างคลองแคลว ชานิชานาญ ซึ่งแสดงออกมาไดโดยตรง โดยมีเวลาและคณภาพของงานเป็นตวช ี้
ระดับของทักษะ ประกอบด้วย 5 ขั้น ดังนี้
ิ
ู้
ั
3.1 การรบร เลียนแบบ ท าตาม (Imitation) เป็นการให้ผเรียนไดรับรู้หลกการปฏิบัตที่
้
ั
ู้
ถูกต้อง หรือ เป็นการเลือกหาตัวแบบที่สนใจ
3.2 การท าเอง/การปรับให้เหมาะสม (Manipulation) เป็นพฤตกรรมทผเรียนพยายาม
ิ
ู้
ี่
้
ี่
ฝกตามแบบทตนสนใจและพยายามทาซ้ า เพื่อทจะให้เกิดทกษะตามแบบทตนสนใจให้ได หรือ

ี่
ึ
ั
ี่
สามารถปฏิบัติงาน ไดตามข้อแนะน า
้
ิ
3.3 การหาความถูกต้อง (Precision) พฤติกรรมสามารถปฏิบัตไดดวยตนเอง โดยไม่ตอง
้
้
้
อาศัยเครื่องชี้แนะ เมื่อได้กระท าซ้ าแล้วก็พยายามหาความถูกต้องในการปฏิบัติ
ั
3.4 การท าอย่างต่อเนื่อง (Articulation) หลังจากตัดสินใจเลอกรูปแบบทเป็นของตวเอง
ื
ี่
้
ี่
่
จะกระทาตามรูปแบบนั้นอย่างตอเนื่อง จนปฏิบัตงานทยุ่งยากซับซ้อนไดอย่างรวดเร็ว ถูกตอง
ิ
้

คล่องแคล่ว การที่ผู้เรียนเกิดทักษะได้ ต้องอาศัยการฝึกฝนและกระท าอย่างสม่ าเสมอ
ิ
้
ี่
ึ
ิ
้
3.5 การท าไดอย่างเป็นธรรมชาต (Naturalization) พฤตกรรมทไดจากการฝกอย่าง
่
ิ
่
ตอเนื่องจนสามารถปฏิบัต ไดคลองแคลวว่องไวโดยอัตโนมัต เป็นไปอย่างธรรมชาตซึ่งถือเป็น
ิ
ิ
่
้
ความสามารถของ การปฏิบัติในระดับสูง

สี่เสาหลักของการศึกษา (Four Pillars of Education)
องคการการศกษาวิทยาศาสตร์และวัฒนธรรมแห่งสหประชาชาต หรือยูเนสโก ไดศกษา
ึ
ิ
์
้
ึ
ึ
แนวทางการจัดการศึกษาที่เหมาะสมในศตวรรษที่ 21 โดยเสนอสี่เสาหลักของการศกษา (Four Pillars
of Education) ประกอบด้วยการเรียนรู้ 4 ลักษณะ ได้แก่ การเรียนเพื่อรู้ (Learning to know) การ
ิ
ี่
้
ี่
เรียนรู้เพื่อปฏิบัตไดจริง (Learning to do) การเรียนรู้เพื่อทจะอยู่ร่วมกัน และการเรียนรู้ทจะอยู่
ร่วมกับผู้อื่น (Learning to Live together) และการเรียนรู้เพื่อชีวิต (Learning to be)
Learning to know : หมายถึง การเรียนเพื่อรู้ทกสงทกอย่าง อันจะเป็นประโยชน์ตอไป
ุ
่
ุ
ิ่
้
้
ี่
้
่
ั้
ี่
ไดแก่ การแสวงหาให้ไดมาซึ่งความรู้ทตองการ การตอยอดความรู้ทมีอยู่ รวมทงการสร้างความรู้ขึ้น
ี่
ิ
ใหม่ เป็นการจดการเรียนรู้ทมุ่งพัฒนากระบวนการคด กระบวนการเรียนรู้ การแสวงหาความรู้ และ
ั
ู้
้
ี
วิธีการเรียนรู้ ของผเรียน เพื่อให้สามารถเรียนรู้ และพัฒนาตนเองไดตลอดชวิต กระบวนการเรียนรู้
เน้นการฝึกสติ สมาธิ ความจ า ความคิด ผสมผสานกับสภาพจริงและประสบการณ์ในการปฏิบัต ิ
Learning to do : หมายถึง การเรียนเพื่อการปฏิบัติหรือลงมือท า มุ่งพัฒนาความสามารถ
์
้


ี
และความชานาญ รวมทงสมรรถนะทางดานวิชาชพ สามารถทางานเป็นหมู่คณะ ปรับประยุกตองค ์
ั้
ความรู้ ไปสู่การปฏิบัติงานและอาชีพ กระบวนการเรียนรู้เน้นบูรณาการระหว่างความรู้ภาคทฤษฎีและ
่
การฝึก ปฏิบัติงานที่เน้นประสบการณ์ตางๆ ทางสงคม ซึ่งอาจน าไปสการประกอบอาชพจากความรู้ท ี่
ู่
ี
ั
ได้ศึกษามา รวมทั้ง การปฏิบัติเพื่อสร้างประโยชน์ให้สังคมที่สามารถท างานได้หลายอย่าง
ู้
Learning to live together : หมายถึง การเรียนรู้เพื่อการดาเนินชวิตอยู่ร่วมกับผอื่นได้

ี
อย่างมีความสข ทงการดาเนินชวิตในการเรียน ครอบครัว สงคม และการทางาน เป็นการดารงชวิต
ี

ั

ี
ุ
ั้