วิจัยการเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัยโดยการใช้กิจกรรมประกอบอาหาร

1 การเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัย โดยการจัดกิจกรรมประกอบอาหาร จุฑามาศ แก้วแสนสินธุ์ รายงานการวิจัยในชั้นเรียนนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตร ปริญญาครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาการศึกษาปฐมวัย คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี ปีการศึกษา 2566

2 การเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัย โดยการจัดกิจกรรมประกอบอาหาร จุฑามาศ แก้วแสนสินธุ์ รายงานการวิจัยในชั้นเรียนนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตร ปริญญาครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาการศึกษาปฐมวัย คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี ปีการศึกษา 2566

3 หัวข้อวิจัยในชั้นเรียน การเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัย โดยการจัดกิจกรรมประกอบอาหาร ผู้วิจัย นางสาวจุฑามาศ แก้วแสนสินธุ์ สาขาวิชา การศึกษาปฐมวัย อาจารย์ที่ปรึกษา ผู้ช่วยศาสตราจารย์วรัญญา ศรีบัว ครูพี่เลี้ยง นางดารุณี วันดี อาจารย์ประจ าหลักสูตรครุศาสตร์บัณฑิต สาขาวิชาการศึกษาปฐมวัย คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานีอนุมัติให้นับวิจัยในชั้นเรียนฉบับนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตาม หลักสูตรครุศาสตร์บัณฑิต สาขาวิชาการศึกษาปฐมวัย .................................................................. หัวหน้าสาขาวิชา (ผู้ช่วยศาสตราจารย์วรัญญา ศรีบัว) วันที่.......…เดือน…….…………พ.ศ…………… คณะกรรมการผู้ประเมินรายงานวิจัยในชั้นเรียน .................................................................................. ประธานคณะกรรมการ (ผู้ช่วยศาสตราจารย์วรัญญา ศรีบัว) .................................................................................. กรรมการ (นางดารุณี วันดี) .................................................................................. กรรมการ (นางรัตนาพร จันทะวาลย์) .................................................................................. กรรมการ (นางสาวนงลักษณ์ พันธ์งาม)

ก ชื่อเรื่อง การเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัย โดยการจัดกิจกรรมประกอบอาหาร ผู้วิจัย นางสาวจุฑามาศ แก้วแสนสินธุ์ อาจารย์ที่ปรึกษา ผู้ช่วยศาสตราจารย์วรัญญา ศรีบัว ที่ปรึกษาร่วม นางดารุณี วันดี ปีการศึกษา 2566 บทคัดย่อ การวิจัยในครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาของ เด็กปฐมวัยก่อนและหลัง ได้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยการจัดประสบการณ์กิจกรรมประกอบ อาหาร กลุ่มตัวอย่างเป็นเด็กปฐมวัย ชาย - หญิง ที่มีอายุระหว่าง 4-5 ปี ที่ก าลังศึกษาอยู่ชั้นอนุบาล ปีที่ 2 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 โรงเรียนเทศบาล 9 มณเฑียรทองอนุสรณ์อ าเภอเมือง จังหวัดอุดรธานี จ านวน 11 คน ซึ่งได้มาโดยการเลือกแบบเจาะจง รูปแบบการวิจัย คือ แบบกลุ่ม เดียวทดสอบก่อนและหลัง เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยประกอบด้วยแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วย กิจกรรมการประกอบอาหาร และแบบทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัย วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้ค่าเฉลี่ย ค่าส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานและการสอบทีแบบไม่อิสระ ผลการวิจัยพบว่า หลังการได้รับการจัดกิจกรรมประกอบอาหารของเด็กปฐมวัยที่มี ความสามารถในการแก้ปัญหาสูงกว่าก่อนได้รับการจัดกิจกรรมประกอบอาหารอย่างมีนัยส าคัญ ทางสถิติที่ระดับ .05

ข กิตติกรรมประกาศ วิจัยในชั้นเรียนฉบับนี้ส าเร็จได้ด้วยดีเป็นเพราะได้รับความกรุณาในการให้ค าแนะน าและ ความอนุเคราะห์อย่างดียิ่งจากผู้ช่วยศาสตราจารย์วรัญญา ศรีบัว อาจารย์ประจ าสาขาการศึกษา ปฐมวัย คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานีที่ได้ให้ค าแนะน า ข้อคิด และตรวจปรับปรุง ข้อบกพร่องต่างๆ ด้วยความเอาใจใส่เป็นอย่างดี ขอกราบขอบพระคุณผู้ช่วยศาสตราจารย์วรัญญา ศรีบัว คุณครูดารุณี วันดีคุณครูรัตนาพร จันทะวาลย์และคุณครูนงลักษณ์ พันธ์งาม ที่ได้กรุณาตรวจพิจารณาและให้ค าแนะน าปรับปรุงแก้ไข เครื่องมือที่ใช้ในการทดลองและเก็บข้อมูลการวิจัยครั้งนี้อย่างดียิ่ง ขอกราบขอบพระคุณผู้บริหาร คณะครูและเด็กปฐมวัยชั้นปฐมวัยปีที่ 2 โรงเรียนเทศบาล 9 มณเฑียรทองอนุสรณ์ อ าเภอเมือง จังหวัดอุดรธานี ที่ให้ความเอื้อเฟื้อสถานที่เพื่อใช้เก็บข้อมูล ตลอดจนให้ความร่วมมือและอ านวยความสะดวกในการศึกษาวิจัยจนส าเร็จลุล่วงผู้วิจัย ขอขอบพระคุณไว้ณ โอกาสนี้ ขอกราบขอบพระคุณอาจารย์สาขาการศึกษาปฐมวัยทุกท่านที่ได้กรุณาอบรมสั่งสอน ถ่ายทอดความรู้ให้ประสบการณ์ที่ดีและมีคุณค่าอย่างยิ่งกับผู้วิจัยท าให้ผู้วิจัยประสบผลส าเร็จใน การศึกษา ขอกราบขอบพระคุณ คุณพ่อสุบรรณ์ แก้วแสนสินธุ์คุณแม่บุญเพ็ง แก้วแสนสินธุ์ และตระกูลแก้วแสนสินธุ์ทุกๆ ท่านที่ได้ให้ทุนการศึกษาและให้การสนับสนุนกับการศึกษาในระดับ ปริญญาตรีของผู้วิจัยจนส าเร็จ ขอขอบพระคุณผู้ช่วยศาสตราจารย์วรัญญา ศรีบัว อาจารย์กัลยากร ภักดี ที่ได้ช่วยเหลือและแนะน าทุกครั้ง ขอบคุณเพื่อน นางสาวญาณี พิมเพา ที่ให้การสนับสนุนและ ก าลังใจ คุณความดีและประโยชน์ทั้งหลายที่ได้จากการวิจัยในครั้งนี้ผู้วิจัยขอมอบให้แก่ผู้มีพระคุณ ทุกท่านที่กล่าวมาแล้วทั้งหมด และให้โอกาสทางการศึกษาแก่ผู้วิจัยท าให้ผู้วิจัยได้รับประสบการณ์ อันทรงคุณค่ายิ่ง จุฑามาศ แก้วแสนสินธุ์

ค สารบัญ หน้า บทที่ 1 บทน า ..................................................................................................................... ............. ความเป็นมาและความส าคัญของปัญหา........................................................................ วัตถุประสงค์ของการวิจัย ............................................................................................ สมมติฐานของการวิจัย …………………………………………………………………………………… ขอบเขตของการวิจัย................................................................................................... นิยามศัพท์เฉพาะ ......................................................................................................... ประโยชน์ที่จะได้รับ ..................................................................................................... 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ....................................................................................... เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับความสามารถในการแก้ปัญหา................................ ความหมายของการคิดแก้ปัญหา................................................................................... ความส าคัญของการคิดแก้ปัญหา ............................................................................... แนวคิดทฤษฎีเกี่ยวกับการคิดแก้ปัญหา……………………………………………………………….. องค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อการคิดแก้ปัญหา................................................................. วิธีและล าดับขั้นตอนในการคิดแก้ปัญหา……………………………………………………………… การส่งเสริมความสามารถในการคิดแก้ปัญหาเด็กปฐมวัย............................................. งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง........................................................................................................ เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมประกอบอาหาร……………..……………………. ความหมายของกิจกรรมประกอบอาหาร ..................................................................... ความส าคัญของการจัดประสบการณ์ส าหรับเด็กปฐมวัย .............................................. หลักการจัดประสบการณ์ส าหรับเด็กปฐมวัย…………………………………………………………. ประเภทของอาหาร............................................................……………………………………… ประโยชน์ของกิจกรรมประกอบอาหาร………………………………....................................... แนวการจัดกิจกรรมประกอบอาหารส าหรับเด็กปฐมวัย………………………………………….. งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง…………………………………………………………………………………………….. 3 วิธีด าเนินการวิจัย ................................................................................................................. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง .......................................................................................... แบบแผนการทดลอง..................................................................................................... เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย .............................................................................................. การหาคุณภาพเครื่องมือ............................................................................................... การเก็บรวบรวมข้อมูล ...................................................................................... ........... การวิเคราะห์ข้อมูล ...................................................................................................... สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล...................................................................................... 1 1 3 3 3 3 4 5 5 5 6 8 12 14 19 22 24 24 25 27 29 31 33 35 38 38 38 40 40 43 43 44

ง สารบัญ (ต่อ) บทที่ หน้า 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล…………………………..………………………………………………………….. 47 สัญลักษณ์ที่ใช้ในการเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูล…………………………………………... 47 การวิเคราะห์ข้อมูล…………………………………………………………………………………….. 47 5 สรุปผล อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ………………...…….……………………………………….. 49 วัตถุประสงค์การวิจัย……………………………….………..…………………………................. 49 สรุปผล……………………………………………………………..…………............………………… 50 อภิปรายผล………………………………………………………….………………............….......... 50 ข้อเสนอแนะ………………………………………………………….………………...........……...... 52 บรรณานุกรม ....................................................................................................................... 55 ภาคผนวก............................................................................................................................. 60 ประวัติย่อผู้วิจัย…………………………...................................................................................... 89

จ สารบัญตาราง ตาราง หน้า 1 แบบแผนการทดลอง....................................................................................................... ........ 38 2 แสดงวันเวลาด าเนินการทดลองกิจกรรมประกอบอาหาร........................................................ 39 3 แสดงคุณภาพของแบบทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหา................................................ 43 4 การเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัยก่อนและหลัง การจัดกิจกรรมประกอบอาหาร...................................................................................... ........ 48 5 ค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) ของแบบทดสอบความสามารถ ในการคิดแก้ปัญหา................................................................................................................. 64 6 ตาราง แบบทดสอบชุดที่ 1 ค่าความยากง่าย (p) และค่าอ านาจจ าแนก(r)............................. 68 7 ตาราง แบบทดสอบชุดที่ 2 ค่าความยากง่าย (p) และค่าอ านาจจ าแนก(r)............................. 69

ฉ สารบัญภาพ ภาพประกอบ หน้า 1 กรอบแนวคิดในการวิจัย................................................................................................... 4

1 บทที่ 1 บทน ำ ควำมเป็นมำและควำมส ำคัญของปัญหำ การพัฒนาเด็กปฐมวัยด้านสติปัญญา เกี่ยวกับการคิดแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัยเป็นสิ่งส าคัญ มากในยุคปัจจุบันที่ควรได้รับได้รับการส่งเสริมพัฒนาการให้เหมาะสมสอดคล้องกับพัฒนาการและ หลักสูตรการศึกษาปฐมวัยพุทธศักราช 2560 โดยเด็กแต่ละช่วงวัยจะมีความสามารถในการคิด แก้ปัญหาและตัดสินใจที่แตกต่างกัน ดังนั้น การพัฒนาทักษะการคิดแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัยจึงเป็น สิ่งส าคัญมากที่โรงเรียน ครูผู้สอน ผู้ปกครอง ต้องพัฒนาเด็กปฐมวัยเนื่องจากทักษะการคิดแก้ปัญหามี ความจ าเป็นต่อการด ารงชีวิตประจ าวันของเด็กเพื่อให้เด็กมีทักษะการเรียนรู้และความสามารถใน การใช้ชีวิตอยู่ในสังคมได้อย่างมีความสุข (วนิช สุธารัตน์. 2554) การแก้ปัญหาเป็นเรื่องจ าเป็นที่มนุษย์ทุกเพศทุกวัยมิอาจหลีกเลี่ยงได้ทุกคนต่างต้องประสบ ปัญหาเป็นประจ าตลอดชีวิต การแก้ปัญหาเป็นกระบวนการที่ต้องอาศัยสติปัญญา และความสามารถ ทางการคิดแบบวิทยาศาสตร์ การคิดและการแก้ปัญหามีความสัมพันธ์กันอย่างแยกไม่ออก การแก้ปัญหาช่วยให้ผู้เรียนสามารถน าสิ่งที่ตนเรียนรู้ไปแก้ปัญหาในสถานการณ์ใหม่ และสามารถ ปรับตนเองให้เข้ากับสภาพแวดล้อมได้เป็นอย่างดีและอยู่อย่างมีความสุข ทักษะการคิดแก้ปัญหาถือว่า เป็นทักษะพื้นฐานของการคิดทั้งมวล ซึ่งเป็นสิ่งส าคัญในการด าเนินชีวิตประจ าวัน ท าให้ทักษะการคิด แก้ปัญหามีความส าคัญกับเด็กปฐมวัยอย่างมาก เนื่องจากเด็กปฐมวัยเป็นวัยแรกเริ่มของชีวิตที่พร้อม จะได้รับการปลูกฝังและพัฒนาทักษะพื้นฐานต่างๆ ดังนั้นครูควรจัดกิจกรรมส่งเสริมพัฒนาทักษะ การคิดแก้ปัญหาเพื่อให้เด็กได้ลงมือปฏิบัติจริง กิจกรรมประกอบอาหารจึงเป็นแนวทางในการทดสอบ ทักษะการคิดแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัย โดยมีครูคอยดูแลแนะน าอย่างใกล้ชิด ให้เด็กได้ลงมือท าอาหาร ด้วยตนเองเปิดโอกาสให้เด็กได้เลือกท าตามความสนใจลงมือท าผ่านวัสดุอุปกรณ์ที่มีเด็กจะได้พบ ปัญหาในขณะท ากิจกรรมและเรียนรู้ที่จะแก้ปัญหาในขณะท ากิจกรรมประกอบอาหารด้วยตนเอง (กระทรวงศึกษาธิการ. 2560) ความสามารถในการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัยจะพัฒนาตามอายุและ ความแตกต่างกัน ขึ้นอยู่กับปัจจัยหลายประการที่จะช่วยส่งเสริมให้เด็กสามารถแก้ปัญหาได้ดี เช่น การให้เด็กได้มีโอกาสพบเจอกับปัญหาบ่อยๆ ให้เด็กได้ฝึกคิดแก้ปัญหากับสถานการที่ตัวเองพบเจอ ความสามารถในการแก้ปัญหาของเด็กต้องอาศัยประสบการณ์เดิมและแรงจูงใจในการหาแนวทางการ แก้ปัญหา (พีระพงศ์ กุลพิศาล. 2545) การจัดกิจกรรมประกอบอาหารเป็นกิจกรรมที่สนุกสนาน เร้าความสนใจในการเรียนรู้ ของเด็กได้เป็นอย่างดีโดยเฉพาะเด็กปฐมวัย ซึ่งเด็กวัยนี้จะเรียนรู้ได้ดีจากการลงมือปฏิบัติ อันน าไปสู่

2 การเรียนรู้ที่ยากขึ้นจากการที่เด็กได้ลงมือปฏิบัติจากการส ารวจ ค้นคว้า ทดลอง ตามแนวคิดของ (Dewey. 1969) กิจกรรมประกอบอาหารเป็นกิจกรรมที่เด็กได้เรียนรู้ผ่านประสบการณ์ตรงผ่านสื่อที่ เป็นของจริง ผู้เรียนได้มีโอกาสเลือกตัดสินใจว่าควรใช้อุปกรณ์และส่วนผสมนั้นอย่างไรใน การท าอาหารแต่ละรายการ การน าวัตถุดิบมาใช้ในการประกอบอาหารรวมไปถึงการคิดแก้ปัญหากับ รายการอาหารที่ตนเองท าแล้วมีรสชาติที่ผิดเพี้ยนไปจากเดิมจะท าให้เด็กเกิดการเรียนรู้ด้วยตัวเอง มากกว่าได้รับการถ่ายทอดจากผู้ใหญ่ เด็กต้องมีโอกาสและเวลาเพียงพอที่เลือกใช้วัสดุอุปกรณ์ได้อย่าง อิสระในขณะที่ลงมือท า ต่อมาเด็กจะท าการค้นหาค าตอบในสิ่งที่ตนเองสงสัยจากแหล่งข้อมูลที่เด็กๆ สนใจเมื่อได้ค าตอบที่พอใจแล้วเด็กลงมือปฏิบัติกิจกรรมประกอบอาหาร และน าเสนอวิธีการท าเด็กได้ เรียนรู้ผ่านกระบวนการขั้นตอนการท าอาหารตั้งแต่ขั้นแรกจนถึงขั้นสุดท้าย แต่ละขั้นตอนในการ ท าอาหารผู้เรียนได้ใช้ มือ หู ตา จมูก ลิ้น ได้ลองผิดลองถูก ระหว่าท าอาหาร ซึ่งกิจกรรมประกอบ อาหารนี้ไม่ได้ช่วยให้ผู้เรียนคิดแก้ปัญหาเป็นแต่ยังสร้างความสัมพันธ์ระหว่างตนเองกับผู้อื่นด้วย การจัดประสบการณ์ประกอบอาหารเป็นกิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นเด็กเป็นส าคัญ อีกทั้งยัง ปลูกฝังเด็กให้มีพฤติกรรมทางด้านสุขภาพ สุขอนามัยและโภชนาการที่ดี กิจกรรมที่จัดให้กับ เด็กปฐมวัย จุดประสงค์ส าคัญไม่ได้มีขึ้นเพื่อผลงานคืออาหารที่ท าเสร็จ แต่จัดขึ้นเพื่อให้เด็กได้เกิด ความสนุกสนาน เร้าความสนใจในการเรียนรู้ของเด็กปฐมวัยเน้นกระบวนการระหว่างท ากิจกรรมเป็น ส าคัญเน้นให้เด็กเกิดดกระบวนการเรียนรู้จากประสาทสัมผัสทั้งห้าให้เด็กได้สังเกตเห็นความ เปลี่ยนแปลงต่างๆ และได้รู้จักคิดแก้ปัญหากับอุปสรรคที่เกิดขึ้นในขณะท ากิจกรรม นอกจากนั้นยัง ปลูกฝังให้เด็กมีสุขนิสัยที่ดีมีมารยาทที่ดีในการรับประทานอาหาร การประหยัด ความสะอาด รวมถึง การสร้างนิสัยรักการท างาน ส่งเสริมพัฒนาการทางภาษา ฝึกสังเกตความเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้น รู้จัก คิดแก้ปัญหา และที่ส าคัญฝึกการติดตามขั้นตอนต่างๆ และมีส่วนร่วมในการท ากิจกรรมตั้งแต่เริ่มต้น จนเกิดเป็นผลงานที่เด็กท าได้ด้วยตนเอง (ดารารัตน์ อุทัยพยัคฆ์. 2555) จากความส าคัญดังได้กล่าวมาข้างต้น ผู้วิจัยจึงสนใจศึกษาว่าการจัดกิจกรรมประกอบ อาหาร สามารถท าให้เด็กเกิดการเรียนรู้และคิดแก้ปัญหาได้ขณะท ากิจกรรมประกอบอาหาร เด็กจะต้องเรียนรู้ที่จะแก้ปัญหาสิ่งเหล่านั้นด้วยตนเองในแต่ละขั้นตอนที่ลงมือท าอาหาร เพื่อให้อาหาร ออกมามีรสชาติที่ดี เมื่อเด็กสามารถแก้ไขปัญหาด้วยตนเองได้ก็จะสร้างความมั่นใจให้กับตนเองเมื่อ ต้องเผชิญกับปัญหาไม่ว่าปัญหาเหล่านั้นจะเป็นปัญหาเล็กหรือใหญ่ก็สามารถคิดแก้ปัญหาได้ ซึ่งผลการวิจัยครั้งนี้จะเป็นแนวทางส าหรับครู ผู้บริหาร ตลอดจนผู้เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษา ส าหรับเด็กปฐมวัยในการจัดและพัฒนารูปแบบของกิจกรรมประกอบอาหารและพัฒนาความสามารถ ในการแก้ปัญหาส าหรับเด็กปฐมวัยต่อไป

3 วัตถุประสงค์ของกำรวิจัย เพื่อเปรียบเทียบความสามารถความสามารในการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัยก่อนและหลัง ได้รับการจัดกิจกรรมประกอบอาหาร สมมติฐำนกำรวิจัย ความสามารถในการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัย หลังการจัดกิจกรรมประกอบอาหาร สูงกว่าก่อนการจัดกิจกรรม ขอบเขตของกำรวิจัย การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยมีขอบเขตของการวิจัย ดังนี้ 1. ประชากร ประชากรครั้งนี้เป็น เด็กชาย-เด็กหญิง ที่ก าลังศึกษาในชั้นปฐมวัยโรงเรียนเทศบาล 9 มณเฑียรทองอนุสรณ์ จังหวัดอุดรธานี จ านวน 30 คน 2. กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัย เด็กชาย-เด็กหญิงที่มีอายุระหว่าง 4-5 ปี ที่ก าลังศึกษาชั้นปฐมวัยปีที่2 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 โรงเรียนเทศบาล 9 มณเฑียรทองอนุสรณ์ สังกัดส านักงานการศึกษา เทศบาลนคร อุดรธานี ที่ได้มาจากการเลือกแบบเจาะจง (Purpositive Sampling) จ านวน 11 คน 3. ตัวแปรที่ใช้ในการวิจัย มีดังนี้ 3.1 ตัวแปรต้น คือ กิจกรรมประกอบอาหาร 3.2 ตัวแปรตาม คือ ความสามารถในการแก้ปัญหา 4. ระยะเวลาในการวิจัย การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยใช้ระยะเวลาในการทดลองในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 ใช้เวลาในการทดลอง 18 ครั้ง ครั้งละ 60 นาที สัปดาห์ละ 3 ครั้ง เป็นเวลา 6 สัปดาห์ นิยำมศัพท์เฉพำะ 1. เด็กปฐมวัย หมายถึง เด็กนักเรียนชาย-หญิงที่มีอายุ 4 -5ปีก าลังศึกษาอยู่ชั้นอนุบาล 2 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 จ านวน 11 คน ของโรงเรียนเทศบาล 9 มณเฑียรทองอนุสรณ์ สังกัดส านักการศึกษาเทศบาลนครอุดรธานี 2. ควำมสำมำรถในกำรคิดแก้ปัญหำ หมายถึง ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาของ เด็กปฐมวัย สามารถวัดได้จากกิจกรรมประกอบอาหารที่เด็กได้ใช้ประสาทสัมผัสทั้ง 5 ได้แก่ ตา หู จมูก ลิ้น และผิวกาย จากประสบการณ์ตรงหรือสิ่งของที่เป็นรูปธรรม จึงเกิดกระบวนการทาง

4 สติปัญญาให้เด็กได้รู้จักคิดแก้ปัญหาและกระบวนการค้นพบตัวเองจากสถานการณ์ต่างๆ ที่เป็น อุปสรรค บุคคลจึงพยายามคิดแก้ปัญหาไปยังจุดมุ่งหมายที่ต้องการ ซึ่งความสามารถในการคิด แก้ปัญหาของเด็กปฐมวัย แบ่งออกเป็น 2 ด้าน คือ ปัญหาตนเอง ปัญหาของตนเองที่เกี่ยวข้องกับผู้อื่น 3. กำรจัดกิจกรรมประกอบอำหำร หมายถึง การจัดกิจกรรมให้เด็กปฐมวัยได้มี ประสบการณ์ตรงในการประกอบอาหาร โดยเปิดโอกาสให้เด็กได้ใช้สื่ออุปกรณ์ของจริงที่หลากหลาย ผ่านประสาทสัมผัสทั้งห้า ในการสังเกต จ าแนก เปรียบเทียบลักษณะ สี กลิ่น การเลือกอุปกรณ์ ส่วนผสม เน้นให้เด็กได้ใช้ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาโดยใช้กิจกรรมประกอบอาหารประเภท อาหารคาวและอาหารหวาน ปลูกฝังพฤติกรรมให้เด็กมีพฤติกรรมด้านโภชนาการที่ดีโดยเด็กได้เรียนรู้ เกี่ยวกับโภชนาการและอาหารหลัก 5 หมู่ ท าให้เด็กเกิดการเรียนรู้ผ่านการลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัยโดยใช้กิจกรรมประกอบอาหาร วัดได้จาก แบบทดสอบความสามารถในการคิดแก้ปัญหาที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น ประโยชน์ที่จะได้รับ ในการวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้รับประโยชน์จากการวิจัย ดังนี้ 1. ได้ทราบผลการเปรียบเทียบการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัยโดยใช้กิจกรรมประกอบอาหาร 2. เด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมประกอบอาหารมีทักษะการคิดแก้ปัญหา 3. ได้แนวทางในการจัดประสบการณ์ส าหรับครูผู้สอนระดับปฐมวัยในการจัดกิจกรรม ประกอบอาหารไปประยุกต์ใช้ในการเปรียบเทียบทักษะการแก้ปัญหาเด็กปฐมวัยก่อนและหลังการจัด กิจกรรม กรอบแนวคิดในกำรวิจัย ตัวแปรต้น ตัวแปรตำม ภาพประกอบ 1 กรอบแนวคิดในการวิจัย กิจกรรมประกอบอาหาร ความสามารถในการแก้ปัญหา - ปัญหาของตนเอง - ปัญหาของตนเองที่เกี่ยวข้องกับผู้อื่น

5 บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง การวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ด าเนินการศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องเพื่อเป็นแนวทางใน การด าเนินการวิจัย ดังนี้ 1. เอกสารและงานวิจัยเกี่ยวข้องกับความสามารถในการแก้ปัญหา 1.1 ความหมายของการคิดแก้ปัญหา 1 2 ความส าคัญของการคิดแก้ปัญหา 1.3 แนวคิดทฤษฎีเกี่ยวกับการคิดแก้ปัญหา 1.4 องค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อการคิดแก้ปัญหา 1.5 วิธีและล าดับขั้นตอนในการคิดแก้ปัญหา 1.6 การส่งเสริมความสามารถในการคิดแก้ปัญหาเด็กปฐมวัย 1.7 งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 2. เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมประกอบอาหาร 2.1 ความหมายของกิจกรรมประกอบอาหาร 2.2 ความส าคัญของการจัดประสบการณ์ส าหรับเด็กปฐมวัย 2.3 หลักการจัดประสบการณ์ส าหรับเด็กปฐมวัย 2.4 ประเภทของอาหาร 2.5 ประโยชน์ของกิจกรรมประกอบอาหาร 2.6 แนวการจัดกิจกรรมประกอบอาหารส าหรับเด็กปฐมวัย 2.7 งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 1. เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับความสามารถในการแก้ปัญหา 1.1 ความหมายของการคิดแก้ปัญหา นักการศึกษาและนักจิตวิทยาหลายท่าน ได้ให้ความหมายของการแก้ปัญหาไว้ดังนี้ กาเย่ (1970) (อ้างถึงใน เพราพรรณ เปลี่ยนภู่. 2553 : 188) กล่าวว่า การคิดแก้ปัญหา คือความสามารถขั้นสูงสุดของมนุษย์เป็นความสามารถในการสร้างกฎระดับสูง ที่เกิดขึ้นจาก การสัมพันธ์ของกฎตั้งแต่ 2 กฎขึ้นไป ผลลัพธ์ที่เกิดขึ้นจะเป็นผลงานใหม่ที่เกิดจากการมองเห็น ความสัมพันธ์ของกฎต่างๆ กุญชรี ค้าขาย (2549) กล่าวว่า การคิดแก้ปัญหาเป็นกระบวนการที่ผู้เรียนค้นพบ การรวมกันของกฎ และหลักการที่ได้เรียนรู้ไปแล้วว่าสามารถน าไปประยุคใช้เพื่อแก้ไขสถานการณ์ที่ เป็นปัญหา กนกกร แววพหูสูต (2549: 43) กล่าวว่า การแก้ปัญหาเป็นทักษะการเรียนรู้อย่างหนึ่ง ที่ต้องอาศัยความรู้ ความจ า ความเข้าใจ สติปัญญา ประสบการณ์ วิธีการ เหตุผล และความสามารถ

6 ในการตัดสินใจ เพื่อน ามาใช้แก้ปัญหาที่ก าลังเผชิญอยู่ การแก้ปัญหาของนักเรียนต้องเป็นปัญหาที่ เกี่ยวข้องกับตัวนักเรียนต้องเป็นปัญหาที่เกี่ยวข้องกับตัวนักเรียน มีความชัดเจน สามารถแก้ไขปัญหา ได้มีการน าวิธีการต่างๆ มาเก็บข้อมูลวางแผนแก้ปัญหา น าแผนมาใช้ในการแก้ปัญหา และสรุปการ แก้ปัญหา สามารถน าความรู้ไปใช้ให้เกิดประโยชน์ในชีวิตประจ าวัน ธีรภรณ์ ภักดี (2550: 29) กล่าวว่า การแก้ปัญหา หมายถึง ความสามารถในการใช้ ความคิดและประสบการณ์ในการแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นจากสถานการณ์ต่างๆ ที่เป็นอุปสรรคขัดขวาง ไม่ได้มาซึ่งความต้องการ บุคคลจึงพยายามขจัดปัญหาด้วยความคิดจากประสบการณ์ตรง และ ทางอ้อมเพื่อไปยังจุดมุ่งหมาย กวีณา จิตนุพงษ์ (2551) กล่าวว่า การแก้ปัญหาเป็นความสามารถของสมองที่ต้องใช้ กระบวนการคิดเพื่อน าไปสู่การแก้ปัญหาอาศัยประสบการณ์เดิมและส่วนประกอบของสถานการณ์ที่ เป็นปัญหา พร้อมทั้งความสามารถของบุคคลท าให้ปัญหานั้นหมดไป สุจิตรา เคียงรัมย์(2551: 20) กล่าวว่า การแก้ปัญหา หมายถึง ความสามารถในการใช้ ความรู้ความคิดประสบการณ์ และจินตนาการมาประกอบปรับปรุงหรือเปลี่ยนแปลง เพื่อให้ปัญหาใน สถานการณ์ที่เป็นอุปสรรค และบรรลุตามจุดมุ่งหมายที่ต้องการและสามารถน าประสบการณ์ที่ได้ไป ใช้ในชีวิตประจ าวันได้ สุคนธ์ สินธพานนท์ และคณะ (2551: 104) กล่าวว่า การน าประสบการณ์เดิมที่เกิดจาก การเรียนรู้มาเป็นพื้นฐานการแก้ปัญหาในสถานการณ์หรือปัญหาใหม่ โดยมีขั้นตอนหรือกระบวนการ ในการแก้ปัญหาให้บรรลุเป้าหมายหรือเป้าประสงค์ที่ก าหนดไว้ ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาของ บุคคลจะแตกต่างกัน ขึ้นอยู่กับวุฒิภาวะทางสมอง ประสบการณ์ ความสนใจ สติปัญญา ความพร้อม แรงจูงใจ อารมณ์ และสภาพแวดล้อม ชม ภูมิภาค (2553) กล่าวว่า การแก้ปัญหาเป็นสิ่งที่มีความหมายกว้างมากรวม ถึงพฤติกรรมที่ซับซ้อนต่างๆ มากมายพฤติกรรมแก้ปัญหาจะเกิดขึ้นต่อเมื่อมีงานมีเป้าหมายที่จะต้อง บรรลุเพื่องานนั้น วยุภา จิตรสิงห์ (2558: 8) กล่าวว่า การคิดแก้ปัญหา หมายถึง กระบวนการท างาน ของสมองซึ่งต้องอาศัยความรู้และประสบการณ์เดิมมาช่วยพิจารณาโครงสร้างของปัญหาตลอดจน การคิดแนวทางปฏิบัติ เพื่อให้ปัญหาหมดไป และบรรลุจุดมุ่งหมายที่ต้องการ สรุปได้ว่า การคิดแก้ปัญหา หมายถึง กระบวนการของสมองที่อาศัยความรู้และ ประสบการณ์เดิมเพื่อมาเป็นแนวทางในการแก้ปัญหานั้นให้หมดไป เพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมายที่ต้องการ แก้ปัญหา การแก้ปัญหาต้องอาศัยความรู้ความเข้าใจ สติปัญญาความคิดประสบการณ์และขั้นตอนใน การศึกษา เพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมาย 1.2 ความส าคัญของการคิดแก้ปัญหา นักการศึกษาและนักจิตวิทยาหลายท่าน ได้ให้ความหมายของความส าคัญของการ คิดแก้ปัญหาไว้ดังนี้ ฉันทนา ภาคบงกช (2528: 53-55) กล่าวว่า การแก้ปัญหาเป็นเป้าหมายส าคัญที่สุด ของการสอนเด็กให้คิด ครูจึงจ าเป็นต้องปลูกฝังส่งเสริมให้โอกาสเด็กได้ฝึกคิดอยู่เสมอ เพื่อให้เด็กมี ความสามารถในการแก้ปัญหาอย่างมีประสิทธิภาพ

7 อุบลรัตน์ เพ็งสถิต (2532: 202) กล่าวว่า การแก้ปัญหาเป็นเรื่องที่ส าคัญยิ่งส าหรับ ชีวิตมนุษย์เรา บุคคลทุกคนจะต้องเผชิญกับสิ่งที่ยุ่งยากตลอดเวลา มนุษย์เราต้องพยายามคลี่คลาย ปัญหานั้นให้ได้ ฉะนั้นการแก้ปัญหาจะมีลักษณะเฉพาะของบุคคลแต่ละคนเท่านั้น การแก้ปัญหา เดียวกันจึงมีความแตกต่างกันเพราะทุกคนจะมีประสบการณ์การเรียนรู้ ความสามารถ ความนึกคิด วุฒิภาวะ ทัศนคติ ค่านิยม ฯลฯ แตกต่างกันไป วารี ถิระจิตร (2541: 73) กล่าวว่า คนทุกคนไม่กล้าปฏิเสธว่า ไม่เคยพบปัญหาใน ชีวิตประจ าวัน ทุกวันเราจะพบปัญหาไม่ว่าจะเป็นปัญหาใหญ่เล็กแตกต่างกันไปเมื่อเราพบปัญหานั้น แล้วก็ต้องหาทางแก้ไขปัญหานั้นให้ลุล่วงไปได้ด้วยดีการแก้ปัญหาของแต่ละบุคคลก็ขึ้นอยู่กับ สถานการณ์กับความสนใจของแต่ละบุคคล ถ้าเรามีประสบการณ์มากอยู่ในวัยที่เข้าใจปัญหาที่พบและ สนใจต่อการแก้ปัญหาก็จะมองปัญหานั้นอย่างรอบคอบ ไม่ตื่นตกใจกับปัญหาและพยายามที่จะหา แนวทางแก้ไขตามขั้นตอนที่ควรจะเป็นจนสามารถพบแนวทางแก้ไขปัญหานั้นไปได้ จิราภรณ์ ส่องแสง (2550: 18) กล่าวว่า การแก้ปัญหาเป็นสิ่งส าคัญต่อการด ารงชีวิต มนุษย์ทุกเพศทุกวัยทั้งในอดีตและปัจจุบันดังนั้นการแก้ปัญหาจึงส าคัญในทุกๆ ด้านโดยเฉพาะในด้าน การศึกษาซึ่งมีความส าคัญในเด็กทุกคน การคิดแก้ปัญหาจึงนับว่าเป็นพื้นฐานส าหรับเด็กปฐมวัย เพราะเมื่อเด็กเติบโตไปเด็กก็จะสามารถปรับตัวอยู่ในสังคมได้เป็นอย่างดี ดังนั้นแนวทางในการเสริม ประสบการณ์ความสามารถในการแก้ปัญหาให้กับเด็กปฐมวัย คือ ส่งเสริมให้เด็กเล่นและท ากิจกรรม อย่างอิสระ เช่น เล่นตามมุม ท ากิจกรรมสร้างสรรค์ เล่นกลางแจ้ง ฯลฯ จัดกิจกรรมที่เอื้อให้เด็กได้คน หาค าตอบด้วยตนเอง การจัดประสบการณ์เหล่านี้จะช่วยให้เด็กพัฒนาการคิดแก้ปัญหาของ เด็กปฐมวัยมากขึ้นแล้ว การจัดประสบการณ์แบบอื่นอีกที่สามารถช่วยพัฒนาทักษะการคิดแก้ปัญหา ได้โดยเฉพาะการจัดประสบการณ์แบบใช้ปัญหาเป็นหลัก ซึ่งเป็นการเรียนการสอนให้ผู้เรียนมีส่วนร่วม ในการเรียนการสอนโดยยึดผู้เรียนเป็นส าคัญ ขณะเดียวกันผู้เรียนได้มีการพัฒนาทักษะในการศึกษา อย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต ท าให้ผู้เรียนมีประสบการณ์ของการเป็นผู้คิดเป็น ท าเป็นและแก้ปัญหาเป็น สุจิตรา เคียงรัมย์(2551: 1) กล่าวว่า การแก้ปัญหามีความส าคัญมาก เมื่อเกิดปัญหา มนุษย์ต้องหาวิธีการหรือแนวทางการแก้ไขเพื่อก าจัดให้ปัญหาหมดไปนั้นโดยอาศัยปัจจัยหลายอย่าง เช่น ความรู้ ความคิด ประสบการณ์ และสติปัญญาในการแก้ปัญหา ดังนั้น การแก้ปัญหาจึงมี ความส าคัญอย่างมากต่อเด็กในอนาคต และสามารถน าสิ่งที่ตนเรียนรู้ไปใช้ในชีวิตประจ าวันได้อย่างมี ประสิทธิภาพ ประพันธ์ศิริ สุเสารัจ (2551: 53) กล่าวว่า การคิดแก้ปัญหา เป็นสิ่งส าคัญต่อวิธีการ ด าเนินชีวิตในสังคมของมนุษย์ ซึ่งจะต้องใช้การคิดเพื่อแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นตลอดเวลา ทักษะและ กระบวนการคิดแก้ปัญหาเป็นทักษะที่เกี่ยวข้องและมีประโยชน์ต่อการด ารงชีวิตที่วุ่นวายสับสนได้เป็น อย่างดี ผู้ที่มีทักษะการคิดแก้ปัญหาจะสามารถเผชิญกับสภาวะสังคมที่สับสนวุ่นวายในปัจจุบันได้ อย่างเข้มแข็ง มั่นคง ทักษะการคิดแก้ปัญหาจึงมิใช่เป็นเพียงการรู้จักคิดและรู้จักการใช้สมอง หรือเป็น ที่มุ่งพัฒนาสติปัญญาเพื่อแก้ปัญหาแต่เพียงอย่างเดียวเท่านั้น แต่ยังสามารถพัฒนาสติปัญญาเพื่อ แก้ปัญหาอย่างเดียวเท่านั้น แต่ยังสามารถพัฒนาทัศนคติ วิธีคิด ค่านิยม ความรู้ ความเข้าใจ สภาพการณ์ของสังคมได้ดีอีกด้วย ซึ่งกระบวนการคิดแก้ปัญหาเป็นกระบวนการที่สลับซับซ้อน ของสมองที่ต้องอาศัยสติปัญญา ทักษะ ความรู้ ความเข้าใจ ความคิด การรับรู้ ความช านาญ รูปแบบ

8 พฤติกรรมต่างๆ ประสบการณ์เดิมทั้งทางตรงและทางอ้อม เพื่อหาวิธีแก้ปัญหา อุปสรรคต่างๆ จนท า ให้การด าเนินการบรรลุเป้าหมายที่ต้องการ ด้วยวิธีที่หลากหลายอย่างเป็นระบบ ขั้นตอน ซึ่งส่งผลต่อ การพัฒนาผู้เรียนให้เกิดการเรียนรู้ด้านทักษะ กระบวนการ และคุณลักษณะอันพึงประสงค์ สุวิทย์ มูลค า (2551) กล่าวว่า การแก้ปัญหาถือว่าเป็นพื้นฐานการคิดที่ส าคัญที่สุด ของการคิดทั้งมวล การคิดแก้ปัญหาเป็นสิ่งส าคัญต่อวิถีการด าเนินชีวิตในสังคมของมนุษย์ ซึ่งจะต้อง ใช้การคิดเพื่อแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นตลอดเวลา ทักษะการคิดแก้ปัญหา เป็นทักษะที่เกี่ยวข้องและมี ประโยชน์ต่อการด ารงชีวิตที่วุ่นวายสับสนได้เป็นอย่างดี ผู้ที่มีทักษะการคิดแก้ปัญหาจะสามารถเผชิญ กับภาวะสังคมที่เคร่งเครียดได้อย่างเข้มแข็ง กุลยา ตันติผลาชีวะ (2551) กล่าวว่า การจัดประสบการณ์เพื่อให้นักเรียนระดับ ปฐมวัยมีทักษะการคิดแก้ปัญหานั้นควรแฝงอยู่ในชีวิตประจ าวัน จัดสถานการณ์ใหม่ๆ ที่มีวิธีการ แก้ปัญหาได้หลายวิธี เพื่อฝึกการคิดแก้ปัญหา แต่ปัญหาที่น ามานั้นต้องเป็นปัญหาที่แปลกใหม่แล้ว จะต้องเป็นปัญหาที่ไม่พ้นวิสัยเด็กด้วย ที่ส าคัญต้องเปิดโอกาสให้เด็กได้คิดและลงมือท าอยู่เสมอ พัชรา ทิพยทัศน์ (2551) กล่าวว่า ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาถือเป็นทักษะ พื้นฐานที่ส าคัญที่สุดของความสามารถในการคิดทั้งมวล เนื่องจากการคิดแก้ปัญหาเป็นสิ่งส าคัญต่อวิถี การด าเนินชีวิตในสังคมของมนุษย์ ซึ่งจะต้องใช้การคิดเพื่อแก้ปัญหาเป็นความสามารถที่เกี่ยวข้องและ มีประโยชน์ต่อการด ารงชีวิตได้เป็นอย่างดี ผู้ที่มีความสามารถในการคิดแก้ปัญหาจะสามารถเผชิญกับ ภาวะสังคมที่เคร่งเครียดได้อย่างเข้มแข็ง ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาจึงมิใช่เป็นเพียงการรู้จักคิด และรู้จักใช้สมอง หรือมุ่งพัฒนาสติปัญญาแต่เพียงอย่างเดียวเท่านั้น แต่ยังเป็นความสามารถที่ช่วย พัฒนาทัศคติวิธีคิด ค่านิยม ความรู้ ความเข้าใจในสภาพการณ์ของสังคมได้ดีอีกด้วย สรุปได้ว่า ความส าคัญของความสามารถในการคิดแก้ไขปัญหา คือ การใช้ความคิด ทักษะ ประสบการณ์ต่างๆ ที่เคยผ่านมา น ามาคิดวิเคราะห์แก้ไขปัญหาเพื่อการด าเนินชีวิตในสังคมได้ อย่างราบรื่น ซึ่งกระบวนการคิดแก้ปัญหาเป็นกระบวนการที่สลับซับซ้อนของสมองที่ต้องอาศัย สติปัญญา ทักษะ ความรู้ ความเข้าใจ ความคิด การรับรู้ ความช านาญ รูปแบบพฤติกรรมต่างๆ ประสบการณ์เดิมทั้งทางตรงและทางอ้อม เพื่อหาวิธีแก้ปัญหา อุปสรรคต่างๆ จนท าให้การด าเนินการ บรรลุเป้าหมายที่ต้องการได้ 1.3 แนวคิดทฤษฎีเกี่ยวกับการคิดแก้ปัญหา นักการศึกษาและนักจิตวิทยาหลายท่าน ได้ให้ความหมายของแนวคิดทฤษฎีของการคิด แก้ปัญหาไว้ดังนี้ Bruner (1969) กล่าวว่า ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของบรูเนอร์แบ่งออกเป็น 3 ขั้นตอน คือ 1. ขั้นการแก้ปัญหาด้วยการกระท า (Enactive Stage) เริ่มตั้งแต่แรกเกิดถึง 2 ปี ซึ่ง ตรงกับขั้น (Sensory Motor Stage) ของเพียเจท์ เป็นขั้นที่เด็กเรียนรู้ด้วยการกระท าหรือ ประสบการณ์มากที่สุด 2. ขั้นแก้ปัญหาด้วยการรับรู้ (Iconic stage) แต่ยังไม่รู้จักใช้เหตุผล ซึ่งตรงกับขั้น (Preoperational Stage) ของเพียเจท์เด็กวัยนี้จะเกี่ยวข้องกับความเป็นจริงมากยิ่งขึ้น จะเกิด

9 ความคิดจากการรับรู้ส่วนใหญ่และภาพในใจ อาจมีจินตนาการบ้างแต่ยังไม่ลึกซึ้งเท่ากับขั้น (Concrete Operational Stage) 3. ขั้นพัฒนาสูงสุด (Symbolic Stage) เป็นการเปรียบได้กับขั้นแก้ปัญหาด้วย เหตุผลกับสิ่งที่เป็นนามธรรม (Formal Operation Stage) ของเพียเจท์ เป็นพัฒนาการพื้นฐาน มาจากขั้นแก้ปัญหาด้วยการรับรู้ เด็กสามารถถ่ายทอดประสบการณ์โดยการใช้สัญลักษณ์หรือภาพ สามารถคิดหาเหตุผล สามารถเข้าใจสิ่งที่เป็นนามธรรมและสามารถแก้ปัญหาได้ ทฤษฎีทางสติปัญญาของเพียเจท์ แบ่งออกเป็น 4 ขั้น ตามระดับอายุ ซึ่งในที่นี้จะกล่าวเพียง 2 ขั้นตอน อยู่ในช่วงอายุ 0-7 ปี ขั้นที่ 1 ระยะการแก้ปัญหาด้วยการกระท า (Sensory Moter Stage) ตั้งแต่แรกเกิด ถึงอายุ 2 ปี เด็กจะรู้เฉพาะสิ่งที่เป็นรูปธรรมมีความเจริญอย่างรวดเร็วในด้านความคิด ความเข้าใจ การประสานระหว่างกล้ามเนื้อและสายตา และการใช้ประสาทสัมผัสในส่วนต่างๆ ต่อสภาพที่เป็นจริง รอบๆ ตัว เด็กวัยนี้จะชอบท าอะไรซ้ าๆ บ่อยๆ เป็นการเลียนแบบ พยายามแก้ปัญหาลองผิดลองถูก เมื่อสิ้นสุดระยะนี้เด็กจะมีการแสดงออกของพฤติกรรมอย่างมีจุดมุ่งหมายและสามารถแก้ปัญหาโดย การเปลี่ยนวิธีต่างๆ เพื่อให้ได้สิ่งที่ต้องการ ขั้นที่ 2 ระยะการแก้ไขปัญหาด้วยการรับรู้แต่ยังไม่สามารใช้เหตุผล (Preoperational Stage) อายุในช่วงอายุ 2-7 ปี เด็กพยายามแก้ปัญหาแบบลองผิดลองถูกแสดง พฤติกรรมอย่างมีจุดมุ่งหมายและสามารถแก้ไขปัญหาด้วยการเปลี่ยนแปลงต่างๆ ความสามารถใน การวางแผนมีขีดจ ากัด เด็กในช่วง 2-4 ปี เริ่มจะใช้เหตุผลเริ่มต้นไม่สามารถเชื่อมโยงความสัมพันธ์ ระหว่าง 2 เหตุการณ์หรือมากกว่า เพราะเด็กยังยึดตัวเองเป็นศูนย์กลาง คือ ยึดความคิดของตัวเอง เป็นส่วนใหญ่และมองไม่เห็นเหตุผลของคนอื่น เหตุผลของวัยนี้จึงไม่ถูกต้องตามความเป็นจริง ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเบิกร์และไวก็อตัสกี้ (Berk ; & Winsler. 1995) กล่าวถึง กระบวนการเรียนรู้ พัฒนาการทางสติปัญญาและทัศนคติว่าเกิดขึ้นเมื่อมีการปฏิสัมพันธ์และท างาน ร่วมกับคนอื่นๆ เช่น ผู้ใหญ่ ครู เพื่อน บุคคลเหล่านี้จะให้ข้อมูลสนับสนุนให้เด็ก Zone of Proximal Development หมายถึง สภาวะที่เด็กเผชิญปัญหาที่ท้าทายแต่ไม่สามารถคิดได้โดยล าพัง เมื่อได้รับ การช่วยเหลือแนะน าจากผู้ใหญ่หรือเกิดจากการท างานร่วมกับเพื่อนที่มีประสบการณ์มากกว่า เด็กจะ สามารถแก้ปัญหานั้นได้และเกิดการเรียนรู้ การให้การช่วยเหลือและน าในการแก้ปัญหาและ การเรียนรู้ของเด็ก (Assisted Learning) เป็นการให้การช่วยเหลือแก่เด็กเมื่อเด็กแก้ปัญหาโดยล าพัง ไม่ได้เป็นการช่วยอย่างเหมาะสม เพื่อให้เด็กแก้ปัญหาได้ด้วยตนเองวิธีการที่ครูเข้าไปมีปฏิสัมพันธ์กับ เด็กเพื่อให้การช่วยเหลือเด็ก เรียกว่า "Scaffolding" เป็นการแนะน าช่วยเหลือให้เด็กแก้ปัญหาด้วย ตนเองโดยให้การแนะน า (Clue) การช่วยเตือนความจ า (Remainders) การกระตุ้นให้คิด (Encouragement) การแบ่งปัญหาที่สลับซับซ้อนได้ง่ายลง (Breaking the Problem down into step) การให้ตัวอย่าง (Providing and Example) หรือสิ่ง ที่มีอื่น ๆ ที่ช่วยเด็กแก้ปัญหาและเรียนรู้ ด้วยตนเอง การให้การช่วยเหลือ (Scaffolding) ประสิทธิภาพต้องมีองค์ประกอบและเป้าหมาย 5 ประการ ดังนี้ 1. เป็นกิจกรรมร่วมกันแก้ปัญหา 2. เข้าใจปัญหาและมีวัตถุประสงค์ที่ตรงกัน

10 3. บรรยากาศอบอุ่น และการตอบสนองที่ตรงกับความต้องการ 4. มีการจัดสภาพแวดล้อม กิจกรรม และบทบาทของผู้ใหญ่ให้เหมาะสม กับความสามารถและความต้องการ 5. สนับสนุนให้เด็กควบคุมตนเองในการแก้ปัญหาบทบาทครูมีหน้าที่ใน การจัดเตรียมสภาพแวดล้อมให้เด็กเกิดการเรียนรู้ด้วยตน ให้ค าแนะน าด้วยการอธิบายและให้เด็กมี โอกาสท างานร่วมกับผู้อื่นแล้วให้โอกาสเด็กแสดงออกตาม วิธีการต่างๆ ของเด็กเองเพื่อครูจะได้รู้ว่า เด็กต้องการท าอะไร ฉันทนา ภาคบงกช (2528: 3-6) กล่าวว่า การแก้ปัญหาเป็นกระบวนการที่มีความสัมพันธ์ เกี่ยวข้องกับพัฒนาการทางสติปัญญา และการเรียนรู้ เพื่อให้เกิดความเข้าใจในการส่งเสริมการคิด แก้ปัญหาบางกลุ่มมีแนวคิดที่คล้ายคลึง กันและมีความเกี่ยวข้องกับพัฒนาการด้านสติปัญญา จึงมี นักวิชาการหรือนักการศึกษาหลายท่าน ได้กล่าวถึงทฤษฎีที่เกี่ยวช้องกับการคิดแก้ปัญหา ดังนี้ 1. กลุ่มจิตวิเคราะห์ (Psychoanalysis) ผู้น าส าคัญ คือ ซิกมันค์ ฟรอยด์ (Sigmund Freud) ซึ่งสนใจวิเคราะห์ความรู้สึกนึกคิด โดยใช้ประสาทรับรู้ในการแยกแยะประสบการณ์ ที่ซับซ้อน กลุ่มนี้ เชื่อว่า การแวบคิด ( Insight) เป็นสิ่งช่วยให้คนสามารถแก้ปัญหาได้ 2. กลุ่มพฤติกรรมศาสตร์ (Behaviorist) ผู้น าของกลุ่ม คือ วัตสัน (Watson, 1878- 1958) สามารถท าให้คนหันมาสนใจในพฤติกรรมที่สังเกตเห็นได้และตั้งทฤษฎีความสัมพันธ์ ระหว่างสิ่งเร้า กับการตอบสนองขึ้น กลุ่มนี้เชื่อว่า การแก้ปัญหาเป็นเรื่องของการลองผิดลองถูก และไม่เห็นด้วยกับ การแวบคิด ( Insight) 3. กลุ่มเกสตัลท์ (Gestal Psychology) ผู้น ากลุ่มนี้คือ แมกซ์ เวอร์ไทเมอร์ (Max Wertheimer) เคอร์ท เลอวิน (Kurt Lewin) เคอร์ท คอพกา (Kurt Kotika) และวูฟกัง โคเลอร์ (Wolfgang Kohler) ค าว่า เกสตัลท์ (Gestalt) มาจากภาษาเยอรมัน หมายถึง ส่วนรวมทั้งหมดกลุ่มนี้ มีแนวคิดว่า การเรียนรู้เกิดได้จากการจัดสิ่งเร้าต่างๆ มารวมกัน เริ่มต้นด้วยการรับรู้โดยส่วนรวมก่อน แล้วจึงสามารถแยกวิเคราะห์เป็นส่วยย่อยทีละส่วนต่อไป หลักส าคัญของการเรียนรู้ของเกสตัลท์ ประกอบด้วย 3.1 การรับรู้ (Perception) หมายถึง การแปลความหมายหรือการตีความจาก สิ่งเร้าที่สัมผัส ประกอบด้วยภาพ (Figure) และพื้น (Ground) 3.2 การหยั่งรู้ (Insight) หมายถึง การรู้หรือแก้ปัญหาได้โดยการตระหนักรู้ด้วย ตนเองอย่างทันที ทันใด สามารถมองเห็นแนวทางแก้ปัญหาได้ตั้งแต่ต้นจนจบกระบวนการ ซึ่งความสามารถในการหยั่งรู้ของบุคคลขึ้นอยู่กับประสบการณ์ที่เคยมีมาก่อน ซึ่งมีลักษณะใกล้เคียง กับปัญหาที่ต้องคิด (อารี พันมณี. 2538: 25-31) การแก้ปัญหาของกลุ่มเกสตัลท์ จึงเน้นการมอง ปัญหาให้ชัดเจนว่าองค์ประกอบที่ยุ่งยากในการแก้ปัญหาคืออะไร ยิ่งมองปัญหาได้ชัดเจนเพียงไร ก็ยิ่งช่วยให้เกิดการเข้าใจปัญหาได้อย่างกระจ่างแจ้ง เครื่องคอมพิวเตอร์ชนิดไม่ซับซ้อนคือสามารถตั้ง รหัส สะสมข้อมูล เรียกข้อมูลกลับมา ทฤษฎีของ 4. กลุ่มระบบสารสนเทศ (Information Processing) เชื่อว่าสมองซึ่งท างานคล้าย กลุ่มนี้ ศึกษาเกี่ยวกับระบบความจ า และน าไปสู่การคิดค้นด้านคอมพิวเตอร์ ซึ่งช่วยส่งเสริม กระบวนการคิด แก้ปัญหาอย่างมาก

11 5. กลุ่มศึกษาสมองซีกซ้ายและขวา (Left and Right Hemisphere) ในระยะแรกที่มี การค้นพบว่า สมองของคนเราแบ่งเป็น 2 ซีก คือ ซีกซ้ายและซีกขวา สมองซีกขวาควบคุมการท างาน ของอวัยวะซีกซ้าย สมองซีกซ้ายควบคุมการท างานของอวัยวะซีกขวา ต่อมาได้ด้นพบว่า สมองแต่ละ ซีกได้ควบคุมการท างานของคนเราอีกด้วย และพบว่าสมองทั้งสองซีกมีความคล้ายคลึงกันทางชีวภาพ และท างานร่วมกันเหมือนฝาแฝด นอกจากนี้ยังพบว่า สมองซีกซ้ายควบคุมกิจกรรมทางด้าน คณิตศาสตร์ ภาษา ตรรกศาสตร์ การวิเคราะห์ การเขียนและกิจกรรมอื่นๆ ที่คล้ายคลึงกัน ส่วนสมอง ซีกขวาควบคุมกิจกรรมซึ่งแตกต่างออกไป คือ กิจกรรมที่เกี่ยวกับจินตนาการ สี ดนตรี จังหวะ ฝัน กลางวันและกิจกรรมอื่นๆ ที่คล้ายคลึงกัน นอกจากนี้ยังมีทฤษฎีที่เกี่ยวกับการแก้ปัญหา ซึ่งนักการ ศึกษาได้อธิบายไว้ ดังนี้ 1. ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ กวีนา จิตนุพงษ์ (2551: 9 -10) กล่าวว่า ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของ เพียเจท์ (Piaget) แบ่งออกเป็น 4 ขั้นตามระดับอายุ ซึ่งในที่นี้จะขอกล่าวถึงเพียง 2 ขั้น ซึ่งอยู่ ในช่วงอายุ 0-7 ปี ดังนี้ ขั้นที่ 1 ระยะการแก้ปัญหาด้วยการกระท า (Sensory Motor Stage) ตั้งแต่แรกเกิดถึงอายุ2 ปีเด็กจะรู้เฉพาะสิ่งที่เป็นรูปธรรมมีความเจริญอย่างรวดเร็วในเรื่องความคิด ความเข้าใจ การประสาน ระหว่างกล้ามเนื้อและสายตา และการใช้ประสาทสัมผัสส่วนต่างๆ ต่อสภาพที่เป็นจริงรอบๆ ตัวเด็ก ในวัยนี้จะชอบท าอะไรซ้ าๆ บ่อยๆ เป็นการเลียนแบบ พยายามแก้ปัญหาแบบลองผิด ลองถูก เมื่อสิ้นสุดระยะนี้เด็กจะมีการแสดงออกของพฤติกรรมอย่างมีจุดมุ่งหมายและสามารถแก้ปัญหาโดย การเปลี่ยนวิธีต่างๆ เพื่อให้ได้สิ่งที่ต้องการแต่ความสามารถในการคิดวางแผนของเด็กยังอยู่ในขีดจ ากัด ขั้นที่ 2 ระยะการแก้ปัญหาด้วยการรับรู้แต่ยังไม่สามารถใช้เหตุผล (Preopcrational Stage) อยู่ในช่วงอายุ 2 -7 ปี เด็กพยายามแก้ปัญหาแบบลองผิดลองถูกแสดงพฤติกรรมอย่างมีจุดมุ่งหมาย และสามารถแก้ปัญหาด้วยการเปลี่ยนแปลงต่างๆ ความสามารถในการวางแผนมีขีดจ ากัด เด็กในช่วง 2 - 4 ปี เริ่มจะใช้เหตุผลเบื้องต้นไม่สามารถเชื่อมโยงความสัมพันธ์ระหว่างเหตุการณ์ 2 เหตุการณ์ หรือมากกว่า เพราะเด็กขังยึดตนเองเป็นศูนย์กลาง คือ ยึดความคิดของตนเองเป็นส่วนใหญ่และมอง ไม่เห็นเหตุผลของคนอื่น เหตุผลของเด็กวัยนี้จึงไม่ค่อยถูกต้องตามความเป็นจริง เด็กในช่วงอายุ ประมาณ 4 - 7 ปี จะมีความคิดรวบยอดในสิ่งต่างๆ รอบตัวดีขึ้นรู้จักแยกประเภทและแยกชิ้นส่วน ของวัตถุ เริ่มมีพัฒนาการเกี่ยวกับการอนุรักษ์แต่ยังไม่ชัดเจนนัก รู้จักแบ่งพวก แบ่งชั้น แต่คิดหรือ ตัดสินผลของการกระท าต่างๆ จากสิ่งที่เขาเห็นภายนอกเท่านั้น 2. ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของบรูเนอร์ ส านักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ (2523: 6) แบ่งออกเป็น 3 ขั้นตอน ดังนี้ 2.1 ขั้นการแก้ปัญหาด้วยการกระท า ( Enactive Stage) เริ่มตั้งแต่แรกเกิดถึง 2 ปี ซึ่งตรงกับขั้นที่ 1 ระยะการแก้ปัญหาด้วยการกระท า (Sensory Motor Stage) ของเพียเจต์ (Piaget) เป็นขั้นที่เด็กเรียนรู้จากการกระท าหรือประสบการณ์มากที่สุด 2.2 ขั้นแก้ปัญหาด้วยการรับรู้ (conic Stage) แต่ยังไม่รู้จักใช้เหตุผล ซึ่งตรงกับขั้นที่ 2 ระยะการแก้ปัญหาด้วยการรับรู้แต่ยังไม่สามารถใช้เหตุผล (Preoperational Stage) ของเพียเจต์ (Piaget) เด็กในวัยนี้จะเกี่ยวช้องกับความเป็นจริงมากขึ้น จะเกิดความคิดจากการรับรู้ส่วนใหญ่และ

12 ภาพแทนในใจ (Iconic Representation) อาจมีจิตนาการบ้างแต่ไม่ลึกซึ้งเท่ากับขั้น (Concrete Operational Stage) 2.3 ขั้นพัฒนาสูงสุด (Symbolic Stage) เป็นการเปรียบได้กับขั้นการแก้ปัญหาด้วย เหตุผลกับสิ่งที่เป็นนามธรรม (Formal Operational Stage) ของ เพียเจต์ (Piaget) เป็นพัฒนาการ พื้นฐานมาจากขั้นการแก้ปัญหาด้วยการรับรู้ (Iconic Stage) เด็กสามารถถ่ายทอดประสบการณ์โดย การใช้สัญลักษณ์หรือภาพสามารถคิดหาเหตุผล สามารถเข้าใจสิ่งที่เป็นนามธรรมและสามารถ แก้ปัญหาได้ 3. ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของไวก็อตสกี้ ทฤษฎีของไวก็อตสกี้กล่าวถึงกระบวนการเรียนรู้ พัฒนาการทางสติปัญญาและทัศนคติที่ว่า เกิดขึ้นเมื่อมีการปฏิสัมพันธ์และท างานร่วมกันกับคนอื่นๆ เช่น ผู้ใหญ่ ครู เพื่อน บุคคล เหล่านี้จะให้ ข้อมูลสนับสนุนให้เด็กเกิดขึ้นใน "Zone of Proximal Development" หมายถึง สภาวะที่เด็กเผชิญ ปัญหาที่ท้าทายแต่ไม่สามารถคิดได้โดยล าพัง เมื่อได้รับการช่วยเหลือแนะน าจากผู้ใหญ่ หรือเกิดจาก การท างานร่วมกับเพื่อนที่มีประสบการณ์มากกว่าเด็กจะสามารถแก้ปัญหานั้นได้และขั้น (Learning ) เป็นการให้การช่วยเหลือแก่เด็กเมื่อเด็กแก้ปัญหาโดยล าพังไม่ได้เป็นการช่วยเหลืออย่างเหมาะสม เพื่อให้เด็กแก้ปัญหาได้ด้วยตัวเอง วิธีการที่ครูเข้าไปมีปฏิสัมพันธ์กับเด็กเพื่อให้การช่วยเหลือเด็ก เรียกว่า "Scaffolding" เป็นการแนะน าช่วยเหลือให้เด็กแก้ปัญหาด้วยตนเอง โดยให้การแนะน า (Clue) การช่วยเตือนความจ า (Remainders) การกระตุ้นให้เด็กคิด (Encouragement) การแบ่ง ปัญหาที่สลับซับซ้อนได้ง่ายลง (Breaking the Problem Down into Step) การให้ตัวอย่าง (Providing and Example) หรือสิ่งอื่นๆ ที่ช่วยเด็กแก้ปัญหาและเรียนรู้ด้วยตนเอง การให้ความ ช่วยเหลือ (Sca ffolding) ที่มีประสิทธิภาพต้องมีองค์ประกอบและเป้าหมาย 5 ประการ ดังนี้ 1. เป็นกิจกรรมร่วมกันแก้ปัญหา 2. เข้าใจปัญหาและมีวัตถุประสงค์ที่ตรงกัน 3. บรรยากาศอบอุ่น และการตอบสนองที่ตรงกับความต้องการ 4. มีการจัดสภาพแวดล้อม กิจกรรม และบทบาทของผู้ใหญ่ให้เหมาะสมกับความสามารถ และความต้องการ 5. สนับสนุนให้เด็กควบคุมตนเองในการแก้ปัญหา สรุปได้ว่า เด็กวัยนี้เป็นวัยที่มีพัฒนาการทางสติปัญญา การจัดสภาพแวดล้อมที่เหมาะสม เปิดโอกาสให้เด็กได้เรียนรู้จากการใช้ประสาทสัมผัสทั้ง 5 กระตุ้นให้เกิดการเรียนรู้ การคิด สามารถ แก้ปัญหาเพื่อเป็นแนวทางในการจัดกิจกรรมที่ส่งเสริมการแก้ปัญหาส าหรับเด็กปฐมวัย เมื่อได้รับ การช่วยเหลือแนะน าจากผู้ใหญ่หรือเกิดจากการท างานร่วมกับเพื่อนที่มีประสบการณ์มากกว่าเด็กจะ สามารถแก้ปัญหานั้นได้และเกิดการเรียนรู้ การให้ความช่วยเหลือแนะน าในการแก้ปัญหาและ การเรียนรู้ของเด็กเป็นการให้ความช่วยเหลือแก่เด็กเมื่อเด็กแก้ปัญหาโดยล าพังไม่ได้เป็นการช่วยอย่าง เหมาะสม เพื่อให้เด็กแก้ปัญหาได้ด้วยตนเอง 1.4 องค์ประกอบของการคิดแก้ปัญหา จากการศึกษาพบว่านักการศึกษาหลายท่านได้กล่าวถึงองค์ประกอบของ การคิดแก้ปัญหาใน ทัศนะต่าง ๆ กันดังนี้

13 Morgan. (1978 : 154-155) กล่าวว่า ความสามารถในการ แก้ปัญหาของบุคคลต่างกัน เนื่องจากมีประสบการณ์ที่ไม่เหมือนกัน คือ 1. สติปัญญา ผู้มีสติปัญญาดีจะคิดแก้ปัญหาดี 2. แรงจูงใจ เป็นสิ่งที่จะท าให้เกิดแนวทางในการคิดแก้ปัญหา 3. ความพร้อมในการแก้ปัญหาใหม่ ๆ ความพร้อมในการแก้ปัญหานั้นเนื่องจาก ประสบการณ์ที่มีมาก่อน 4. การเลือกวิธีการแก้ปัญหาได้อย่างเหมาะสม Grossnickle and Brueckner. (1956 : 310- 311, อ้างถึงใน สุคนธ์ สินธพานนท์ และคน อื่น ๆ. 2555 : 106) กล่าวถึงองค์ประกอบ ในการแก้ปัญหา ดังนี้ 1. ปัญหาต้องเกี่ยวข้องกับตัวเด็ก 2. เป็นปัญหาที่สามารถท าการแก้ไขได้ 3. ปัญหานั้นอยู่ในขอบเขตที่ชัดเจนที่เด็กแต่ละคนสามารถเข้าใจได้ 4. เด็กจะเสนอวิธีแก้ปัญหาที่เป็นไปได้ 5. เด็กได้รับการแนะน าจากครูในการวางแผนการแก้ปัญหา การเก็บ รวบรวมข้อมูล และการประเมินผล 6. น าวิธีการต่าง ๆ มาใช้ในการเก็บข้อมูล 7. เด็กจะน ากระบนการแก้ปัญหาที่วางไว้แล้วนั้นมาใช้ใน สถานการณ์ที่เป็นต้น ก าเนิดของปัญหาที่เกิดขึ้น ชูชีพ อ่อนโคกสูง (2522: 121-123) กล่าวว่า องค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อ การแก้ปัญหา มี 3 ประการ คือ 1. ตัวผู้เรียน (Condition in Learner) ได้แก่ ระดับเชาว์ปัญญา ลักษณะ อารมณ์ อายุ แรงจูงใจ และประสบการณ์ 2. สถานการณ์ที่เป็นปัญหา (Condtion in Learning Situation) ถ้าปัญหานั้นเป็น ที่น่าสนใจของผู้เรียนท าให้เกิดแรงจูงใจที่จะเรียนหรือแก้ปัญหา หรือถ้ามีผู้ชี้แนะส าหรับ ปัญหาที่ยากๆ จะท าให้มองเห็นแนวทางในการแก้ปัญหา หรือถ้าปัญหานั้นเป็นปัญหาที่ ต่อเนื่องหรือ คล้ายคลึงกับปัญหาที่เคยเรียนรู้มาแล้ว ก็จะท าให้การแก้ปัญหานั้นง่ายขึ้น 3. การแก้ปัญหาเป็นหมู่ (Problem Solving in Group) คือ การให้เด็กมีโอกาส ร่วมกันแก้ปัญหามีการอภิปรายและการถกเถียงกัน ซึ่งการแก้ปัญหาแบบนี้ต้องอาศัยความ ร่วมมือของคนหลายๆ คน สุวัฒน์ มุทธเมธา (2523) กล่าวว่า การแก้ปัญหามีสภาพทั่วไป ดังนี้ 1. การแก้ปัญหานั้น ผู้แก้ปัญหาต้องคิดหลาย ๆแบบ และมีความสามารถหลาย อย่างๆ เช่น การคิดแบบวิเคราะห์ การคิดแบบสังเคราะห์ เป็นต้น 2. สภาพหรือแบบของปัญหาที่มีความยากง่ายซับซ้อนต่างกัน การพิจารณา ปัญหา และการจัดรวบรวมประสบการณ์เพื่อแก้ปัญหาก็มีความแตกต่างกัน 3. ลักษณะของผู้แก้ปัญหา ได้แก่ 3.1 อารมณ์ของผู้แก้ปัญหา

14 3.2 ระดับสติปัญญาของผู้แก้ปัญหา 3.3 ระดับแรงจูงใจ 3.4 การฝึกให้รู้จักคิดหลาย ๆ แบบ การใช้การแก้ปัญหาหลายๆ วิธีการแบ่งกลุ่ม เพื่อแก้ปัญหาโดยให้สมาชิกมีจ านวนพอเหมาะ สมาชิกมีความรู้สึกอบอุ่นปลอดภัยและได้รับ การยอมรับ ย่อมแก้ปัญหาได้ดีกว่ากลุ่มที่มีสมาชิกมากหรือน้อยเกินไป กมลรัตน์ หล้าสุวงษ์(2528) กล่าวว่า การแก้ปัญหาให้ประสบส าเร็จไว้ว่า การแก้ปัญหาแต่ ละครั้งจะส าเร็จหรือไม่นั้นขึ้นอยู่กับองค์ประกอบต่อไปนี้ 1. ระดับความสามารถของเชาว์ปัญญา คือ ผู้ที่มีปัญญาสูงย่อมแก้ปัญหาได้ดีกว่าผู้ที่ มีเชาว์ปัญญาต่ า 2. การเรียนรู้ ถ้าเด็กเกิดการเรียนรู้และเข้าใจหลักการแก้ปัญหาอย่างแท้จริงแล้ว เมื่อประสบปัญหาที่คล้ายคลึงกันก็จะสามารถแก้ปัญหาได้ถูกต้องและรวดเร็วขึ้น 3. การรู้จักคิดแบบเป็นเหตุเป็นผล โดยอาศัย 3.1 ข้อเท็จจริงและความรู้จากประสบการณ์เดิม 3.2 จุดมุ่งหมายในการคิดและแก้ปัญหา 3.3 ระยะเวลาในการไตร่ตรองหาเหตุผลที่ดีที่สุด สรุปได้ว่า ความสามารถในการแก้ปัญหาของเด็กจะประสบความส าเร็จหรือไม่นั้น ครูจ าเป็นจะต้องค านึงถึงองค์ประกอบส าคัญที่สุดคือตัวเด็ก และให้อยู่ในขอบเขตความสามารถ ด้านสติปัญญาของเด็ก มีกิจกรรมสิ่งเร้ากระตุ้นให้เด็กมองเห็นปัญหา และฝึกกระบวนการคิด แก้ปัญหาอยู่เสมอด้วยวิธีการที่หลากหลาย 1.5 วิธีและล าดับขั้นตอนในการคิดแก้ปัญหา อารี พันมณี (2538: 25-31) กล่าวว่า การแก้ปัญหาเป็นกระบวนการที่มีความสัมพันธ์ เกี่ยวข้องกับพัฒนาการทางสติปัญญา และการเรียนรู้ เพื่อให้เกิดความเข้าใจในการส่งเสริมการคิด แก้ปัญหาบางกลุ่มมีแนวคิดที่คล้ายคลึงกันและมีความเกี่ยวข้องกับพัฒนาการค้านสติปัญญา จึงมี นักวิชาการหรือนักการศึกษาหลายท่าน ได้กล่าวถึงทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการคิดแก้ปัญหา ดังนี้ 1. กลุ่มจิตวิเคราะห์ (Psychoanalysis) ผู้น าส าคัญ คือ ซิกมันค์ ฟรอยด์ (Sigmund Freud) ซึ่งสนใจวิเคราะห์ความรู้สึกนึกคิด โดยใช้ประสาทรับรู้ในการแยกแยะประสบการณ์ ที่ซับซ้อน กลุ่มนี้ เชื่อว่า การแวบคิด ( Insight) เป็นสิ่งช่วยให้คนสามารถแก้ปัญหาได้ 2. กลุ่มพฤติกรรมศาสตร์ (Behaviorist) ผู้น าของกลุ่ม คือ วัตสัน (Watson, 1878- 1958) สามารถท าให้คนหันมาสนใจในพฤติกรรมที่สังเกตเห็นได้และตั้งทฤษฎีความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้ากับ การตอบสนองขึ้น กลุ่มนี้เชื่อว่าการแก้ปัญหาเป็นเรื่องของการลองผิดลองถูก และไม่เห็นด้วยกับ การแวบคิด ( Insight) 3. กลุ่มเกสตัลท์ (Gestal Psychology) ผู้น ากลุ่มนี้คือ แมกซ์ เวอร์ไทเมอร์ (Max Wertheimer) เคอร์ท เลอวิน (Kurt Lewin) เคอร์ท คอพกา (Kurt Kotika) และวูฟกัง โคเลอร์ (Wolfgang Kohler) ค าว่า เกสตัลท์ (Gestalt) มาจากภาษาเยอรมัน หมายถึง ส่วนรวม ทั้งหมดกลุ่ม นี้มีแนวคิดว่า การเรียนรู้เกิดได้จากการจัดสิ่งเร้าต่างๆ มารวมกัน เริ่มต้นด้วยการรับรู้ โดยส่วนรวม

15 ก่อนแล้วจึงสามารถแยกวิเคราะห์เป็นส่วนย่อยทีละส่วนต่อไป หลักส าคัญของการเรียนรู้ของเกสตัลท์ ประกอบด้วย 3.1 การรับรู้ (Perception) หมายถึง การแปลความหมายหรือการตีความจากสิ่งเร้า ที่สัมผัส ประกอบด้วยภาพ (Figure) และพื้น (Ground) 3.2 การหยั่งรู้ (Insight) หมายถึง การรู้หรือแก้ปัญหาได้โดยการตระหนักรู้ด้วย ตนเองอย่างทันที ทันใด สามารถมองเห็นแนวทางแก้ปัญหาได้ตั้งแต่ต้นจนจบกระบวนการซึ่ง ความสามารถในการหยั่งรู้ของบุคคลขึ้นอยู่กับประสบการณ์ที่เคยมีมาก่อน ซึ่งมีลักษณะใกล้เคียงกับ ปัญหาที่ต้องคิด การแก้ปัญหาของกลุ่มเกสตัลท์ จึงเน้นการมองปัญหาให้ชัดเจนว่าองค์ประกอบที่ ยุ่งยากในการแก้ปัญหาคืออะไร ยิ่งมองปัญหาได้ชัดเจนเพียงไร ก็ยิ่งช่วยให้เกิดการเข้าใจปัญหาได้ อย่างกระจ่างแจ้ง เครื่องคอมพิวเตอร์ชนิดไม่ซับซ้อนคือสามารถตั้งรหัส สะสมข้อมูล เรียกข้อมูล กลับมา 4. ทฤษฎีของกลุ่มระบบสารสนเทศ (Information Processing) เชื่อว่าสมองซึ่งท างานคล้าย กลุ่มนี้ศึกษาเกี่ยวกับระบบความจ า และน าไปสู่การคิดค้นด้านคอมพิวเตอร์ ซึ่งช่วยส่งเสริม กระบวนการคิดแก้ปัญหาอย่างมาก 5. กลุ่มศึกษาสมองซีกซ้ายและขวา (Left and Right Hemisphere) ในระยะแรกที่มี การค้นพบว่า สมองของคนเราแบ่งเป็น 2 ซีก คือ ซีกซ้ายและซีกขวา สมองซีกขวาควบคุมการท างาน ของอวัยวะซีกซ้าย สมองซีกซ้ายควบคุมการท างานของอวัยวะซีกขวา ต่อมาได้ด้นพบว่าสมองแต่ละ ซีกได้ควบคุมการท างานของคนเราอีกด้วย และพบว่าสมองทั้งสองซีกมีความคล้ายคลึงกันทางชีวภาพ และท างานร่วมกันเหมือนฝาแฝด นอกจากนี้ยังพบว่าสมองซีกซ้ายควบคุมกิจกรรมทางด้าน คณิตศาสตร์ ภาษา ตรรกศาสตร์ การวิเคราะห์ การเขียนและกิจกรรมอื่นๆ ที่คล้ายคลึงกัน ส่วนสมอง ซีกขวาควบคุมกิจกรรมซึ่งแตกต่างออกไป คือ กิจกรรมที่เกี่ยวกับจินตนาการ สี ดนตรี จังหวะ ฝันกลางวันและกิจกรรมอื่นๆ ที่คล้ายคลึงกัน นอกจากนี้ยังมีทฤษฎีที่เกี่ยวกับการแก้ปัญหา ซึ่งนัก การศึกษาได้อธิบายไว้ ดังนี้ 1. ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ กวีนา จิตนุพงษ์ (2551: 9 -10) กล่าวว่า ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของ เพียเจต์ (Piaget) แบ่งออกเป็น 4 ขั้นตามระดับอายุ ซึ่งในที่นี้จะขอกล่าวถึงเพียง 2 ขั้น ซึ่งอยู่ ในช่วงอายุ 0-7 ปี ดังนี้ ขั้นที่ 1 ระยะการแก้ปัญหาด้วยการกระท า (Sensory Motor Stage) ตั้งแต่แรกเกิด ถึงอายุ 2 ปีเด็กจะรู้เฉพาะสิ่งที่เป็นรูปธรรมมีความเจริญอย่างรวดเร็วในเรื่องความคิด ความเข้าใจ การประสานระหว่างกล้ามเนื้อและสายตา และการใช้ประสาทสัมผัสส่วนต่างๆ ต่อสภาพที่เป็นจริง รอบๆ ตัว เด็กในวัยนี้จะชอบท าอะไรซ้ าๆ บ่อยๆ เป็นการเลียนแบบพยายามแก้ปัญหาแบบลองผิด ลองถูก เมื่อสิ้นสุดระยะนี้เด็กจะมีการแสดงออกของพฤติกรรมอย่างมีจุดมุ่งหมายและสามารถ แก้ปัญหาโดยการเปลี่ยนวิธีต่างๆ เพื่อให้ได้สิ่งที่ต้องการ แต่ความสามารถในการคิดวางแผนของเด็ก ยังอยู่ในขีดจ ากัด

16 ขั้นที่ 2 ระยะการแก้ปัญหาด้วยการรับรู้แต่ยังไม่สามารถใช้เหตุผล (Preopcrational Stage) อยู่ในช่วงอายุ 2 -7 ปี เด็กพยายามแก้ปัญหาแบบลองผิดลองถูกแสดง พฤติกรรมอย่างมีจุดมุ่งหมาย และสามารถแก้ปัญหาด้วยการเปลี่ยนแปลงต่างๆ ความสามารถใน การวางแผนมีขีดจ ากัด เด็กในช่วงอายุ2-4 ปี เริ่มจะใช้เหตุผลเบื้องต้นไม่สามารถเชื่อมโยงความสัมพันธ์ ระหว่างเหตุการณ์ 2 เหตุการณ์หรือมากกว่า เพราะเด็กขังยึดตนเองเป็นศูนย์กลาง คือ ยึดความคิด ของตนเองเป็นส่วน ใหญ่และมองไม่เห็นเหตุผลของคนอื่น เหตุผลของเด็กวัยนี้จึงไม่ค่อยถูกต้องตาม ความเป็นจริง เด็กในช่วงอายุประมาณ 4 - 7 ปี จะมีความคิดรวบยอดในสิ่งต่างๆ รอบตัวดีขึ้นรู้จัก แยกประเภท และแยกชิ้นส่วนของวัตถุเริ่มมีพัฒนาการเกี่ยวกับการอนุรักษ์แต่ยังไม่ชัดเจนนัก รู้จัก แบ่งพวก แบ่งชั้น แต่คิดหรือตัดสินผลของการกระท าต่างๆ จากสิ่งที่เขาเห็นภายนอกเท่านั้น 2. ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของบรูเนอร์ ส านักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ (2523: 6) แบ่งออกเป็น 3 ขั้นตอน ดังนี้ 1. ขั้นการแก้ปัญหาด้วยการกระท า ( Enactive Stage) เริ่มตั้งแต่แรกเกิดถึง 2 ปีซึ่งตรงกับ ขั้นที่ 1 ระยะการแก้ปัญหาด้วยการกระท า (Sensory Motor Stage) ของ เพียเจต์ (Piaget) เป็นขั้น ที่เด็กเรียนรู้จากการกระท าหรือประสบการณ์มากที่สุด 2. ขั้นแก้ปัญหาด้วยการรับรู้ (conic Stage) แต่ยังไม่รู้จักใช้เหตุผล ซึ่งตรงกับขั้นที่ 2 ระยะ การแก้ปัญหาด้วยการรับรู้แต่ยังไม่สามารถใช้เหตุผล (Preoperational Stage) ของ เพียเจต์(Piagel) เด็กในวัยนี้จะเกี่ยวข้องกับความเป็นจริงมากขึ้น จะเกิดความคิดจากการรับรู้ส่วนใหญ่และภาพแทน ในใจ (Iconic Representation) อาจมีจิตนาการบ้างแต่ไม่ลึกซึ้งเท่ากับขั้น (Concrete Operational Stage) 3. ขั้นพัฒนาสูงสุด (Symbolic Stage) เป็นการเปรียบได้กับขั้นการแก้ปัญหาด้วยเหตุผลกับ สิ่งที่เป็นนามธรรม (Formal Opcrational Stage) ของเพียเจต์ (Piage) เป็นพัฒนาการพื้นฐานมา จากขั้นการแก้ปัญหาด้วยการรับรู้ (Iconic Stage) เด็กสามารถถ่ายทอดประสบการณ์โดยการใช้ สัญลักษณ์หรือภาพสามารถคิดหาเหตุผล สามารถเข้าใจสิ่งที่เป็นนามธรรมและสามารถแก้ปัญหาได้ 3. ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของไวก็อตสกี้ ทฤษฎีของไวก็อตสกี้กล่าวถึงกระบวนการเรียนรู้พัฒนาการทางสติปัญญาและทัศนคติที่ว่า เกิดขึ้นเมื่อมีการปฏิสัมพันธ์และท างานร่วมกันกับคนอื่นๆ เช่น ผู้ใหญ่ ครู เพื่อน บุคคลเหล่านี้จะให้ ข้อมูลสนับสนุนให้เด็กเกิดขึ้นใน "Zone of Proximal Development" หมายถึง สภาวะที่เด็กเผชิญ ปัญหาที่ท้าทายแต่ไม่สามารถคิดได้โดยล าพัง เมื่อได้รับการช่วยเหลือแนะน าจากผู้ใหญ่ หรือเกิดจาก การท างานร่วมกับเพื่อนที่มีประสบการณ์มากกว่าเด็กจะสามารถแก้ปัญหานั้นได้และขั้น (Learning ) เป็นการให้การช่วยเหลือแก่เด็กเมื่อเด็กแก้ปัญหาโดยล าพังไม่ได้เป็นการช่วยเหลืออย่างเหมาะสม เพื่อให้เด็กแก้ปัญหาได้ด้วยตัวเอง วิธีการที่ครูเข้าไปมีปฏิสัมพันธ์กับเด็ก เพื่อให้การช่วยเหลือเด็ก เรียกว่า "Scaffolding" เป็นการแนะน าช่วยเหลือให้เด็กแก้ปัญหาด้วยตนเอง โดยให้การแนะน า (Clue) การช่วยเตือนความจ า (Remainders) การกระตุ้นให้เด็กคิด (Encouragement) การแบ่ง ปัญหาที่สลับซับซ้อนได้ง่ายลง (Breaking the Problem Down into Step) การให้ตัวอย่าง

17 (Providing and Example) หรือสิ่งอื่นๆ ที่ช่วยเด็กแก้ปัญหาและเรียนรู้ด้วยตนเอง การให้ การช่วยเหลือ (Sca ffolding) ที่มีประสิทธิภาพต้องมีองค์ประกอบและเป้าหมาย 5 ประการ ดังนี้ 1. เป็นกิจกรรมร่วมกันแก้ปัญหา 2. เข้าใจปัญหาและมีวัตถุประสงค์ที่ตรงกัน 3. บรรยากาศอบอุ่น และการตอบสนองที่ตรงกับความต้องการ 4. มีการจัดสภาพแวดล้อม กิจกรรม และบทบาทของผู้ใหญ่ให้เหมาะสม กับความสามารถ และความต้องการ 5. สนับสนุนให้เด็กควบคุมตนเองในการแก้ปัญหา นักจิตวิทยาและนักการศึกษาได้เสนอขั้นตอนในการคิดแก้ปัญหาไว้ หลายท่าน ดังนี้ บลูม (Bloom, 1956: 122) ได้เสนอขั้นตอนการคิดแก้ปัญหา ดังนี้ ขั้นที่ 1 เมื่อผู้เรียนได้พบปัญหา ผู้เรียนจะคิดค้นหาสิ่งที่เคยพบเห็นที่เกี่ยวกับปัญหา ขั้นที่ 2 ผู้เรียนจะใช้ผลจากขั้นที่หนึ่งมาสร้างรูปแบบของปัญหาขึ้นมาใหม่ ขั้นที่ 3 จ าแนกแยกแยะปัญหา ขั้นที่ 4 การเลือกใช้ทฤษฎี หลักการ ความคิด และวิธีการที่เหมาะสมกับปัญหา ขั้นที่ 5 การใช้ข้อสรุปของวิธีการแก้ปัญหา ขั้นที่ 6 ผลที่ได้จากการแก้ปัญหา อนึ่งความสามารถทางสมองที่น ามาใช้คิดแก้ปัญหาในขั้นที่ 1 - 4 เป็นส่วนของการน าไปใช้ ขั้นที่ 5 และ 6 เป็นส่วนของความเข้าใจ ส าหรับความรู้ ความจ า ถือว่าเป็นพื้นฐานที่จ าเป็นในการคิด แก้ปัญหา ส่วนความสามารถในการคิดวิเคราะห์เป็นความสามารถทางสมองที่น ามาใช้ในกระบวน การคิดแก้ปัญหาในขั้นที่ 3 โพลย่า (Polya, 1957: 6 -22) ได้เสนอขั้นตอนของการคิดแก้ปัญหาไว้ ดังนี้ ขั้นที่ 1 ท าความเข้าใจในปัญหา พยายามเข้าใจในสัญลักษณ์ต่างๆ ในปัญหา สรุป วิเคราะห์แปลความ ท าความเข้าใจได้ว่าโจทย์ถามอะไร โจทย์ให้ข้อมูลอะไรบ้าง ข้อมูลมีเพียงพอ หรือไม่ ขั้นที่ 2 การแยกแยะปัญหาออกเป็นส่วนช้อยๆ เพื่อสะดวกในการล าดับขั้นตอน ในการแก้ปัญหา และวางแผนว่าจะใช้วิธีการใดในการแก้ปัญหา ขั้นที่ 3 การลงมือท าตามแผน รวมถึงวิธีการแก้ปัญหาด้วย ขั้นที่ 4 การตรวจสอบวิธีการและค าตอบ เพื่อให้แน่ใจว่าแก้ปัญหาได้ถูกต้อง บรูเนอร์ (Bruner, 1966: 123 - 124) ได้อธิบายขั้นตอนต่างๆ ในการคิดแก้ปัญหา ดังนี้ ขั้นที่ 1 รู้จักปัญหา เป็นขั้นที่บุคคลรับรู้สิ่งเร้าที่ตนก าลังเผชิญอยู่ว่าเป็นปัญหา ขั้นที่ 2 แสวงหาเค้าเงื่อน เป็นขั้นตอนที่ระลึกถึงประสบการณ์เดิม ขั้นที่ 3 ตรวจสอบความถูกต้อง เป็นขั้นตอนที่ตอบสนองในลักษณะของการจัด ประเภทหรือแยกโครงสร้างของเนื้อหา ขั้นที่ 4 การตัดสินใจตอบสนองที่สอดคล้องกับปัญหา ดิวอี้ (Dewey, 1976: 130) เสนอวิธีการคิดแก้ปัญหาเป็นขั้นตอน ดังนี้ ขั้นเตรียมการ (Preparation) หมายถึง การรับรู้และเข้าใจปัญหา เมื่อมีปัญหา

18 เกิดขึ้น ผู้ประสบปัญหาจะต้องรับรู้และเข้าใจตัวปัญหาก่อนว่าปัญหาที่แท้จริงของเหตุการณ์นั้นคือ อะไร ขั้นวิเคราะห์ปัญหา (Analysis) เป็นการพิจารณาดูว่าสิ่งใดบ้างเป็นสาเหตุที่ส าคัญ ของปัญหา กล่าวคือ มีการระบุและแจกแจงลักษณะของปัญหาที่เกิดขึ้น จะมีลักษณะที่แตกต่างกัน ระดับความยากง่ายที่จะแก้ไขต่างกัน โดยพิจารณาสิ่งต่อไปนี้ 1. มีตัวแปรต้นหรือองค์ประกอบอะไรบ้าง 2. มีอะไรบ้างที่ต้องท าให้เกิดปัญหา 3. ขจัดการมองปัญหาในวงกว้างออกไป โดยให้มองเฉพาะสิ่งที่เกิดขึ้น เพื่อที่จะ แก้ปัญหาไปทีละขั้น 4. รู้จักถามค าถามที่จะเป็นกุญแจน าไปสู่การแก้ปัญหา 5. พยายามคูเฉพาะสิ่งที่เกี่ยวข้องกับปัญหาจริงๆ ขั้นเสนอแนวทางแก้ปัญหา (Production) หมายถึง การหาวิธีการให้ตรงกับสาเหตุ ของปัญหาแล้วออกมาในรูปแบบของวิธีการรวบรวมข้อเท็จจริงเกี่ยวกับปัญหาเพื่อการตั้งสมมุติฐาน 1. จะมีวิธีการหาข้อเท็จจริงเกี่ยวกับปัญหาอย่างไร ใครเป็นผู้ให้ข้อมูลนั้น 2. สร้างสมมุติฐาน หรือค าถามที่อาจเป็นไปได้เพื่อช่วยแก้ปัญหา ขั้นตรวจสอบผล (Verification) หมายถึง การเสนอเกณฑ์เพื่อตรวจสอบผลลัพธ์ที่ได้จากการเสนอวิธีการแก้ปัญหา ถ้าผลลัพธ์ที่ได้ไม่ถูกต้อง ก็เสนอวิธีแก้ปัญหาใหม่จนกว่าจะได้วิธีการที่ดีที่สุดที่ถูกต้องที่สุด ขั้นการน าไปประยุกต์ใหม่ (Reapplication) หมายถึง การน าวิธีแก้ปัญหาที่ถูกต้องไป ใช้ใน โอกาสข้างหน้า เมื่อพบกับเหตุการณ์คล้ายกับปัญหาที่เคยพบมาแล้ว เวียร์ (Weir, 1974: 18) ได้เสนอขั้นตอนการแก้ปัญหา 4 ขั้นตอน ดังนี้ ขั้นที่ 1 การตั้งปัญหา ขั้นที่ 2 การวิเคราะห์ปัญหา ขั้นที่ 3 การเสนอวิธีการแก้ปัญหา ขั้นที่ 4 การตรวจสอบผลลัพธ์ กรมวิชาการ (2535: 212-215) ได้สนับสนุนให้มีการน ากระบวนการแก้ปัญหาไปใช้ใน การจัดกิจกรรมเพื่อพัฒนาผู้เรียนให้มีทักษะในการแก้ปัญหาที่ดี โดยมีขั้นตอนต่างๆ ดังนี้ 1. การสังเกต ให้นักเรียนได้ศึกษาข้อมูล รับรู้และท าความเข้าใจในปัญหาจน สามารถสรุปและตระหนักในปัญหานั้น 2. วิเคราะห์ให้ผู้เรียนได้อภิปรายและแสดงความคิดเห็น เพื่อแยกแยะประเด็น ปัญหา สภาพสาเหตุ และล าดับความส าคัญของปัญหา 3. สร้างทางเลือก เป็นโอกาสให้ผู้เรียนแสวงหาทางเลือก ในการแก้ปัญหาอย่าง หลากหลาย ซึ่งอาจมีการทดลองค้นคว้าตรวจสอบ เพื่อเป็นข้อมูลประกอบ 4. เก็บข้อมูลประเมินทางเลือก ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติตามแผนและบันทึก การปฏิบัติงาน เพื่อรายงานและตรวจสอบความถูกต้องของทางเลือก 5. สรุป เป็นการสังเคราะห์ความรู้ด้วยตนเอง อาจจัดท าในรูปของรายงาน

19 อรพรรณ พรสีมา (2543: 44-45) ได้กล่าวถึงขั้นตอนในการแก้ปัญหา ประกอบด้วย 1. การระบุปัญหา ปัญหาควรมีลักษณะชัดเจน น่าสนใจ มีความส าคัญและเหมาะสม ต่อผู้แก้ปัญหา และควรเป็นค าถามที่ท้าทายความรู้ความสามารถ 2. การระคมสมอง เป็นการฝึกการคิดและการท างานเป็นกลุ่มโดยกระตุ้นให้ แต่ละคนฝึกคิดเกี่ยวกับวิธี หรือแนวทางแก้ปัญหาที่อาจเป็นไปได้ ฝึกการฟังและการเคารพความ คิดเห็นของผู้อื่น การจดบันทึกความคิดเห็น 3. การเลือกแนวทางแก้ปัญหาเป็นการร่วมกันพิจารณาข้อดี - ข้อจ ากัด ของแนวความคิดในข้อ 2 แล้วเลือกแนวปฏิบัติที่ว่าดีที่สุด 4. การทคลองและน าไปใช้รวบรวมวัสดุอุปกรณ์ ที่จ าเป็นส าหรับการปฏิบัติตาม แนวทางที่เลือกทดลองปฏิบัติ ท าบันทึกเกี่ยวกับกิจกรรมที่ได้ปฏิบัติ 5. ประเมินผลการปฏิบัติงาน ร่วมกันสังเกตอภิปรายว่าแนวทางที่ปฏิบัติ ประสบผลส าเร็จเพียงใด ถ้ายังไม่เหมาะสมมีอะไรที่ควรปรับปรุง ถ้าเหมาะสมดีแล้วจะทดลอง ทางเลือกอื่นๆ อีกหรือไม่ เพื่อเปรียบเทียบผลของทางเลือกแต่ละแนวทางว่าต่างกันอย่างไร ทิศนา แขมมณี (2544: 149) เสนอขั้นตอนในการคิดและการด าเนินการแก้ปัญหา ซึ่งสามารถช่วยให้บุคคลด าเนินการได้อย่างเป็นระเบียบ ไม่สับสนและสามารถแก้ปัญหาได้ผล โดยทั่วไปมีขั้นตอนหลักๆ ดังนี้ 1. ระบุปัญหา 2. วิเคราะห์สาเหตุของปัญหา 3. แสวงหาทางแก้ปัญหาหลายๆ ทาง 4. เลือกทางแก้ปัญหาที่ดีที่สุด 5. ลงมือด าเนินการแก้ปัญหาตามวิธีการที่เลือกไว้ 6. รวบรวมข้อมูล 7. ประเมินผล จากขั้นตอนการคิดแก้ปัญหาที่กล่าวมา สามารถสรุปได้ว่า การพัฒนาเพื่อให้เด็กเกิดการคิด แก้ปัญหานั้น นักการศึกษาหลายท่านให้ความสนใจและเห็นความส าคัญ พยายามค้นหากระบวนการ ขั้นตอนการสอนคิดแก้ปัญหาหลายรูปแบบ เพื่อส่งเสริมให้เด็กเกิดความสามารถทางด้านนี้ ขั้นตอน การแก้ปัญหาส่วนใหญ่ เริ่มจากรู้ว่าปัญหาคืออะไร ท าความเข้าใจกับปัญหา หาแนวทางในการ แก้ปัญหา อาจจะใช้กระบวนการกลุ่มโดยการระดมสมอง หรือแก้ปัญหา รายบุคคล การหาทางเลือก ในการแก้ปัญหาเลือกทางเลือกที่คิดว่าดีและเหมาะสมที่สุด ลงมือ แก้ปัญหา และตรวจสอบหรือ ประเมินผลการแก้ปัญหา 1.6 การส่งเสริมความสามารถในการคิดแก้ปัญหาเด็กปฐมวัย การส่งเสริมความสามารถในการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัยนั้น สามารถส่งเสริมได้ด้วย การจัดกิจกรรมและประสบการณ์ที่มีคุณค่า ดังที่นักการศึกษาได้กล่าวไว้หลายท่าน ดังนี้ แม็คคลาว, คริสคอล และรูพ (McCown, Driscoll & Roop, 1996: 230) กล่าวถึงการ ส่งเสริมในการแก้ปัญหาว่า เมื่อเด็กได้รับความรู้ที่อาจเพราะความบังเอิญ เขาจะเก็บความรู้นั้นไว้ ซึ่งเป็นการเก็บข้อมูลนั้นหยาบๆ แต่ก็ถือได้ว่าพวกเขามีข้อมูลไว้เป็นเครื่องมือเพื่อการแก้ปัญหาแล้ว

20 การแก้ปัญหาในขั้นต่อไปซึ่งเป็นการแก้ปัญหาที่ดีกว่าการรับรู้ เกิดจากการท ากิจกรรมโดยอาศัย ความรู้ ความเข้าใจ อาศัยพื้นฐานและสามารถพัฒนาได้ตามขั้นตอน ฉันทนา ภาคบงกช (2528: 47- 49) ได้เสนอแนวทางในการส่งเสริมความสามารถใน การแก้ปัญหาไว้ ดังนี้ 1. การให้ความรักความอบอุ่นสนองความต้องการของเด็กอย่างมีเหตุผล ท าให้เด็ก รู้สึกปลอดภัย มีความสุข มีความเชื่อมั่นในตนเองและมองโลกในแง่ดี 2. การช่วยเหลือพึ่งพาตนเอง การส่งเสริมให้เด็กพึ่งตนเองโดยเหมาะสมแก่วัย จะช่วยให้เด็กพัฒนาความเชื่อมั่นเกิดความเชื่อมั่นในตนเอง ซึ่งเป็นพื้นฐานในการพัฒนาบุคลิกภาพ ของเด็กต่อไป 3. การซักถามของเด็กและการตอบค าถามของผู้ใหญ่ ควรได้รับความสนใจและ ตอบค าถามของเด็ก สนทนาทางด้านความจ า การคิดหาเหตุผล เพื่อให้เด็กได้แสดงออกและฝึก ความคิด เนื่องจากเด็กปฐมวัยมีความกระตือรือร้น อยากรู้อยากเห็นและช่างซักถามผู้ใหญ่ไม่ควรดุ หรือแสดงพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสม 4. การฝึกให้เป็นคนช่างสังเกต ควรจัดหาอุปกรณ์หรือสิ่งเร้าให้เด็กได้พัฒนาการ สังเกตโดยการใช้ประสาทสัมผัสรับรู้ทุกด้าน การตั้งค าถาม หรือชี้แนะโดยผู้ใหญ่จะช่วยให้เด็กเกิด ความสนใจ และหาความจริงจากการสังเกต 5. การแสดงความคิดเห็น เปิดโอกาสให้เด็กได้เสนอความคิดเห็นและตัดสินใจเรื่อง ใดเรื่องหนึ่งตามความพอใจ จะช่วยให้เด็กกล้าแสดงออกและมีความเชื่อมั่นในการแสดงความคิดเห็น 6. การให้รางวัล ควรให้รางวัลเมื่อเด็กท าในสิ่งที่ดีงามในโอกาสอันเหมาะสม และ แสดงความชื่นชมและกล่าวชมให้เด็กให้เกิดความมั่นใจว่าเด็กท าในสิ่งที่ดี น่าสนใจ จะท าให้เด็กมี ความรู้สึกที่ดีต่อตนเองและมีก าลังใจที่จะท าในสิ่งที่ดีงาม 7. การจัดสิ่งแวดล้อมที่เอื้อต่อการพัฒนาความคิดของเด็กและมีบรรยากาศที่เป็น อิสระ ไม่เคร่งเครียด ช่วยให้เด็กรู้สึกสบายใจมีความรู้สึกที่ดีซึ่งจะเป็นพื้นฐานที่ส าคัญของการพัฒนา ทักษะทางการคิดแก้ปัญหา เจษฎา ศุภางคเสน (2530 : 28 - 29) ได้เสนอแนะวิธีการส่งเสริมทักษะการแก้ปัญหาไว้ดังนี้ 1. ฝึกฝนให้เด็กท าตามขั้นตอนของกระบวนการแก้ปัญหา คือรวบรวมข้อมูลตั้ง สมมุติฐาน รวบรวมวิธีการแก้ปัญหาและทดสอบสมมุติฐาน 2. ควรเน้นในเรื่องการรวบรวมข้อมูลให้มาก 3. ฝึกให้รู้จักใช้ทักษะในการแก้ปัญหา คือฝึกให้เด็กคิดเกี่ยวกับปัญหา การแก้ปัญหา ด้วยวิธีต่างๆ และการท านายผลของการแก้ปัญหานั้น 4. ใช้วิธีการชี้แจงการใช้เหตุผล หลีกเลี่ยงวิธีการเข้มงวดกับเด็ก 5. เปิดโอกาสให้เด็กมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งต่างๆ 6. ส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ให้กับเด็กเพราะมีความสัมพันธ์กับการแก้ปัญหา 7. ให้โอกาสเด็กได้ตัดสินใจด้วยตนเองกระตุ้นให้เด็กได้คิดในหลายทิศทาง เพื่อน าไปใช้กับปัญหาที่ยุ่งยากซับซ้อน สมจิต สวธนไพบูลย์ (2541: 91-92) กล่าวว่า สภาพการเรียนการสอนที่มุ่งให้นักเรียน

21 คิดแก้ปัญหานั้น อาจจะส่งผลให้นักเรียนมีความสามารถในการแก้ปัญหาแตกต่างกัน ซึ่งอาจจะขึ้นอยู่ กับปัจจัยทางสติปัญญา ความรู้พื้นฐาน สภาพสังคม ประสบการณ์ ฉะนั้นครูจึงควรอย่างยิ่งที่จะต้อง จัดสภาพการณ์ที่ส่งเสริมการแก้ปัญหา 1. จัดสภาพแวดล้อมที่เป็นสถานการณ์ใหม่ๆ และวิธีการแก้ปัญหาที่หลายๆ วิธีมาให้ นักเรียนฝึกฝนให้มากๆ 2. ปัญหาที่หยิบยกมามาให้นักเรียนฝึกฝนนั้น ควรเป็นปัญหาใหม่ที่นักเรียนไม่เคย ประสบมาก่อนแต่ต้องอยู่ในวิสัยที่เด็กจะแก้ได้ 3. การฝึกแก้ปัญหานั้น ครูควรแนะน าให้นักเรียนได้วิเคราะห์ปัญหาให้ชัดเจนก่อน ว่าเป็นปัญหาเกี่ยวกับอะไร และถ้าเป็นปัญหาใหญ่ ก็ให้แตกเป็นปัญหาแล้วคิดปัญหาย่อยแต่ละ ปัญหาและเมื่อแก้ปัญหาย่อยได้หมดทุกข้อก็เท่ากับแก้ปัญหาใหญ่ได้นั่นเอง 4. จัดบรรยากาศของการเรียนการสอนหรือจัดสิ่งแวดล้อมซึ่งเป็นสภาพภายนอก ของนักเรียนให้เป็นไปในทางที่เปลี่ยนแปลงได้ไม่ตายตัว นักเรียนจะเกิดความรู้สึกว่าเขาสามารถ คิดค้นเปลี่ยนแปลงอะไรได้บ้างในบทบาทต่างๆ 5. ให้โอกาสนักเรียนได้คิดอยู่เสมอ 6. การฝึกฝนการแก้ปัญหาหรือการแก้ปัญหาใดๆ ก็ตาม ครูไม่ควร จะบอกวิธี การแก้ปัญหาให้ตรงๆ เพราะถ้าบอกให้แล้วนักเรียนอาจไม่ได้ใช้ยุทธศาสตร์ของการคิดของตนเอง เท่าที่ควร สุวิทย์ มูลค า (2547: 17) กล่าวว่า ทุกคนสามารถพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาได้ ทั้งโดยตนเอง และได้รับการฝึกฝนจากผู้อื่น นักคิดแก้ปัญหาจึงควรมีคุณสมบัติ ดังนี้ 1. รู้จักคิดอย่างมีเหตุผล 2. ตั้งใจค้นหาความจริง 3. กระตือรือร้น 4. ใฝ่รู้ใฝ่เรียน 5. สนใจสิ่งรอบด้าน 6. เปิดใจรับความคิดใหม่ 7. มีมนุษยสัมพันธ์ 8. มีคุณลักษณะความเป็นผู้น า กล้าหาญ กล้าเผชิญความจริง 9. มีความคิดหลากหลายและคิดยืดหยุ่น 10. มีความมั่นใจในตนเอง 11. มีความคิดสร้างสรรค์ 12. ความสามารถในการปรับตัวเข้ากับสถานการณ์ 13. ใจเย็นสุขุม รอบคอบ สุคนธ์ สินธพานนท์ และคณะ (2551: 112) กล่าวถึงแนวทางการส่งเสริมให้นักเรียน คิดแก้ปัญหาไว้ ดังนี้ 1. ฝึกให้ผู้เรียนได้ท างานหรือท ากิจกรรมอยู่เสมอ การท างานหรือท ากิจกรรม จะช่วยสร้างประสบการณ์เพิ่มขึ้น และจะมีหนทางในการคิดแก้ปัญหามากขึ้น

22 2. ฝึกให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากการปฏิบัติจริง เมื่อครูได้ให้ความรู้แก่ผู้เรียนแล้ว ควรได้ทดลองปฏิบัติจริง หรือถ้าเรื่องนั้นไม่สามารถปฏิบัติได้ก็อาจให้แก้ปัญหาโดยการทดสอบ ความรู้นั้นด้วยการค้นคว้าข้อมูลจากแหล่งต่างๆ เป็นการฝึกให้ผู้เรียนคิดแก้ปัญหา 3. ฝึกให้ผู้เรียน เป็นผู้มีเหตุผล ให้มีความเชื่อมั่น 4. ฝึกให้ผู้เรียนรู้จักวิจารณ์ ก าหนดวิธีการคิดแก้ปัญหาด้วยการวิเคราะห์วิจารณ์ ปัญหา โดยก าหนดวิธีการวิเคราะห์วิจารณ์ออกเป็นขั้นๆ ได้แก่ การก าหนดปัญหา รวบรวมข้อเท็จจริง ตั้งสมมุติฐาน ทดสอบสมมุติฐาน ประเมินผล 5. ฝึกให้ผู้เรียนรู้จักการวิเคราะห์ สังเคราะห์ และฝึกให้รู้จักออกความคิดเห็นการฝึก ให้ผู้เรียนได้แสดงความคิดเห็นอยู่เสมอ จะช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกการใช้ความคิดของตนเอง แต่ครูจะต้อง ช่วยเหลืออยู่เสมอ เพราะผู้เรียนอาจแสดงความคิดเห็นในสิ่งที่ไม่ถูกต้องก็ได้ 6. จัดสิ่งเร้าหรือมีการกระตุ้นที่ดีจัดสถานการณ์ใหม่ หรือเสนอปัญหาหรือประเด็นที่ ท้าทายน่าสนใจ และมีวิธีการแก้ปัญหาได้หลายวิธีมาให้ผู้เรียน ได้ฝึกฝนการแก้ปัญหา และปัญหาที่ หยิบยกมาให้ผู้เรียนแก้ปัญหานั้น ผู้เรียนต้องยังไม่เคยประสบมาก่อน และอยู่ในวิสัยที่ผู้เรียนจะ แก้ปัญหาได้การฝึกแก้ปัญหานั้นครูควรได้ชี้แนะให้ผู้เรียนตีปัญหาให้แตกก่อน ถ้าเป็นปัญหาใหญ่ ก็แตกเป็นปัญหาย่อยๆ แล้วคิดแก้ปัญหาย่อยแต่ละปัญหา การฝึกฝนให้ผู้เรียนแก้ปัญหาใดๆ ก็ตาม ครูไม่ควรอธิบายวิธีการแก้ปัญหาให้ตรงๆ 7. จัดบรรยากาศการเรียนรู้ หรือจัดสิ่งแวดล้อมซึ่งเป็นสภาพภายนอกของผู้เรียน เป็นไปในทางเปลี่ยนแปลงได้ เพื่อให้ผู้เรียนมีความรู้สึกว่าเขาสามารถคิดค้นเปลี่ยนแปลงอะไรได้บ้าง มีอิสระในการคิด กล้าคิด กล้าแสดงออก สรุปได้ว่าในการจัดการเรียนรู้ให้ผู้เรียนรู้จักคิดแก้ปัญหานั้น ควรให้ผู้เรียนได้ฝึกกระบวนการ คิดแก้ปัญหาอยู่เสมอด้วยวิธีการที่หลากหลาย จัดบรรยากาศให้เอื้อต่อการคิดแก้ปัญหาอีกทั้งควรฝึก ให้ผู้เรียนมีความเชื่อมั่นในตนเอง 1.7 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง งานวิจัยในประเทศ เฉลิมพล ตันสกุล (2521) ได้ศึกษาเปรียบเทียบพัฒนาการทางสติปัญญาและความ สามารถในการแก้ปัญหาของเด็กชายและเด็กหญิง อายุ 3-6 ปี ที่ก าลังศึกษาอยู่ในชั้นอนุบาลปีที่ 1 และชั้นอนุบาลปีที่ 2 จ านวน 90 คน ผลการศึกษาพบว่า เด็กที่มีอายุต่างกันมีความสามารถในการ แก้ปัญหาต่างกัน คือ เด็กที่มีอายุ 5 ปี มีสติปัญญาและความสามารถในการแก้ปัญหาเฉพาะหน้าสูง กว่าเด็กอายุ3 ปี และ 4 ปี นอกจากนี้ยังพบว่า สติปัญญามีความสัมพันธ์ทางบวกกับความสามารถใน การแก้ปัญหาเฉพาะหน้า เด็กชายและเด็กหญิงมีความสามารถในการแก้ปัญหาเฉพาะหน้าไม่แตกต่าง กัน สุชาดา สุทธาพันธ์ (2532: 47 - 49) ได้ศึกษาเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาของ เด็กปฐมวัยโดยใช้แบบทดสอบการแก้ปัญหาแผนการจัดประสบการณ์ชั้นอนุบาลปีที่ 2 ส านักงาน คณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติและแผนการจัดประสบการณ์โดยใช้ค าถามหลายระดับเป็น เครื่องมือ ผลการศึกษาพบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการสอนโดยใช้ค าถามหลายระดับ มีความสามารถใน

23 การแก้ปัญหาในชีวิตประจ าวันสูงกว่าเด็กที่ได้รับการสอนตาม แผนการจัดประสบการณ์ของส านักงาน คณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ สรวงพร กุศลส่ง (2538: 67) ได้ศึกษาเปรียบเทียบทักษะการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัยที่ได้รับ การจัดกิจกรรมในวงกลมแบบปฏิบัติการทดสอบกับการเล่นเกมการศึกษาแบบประสาทสัมผัสกับ เด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมในวงกลมแบบปกติ กับการเล่นเกมการศึกษาแบบปกติผลการศึกษา พบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมในวงกลมแบบปฏิบัติการทดลองกับการเล่นเกมการศึกษา แบบประสาทสัมผัส กับเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมในวงกลมแบบปกติ กับการเล่นเกม การศึกษาแบบปกติ มีทักษะการแก้ปัญหาแตกต่างกันอย่างมีนัยส าคัญที่ระดับ .01 เมื่อพิจารณา ค่าเฉลี่ยพบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมในวงกลมแบบปฏิบัติการทดลองกับการเล่นเกม การศึกษาแบบประสาทสัมผัสมีทักษะการแก้ปัญหาสูงกว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมใน วงกลมแบบปกติกับการเล่นเกมการศึกษาแบบปกติ อรพรรณ พรสีมา (2543: 44-45) กล่าวว่า การแก้ปัญหา เป็นทักษะการคิดระดับสูง ประเภทหนึ่งที่ต้องอาศัยทักษะการคิดวิจารณญาณ และการคิดแบบสร้างสรรค์ เบญจา แสงมลิ (2555) กล่าวว่า การแก้ปัญหา คือ ความสามารถในการแก้ปัญหาต่างๆ เมื่อ พบอุปสรรค สังเกตจากการช่วยเหลือตนเองจนเป็นผลส าเร็จ สุวิทย์ มูลค า (2547: 15) กล่าวว่า การคิดแก้ปัญหา หมายถึง ความสามารถทางสมองใน การจัดสภาวะความไม่สมดุลที่เกิดขึ้น โดยพยายามปรับตัวเองและสิ่งแวดล้อมให้ผสมกลมกลืน กลับเข้าสู่สภาวะสมดุลหรือสภาวะที่เราคาดหวัง อภิรดี สีนวล (2547: 9) กล่าวว่า การคิดแก้ปัญหา หมายถึง กระบวนการท างานของสมอง ซึ่งต้องอาศัยความรู้ ประสบการณ์เดิมมาช่วยในการพิจารณาโครงสร้างของปัญหาตลอดจน การคิดหา แนวทางปฏิบัติเพื่อให้ปัญหานั้นหมดไปและบรรลุจุดหมายที่ต้องการ อายุพร สาชาติ (2548) กล่าวว่า การแก้ปัญหาเป็นกระบวนการที่ต้องอาศัยความรู้ความคิด ประสบการณ์เดิมมาปรับปรุงหรือเปลี่ยนแปลง เพื่อให้ปัญหานั้นหมดไปตามจุดมุ่งหมายที่ต้องการและ สามารถน าประสบการณ์ที่ได้ไปใช้ในชีวิตประจ าวันได้อย่างเหมาะสม ธีรภรณ์ ภักดี (2550: 29) กล่าวว่า การแก้ปัญหา หมายถึง ความสามารถในการใช้ความคิด และประสบการณ์ในการแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นจากสถานการณ์ต่างๆ ที่เป็นอุปสรรคขัคขวาง ไม่ได้มาซึ่ง ความต้องการ บุคคลจึงพยายามขจัดปัญหา ด้วยความคิดจากประสบการณ์ตรงและทางอ้อม เพื่อไป ยังจุดมุ่งหมาย สุจิตรา เคียงรัมย์ (2551: 20) กล่าวว่า การแก้ปัญหา หมายถึง ความสามารถในการใช้ ความรู้ความคิดประสบการณ์ และจินตนาการมาประกอบปรับปรุงหรือเปลี่ยนแปลง เพื่อให้ปัญหา ในสถานการณ์ที่เป็นอุปสรรด และบรรลุตามจุดมุ่งหมายที่ต้องการและสามารถน าประสบการณ์ที่ได้ ไปใช้ในชีวิตประจ าวันได้ งานวิจัยต่างประเทศ กัวร์ (สุชาดา สุทธาพันธ์. 2532: 20; อ้างอิงจาก Goor. 1974: 3517-4) ได้ท าการวิจัยพบว่า เด็กที่มีความคิดสร้างสรรค์สูงมีความเชื่อมั่นในตนเองสูง จะมีความสามารถในการแก้ปัญหามีถกเถียง วิพากษ์วิจารณ์และแสดงออกความคิดเห็นใหม่ๆ ในการแก้ปัญหาได้ดีกว่าผู้ที่มีความคิดสร้างสรรค์ต่ า

24 เชคลี (ฐิติพร พิชญกุล. 2538: 45; อ้างอิงจาก Shaklee. 1985: 2915 - A) ได้ศึกษาผลของ การสอนเทคนิคการแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ที่มีต่อความสามารถในการแก้ปัญหา ของเด็กปฐมวัย โดยแบ่งกลุ่มตัวอย่างเป็นกลุ่มทดลองเช้า กลุ่มควบคุมเช้า และกลุ่มทดลองบ่าย กลุ่มควบคุมบ่าย กลุ่มทดลองได้รับการสอน การแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ จ านวน 18 บทเรียนๆ ละ 30 นาที ในขณะ ที่กลุ่มควบคุมเรียนตามหลักสูตรปกติผลการศึกษาพบว่า กลุ่มทดลองมีความสามารถในการแก้ปัญหา สูงกว่ากลุ่มควบคุมและกลุ่มทดลองบ่ายมีความสามารถในการแก้ปัญหาสูงสุด โจนส์ (สรวงพร กุศลส่ง. 2538: 22; อ้างอิงจาก Jones. 1985: 3243A-3244A) ได้ศึกษา ความสามารถในการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัย จ านวน 38 คน ที่ได้เล่นบทบาทสมมติกับเด็กที่ไม่ได้ เล่นผลการศึกษาพบว่า เด็กกลุ่มที่เล่นบทบาทสมมติมีความสามารถในการแก้ปัญหาได้ดีกว่าเด็กที่ ไม่ได้เล่นบทบาทสมมติ สรุปได้ว่า ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัยจะดีขึ้นนั้นต้องมีกิจกรรมมาให้ เด็กได้ปฏิบัติด้วยตนเอง เด็กจะได้รู้จักคิดแก้ปัญหา เพื่อให้เด็กได้มีประสบการณ์ในการแก้ปัญหามาก ยิ่งขึ้น การที่เด็กได้รับการจัดกิจกรรมในการคิดแก้ปัญหา เด็กจะได้คิดลงมือท าด้วยตัวเอง รู้จักการ วางแผน การแก้ปัญหากับสิ่งต่างๆ ที่เกิดขึ้นด้วยตัวเอง 2. เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมประกอบอาหาร 2.1 ความหมายของกิจกรรมประกอบอาหาร จากที่ได้ศึกษาได้มีผู้ให้ความหมายของการจัดกิจกรรมประกอบอาหารไว้หลายท่าน ดังนี้ Jackman (1997 : 190) กล่าวว่ากิจกรรมการประกอบอาหารเป็นกิจกรรมได้เรียนรู้จาก ประสบการณ์ตรง เรียนรู้จากกระบวนการในการท างาน เริ่มตั้งแต่การวางแผนไปจนถึงการท าความ สะอาดอุปกรณ์และสถานที่ ประสบการณ์ที่ได้รับจากการประกอบอาหารจะท าให้เด็กได้รับความรู้ เกิดความรู้สึกประสบผลส าเร็จ และเป็นการปลูกฝังลักษณะนิสัยในการรับประทานอาหารที่ติดตัวไป ตลอดชีวิต วณิชชา สิทธิพล (2557 : 29) ได้ให้ความหมายของกิจกรรมการประกอบอาหารเป็นกิจกรรม ที่เปิดโอกาสให้เด็กลงมือกระท าด้วยตนเอง ตั้งแต่ขั้นตอนการท าแผน การปรุงอาหาร ตลอดจนการท า ความสะอาดซึ่งท าให้เด็กได้เรียนรู้เรื่องอื่นๆ ด้วย ท าเนียบ เพียงตา (2557) กิจกรรมการประกอบอาหารหมายถึง กิจกรรมที่เด็กได้เรียนรู้จาก ประสบการตรง เป็นการจัดกิจกรรมหรือประสบการณ์ที่เปิดโอกาสให้เด็กได้ลงมือทดลอง และ ปฏิบัติการท าอาหารแบบง่ายๆ ที่เหมาะกับวัยด้วยตนเองจากของจริง โดยใช้ประสาทสัมผัสทั้งห้าใน การเรียนรู้เด็กได้เรียนรู้จากกระบวนการในการท างาน รู้จักคิด รู้จักการวางแผนก่อนลงมือกระท า และได้ท างานร่วมกับผู้อื่น สุพรพิศ ผลรักษา (2558) การจัดกิจกรรมการประกอบอาหาร หมายถึง การจัดกิจกรรมให้ เด็กมีส่วนร่วมละลงมือปฏิบัติจริงในกระบวนการประกอบอาหารโดยใช้ประสาททสัมผัสทั้งห้าโดยการ มองเห็น การดมกลิ่น การฟังเสียง การชมรส และการให้สัมผัสอาหาร ได้เรียนรู้ถึงส่วนผสมวัตถุดิบ

25 และอุปกรณ์ในการท าอาหารเรียนรู้ถึงส่วนผสมวัตถุดิบและอุปกรณ์ในการท าอาหาร เรียนรู้ กระบวนการท างานร่วมกับผู้อื่น ขนิษฐา บุนนาค (2561: 1) การจัดกิจกรรมการประกอบอาหารส าหรับเด็กปฐมวัยหมายถึง เป็นกิจกรรมที่จะช่วยให้เด็กได้รับประสบการณ์ตรงและเรียนรู้การท างานอย่างเป็นกระบวนการผ่าน การท าอาหารช่วยให้เด็กรู้จักวางแผนในการจัดเตรียมวัตถุดิบที่หลากหลาย โดยเน้นการใช้กล้ามเนื้อ มือและนิ้วมือในการลงมือปฏิบัติจริง จากการท ากิจกรรมประกอบอาหารตามขั้นตอนต่างๆ ที่เหมาะสมส าหรับเด็กปฐมวัย ตลอดจนได้เรียนรู้และรู้จักอุปกรณ์ต่าง ๆ ในการประกอบอาหารช่วย ให้เด็กเกิดความคิดรวบยอดและพัฒนาทักษะอย่างสมดุล ทั้งยังปลูกฝังให้เด็กมีพฤติกรรมด้าน สุขอนามัย และโภชนาการที่ดีอีกด้วย สรุปได้ว่า กิจกรรมประกอบอาหารเป็นกิจกรรมอย่างหนึ่งที่เปิดโอกาสให้เด็กได้ลงมือท าด้วย ตัวเอง เด็กได้เรียนรู้จากประสบการณ์ตรงจากกระบวนการท างาน เด็กได้รู้จักคิด วางแผน ลงมือท า จนน าไปสู่ความส าเร็จท าให้เกิดความภาคภูมิใจในตัวเอง 2.2 ความส าคัญของการจัดกิจกรรมประกอบอาหาร การประกอบอาหารเป็นกิจกรรมที่สนุกสนานและเร้าความสนใจในการเรียนรู้ของเด็กเป็น อย่างดี กิจกรรมนี้ไม่มีวัตถุประสงค์เพื่อผลงานและอาหารที่ท าส าเร็จแต่อยู่ที่กระบวนการระหว่าง การท ากิจกรรมเป็นส าคัญ นักการศึกษาและนักจิตวิทยาหลายท่านได้ให้ความหมายของความส าคัญ ของการจัดกิจกรรมประกอบอาหาร ไว้ดังนี้ ลาวัลย์ พลกล้า (2523: 3) ได้กล่าวถึงคุณค่าและความส าคัญของการจัดประสบการณ์แบบ ปฏิบัติการไว้ ดังนี้ 1. ช่วยให้นักเรียนเกิดความคิดรวบยอดในเรื่องนั้น 2. เกิดจินตนาการและเกิดความคิดสร้างสรรค์ในการหาขบวนการและวิธีการต่างๆ 3. นักเรียนจะสามารถถ่ายโยงคณิตศาสตร์เข้ากับโลกภายนอกห้องเรียน หรือชีวิต จริงเพราะประสบการณ์ที่ได้รับเกิดจากการท ากิจกรรมที่ปฏิบัติจริง ท าให้เกิดมโนภาพในเรื่องนั้นๆ นักเรียนรู้สึกว่าคณิตศาสตร์ไม่เป็นสิ่งลึกลับ 4. การเรียนจากการปฏิบัติจริงนักเรียนจะเกิดความเข้าใจอย่างถ่องแท้ท าให้เกิด ความสามารถในการถ่ายโยง (Transfer) การเรียนรู้ ซึ่งเป็นสิ่งที่พึงประสงค์อย่างยิ่งของการศึกษา 5. การเรียนแบบปฏิบัติการท าให้นักเรียนอยู่ในบรรยากาศที่ไม่เคร่งครัดท าให้ นักเรียนมีทัศนคติ เจตคติที่ดีต่อวิชาคณิตศาสตร์ 6. เปิดโอกาสในการน าปัญหาต่าง ๆ มาให้นักเรียนคิดโดยอาศัยวัสดุอุปกรณ์ต่างๆ เป็นเครื่องช่วยในการวิเคราะห์โจทย์นั้นให้เป็นรูปธรรมหรือกึ่งรูปธรรม ให้เกิดภาพพจน์เข้าใจปัญหา โจทย์ 7. ช่วยเร้าให้นักเรียนเกิดความกระตือรือร้นในการแก้ปัญหา 8. เสริมสร้างทักษะในการคิดค านวณ 9. บรรยากาศในชั้นเรียนจะเป็นแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางนักเรียนต้องได้คิด ได้ท า มีการแสดงความคิดเห็น และรับผิดชอบต่องานของตนเอง

26 ดาห์ล (อารีรัตน์ ญาณะศร. 2544: 36; อ้างอิงจาก Dahl. 1998: 81 - 82) กล่าวถึง จุดมุ่งหมายในการจัดกิจกรรมประกอบอาหาร ดังนี้ 1. การอ่าน เด็กอ่านรายการอาหารซึ่งแสดงด้วยรูปวาดที่มีค าหรือจ านวน 2. คณิตศาสตร์ เด็กเรียนรู้ด้วยการนับ การวัด การเรียงล าดับ การกะประมาณ 3. วิทยาศาสตร์ พัฒนาการใช้ประสาทสัมผัส เด็กทุกคนมีโอกาสที่จะดม สัมผัส ชิม ครูใช้ค าถามกระตุ้นให้เด็กสังเกตการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้น 4. กิจกรรมสร้างสรรค์ เด็กใช้จินตนาการในการประกอบอาหาร ตกแต่งรูปร่าง รูปทรง การเลือกใช้สี 5. เรียนรู้ทักษะทางสังคม เป็นตัวของตัวเอง ปฏิบัติตามข้อตกลง ช่วยเหลือแบ่งปัน และร่วมมือกับผู้อื่นการวาดและเขียน 6. เด็กบันทึกประสบการณ์การประกอบอาหารที่โรงเรียนหรือที่บ้าน ส านักงาน คณะกรรมการการศึกษาเอกชน (2535: 7) ได้ก าหนดจุดมุ่งหมายของการจัดกิจกรรม ประกอบอาหารไว้ดังนี้ 1. สนุกสนาน ปลูกฝังให้เด็กรักการท างาน 2. สังเกตกระบวนการเปลี่ยนแปลง 3. สร้างทัศนคติที่ดีในการรับประทานอาหาร 4. ส่งเสริมพัฒนาการทางด้านร่างกาย อารมณ์ สังคม และสติปัญญา 5. ฝึกการใช้ประสาทสัมผัสทั้ง 5 ได้แก่ การสังเกต การชิมรส การดมกลิ่น การฟัง เสียงที่เกิดขึ้น และการสัมผัส 6. รู้จักขั้นตอนการเตรียมจัดเก็บและท าความสะอาด 7. รู้มารยาทในการรับประทานอาหาร 8. เพิ่มพูนพัฒนาการทางภาษา 9. เพิ่มทักษะขบวนการทางคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ 10. รู้จักการท างานเป็นกลุ่ม พร พันธุ์โอสถ (2543: 32) กล่าวถึงจุดมุ่งหมายในการจัดกิจกรรมประกอบอาหาร คือ การประกอบอาหารจะช่วยให้เด็กเรียนรู้พร้อมไปกับการพัฒนาเจตจ านงของตน ส าหรับเด็กแล้ว การเปลี่ยนแปลงจากเมล็ดข้าวแข็งๆ มาเป็นผงแป้ง หรือท้ายที่สุดกลายเป็นขนมหลากรูปแบบ กล่าวได้ว่าเป็นกระบวนการที่น่าอัศจรรย์ใจ ชวนตื่นเต้น ด้วยเหตุนี้เด็กจึงใจจดใจจ่อเรียนรู้ไปกับ กระบวนการท าอาหารจนกลายมาเป็นอาหารให้เด็กรับประทานและแบ่งปั่นกับเพื่อนๆ การได้เห็น ได้ท าและภาคภูมิใจกับการท าอาหาร ท าให้เด็กเห็นคุณค่าของการท างานและพัฒนาขึ้นมาเป็นพลัง เจตจ านงในตัวเด็กภายหลัง อารีรัตน์ ญาณะศร (2544: 36; อ้างอิงจาก Klefstad. 1955: 33), เคลฟแสตด (Klefstad) กล่าวว่า การจัดกิจกรรมประกอบอาหารมีส่วนช่วยให้เด็กเกิดทักษะดังนี้ 1. ภาษา การเขียนและการอ่าน เด็กคุ้นกับเสียงอักษรล าดับเหตุการณ์คิดภาษามา อธิบายเหตุการณ์ใช้ภาษาอธิบายเหตุการณ์ต่างๆ ที่เกิดขึ้น สังเกตการณ์เขียนค าและการสร้างหนังสือ ขึ้นมา

27 2. คณิตศาสตร์ เด็กได้เรียนรู้ทักษะการวัด ทักษะการกะประมาณ ความคิดรวบยอด ของค าว่า มากกว่า-น้อยกว่า มาก-น้อย เต็ม-ว่างเปล่า เปรียบเทียบจ านวน การนับ 3. วิทยาศาสตร์ เด็กใช้ประสาทสัมผัสทั้ง 5 ฝึกทักษะในการสังเกต การท านาย 4. ทักษะการใช้กล้ามเนื้อเล็ก เด็กได้ตัดหรือหันส่วนผสม จัดตกแต่งอาหาร 5. ศิลปะ โดยการน าเศษวัสดุที่เหลือจากการประกอบอาหาร เช่น เปลือกถั่ว เปลือก ไข่ มาสร้างงานศิลปะ 6. สุขภาพอนามัย ฝึกให้มีสุขนิสัยที่ดีรักษาความสะอาด รู้จักแยกแยะอาหารที่มี ประโยชน์และไม่มีประโยชน์ รู้จักใช้อุปกรณ์ในการประกอบอาหารอย่างปลอดภัย 7. ดนตรี เด็กร้องเพลงที่เกี่ยวกับการประกอบอาหาร เล่นกับนิ้วมือ หรือเนื้อเพลง 8. การเรียนรู้ทางสังคม พัฒนาพฤติกรรมความร่วมมือและทักษะทางสังคม การมี ส่วนร่วมในกิจกรรมกลุ่ม เรียนรู้จากเพื่อนและให้ค าแนะน าแก่เพื่อน สรุปได้ว่า การจัดกิจกรรมประกอบอาหารเป็นกิจกรรมที่สร้างความสนใจการเรียนรู้ของเด็ก ช่วยให้เด็กเกิดการเรียนรู้ในเรื่องภาษา สังคมศึกษา วิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ จิตใจ สังคม และ สติปัญญารู้สึกประสบความส าเร็จ ตลอดจนพัฒนาโดยองค์รวม ด้านร่างกาย อารมณ์ จิตใจ สังคม และสติปัญหา 2.3 หลักการจัดประสบการณ์ส าหรับเด็กปฐมวัย นักการศึกษาและนักจิตวิทยาหลายท่าน ได้ให้ความหมายของหลักการจัดประสบการณ์ ส าหรับเด็กปฐมวัย ไว้ดังนี้ พัฒนา ชัชพงศ์ (2541: 1) ได้ประมวลหลักการจัดประสบการณ์หรือกิจกรรมไว้ ดังนี้ 1. เป็นการปูพื้นฐานให้กับเด็กโดยค านึงถึงความสามารถและความเหมาะสมกับวัย ของเด็กเป็นหลักการจัดกิจกรรมปูพื้นฐานทักษะทางการเรียนรู้เป็นการฝึกฝนการใช้ประสาทสัมผัส 2. บูรณาการหน่วยประสบการณ์เข้าด้วยกัน การจัดการศึกษาปฐมวัยไม่ได้แบ่งเป็น รายวิชา แต่น ามาบูรณาการเป็นหน่วยการสอนและจะประมวลทักษะต่าง ๆ ให้เด็กได้เรียนรู้ การบูรณาการ หมายถึง การจัดรูปแบบกิจกรรมสร้างเสริมประสบการณ์โดยยึดตัวเด็กเป็นศูนย์กลาง และน าสิ่งที่เด็กต้องการจะเรียนรู้ในทุกด้านมาล าดับความส าคัญของประสบการณ์จัดให้เหมาะสมกับ พัฒนาการและชีวิตของเด็ก หลักการบูรณาการที่เหมาะสม คือ 2.1 ยึดเด็กเป็นหลัก แนวการจัดประสบการณ์ควรเป็นเรื่องที่เด็กสนใจและ ใกล้ตัวเด็ก เช่น สัตว์เลี้ยง บ้านของเรา โรงเรียนของเรา ฯลฯ นอกจากนี้การจัดกิจกรรมให้บรรลุตาม แนวการจัดประสบการณ์ ควรเปิดโอกาสให้เด็กได้เลือกท ากิจกรรมตามความสนใจของเด็ก อาจเป็น รายบุคคล หรือกลุ่ม 2.2 สอดคล้องกับพัฒนาการ เด็กปฐมวัยนั้นมีความสนใจในสิ่งแวดล้อม รอบตัวฉะนั้น จึงเลือกสิ่งแวดล้อมรอบตัวที่เด็กคุ้นเคยมาให้เด็กได้เรียนรู้ 2.3 ให้ประสบการณ์กว้างขวางเมื่อเด็กพบเหตุการณ์ไดเหตุการณ์หนึ่ง เด็กมีโอกาสได้ประสบการณ์หลายด้านพร้อมกัน ดังนั้นการจะช่วยให้เด็กได้ประโยชน์เต็มที่จึงน่าจะจัด ประสบการณ์แก่เด็กในรูปบูรณาการจากหลักสูตรการศึกษาปฐมวัย พ.ศ. 2546 ก าหนดแนว

28 การจัดประสบการณ์ส าหรับเด็กปฐมวัย จะไม่จัดเป็นรายวิชาแต่จัดในรูปของกิจกรรมบูรณาการผ่าน การเล่นเพื่อให้เด็กเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง เกิดความรู้ทักษะ คุณธรรม จริยธรรม รวมทั้งเกิดการ พัฒนาทั้งด้านร่างกาย อารมณ์ จิตใจ สังคม และสติปัญญา โดยมีหลักการจัดประสบการณ์ ดังนี้ 1.จัดประสบการณ์การเล่นและการเรียนรู้เพื่อพัฒนาเด็กโดยองค์รวมอย่างต่อเนื่อง 2. เน้นเด็กเป็นส าคัญ สนองความต้องการ ความสนใจ ความแตกต่างระหว่างบุคคล และบริบทของสังคมที่เด็กอาศัยอยู่ 3. จัดให้เด็กได้รับการพัฒนาโดยให้ความส าคัญทั้งกระบวนการและผลผลิต 4. จัดการประเมินพัฒนาการให้เป็นกระบนการอย่างต่อเนื่อง และเป็นส่วนหนึ่งของ การจัดประสบการณ์ 5. ให้ผู้ปกครองและชุมชนมีส่วนร่วมในการพัฒนาเด็ก การจัดประสบการณ์ส าหรับ เด็กปฐมวัย เพื่อพัฒนาเด็กให้มีความพร้อมทั้งทางร่างกาย อารมณ์ จิตใจ สังคม สติปัญญา และเป็น การปูพื้นฐานให้พร้อมที่จะเรียนรู้ในระดับต่อไป ซึ่งในการจัดประสบการณ์ส าหรับเด็กปฐมวัยนั้น กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ ได้เสนอหลักการจัดกิจกรรมประจ าวันและรูปแบบการจัดกิจกรรม ให้ครอบคลุมพัฒนาการทุกด้าน ดังนี้หลักการจัดกิจกรรมประจ าวัน มีดังนี้ 1. ก าหนดระยะเวลาในการจัดกิจกรรมแต่ละกิจกรรมให้เหมาะสมกับวัยของเด็กใน แต่ละวันและยืดหยุ่นได้ตามความต้องการและความสนใจของเด็ก เช่น วัย 3 ขวบ มีความสนใจช่วง สั้นประมาณ 8 นาทีวัย 4 ขวบ มีความสนใจอยู่ได้ประมาณ 12 นาทีวัย 5 ขวบ มีความสนใจอยู่ได้ ประมาณ 15 นาที 2. กิจกรรมที่ต้องใช้ความคิด ทั้งในกลุ่มเล็กและกลุ่มใหญ่ไม่ควรเวลาต่อเนื่องนาน เกินกว่า 20 นาที 3. กิจกรรมที่เด็กมีอิสระเลือกเล่นเสรี เช่น การเล่นตามมุม การเล่นกลางแจ้ง ฯลฯ ใช้เวลาประมาณ 40-60 นาที 4. กิจกรรมควรมีความสมดุลระหว่างกิจกรรมในห้องและนอกห้อง กิจกรรมที่ใช้ กล้ามเนื้อใหญ่และกล้ามเนื้อเล็ก กิจกรรมที่เป็นรายบุคคล กลุ่มย่อย และกลุ่มใหญ่ กิจกรรมที่เด็ก เป็นผู้ริเริ่มและผู้สอนเป็นผู้ริเริ่ม และกิจกรรมที่ให้ก าลังและไม่ให้ก าลัง จัดให้ครบประเภท ทั้งนี้กิจกรรมที่ต้องออกก าลังกาย ควรจัดสลับกับกิจกรรมที่ไม่ต้องออกก าลังมากนัก เพื่อเด็ก จะได้ไม่เหนื่อยเกินไป รูปแบบการจัดกิจกรรมประจ าวันมี ดังนี้ 1. กิจกรรมเสรี/การเล่นตามุม เป็นกิจกรรมที่เปิดโอกาสให้เด็กเล่นอิสระตามมุมเล่น หรือมุมประสบการณ์หรือศูนย์การเรียนที่ไว้ในห้องเรียน เช่น มุมบล็อก มุมหนังสือ มุมวิทยาศาสตร์ หรือมุมธรรมชาติศึกษา มุมบ้าน มุมร้านค้า เป็นต้น มุมต่าง ๆ เหล่านี้เด็กมีโอกาสเลือกเล่นได้อย่างเสรี ตามความสนใจและความต้องการของเด็กเป็นรายบุคคลและเป็นกลุ่ม อนึ่งกิจกรรมเสรี นอกจากให้ เด็กเล่นตามมุมแล้วการให้เด็กเลือกท ากิจกรรมที่ผู้จัดกิจกรรมเสริมขึ้น เช่น เกมการศึกษา เครื่องเล่น สัมผัส กิจกรรมสร้างสรรค์ประเภทต่าง ๆ 2. กิจกรรมสร้างสรรค์ เป็นกิจกรรมที่ช่วยให้เด็กได้แสดงออกทางอารมณ์ ความรู้สึก ความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ และจินตนาการ โดยใช้ศิลปะ เช่น การเขียนภาพ การปั้น การฉีก-ปะ

29 การตัด-ปะ การพิมพ์ภาพ การร้อย การประดิษฐ์ หรือวิธีการอื่นที่เด็กได้คิดสร้างสรรค์และเหมาะกับ พัฒนาการ เช่น การเล่นพลาสติกสร้างสรรค์ การสร้างรูปจากกระดานปักหมุด ฯลฯ 3. กิจกรรมเคลื่อนไหวและจังหวะ เป็นกิจกรรมที่จัดให้เด็กได้เคลื่อนไหวส่วนต่าง ๆ ของร่างกายอย่างอิสระตามจังหวะ โดยใช้เสียงเพลง ค าคล้องจอง เสียงตบมือ เสียงเพลง เสียงเคาะ ไม้ร ามะนา กลอง ฯลฯ มาประกอบการเคลื่อนไหวเพื่อส่งเสริมให้เด็กเกิดการจินตนาการความคิด สร้างสรรค์ 4. กิจกรรมเสริมประสบการณ์กิจกรรมในวงกลม เป็นกิจกรรมที่มุ่งเน้นให้เด็กได้ พัฒนาทักษะการเรียนรู้ ฝึกการท างานและอยู่ร่วมกันเป็นกลุ่มทั้งกลุ่มย่อยและกลุ่มใหญ่ กิจกรรมที่จัด มุ่งฝึกให้เด็กได้มีโอกาสฟัง พูด สังเกต คิดแก้ปัญหาใช้เหตุผลและฝึกปฏิบัติเพื่อให้เกิดความคิด รวบยอดเกี่ยวกับเรื่องที่เรียน โดยจัดกิจกรรมด้วยวิธีต่าง ๆ เช่น สนทนา อภิปราย สาธิต ทดลอง เล่านิทาน เล่นบทบาทสมมติร้องเพลง ท่องค าคล้องจอง ศึกษานอกสถานที่ เชิญวิทยากรมาให้ ความรู้ ฯลฯ 5. กิจกรรมกลางแจ้ง เป็นกิจกรรมที่จัดให้เด็กได้มีโอกาสออกไปนอกห้องเรียนเพื่อ ออกก าลังเคลื่อนไหวร่างกายและแสดงออกอย่างอิสระโดยยึดความสนใจและความสามารถของเด็ก แต่ละคนเป็นหลัก กิจกรรมกลางแจ้งที่ครูควรจัดให้เด็กเล่น เช่น การเล่นเครื่องเล่นสนาม การเล่น ทราย การเล่นน้ า การเล่นสมมดีในบ้านตุ๊กตา หรือบ้านจ าลอง การเล่นในมุมช่างไม้ การเล่นกับ อุปกรณ์กีฬา และการเล่นเกมการละเล่นต่างๆ 6. เกมการศึกษา เป็นเกมการเล่นที่ช่วยพัฒนาสติปัญญามีกฎเกณฑ์ง่าย ๆ เด็ก สามารถเล่นคนเดียวหรือเล่นเป็นกลุ่มได้ ช่วยให้เด็กรู้จักสังเกต คิดหาเหตุผล และเกิดความคิดรวบ ยอดเกี่ยวกับสี รูปร่าง จ านวน ประเภท และความสัมพันธ์เกี่ยวกับพื้นที่ ระยะ เช่น เกมจับคู่ แยกประเภท จัดหมวดหมู่ เรียงล าดับ โดมิโน ลอตโต้ภาพตัดต่อ ต่อตามแบบ ฯลฯ กิจกรรมหลักทั้ง 6 กิจกรรมนี้สามารถน ามาจัดลงในตารางกิจกรรมประจ าวันได้หลาย รูปแบบ โดยยึดหลักการจัด กิจกรรมทั้งในและนอกห้องเรียนในอัตราส่วนที่เหมาะสม กิจกรรมที่ต้องใช้ความคิดทั้งในกลุ่มย่อย และในกลุ่มใหญ่ ควรใช้เวลาประมาณ 15-20 นาที และกิจกรรมที่ใช้กล้ามเนื้อใหญ่กับกล้ามเนื้อเล็ก กิจกรรมสงบและเคลื่อนไหว กิจกรรมใช้ความคิดและกิจกรรมผ่อนคลาย ควรจัดให้ครบทุกประเภท จากหลักการจัดประสบการณ์ส าหรับเด็กปฐมวัย สรุปได้ว่า การจัดประสบการณ์เด็กปฐมวัยนั้น ต้องค านึงถึงตัวเด็กเป็นหลัก แนวการจัด ประสบการณ์ควรเป็นเรื่องที่เด็กสนใจ สอดคล้องกับพัฒนาการสื่อการเรียนควรเป็นของจริง และเป็น รูปธรรมมีความเกี่ยวข้องและสัมพันธ์กับชีวิตจริงของเด็กเปิดโอกาสให้เด็กๆ ได้มีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อน และสิ่งของที่อยู่รอบตัว กิจกรรมมีความน่าสนใจเน้นกระบวนการคิดและเลือกสิ่งแวดล้อมรอบตัวมา ให้เด็กได้เรียนรู้ เพื่อช่วยส่งเสริมพัฒนาการทั้ง 4 ด้าน 2.4 ประเภทของอาหาร นักการศึกษาและนักจิตวิทยาหลายท่านได้ให้ความหมายของประเภทของอาหาร ไว้ดังนี้ จากการศึกษาประเภทของอาหาร สารานุกรมไทยส าหรับเยาวชน (ม.ป.ป.) ได้กล่าวไว้ดังนี้ ประเภทของอาหารไทยแบ่งออกเป็น 2 ประเภท คือ อาหารคาว และอาหารหวาน นอกจากนี้ยังมี อาหารว่างซึ่งเป็นอาหารคาวหรืออาหารหวานก็ได้ส าหรับรับประทานแต่ละมื้อ

30 1. อาหารคาว อาหารคาวของไทยประกอบด้วยรสทุกรส ทั้งเค็ม หวาน เปรี้ยว และเผ็ด ตามปกติอาหารคาวที่รับประทานทั่วไปจะประกอบด้วย 1.1 แกง แกงของไทยมีหลายชนิด ได้แก่ แกงเผ็ด แกงคั่ว แกงส้ม แกงจืด ต้มย า ต้มโคล้ง ต้มส้ม ซึ่งจะใส่เนื้อสัตว์และผักต่างๆ ตามลักษณะของแกงแต่ละชนิด 1.2 ผัด แบ่งได้เป็น 2 ประเภทคือ ผัดจืดและผัดเผ็ด ผัดจะใช้ผักและเนื้อ ทุกชนิด ปรุงรสด้วยน้ าปลา หรือซีอิ๊วขาว ส่วนผัดเผ็ดใช้เนื้อทุกชนิด ผัดกับพริกสด หรือพริกแห้ง ซึ่ง อาจจะน าเครื่องแกงมาผัดแห้ง เช่น พะแนงไก่ ปลาดุก ผัดเผ็ด เป็นต้น 1.3 ย า เทียบได้กับสลัดผักของอาหารฝรั่ง รสของย าจะเหมาะกับลิ้นของ คนไทยคือ มีรสจัด ย าแบบไทยแยกได้เป็น 2 รส คือ รสหวานและรสเปรี้ยว ย าที่มีรสหวาน ประกอบด้วย กะทิ มะพร้าวคั่ว เช่น ย าพู ย าทวาย ย าหัวปลี ส่วนย าที่มีรสเปรี้ยวได้แก่ ย าใหญ่และย า ที่ใช้เนื้อประกอบผัก 1.4 ทอด เผา หรือย่าง ส าหรับเนื้อสัตว์จะปรุงรส และดับกลิ่นคาวด้วยราก ผักชี กระเทียม พริกไทย และเกลือ เช่น กุ้งทอด หมูทอด ปลาทอด หรือจะเผาหรือย่างก็ได้ เช่น กุ้งเผา ไก่ย่าง เป็นต้น 1.5 เครื่องจิ้ม เป็นอาหารที่คนไทยชอบรับประทานมาก ได้แก่ น้ าพริกกะปิ น้ าพริกมะม่วง กะปิคั่ว แสร้งว่า ปลาร้าหลน เต้าเจี้ยวหลน และน้ าปลาหวาน เป็นต้น เครื่องจิ้มจะ รับประทานกับผักทั้งผักสด และผักสุก ถ้าต้องการให้อร่อยมากขึ้นก็จะรับประทานกับปลาทอด กุ้งเผา กุ้งต้ม ฯลฯ 1.6 เครื่องเคียง อาหารไทยจะมีเครื่องเคียงและเครื่องแนมแระกอบ เพื่อชู รสชาติยิ่งขึ้น เช่น แกงเผ็ด จะต้องมีเครื่องเคียง ได้แก่ ไข่เค็ม ปลาเค็ม หรือเนื้อเค็ม อาหารบางชนิด จะรับประทานกับผักดอง เช่น แตงกวาดอง ขิงดองกระเทียมดอง เป็นต้น 2. อาหารหวาน อาหารหวานของไทยมีทั้งชนิดแห้งและชนิดน้ า ส่วนมากปรุงด้วยกะทิ น้ าตาล และ แป้งเป็นหลัก เช่น กล้วยบวชชี ขนมเปียกปูน ขนมใส่ไส้ ขนมเหนียวเป็นต้น ในสมัยสมเด็กพระ นารายณ์มหาราช ชาวยุโรปได้ถ่ายทอดการท าขนมด้วยไข่ให้แก่คนไทยหลายอย่าง เช่น ทองหยิบ ทองหยอด ฝอยทอง สังขยา และขนมหม้อแกง เมืองไทยมีผลไม้มากมายหลายชนิด จึงต้องหาวิธีเก็บ รักษาผลไม้เหล่านั้นไว้รับประทานนานๆ คนไทยมีวิธีถนอมอาหารหลายวิธีได้แก่ วิธีดอง เช่น มะม่วง ดอง มะยมดอง วิธีกวนเช่น กล้วยกวน ทุเรียนกวน สับปะรดกวน วิธีตาก เช่น กล้วยตาก วิธีเชื่อม เช่น กล้วยเชื่อม มะขามเชื่อม วิธีแช่อิ่ม เช่น มะขามแช่อิ่ม ฟักแช่อิ่ม เป็นต้น ขนมหวานชนิดแห้งรับประทานได้ทุกเวลา ส่วนมากจะเป็นชนมอบ เพื่อเก็บใส่ขวดโหลไว้ได้ นาน เช่น ขนมกลีบล าดวน ขนมโดนัด ขนมหน้านวล ขนมทองม้วน และขนมผิง เป็นต้น อาหารว่าง ระหว่างอาหารแต่ละมื้อยังมีอาหารที่รับประทานเล่น เรียกว่า อาหารว่าง อาจ เป็นอาหารคาวที่รับประทานกับน้ าชา กาแฟหรือเครื่องดื่มอื่นๆ ในตอนบ่าย ได้แก่ สาคูไส้หมู ปั้นสิบ นึ่ง-ทอด ข้าวเกรียบปากหม้อ หรือจะเป็นขนมหวานเช่น ขนมใส่ไส้ ขนมเบื้อง ข้าวเม่าทอด กล้วยทอด หรือที่เรียกกันว่า กล้วยแขกเป็นขนมที่รับประทานเล่นในยามหิว หรือระหว่างสนทนากับเพื่อนฝูง

31 สรุปได้ว่า ประเภทอาหารของไทยแบ่งออกเป็น 2 ประเภท คือ อาหารคาวและอาหารหวาน อีกทั้งยังมีอาหารทานเล่นที่เป็นทั้งอาหารคาวและอาหารหวานอีกด้วย อาหารคาว ได้แก่ แกง ผัด ย า ทอด เผาหรือย่าง อาหารหวาน ได้แก่ บัวลอยไข่หวาน ทอง หยิบ ทองหยอด เป็นต้น 2.5 ประโยชน์ของกิจกรรมประกอบอาหาร ได้มีผู้กล่าวถึงความส าคัญและประโยชนของการจัดประสบการณ์แบบปฏิบัติการทดลอง ประกอบอาหาร ไว้ดังนี้ นิตยา ประพฤติกิจ (2541: 41 - 42) กล่าวไว้ว่า การจัดกิจกรรมประกอบอาหารมีส่วนร่วม ช่วยให้เด็กเรียนรู้ในด้านต่าง ๆ ดังต่อไปนี้ 1. ภาษา เด็กได้อภิปรายเกี่ยวกับการวางแผนร่วมกันได้ฟังและปฏิบัติตามวิธีท า ได้เรียนรู้ค าศัพท์ใหม่ ๆ ได้อ่านสูตรและวิธีท า 2. สังคมศึกษา เด็กได้เรียนรู้เกี่ยวกับกิจกรรมที่บ้าน ได้ท างานเป็นกลุ่ม ได้เรียนรู้ว่า อาหารมาจากไหนและขนส่งมาได้อย่างไร 3. วิทยาศาสตร์ ได้เรียนรู้ว่าอาหารได้มาจากอะไรบ้างและมีการเปลี่ยนรูปร่าง อย่างไร 4. คณิตศาสตร์ ได้ชั่ง ตวง วัดเครื่องปรุง ได้เข้าใจเรื่องปริมาณและการซื้อขาย 5. สุขภาพและความปลอดภัย เด็กได้ฝึกฝนเกี่ยวกับการสร้างสุขนิสัยที่ดี เช่น การล้างมือ การล้างภาชนะ อีกทั้งยังช่วยให้เด็กเกิดภาพพจน์ที่ดีเกี่ยวกับตนเอง เพราะได้ท าสิงที่มี คุณประโยชน์ วาศิล (2543: 27-29) กล่าวไว้ว่า การจัดกิจกรรมการประกอบอาหารท าให้เด็กสามารถ เรียนรู้ในด้านต่าง ๆ ดังนี้ 1. ด้านร่างกาย ได้เคลื่อนไหวส่วนต่างๆ ของร่างกายขณะท ากิจกรรมได้พัฒนา กล้ามเนื้อเล็ก เช่น ในขณะหั่นผัก 2. ด้านอารมณ์ เด็กๆ มีความสุขขณะที่ได้ลงมือท ากิจกรรมด้วยตนเอง รู้จักรอคอย เช่น คอยอาหารสุก 3. ด้านสังคม เมื่อท าอาหารร่วมกับเพื่อนก็ต้องเอื้อเฟื้อเผื่อแผ่ ช่วยเหลือ ร่วมมือกัน 4. ด้านสติปัญญา เด็กจะได้ความรู้ครอบคลุมเกือบทุกวิชาไม่ว่าจะเป็น 4.1 คณิตศาสตร์ ได้จากการนับจ านวน การตวงสิ่งต่าง ๆ ที่น ามาทาน อาหาร เช่น น้ าปลา 2 ซ้อนชา ไข่ 5 ฟอง น้ าตาลทราย 3 ช้อนชา ฯลฯ หรือการแบ่งครึ่งแตงกวา หั่นมะเขือ เทศเป็น 2 ส่วน แบ่งอีกครั้งเป็น 4 ส่วน ฯลฯ 4.2 วิทยาศาสตร์ ได้ดูการเปลี่ยนสถานะของสสาร เช่น น้ าตาลทราย ละลายในน้ า ร้อน น้ าเมื่อถูกความร้อนจะมีไอลอยขึ้นมา เนื้อดิบเมื่อมีการถูกความร้อนจะเปลี่ยนสี เช่น กุ้ง กลายเป็นสีส้ม เปลี่ยนกลิ่นจากคาวกลายเป็นกลิ่นหอม ชวนทาน ฯลฯ โดยที่ครูต้องคอยตั้ง ค าถาม ให้เด็กหัดสังเกตด้วยภาษาไทย นอกจากจะได้เรียนรู้ค าศัพท์เป็นชื่อของส่วนประกอบของ อาหารแล้ว เด็กยังได้พูดคุยโต้ตอบกับครู หรือพูดคุยแสดงความคิดเห็นกับเพื่อน ๆ ตลอดเวลาที่ท า กิจกรรม อีกทั้งเด็กยังได้เห็นและได้อ่านป้ายสวนผสมที่ครูติดไว้ ซึ่งท าให้เด็ก ๆ เข้าใจและเห็น ความส าคัญของการอ่านอีกด้วย

32 4.3 ภาษาไทย นอกจากจะเรียนรู้ค าศัพท์ที่เป็นชื่อของส่วนประกอบของ อาหารแล้ว เด็กยังได้พูดคุยโต้ตอบกับครู หรือพูดคุยแสดงความคิดเห็นกับเพื่อน ๆ ตลอดเวลาท า กิจกรรม อีกทั้งยังได้เห็นได้อ่านป้ายส่วนผสมที่คุณครูติดไว้ซึ่งท าให้เด็กเข้าใจ และเห็นความส าคัญของ การอ่าน นอกจากนี้เด็กได้เรียนรู้สิ่งต่าง ๆ เช่น แครอทสีส้ม แตงกวาสีเขียว หอมหัวใหญ่สีขาว น้ ามัน สีเหลือง ได้เปรียบเทียบสิ่งต่าง ๆ ที่ได้สัมผัส ได้ชิม เช่น จืด-เค็ม,เปรี้ยว-หวาน,เหนียว-เปื่อย ขนิษฐา บุนนาค (2561) กิจกรรมการประกอบอาหาร หรือกิจกรรม Cooking เป็น กิจกรรมที่สนุกสนาน สร้างความตื่นเต้นและเป็นสิ่งเร้าในการจัดการเรียนรู้ของเด็กปฐมวัยเป็น อย่างมาก การจัดกิจกรรมนี้จะไม่เน้นในผลงานของอาหารที่ท าส าเร็จ แต่อยู่ที่กระบวนการและ ขั้นตอนในการท ากิจกรรมเป็นส าคัญ ซึ่งมีประโยชน์ต่อการพัฒนาเด็ก ดังนี้ 1. ส่งเสริมทักษะด้านร่างกาย การที ่เด็กได้หั ่นผัก หั ่นผลไม้ ตักเกลือหรือน้ าตาลใส ่ลงในหม้อ เทเครื ่องป รุงและ ส่วนผสมลงไปในกระทะ การปั้นแป้งท าขนมหรือแม้กระทั้งการล้างผักหรือล้างอุปกรณ์ต่างๆ นั้น ล้วนเป็นกิจกรรมที่ช่วยส่งเสริมและพัฒนาการใช้กล้ามเนื้อมัดเล็กให้กับเด็ก นอกจากนี้ยัง ช่วยฝึกในเรื่องการประสานสัมพันธ์มือและตาของเด็กให้ดียิ่งขึ้นอีกด้วย 2. ส่งเสริมทักษะด้านอารมณ์ เด็กจะได้ฝึกการควบคุมอารมณ์และรอคอย เช่น เด็กบางคนใจร้อนอยากให้อาหารสุก เร็ว ๆ แต่ถ้าเอาอาหารออกจากเตาก่อนเวลา ก็จะได้กินอาหารที่ไม่สุก เป็นการให้เด็กได้เรียนรู้ จากประสบการณ์ตรงของตัวเอง ว่าท าไมต้องรอ ส ่งผลให้เด็กมีพฤติกรรมการแสดงออกทาง อารมณ์ที่ดีและอยู่ในสังคมได้อย่างมีความสุข 3. ส่งเสริมทักษะด้านสังคม เด็กจะได้รับการพัฒนาทักษะทางสังคม ผ่านการท างานร่วมกับผู้อื่นหรือการท างานเป็น กลุ่ม ช่วยกันคิด ช่วยกันท า พัฒนาการสื่อสารระหว่างกัน เด็ก ๆ จะได้วางแผนและรู้จัก การแบ่งหน้าที่ความรับผิดชอบ มีการแบ่งปัน มีน้ าใจ ช่วยเหลือและมีพฤติกรรมการเอื้อเฟื้อ มีความรับผิดชอบรู้จักการปฏิบัติตามข้อตกลงของกลุ ่ม ซึ ่งสิ ่งเหล ่านี้จะช ่วยส ่งเสริมให้เด็กมี ความมั่นใจในตัวเองอีกด้วย 4. ส่งเสริมทักษะด้านภาษา เด็กจะได้เรียนรู้ค าศัพท์ใหม่ ๆ จากวัตถุดิบ อุปกรณ์ และส่วนผสมที่น ามาใช้ใน การประกอบอาหาร เช ่น ถ้วย ชาม กระทะ เตาอบ ผักกาด แครอท น้ าปลา น้ าตาล เป็นต้น นอกจากนี้เด็ก ๆ ยังได้พัฒนาทักษะการพูดและการฟัง ผ่านการพูดคุยสนทนาตอบโต้กับคุณครู หรือผู้ปกครอง และเพื่อน ๆ หรือการแสดงความคิดเห็นในระหว่างการท ากิจกรรม Cooking 5. ส่งเสริมทักษะด้านวิทยาศาสตร์ เด็กจะได้เรียนรู้และสังเกตดูการเปลี่ยนแปลงของวัตถุดิบ เมื่อน ามาปรุงจนสุกจะมี

33 การเปลี่ยนแปลงอย่างไร การใส่เครื่องปรุงต่าง ๆ เช่น เกลือ น้ าตาล น้ าปลา ฯลฯ ถ้าใส่มากจะ มีรสชาติอย่างไร ใส่น้อยจะมีรสชาติอย่างไร นอกจากนี้ยังได้ฝึกฝนทักษะการเปรียบเทียบ การจ าแนกประเภท การจัดกลุ่มของวัตถุดิบและส่วนผสมที่ใช้ในการประกอบอาหาร 6. ส่งเสริมทักษะด้านคณิตศาสตร์ เด็กจะได้เรียนรู้ทักษะด้านคณิตศาสตร์ จากการชั่ง ตวง วัดเครื่องปรุง และส ่วนผสม ต่าง ๆ การเรียงล าดับ การนับจ านวน และการกะปริมาณ 7. ส่งเสริมจินตนาการและความคิดสร้างสรรค์ การให้เด็กมีส ่วนร ่วมในการจัดจานอาหาร เป็นการเปิดโอกาสให้เด็กใช้ควา มคิด สร้างสรรค์อย่างหนึ่งไม่ว่าจะเป็นการจัดวางผัก การราดซอสและการจัดเรียงผลไม้ นอกจากนี้ การให้เด็กๆ ได้มีส่วนร่วมในการเลือกเมนูอาหารก็ถือเป็นการกระตุ้นจินตนาการและความคิด สร้างสรรค์ให้กับเด็กอีกด้วย 8. ช่วยกระตุ้นการใช้ประสาทสัมผัสทั้ง 5 กิจกรรมการประกอบอาหาร จะช่วยกระตุ้นการใช้ประสาทสัมผัสของเด็กได้เป็นอย่างดี เช่น “ตา” มองเห็นวัตถุดิบและส่วนผสมต่าง ๆ “มือ” ได้สัมผัสผิวของวัตถุดิบ ผักและผลไม้ ต่าง ๆ ว่ามีลักษณะเป็นอย่างไร “หู” ฟังค าสั่งและค าแนะน าจากคุณครูหรือผู้ปกครอง ว่าขั้นตอนถัดไปคืออะไร ต้องท าอะไรต่อ เสียงสับหมู เสียงเครื่องครัวท างาน “จมูก” ได้กลิ่น ของอาหาร กลิ ่นของเครื ่องปรุงต ่าง ๆ “ปาก” ชิมรสชาติของวัตถุดิบ เช ่น เกลือมีรสเค็ม น้ าตาลมีรสหวาน หรือชิมเพื่อรู้ว่าอาหารที่ท ามีรสชาติอย่างไร ต้องเติมรสชาติไหนจึงจะได้รส อย่างที่ต้องการ สรุปได้ว่าการเรียนรู้ที ่มีประสิทธิภาพมากที ่สุด คือ การเรียนรู้โดยการให้เด็กลงมือ ปฏิบัติจริง (การเรียนรู้จากประสบการณ์ตรง) ทั้งนี้ คุณครูหรือผู้ปกครองควรเป็นผู้จัดหา กิจกรรมที ่เหมาะสมให้กับเด็ก ด้วยการเปิดโอกาสให้เด็กได้ลงมือท าและรับประสบการณ์ที่ หลากหลายด้วยตัวเด็กเอง จะช่วยพัฒนาและเสริมสร้างศักยภาพของเด็กให้มากขึ้น 2.6 แนวการจัดกิจกรรมประกอบอาหารส าหรับเด็กปฐมวัย นักการศึกษาและนักจิตวิทยาหลายท่าน ได้ให้ความหมายของแนวการจัดกิจกรรมประกอบ อาหาร ไว้ดังนี้ กาญจนา เกียรติประวัติ (ม.ป.ป.: 141-142) ได้กล่าวถึง ขั้นตอนการจัดกิจกรรมประกอบ อาหารไว้ดังนี้ คือ 1. ขั้นปฐมนิเทศและเร้าความสนใจ (Orientaion and Motivation) ในขั้นนี้เป็นการพิจารณาธรรมชาติของงาน จุดมุ่งหมาย และการวางแผนงาน ความเข้าใจแจ่มแจ้งในสิ่งที่จะท า จะช่วยให้ผู้เรียนไม่ต้องเสียเวลาโดยเปล่าประโยชน์ 2. ขั้นปฏิบัติงาน (Work Preiod) ผู้เรียนทุกคนอาจท างานปัญหาเดียวกัน หรือคนละปัญหาได้ในช่วงนี้จะเป็นการ ท างานภายใต้การนิเทศความแตกต่างระหว่างบุคคลเป็นสิ่งที่จะต้องน ามาพิจารณาในการจัด มอบหมายงานหรือเวลาในการท างานได้ 3. ขั้นสรุปกิจกรรม (Culminating Activities)

34 อาจใช้การอภิปรายการรายงาน การจัดนิทรรศการผลงานและอธิบายเพื่อเป็นการ แลกเปลี่ยนประสบการณ์หรือการค้นพบของผู้เรียน นอกจากนี้ น้อมฤดีจงพยุหะ และคณะ (2519:44-46) ได้เสนอล าดับขั้นการจัดประสบการณ์ แบบปฏิบัติการทดลองไว้ ดังนี้ 1. ขั้นเตรียม 1.1 จัดแบ่งกลุ่มนักเรียนให้เรียบร้อย 1.2 อธิบายถึงระเบียบที่ควรปฏิบัติขณะทดลอง ข้อนี้ครูและนักเรียนวางแผน 1.3 ให้นักเรียนศึกษามาล่วงหน้า 1.4 อธิบายให้นักเรียนรู้จักอุปกรณ์ชนิดต่างๆ 2. ขั้นปฏิบัติ 2.1 นักเรียนแยกย้ายกันไปตามกลุ่มที่จัดไว้ 2.2 ลงมือปฏิบัติการตามขั้นตอนต่างๆ ที่มีอยู่ในแผนภูมิเป็นขั้นๆ 2.3 นักเรียนสังเกตการณ์ปฏิบัติการตามล าดับขั้น 2.4 ครูคอยดูแลนักเรียนกลุ่มต่างๆ ให้ท างานร่วมกันอย่างทั่วถึงและคอยให้ ค าแนะน า ข้อสงสัยต่างๆ แก่เด็ก 3. ขั้นสรุปและประเมินผล 3.1 ครูซักถามนักเรียนถึงผลที่ได้จากการปฏิบัติการ 3.2 ครูและนักเรียนร่วมกันแสดงความคิดเห็นถึงผลที่ได้ 3.3 ครูพยายามส่งเสริมให้นักเรียนเปรียบเทียบผลที่ได้ในกลุ่มของตนกับกลุ่ม อื่น ๆ ว่ามีสาเหตุอะไรที่ท าให้แตกต่างกันออกไป จะเป็นการส่งเสริมความคิดและเป็นการสร้างเจต คติทาง วิทยาศาสตร์ให้แก่เด็กในการรู้จักเหตุผลของสิ่งต่างๆ ร่วมกันก าหนดระเบียบ 3.4 ครูสังเกตพฤติกรรมของนักเรียนขณะลงมือปฏิบัติในด้านความสนใจ การร่วมมือ ปฏิบัติงานจะเป็นการปลูกฝังการท างานหมู่ และสร้างเสริมความเป็นประชาธิปไตยให้เกิดขึ้น 3.5 ครูตรวจผลการปฏิบัติงาน จากขั้นตอนการจัดประสบการณ์ประกอบอาหาร ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาเอกชน (2535: 4) ได้กล่าวถึงขั้นตอนการประกอบอาหาร ไว้ ดังนี้ 1. ขั้นเตรียมงาน มีรายละเอียด ดังนี้ 1.1 ครูล าดับขั้นตอนการประกอบอาหารที่จะน ามาให้เด็กท า 1.2 ท าแผนภูมิรายการอาหาร (อาจมีภาพแผนภูมิ) 1.3 ปรึกษาหารือกันระหว่างครูกับนักเรียน 1.4 ติดต่อขอความร่วมมือจากผู้ปกครองในการเตรียมสิ่งที่น ามาประกอบอาหาร เตรียมเครื่องมือ อุปกรณ์ ในการประกอบอาหาร 2. ขั้นปฏิบัติ 2.1 ก่อนลงมือประกอบอาหาร ควรปฏิบัติดังนี้ 2.1.1 ครูติดแผนภูมิภาพ และขั้นตอนในการประกอบอาหารให้เด็กเห็น ชัดเจน

35 2.1.2 ครูว่างแผนการจัดแบ่งงานให้เหมาะสมกับความสามารถของเด็ก 2.1.3 ครูจัดวางอุปกรณ์ทุกอย่างให้เด็กเห็นตามขั้นตอนการท า 2.1.4 แนะน าขั้นตอนในการท าพร้อมกับแนะน าวิธีการใช้อุปกรณ์ต่างๆ ข้อ ควรระวังในการใช้ และความปลอดภัยในการท ากิจกรรม 2.1.5 ให้เด็กล้างมือให้สะอาดก่อนเริ่มรับประทานอาหาร 2.2 ขณะรับประทานอาหารควรปฏิบัติดังนี้ 2.2.1 ครูลงมือสาธิตการประกอบอาหารตามขั้นตอน (อย่างช้าๆ) ในขั้นนี้ ครูอาจให้เด็กลงมือปฏิบัติด้วย 2.2.2 กระตุ้นให้เด็กหัดสังเกตถึงความเปลี่ยนแปลงของอาหารในขณะ สาธิต เช่น สี กลิ่น รส ความข้น-ใส รูปร่าง ลักษณะที่เปลี่ยนไป 2.2.3 ฝึกเด็กให้รู้จักการรอดอย รู้จักมารยาทในการท างานร่วมกัน 2.2.4 ให้เด็กรู้จักแบ่งหน้าที่ในการท างาน เช่น จัดเก็บสิ่งของที่ใช้แล้วเข้าที่ เก็บโต๊ะ ท าความสะอาดโต๊ะ เก็บถ้วยชาม แก้วน้ า และท าความสะอาดภาชนะ 3. ขั้นสรุปกิจกรรมฝึกให้เด็กปฏิบัติ ดังนี้ 3.1 ให้เด็กเล่าประสบการณ์ขั้นตอนการท างาน 3.2 สนทนา พูดคุยกับเด็กในข้อที่เด็กเกิดความสงสัย หรือเกิดปัญหา 3.3 ช่วยแนะน าสิ่งที่ควรเรียนรู้จากกิจกรรม 3.4 การกระตุ้นให้เด็กแสดงความคิดจากการร่วมกิจกรรม สรุปได้ว่า ขั้นตอนการจัดกิจกรรมประกอบอาหารเริ่มตั้งแต่ขั้น เตรียมงานปรึกษาหารือ ระหว่างครูกับเด็กเพื่อจัดเตรียมเครื่องมือและอุปกรณ์ในการประกอบอาหารให้พร้อม ส่วนขั้นปฏิบัติ ให้เด็กวางแผนแบ่งงานกันท า โดยครูแนะน าเด็กให้ระมัดระวังการใช้อุปกรณ์และดูแลความปลอดภัย ขณะให้เด็กลงมือประกอบอาหารด้วยตนเอง อาจให้ความช่วยเหลือในโอกาสที่เหมาะสมและขั้นสรุป ให้เด็กเล่าประสบการณ์ในการกิจกรรมครูกระตุ้นให้เด็กแสดงความคิดเห็นจากการท ากิจกรรมร่วมกัน 2.7 งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง งานวิจัยในประเทศ อัญชลี ไสยวรรณ (2531: 56-57) ได้ศึกษาเปรียบเทียบผลการจัดประสบการณ์แบบ ปฏิบัติการทดลองกับแบบผสมผสานที่มีต่อทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัยที่มีอายุ ระหว่าง 4-5 ปี ผลการศึกษาพบว่าเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดประสบการณ์โดยวิธีปฏิบัติการทดลอง กับวิธีผสมผสานมีทักษะกระบนการทางวิทยาศาสตร์ แตกต่างกันอย่างมี นัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ 0.5 และเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดประสบการณ์โดยวิธีปฏิบัติการทดลองกับวิธีผสมผสาน มีทักษะการ สังเกตและทักษะจ าแนกประเภทแตกต่างกันอย่างมีนัยส าคัญที่ระดับ0.5 นอกจากนี้ อัญชลี ไสยวรรณ ยังได้กล่าวถึงทัศนคติของครูประจ าชั้นว่า ผลการจัดประสบการณ์ทางวิทยาศาสตร์ส าหรับเด็กปฐมวัย ในครั้งนี้เป็นการฝึกให้เด็กท างานเป็นกลุ่ม ซึ่งช่วยให้เด็กได้ปรับตัวเข้ากับผู้อื่นในการอยู่ร่วมกันและ แลกเปลี่ยนความคิดเห็นได้เป็นอย่างดี วไลพร พงศ์ศรีทัศน์ (2536: 63-64) ได้ศึกษาเปรียบเทียบผลการจัดประสบการณ์แบบ ปฏิบัติการทดลองประกอบอาหารกับแบบปกติที่มีผลต่อทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์ของ

36 เด็กปฐมวัย มีอายุระหว่าง 4-5 ปีผลการศึกษาพบว่า เด็กที่ได้รับการจัดประสบการณ์แบบปฏิบัติการ ทดลองประกอบอาหารกับแบบปกติมีทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ที่แตกต่างกัน เด็กปฐมวัยที่ ได้รับประสบการณ์แบบปฏิบัติการทดลองประกอบอาหารกับแบบปกติ มีทักษะการวัดไม่แตกต่างกัน สนอง สุทธาอามาตย์ (2545: 49-53) ได้ศึกษาความสามารถด้านการฟังและการของ เด็กปฐมวัยได้รับการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์โดยการประกอบอาหารที่ได้รับการจัดกิจกรรม เสริมประสบการณ์โดยการประกอบอาหาร ความสามารถด้านการฟังแตกต่างอย่างมีนัยส าคัญทาง สถิติที่ระดับ 0.1 ด้านการพูดแตกต่างกัน ก่อนและหลังการทดลองมีอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ 0.1 และพบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมเสริมประสบการณ์โดยการประกอบอาหารมี ความสามารถด้านการฟังและการพูดสูงขึ้นกว่าก่อนการทดลอง วัชรินทร์ เทพมณี (2545) ได้ศึกษาการจัดประสบการณ์การประกอบ อาหารที่มีต่อวินัยใน ตนเองของเด็กปฐมวัย พบว่า เด็กปฐมวัยมีพฤติกรรมความมีวินัยในตนเองโดย เฉลี่ยรวมแตกต่างกัน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ 0.5 และเมื่อวิเคราะห์การเปลี่ยนแปลงระหว่างสองช่วงสัปดาห์ พบว่า คะแนนเฉลี่ยพฤติกรรมความมีวินัยในตนเองโดยเฉลี่ยรวมมีการเปลี่ยนแปลงไปในทางที่เพิ่มขึ้น ตลอดช่วงเวลา 8 สัปดาห์ งานวิจัยต่างประเทศ คอร์วิน (Corwin. 1978: 6584-A-6585-A) ได้เปรียบเทียบวิธีสอนแบบปฏิบัติการ โดยใช้ การทดลองกับวัสดุอุปกรณ์เทคนิคการพับกระดาษกับวิธีสอนเดิมดั่งใช้วิธีบรรยาย- อภิปราย ไม่มี กิจกรรมปฏิบัติการเลยทดลองกับนักเรียนระดับมัธยมศึกษากลุ่มทดลองเรียนจากวิธีสอนที่มีกิจกรรม ปฏิบัติการรวม 18 กิจกรรม ประกอบกับการศึกษาจากต ารา กลุ่มควบคุม เรียน สอนแบบบรรยาย อภิปราย ผลการวิจัย พบว่าคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการทดลองนักเรียนทั้งสองกลุ่มมีค่าสหสัมพันธ์ ทางบวกด้านเจตคติต่อวิชาคณิตตาสตร์ นอกจากนั้น นักเรียนและครูในกลุ่มทดลองมีความเห็น ทางบวกต่อการใช้กิจกรรมปฏิบัติการ และมีการลงความเห็นว่าการทดลองกับวัสดุอุปกรณ์ช่วยให้ นักเรียนเกิดจินตนาการเห็นภาพและเข้าใจสังกัดทางเรขาคณิต ดาห์ล และมาร์ค วี (Dahl; & M.V. 1988) มีความเห็นสอดคล้องกันในการจัดประสบการณ์ การประกอบอาหารว่า มีข้อเสนอแนะและข้อควรระวัง ดังนี้ 1. เลือกประกอบอาหารที่มีคุณด าทางโภชนาการมีวิธีปรุงอาหารง่ายๆ และส่วนประกอบของ อาหารได้ง่าย มีในท้องถิ่น 2. ค านึงถึงวุฒิภาวะและความสามารถของเด็ก อาจให้เด็กท าเป็นรายบุคคลหรือกลุ่มเล็ก 3. ค านึงถึงความปลอดภัยของเด็ก เช่น การใช้มีด หรือให้เด็กอยู่ห่างจากแหล่งที่ให้ความร้อน 4. ระมัดระวังในเรื่องของความสะอาด ให้เด็กล้างมือก่อนและหลังประกอบอาหาร 5. ให้เด็กลงมือปฏิบัติกิจกรรมด้วยตนเอง เด็กมีอิสระในการท างาน และแสดงความคิดเห็น 6. เลือกหาวิธีปรุงอาหารที่มีขั้นตอนง่ายๆ จากมารดา ผู้ปกครอง หรือจากหนังสือต่างๆ ไบรอันและฮังเกอร์ฟอร์ด (Bryant; & Hungerford. 1977: 44-49) ศึกษาเกี่ยวกับวิเคราะห์ กลวิธีสอนความคิดรวบยอด และค่านิยมทางสิ่งแวดล้อมในโรงเรียนอนุบาลโดย ทดลองสอนเรื่อง สิ่งแวดล้อมและปัญหามลภาวะใช้เวลาทดลองสอน 1 เดือน ผลปรากฏว่านักเรียนอนุบาลสามารถ

37 สร้างความคิดรวบยอดเกี่ยวกับผลสืบเนื่องของสิ่งแวดล้อมและส านึกในหน้าที่ของพลเมืองที่มีต่อ สิ่งแวดล้อม และได้อภิปรายผลเพิ่มเติมว่ามีความส าคัญมาก เนื่องจากว่าวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับ การสอนเช่นนี้ในระดับอนุบาลมีน้อยมาก และการสอนเช่นนี้ก็มิใช่สิ่งที่กระท าได้โดยง่ายความส าเร็จ ในการสร้างความคิดรวบยอดและค่านิยมขึ้นอยู่กับการพัฒนาแบบการสอนด้วยผู้สอนจะต้องให้ความรู้ อย่างพอเพียง และกระตุ้นให้นักเรียนรู้จักคิดเกี่ยวกับหน้าที่ ของตนเองและผู้อื่น สิ่งที่ส าคัญที่ควร พิจารณาก็คือต้องสอนให้เด็กเข้าใจถึงสิ่งแวดล้อมก่อนที่จะสอนถึงผลสืบเนื่องของปัญหาสิ่งแวดล้อม สรุปได้ว่า เด็กปฐมวัยสามารถพัฒนาทักษะการคิดแก้ปัญหาโดยน ากิจกรรมประกอบอาหาร มาเสริมสร้างเป็นกิจกรรมเสริมประสบการณ์ให้แก่เด็กปฐมวัย ได้ลงมือประกอบอาหารด้วยตัวเอง เพื่อให้เด็กได้ใช้ประสาทสัมผัสทั้ง 5 ในการประกอบอาหาร เด็กได้รู้จักวางแผน เห็นปัญหาที่เกิดขึ้น และสามารถคิดแก้ปัญหาได้ด้วยตัวเอง

38 บทที่ 3 วิธีด ำเนินกำรวิจัย การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์ เพื่อศึกษาเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาก่อนและ หลังจัดกิจกรรมประกอบอาหาร โดยการวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้ด าเนินการศึกษาค้นคว้าตามขั้นตอน ดังต่อไปนี้ 1. ประชากรและการเลือกกลุ่มตัวอย่าง 2. แบบแผนการทดลอง 3. เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 4. การหาคุณภาพเครื่องมือ 5. การเก็บรวบรวมข้อมูล 6. การวิเคราะห์ข้อมูล 7. สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล 1. ประชำกรและกลุ่มตัวอย่ำง ประชำกร ประชากรครั้งนี้เป็น เด็กชาย-เด็กหญิง ที่ก าลังศึกษาในชั้นปฐมวัยโรงเรียนเทศบาล 9 มณเฑียรทองอนุสรณ์ จังหวัดอุดรธานี จ านวน 30 คน กลุ่มตัวอย่ำง เด็กนักเรียนชั้นอนุบาล 2 จ านวน 1 ห้องเรียน จ านวน 11 คน ในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 โรงเรียนเทศบาล 9 มณเฑียรทองอนุสรณ์ จังหวัดอุดรธานี ซึ่งได้มาจากการเลือก แบบเจาะจง (Purposive Sampling) 2. แบบแผนกำรทดลอง การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยเชิงทดลอง (Experimental Research) ซึ่งผู้วิจัยไดด าเนินการ ทดลองตามแบบแผนการวิจัยแบบ One – Group Pretest – Posttest Design (ล้วน สายยศ ; และ อังคณา สายยศ. 2538 : 249) ตามตารางดังนี้ อังคณา สายยศ. 2538 : 249) ตามตารางดังนี้ ตาราง 1 แบบแผนการทดลอง กลุ่มทดลอง ก่อนกำรทดลอง ทดลอง หลังกำรทดลอง E T1 X T2

39 ความหมายของสัญลักษณ E แทน กลุ่มทดลอง (Experimental Design) T1 แทน คะแนนความสามารถในการแก้ปัญหาก่อนการจัดกิจกรรมประกอบอาหาร T2 แทน คะแนนความสามารถในการแก้ปัญหาหลังการจัดกิจกรรมประกอบอาหาร X แทน การจัดกิจกรรมประกอบอาหาร วิธีด ำเนินกำรทดลองมีขั้นตอนดังนี้ การทดลองในครั้งนี้ ผู้วิจัยด าเนินการสังเกตกับเด็กปฐมวัยที่เป็นกลุ่มตัวอย่างด้วยตนเอง ตามล าดับขั้นตอนดังนี้ 1. ผู้วิจัยท าการประเมินการวัดความสามารถในการคิดแก้ปัญหา (Pretest) ก่อนการ ทดลอง 2. ผู้วิจัยท าการด าเนินการทดลองในกิจกรรมประกอบอาหาร ใช้เวลาทดลอง 6 สัปดาห์ สัปดาห์ละ 3 วัน ในวันจันทร์วันพุธ วันศุกร์ วันละ 60 นาที ในช่วงกิจกรรมประกอบอาหาร เวลา 10.00 – 11.00 น. รวมทั้งสิ้น 18 ครั้ง จ านวน 18 กิจกรรม ดังที่แสดงในตารางที่ 2 ตาราง 2 แสดงวันเวลาด าเนินการทดลองกิจกรรมประกอบอาหาร สัปดำห์ที่ วัน กิจกรรมประกอบอำหำร 1 จันทร์ ข้าวเปียกหมูแสนอร่อย พุธ ลาบลูกชิ้นปูแกร็บๆ ศุกร์ ส้มต าแครอท 2 จันทร์ ขนมจีบหมูอู๊ดๆ พุธ เกี๊ยวน้ า ศุกร์ ย าลูกชิ้นทรงเครื่อง 3 จันทร์ ไข่ตุ๋นทรงเครื่อง พุธ ไข่เจียวทรงเครื่อง ศุกร์ แซนวิซ 4 จันทร์ บานาน่าช็อกโกแลตดิป พุธ กล้วยบวชชี ศุกร์ วุ้นกะทิ 5 จันทร์ สาคูข้าวโพด พุธ บวชฟักทอง ศุกร์ สังขยาฟักทอง

40 ตาราง 2 แสดงวันเวลาด าเนินการทดลองกิจกรรมประกอบอาหาร (ต่อ) 6 จันทร์ เต้าฮวยนมสด พุธ ทับทิมกรอบ ศุกร์ บัวลอย 3. เมื่อด าเนินการทดลองไปจนครบ 6 สัปดาห์ ผู้วิจัยท าการประเมินการวัด (posttest) กับ เด็กกลุ่มตัวอย่าง 4. น าข้อมูลที่ได้จากการทดลองไปท าการวิเคราะห์ตามวิธีทางสถิติ เพื่อสรุปผลการวิจัย 3. เครื่องมือที่ใช้ในกำรวิจัย การวิจัยครั้งนี้เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย มีดังนี้ 1. แผนการจัดกิจกรรมการประกอบอาหาร 2. แบบทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหา 2.1 แบบทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหาตนเอง จ านวน 10 ข้อ 2.2 แบบทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหาตนเองที่เกี่ยวข้องกับผู้อื่น จ านวน 10 ข้อ 4. กำรหำคุณภำพเครื่องมือ ผู้วิจัยสร้างและหาคุณภาพของเครื่องมือในการวิจัย ดังนี้ 1. กำรสร้ำงแผนกำรจัดกิจกรรมประกอบอำหำร 1.1 ศึกษาเอกสารคู่มือหลักสูตรการศึกษาปฐมวัย พุทธศักราช 2560 1.2 ศึกษาเอกสาร ต ารา และงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมประกอบอาหารของ นิตยา ประพฤติกิจ (2541) วณิชชา สิทธิพล (2557) ท าเนียบ เพียงตา (2557) สุพรพิศ ผลรักษา (2558) ขนิษฐา บุนนาค (2561) กาญจนา เกียรติประวัติ (ม.ป.ป.) และศึกษาแผนการจัด ประสบการณ์ของโรงเรียนเทศบาล 9 มณเฑียรทองอนุสรณ์อ าเภอเมืองอุดรธานี จังหวัดอุดรธานี 1.3 จากการที่ได้ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องของ นิตยา ประพฤติกิจ (2541) พร พันธุ์โอสถ (2543) วัชรินทร์ เทพมณี (2545) วณิชชา สิทธิพล (2557) ท าเนียบ เพียงตา (2557) สุพรพิศ ผลรักษา (2558) ขนิษฐา บุนนาค (2561) กับการจัดกิจกรรมประกอบอาหารได้น าทฤษฎี หลักการจากเอกสารมาใช้เป็นแนวทางในการจัดกิจกรรมประกอบอาหารส าหรับเด็กปฐมวัย โรงเรียน เทศบาล 9 มณเฑียรทองอนุสรณ์ 1.4 ด าเนินการสร้างแผนการจัดกิจกรรมการประกอบอาหารจ านวน 18 แผน โดยก าหนด จุดประสงค์ การด าเนินกิจกรรม สื่อการเรียนและการประเมินผล ซึ่งมีรายละเอียด ดังนี้ 1.4.1 กิจกรรมประกอบอาหาร เป็นส่วนที่ระบุถึงกิจกรรมต่างๆ ที่จัดให้เด็กแต่ล่ะวัน 1.4.2 จุดประสงค์ เป็นผลสัมฤทธิ์ที่แสดงถึงความสามารถในการปฏิบัติตามกิจกรรม จนบรรลุเป้าหมาย 1.4.3 ขั้นตอนการด าเนินกิจกรรม เป็นส่วนที่ระบุถึงขั้นตอนการด าเนินกิจกรรม โดยแบ่งออกเป็น 3 ขั้นตอน ดังนี้

41 1) ขั้นน า 1.1) ครูน าเด็กเข้าสู่บทเรียนโดยการร้องเพลงประกอบท่าทาง ท่องค าคล้องจอง การตั้งค าถามปริศนาค าทาย การใช้ท่าทางประกอบเพื่อกระตุ้นให้เด็กเกิดความสนใจและมีความ พร้อมในการปฏิบัติกิจกรรม 2) ขั้นด าเนินกิจกรรม 2.1) สร้างข้อตกลงในการท ากิจกรรมประกอบอาหาร 2.1.1) ไม่แย่งกันหรือเล่นกันในขณะท ากิจกรรม 2.1.2) เมื่อท ากิจกรรมเสร็จ ควรเก็บอุปกรณ์เข้าที่ 2.1.3) หลังท ากิจกรรมเด็กจะต้องล้างมือให้สะอาด 2.2) ครูแนะน ากิจกรรม วัสดุและอุปกรณ์ โดยการให้เด็กสังเกตวัสดุอุปกรณ์ ต่าง ๆ ในแต่ละวัน อธิบายวิธีใช้วัสดุอุปกรณ์ 2.3) เด็กวางแผนการประกอบอาหารสามารถแก้ไขปัญหาด้วยตนเองและลง มือปฏิบัติกิจกรรมอย่างอิสระ 2.4) ครูคอยแนะน าให้ความช่วยเหลือเมื่อเด็กต้องการ 3) ขั้นสรุป 3.1) เด็กเล่าถึงผลงานจากการท ากิจกรรม 3.2) ครูและเด็กร่วมกันเก็บอุปกรณ์เข้าที่เดิมให้เรียบร้อย 1.5 น าแผนการจัดกิจกรรมประกอบอาหาร ผู้วิจัยสร้างขึ้นเสนอต่อผู้เชี่ยวชาญจ านวน 3 ท่าน เพื่อพิจารณาความสอดคล้องของกิจกรรมและจุดมุ่งหมายจ านวน 18 กิจกรรมโดยใช้เกณฑ์ 2 ใน 3 และปรับปรุงแก้ไขให้ ซึ่งมีผู้เชี่ยวชาญดังนี้ 1) นางดารุณี วันดี ครูโรงเรียนเทศบาล 9 มณเฑียรทองอนุสรณ์ จังหวัดอุดรธานี 2) นางรัตนาพร จันทะวาลย์ ครูโรงเรียนเทศบาล 9 มณเฑียรทองอนุสรณ์ จังหวัดอุดรธานี 3) ผู้ช่วยศาสตราจารย์วรัญญา ศรีบัว อาจารย์ประจ าสาขาวิชาการศึกษาปฐมวัย มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี จังหวัดอุดรธานี 1.6 ปรับปรุงแก้ไขแผนการจัดกิจกรรมประกอบอาหารให้เหมาะสมตามค าแนะน าของ ผู้เชี่ยวชาญ 1.7 น าแผนการจัดกิจกรรมประกอบอาหาร มาปรับปรุงไปทดสอบ (Try Out) กับเด็กปฐมวัย ชาย-หญิง ที่ก าลังศึกษาอยู่ในโรงเรียนเทศบาล 9 มณเฑียรทองอนุสรณ์ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 อ าเภอเมือง จังหวัดอุดรธานีที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง แต่มีลักษณะใกล้เคียงกับกลุ่มตัวอย่าง จ านวน 11 คน เพื่อหาข้อบกพร่องของแผนการจัดกิจกรรมประกอบอาหารแล้วน ามาแก้ไขปรับปรุงให้ สมบูรณ์ 1.8 น าแผนการจัดกิจกรรมประกอบอาหารเหมาะสมแล้วไปใช้กับกลุ่มตัวอย่างในการทดลอง