LAURETA HYSENI

UNIVERSITETI PUBLIK “KADRI ZEKA’’ FAKULTETI I EDUKIMIT PUNIM DIPLOME MASTER Gjilan, 2024

2 UNIVERSITETI PUBLIK “KADRI ZEKA’’ FAKULTETI I EDUKIMIT NIVELI MASTER – MËSIMDHËNIE DHE KURRIKULA NË ARSIMIN FILLOR TEMA MASTER Përceptimet e mësimdhënësve rreth diversitetit në shkolla fillore Mentori/ja Kandidatja: Prof. Ass. Dr. Shqipe Avdiu-Kryeziu Laureta Hyseni Gjilan, 2024

3 [2024]- [Laureta Hyseni] Të gjitha të drejtat të rezervuara.

4 FALËNDERIME Unë, dëshiroj të falënderoj të gjithë ata që më ndihmuan në punimin e këtij hulumtimi. Veçanërisht dua ta falënderoj mentoren time, profesoreshën e nderuar Shqipe Avdiu-Kryeziu, e cila me përgatitjen e saj profesionale, me qëndrimin e saj të butë, dhe njëkohësisht me këshillat e saja për një punë sa më serioze, si dhe për arritjen e rezultateve më të mira, ka treguar një përkushtim të jashtëzakonshëm gjatë punimit të kësaj teme masteri. Falënderoj edhe familjen dhe miqtë për mbështetjen e vazhdueshme që më dhanë gjatë punës sime.

5 PËRMBAJTJA ABSTRAKTI...................................................................................................................................6 ABSTRACT....................................................................................................................................7 I. HYRJE...........................................................................................................................9 1.1.Qëllimi i hulumtimit...............................................................................................11 II. PËRKUFIZIMI I PROBLEMIT DHE NOCIONET THEMELORE...........................12 III. SHQYRTIMI I LITERATURËS..................................................................................13 3.1.Përceptimi dhe sjellja e mësimdhënësve në klasën me diversitet..........................14 3.2. Diversiteti barazia dhe drejtësia në arsim.........……...…………………………..17 3.3. Shkollat gjithëpërfshirëse………………………………………………………..23 3.4. Përfshirja sociale e komuniteteve pakicë në shkollë..............................................27 3.5.Vlerësimi i nxënësve me nevoja të veçanta............................................................29 IV. METODOLOGJIA E HULUMTIMIT.........................................................................31 4.1. Metodologjia e hulumtimit....................................................................................31 4.2. Pyetjet e hulmtimit dhe hipotezat..........................................................................31 4.3. Popullacioni dhe Mostra........................................................................................32 4.4.Instrumentet e mbledhjes së të dhënave..................................................................33 4.5.Procedurat..............................................................................................................34 4.6.Vlefshëria dhe besueshmëria.................................................................................35 V. ANALIZA E TË DHËNAVE DHE REZULTATET..................................................36 5.1.Hulumtimi cilësor..................................................................................................36 VI. PËRFUNDIMI.............................................................................................................76 VII. REKOMANDIMET.....................................................................................................77 VIII. SHTOJCË:...................................................................................................................78 Pyetjet e intervistës gjysmë të strukturuar...................................................................78 IX. Literatura......................................................................................................................81

6 ABSTRAKT Një nga parimet kryesore të Kornizës së Kurrikulës së Kosovës është gjithëpërfshirja e cila ” i referohet të drejtës së secilit fëmijë dhe të ri për qasje dhe përfshirje të barabartë në arsimim cilësor”. Kështu një ndër sfidat me të cilat arsimi parauniversitar në vendin tonë përballet janë veçanërisht ato në ofrimin e arsimit cilësor për fëmijët me aftësi të kufizuara, fëmijët nga komuniteti rom, ashkali dhe egjiptian, si dhe fëmijët me prejardhje nga familjet e varfra socioekonomike. Sot, shkollat duhet t'u sigurojnë të gjithë nxënësve aksesin e duhur në kurrikulën e përgjithshme dhe mbështetjen efektive mësimore. Duke u bazuar në faktin se zbatimi i politikave arsimore në klasë, varet kryesisht nga mësimdhënësit, identifikimi i qëndrimeve të mësimdhënësve - si prirje për qasje gjithëpërfshirëse në klasë, është i rëndësishëm për zhvillimin e mëtejmë të këtij procesi. Ky studim ka për qëllim të identifikojë përceptimet dhe qëndrimet e mësimdhënësve të rregullt dhe mbështetës rreth nxënësve me diversitet në shkolla fillore. Hulumtimin e këtij punimi do ta realizojmë përmes metodologjisë cilësore. Metodën cilësore do ta realizojmë përmes intervistës gjysmë të strukturuar me mësimdhënës ku do të përfshijmë gjithsej 20 mësimdhënës, të shkollave rurale dhe qytetit të komunës së Vitisë. Popullacion i këtij studimi do të jenë: mësimdhënësit e nivelit fillor. Ndërsa, mostrën e hulumtimit e përbëjnë: 20 mësimdhënës, prej të cilëve 15 mësimdhënës të rregullt në arsimit fillor dhe 5 mësimdhënës mbështetës, të cilët do të shfaqin qëndrimet e tyre për diversitetin në shkolla fillore. Analiza e të dhënave demografike është bërë me programin Excel. Rezultatet e hulumtimit tregojnë se hipoteza “Mësimdhënësit mbështesin diversitetin në shkolla fillore”, është vërtetuar se ata e mbështesin diversitetin në shkolla fillore. Po ashtu edhe hipoteza e dytë “Kurrikula nuk është e përshtatshme për diversitet në shkolla fillore”, është vërtetuar nga mësimdhënësit e rregullt dhe mbështetës, se Kurrikula nuk është e përshtatshme plotësisht për nxënësit me diversitet, në klasa të rregullta. Fjalët kyçe: Arsim, faktorë, gjithëpërfshirës, mësimdhënës, nxënës, përceptime.

7 ABSTRACT One of the main principles of the Kosovo Curriculum Framework is inclusiveness, which "refers to the right of every child and young person to equal participation and inclusion in quality education". Thus, one of the challenges that pre-university education in sales faces are those related to the skills of education or children for me, children from the Roma, Ashkali and Egyptian communities, as well as children from poor socio-economic families. Today, schools must ensure that all students have adequate access to the general curriculum and effective learning support. Based on the fact that the implementation of educational policies in the classroom depends mainly on the teachers, the identification of the attitudes of the teachers - as a tendency for a comprehensive approach in the classroom, is important for the further development of this process. This study aims to identify the perceptions and attitudes of regular and support teachers about students with diversity in primary schools. We will carry out the research of this paper through qualitative methodology. We will implement the qualitative method through a semi-structured interview with teachers where we will include a total of 20 teachers, of rural and city schools of Vitia municipality. The population of this study will be: primary level teachers. Meanwhile, the research sample consists of: 20 teachers, of which 15 regular teachers in primary education and 5 support teachers, who will show their attitudes about diversity in primary schools. Demographic data analysis was done with the Excel program. The results of the research show that the hypothesis "Teachers support diversity in primary schools", it has been proven that they support diversity in primary schools. Likewise, the second hypothesis "The Curriculum is not suitable for diversity in primary schools", has been confirmed by regular and supportive teachers, that the Curriculum is not fully suitable for students with diversity in regular classes. Key words: Education, factors, comprehensive, teachers, students, perception.

8 LISTA E TABELAVE Tabela 1. Karakteristikat përshkruese të mostrës apo pjesëmmarrësve dhe kodimi………….….35 Tabela 2. Të dhënat për gjininë e pjesëmarrësve në huumtim…………………………………...39 Tabela 3. Të dhënat për moshën e mësimdhënësve pjesëmarrës në hulumtim…………………..40 Tabela 4. Të dhënat e mësimdhënësve pjesëmarrës në hulumtim sipas nivelit të arsimit……….41 Tabela 5. Të dhënat për përvojën e punës së mësimdhënësve në hulumtim…………………..…42 Tabela 6. Të dhënat për vendin e punës së mësimdhënësve në hulumtim………………….……43 Tabela 7. Gjetjet nga hulumtimi cilësor………………………………………………………….75 LISTA E FIGURAVE Figura 1. Paraqitja grafike e gjinisë së mësimdhënësve pjesëmarrës në hulumtim……….….…40 Figura 2. Paraqitja grafike e moshën e mësimdhënësve pjesëmarrës në hulumtim…….……….41 Figura 3. Paraqitja grafike e nivelit të arsimit të mësimdhënësve pjesëmarrës në hulumtim……42 Figura 4. Paraqitja grafike e përvojën e punës së mësimdhënësve pjesëmarrës në hulumtim…...43 Figura 5. Paraqitja grafike për vendin e punës së mësimdhënësve në hulumtim…………………44

9 I. HYRJA Hulumtimi është përqendruar në fushën e arsimit gjithëpërfshirës në Kosovë - si proces i ri që rrjedh nga Kushtetuta e Republikës së Kosovës e cila mbështetet në marrëveshjet ndërkombëtare për zbatimin e konventave mbi barazinë dhe të drejtat e të gjithë njerëzve pa dallim (neni 22). Përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara, fëmijët nga komuniteti rom, ashkali dhe egjiptian, si dhe fëmijët me prejardhje nga familjet e varfra socio-ekonomike në shkollat e rregullta është synim dhe sfidë e cila i takon mësimdhënies bashkëkohore. Ne, si shoqëri kemi nevojë të punojmë në drejtimin që secili anëtarë i shoqërisë të ndjehet i barabartë dhe i pranuar pavarësisht ndryshimeve, duke larguar barrierat që mund të egzistojnë si pasojë e paragjykimeve. Në Kornizën Kurrikulare të Arsimit Parauniversitar në Republikën e Kosovës, parimi i parë është gjithëpërfshirja, qëi referohet të drejtës së secilit fëmijë dhe të ri për qasje dhe përfshirje të barabartë në arsimim cilësor. E udhëhequr nga ky parim, Korniza Kurrikulare ofron zgjidhje për t’i trajtuar dallimet e nxënësve në procesin e mësimnxënies dhe nevojat e tyre të veçanta, duke kontribuar që çdo fëmije\nxënësi t’i ofrohet mundësia që të shpalosë vlerat individuale, të ndjehet i pranuar, i vlerësuar dhe të përftojë maksimalisht nga procesi mësimor (MASHT, 2016). Prioritetet e MASHT-it për përfshirjen e të gjithëve, pa dallim në arsim, kanë rezultuar me rritjen e numrit të nxënësve me aftësi të kufizuara dhe të komuniteteve pakicë në shkolla (Reçica-Havolli, 2006). Mirëpo me gjithë përpjekjet e bëra nga Qeveria e Kosovës në përgatitjen e infrastrukturës ligjore për të siguruar arsim cilësor për të gjithë fëmijët, prapë këto grupe (fëmijët me aftësi të kufizuara, fëmijët nga komuniteti rom, ashkali dhe egjiptian, si dhe fëmijët me prejardhje nga familjet e varfra socio-ekonomike) kanë mbetur më të rrezikuarat për izolim, performancë të dobët, ndjekje të ulët dhe të parregullt të shkollës, braktisje, madje edhe përjashtim (MASHT, 2020). Edhe arsimimi i komuniteteve Romë, Ashkali dhe Egjiptianë në Kosovë karakterizohet me një pjesëmarrje të pakënaqshme në arsimin e detyruar, dhe një pjesëmarrje shumë të ulët në arsimin sekondar dhe terciar. Procesi i përfshirjes sociale të këtyre komuniteteve mund të përmirësohet duke promovuar qasjen në edukim dhe duke nxitur mirëkuptimin ndërkulturor ndër të gjitha grupet që jetojnë në Kosovë (Wolff-Jontofsohn & Zylfiu-Haziri, 2015).

10 Për realizimin e plotë të politikave arsimore, nevojitet gatishmëri nga ana e mësimdhënësve, mendim pozitiv, vullnet dhe dëshirë, sepse mësimdhënësi është personi kyç i cili duhet ta zbatojë gjithëpërfshirjen në procesin mësimor, të pranojë dallimet e nxënësve, të përshtat qasjen dhe metodologjinë me nevojat e nxënësve. Me këtë rast, rëndësi i është kushtuar zhvillimit profesional të mësimdhënësve për realizimin e këtij procesi, ku një numër i konsiderueshëm i mësimdhënësve janë përfshirë në programe të ndryshme trajnimi për mësimdhënie në klasa gjithëpërfshirëse (Reçica-Havolli, 2006). Edukimi gjithëpërfshirës, synon edukimin e të gjithë fëmijëve në përputhje me moshën e tyre, në përshtatje me mundësitë dhe nevojat e tyre të veçanta në mjedise shkollore të përbashkëta (Zabeli & Behluli, 2011). Para/gjatë punës me nxënës mësimdhënësit krijojnë disa qëndrime ndaj nxënësve, veçanarisht për ata që janë pjesë e diversitetit. Qëndrimi është një reaksion vlerësimor i favorshëm apo jo ndaj diçkaje apo dikujt, i shfaqur në bindjet, ndjenjat apo sjelljen e vullnetshme të dikujt (Çela, 2003). Në bazë të studimeve të bëra edhe në vende të tjera të botës janë nxjerr perfundime se disa mësimdhënës kanë qëndrime negative, të përziera dhe pozitive për gjithëpërfshirjen, të cilën mund ta konsiderojnë mjaft sfiduese. Sidoqoftë, disavantazhet e tilla mund të zgjidhen kryesisht përmes trajnimit efektiv të mësimdhënësve. Në disa sondazhe, rëndësia e trajnimit është theksuar tepër. Trajnimi jo vetëm që rrit aftësitë e mësuesve, por më e rëndësishmja, trajnimi lehtëson vendosjen e qëndrimit pozitiv ndaj gjithëpërfshirjes (Lan Wang, 2009). Kështu edhe qëndrimet ndryshojnë ,,Ndryshimi i qëndrimeve devijon edhe sjelljen, prandaj njohja e tyre tek vetja dhe tek të tjerët, përpunimi dhe përshtatja me qëllimet dhe interesat e individit përcakton edhe modifikimin e sjelljes njerëzore’’ (Dragoti, Psikologjia Sociale, 2007). Për formimin e qëndrimeve të mësimdhënësve ndaj gjithëpërfshirjes ndikojnë disa faktorë, si: përvoja e punës me nxënës të tillë, përgatitja akademike etj. Nga rezultatet e hulumtimeve të bëra kuptojmë se mësimdhënësit që punojnë drejtpërdrejt me këta nxënës në klasat e rregullta (mësuesit bashkëkohorë) dhe mësuesit special kanë qëndrime pozitive, ndërsa mësuesit tradicional kanë qëndrime më pak pozitive për gjithëpërfshirjen (Walker, 2012).

11 Sistemi aktual i arsimit për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore gjithnjë e më tepër po shkon drejt hapjes ndaj arsimit të rregullt, me qëllim që fëmijët me nevoja të veçanta arsimore gjithnjë e me tepër të jenë pjesë e shkollave dhe klasave të rregullta (MASHT, 2011). Andaj, gjatë këtij hulumtimi kemi vërejtur që pothuajse çdo klasë e rregullt kishte nxënës me karakteristika të diversitetit. Në procesin e mësimdhënies është e rëndësishme që mësimdhënësi të ketë besim në aftësitë dhe potencialet e nxënësve. Po ashtu ai duhet njëkohësisht të njohë dhe të krijojë një sërë strategji të mësimdhënies për t’u përgjigjur nevojave, aftësive, kërkesave, interesimeve, motiveve, qëndrimeve të nxënësve në klasë dhe jashtë saj (Zabeli, 2006). 1.1. Qëllimi i hulumtimit Ky studim ka për qëllim të identifikojë përceptimet mësimdhënësve të rregullt dhe mbështetës rreth diversitetit në shkolla fillore, si është diversiteti i integruar në kurrikulë dhe si realizohet në praktikat mësimore.

12 II. Përkufizimi i problemit dhe nocionet themelore Studimi i temës: Përceptimet e mësimdhënësve ndaj diversitetit në shkolla fillore, mundohet të nxjerr informacione se si e përceptojnë mësimdhënësit diversitetin, gatishmërinë e tyre për gjithëpërfshirje, si dhe hartimin dhe zbatimin e planit individual të arsimit (PIA) për nxënës me diversitet. Termi mësues - përdoret për ata njerëz, detyra kryesore, funksionale apo profesionale e të cilëve është t’i ndihmojnë të tjerët të mësojnë dhe të përvetësojnë shprehi e mënyra të reja të sjelljes (Musai, 2014). Përceptimi - është një reaksion vlerësimor i favorshëm apo jo ndaj diçkaje apo dikujt, i shfaqur në bindjet, ndjenjat apo sjelljen e vullnetshme të dikujt (Çela, 2003). Diversiteti- është koncept që mund të përdoret për të bërë dallimin e grupeve dhe njerëzve nga njëri-tjetri. Në arsim, diversiteti mund të shihet si karakteristika që mund të ndikojnë në mënyrat e veçanta në të cilat potenciali zhvillimor dhe të nxënit realizohen, duke përfshirë dallimet gjuhësore kulturore, etnike, fetare dhe socio-ekonomike (MAShT, 2020). Gjithëpërfshirja - i referohet të drejtës së secilit fëmijë dhe të ri për qasje dhe përfshirje të barabartë në arsimim cilësor (MAShT, 2016). Edukimi gjithëpërfshirës, synon edukimin e të gjithë fëmijëve në përputhje me moshën e tyre, në përshtatje me mundësitë dhe nevojat e tyre të veçanta në mjedise shkollore të përbashkëta (Zabeli & Behluli, 2011). Plani Individual i Arsimit (PIA) - është dokument zyrtar pedagogjik, i cili hartohet për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, për të cilët ekipi vlerësues komunal apo edhe ekipi në nivel institucioni ka marrë vendim për arsim me nevoja të veçanta arsimore (MAShT, 2017; Avdiu-Kryeziu, 2021).

13 III. SHQYRTIMI I LITERATURËS Personazhi kryesor që përmendet gjatë tërë këtij studimi është mësimdhënësi. Ne, zakonisht e përdorim termin mësues për ata njerëz, detyra kryesore, funksionale apo profesionale e të cilëve është t’i ndihmojnë të tjerët të mësojnë dhe të përvetësojnë shprehi dhe mënyra të reja të sjelljes (Musai, 2014). Marrja e një diplome universitare, në asnjë mënyrë nuk na jep garanci se mësuesi apo mësuesja do të jetë i aftë dhe i suksesshëm me nxënësit e tyre, duke përfshirë edhe nxënësit me diversitet në klasa të rregullta. Por çfarë kuptojmë me mësues të aftë apo të suksesshëm? Mësimdhënia e mirë është vështirë të përcaktohet, sepse termi i mirë ka më shumë ngjyrim emocional, ndërsa mësimdhënia e suksesshme mund të vërtetohet. Mësues i suksesshëm quhet ai që është në gjendje të realizojë qëllimet dhe objektivat e programit (Musai, 2014). Mësimdhënësi që realizon qëllimet dhe objektivat e programit të lëndës apo fushës lëndore, sipas përcaktimeve në kurrikulum, ka si synim përfundimtar rezultate sa më të larta në të nxënët e nxënësve, varësisht nga nevojat dhe aftësitë të tyre, të cilat dallohen nga shkalla e zotërimit, ndërtimit dhe krijimit të dijeve, duke qenë në gjendje që t’i zbatojnë apo demonstrojnë në situata të jetës reale, si dëshmi e zotërimit të kompetencave, si faza më e lartë e arritjeve të nxënësve (Musai, 2014). Studimet tregojnë se mësuesit e suksesshëm janë të drejtë, demokratë, të përgjegjshëm, të kuptueshëm, të dashur, motivues, të matur dhe me besim në vetvete. Të gjitha këto karakteristika na bëjnë të kuptojmë se mësimdhënësit kanë përceptime pozitive për të gjithë nxënësit në klasa gjithëpërfshirëse. Natyrisht , që mësuesi duhet t’i njoh mirë fëmijët dhe të ndjekë zhvillimin e tyre në çdo etapë. Ai duhet të dijë diçka edhe për mjedisin jashtë klasës dhe shkollës. Ai duhet ta njohë mirë përmbajtjen e lëndës që jep. Ai duhet të mishërojë një tërësi vlerash morale, të cilat e udhëheqin atë në rolin e tij si mësues. Ai duhet të dijë si nxënë fëmijët, nxënësit dhe të rriturit dhe të krijojë mjedisin që lehtëson të nxënët sidomos për nxënësit me nevoja të veçanta apo atyre të talentuar (Musai, 2014). Lidhur me përceptimet e mësimdhënësve rreth diversitetit nëpër shkolla, kemi arritur të kuptojmë se mësimdhënësit përfitojnë përvoja të reja, ngriten më shumë profesionalisht, ndërsa nxënësit zgjerojnë horizontin e njohurive të tyre, socializohen, bëhen të aftë për t’u ballafaquar me sfidat e jetës së përditshme etj.

14 3.1. Përceptimi dhe sjellja e mësimdhënësve në klasën me diversitet Përceptimi është një proces aktiv në të cilin informacioni ndijues nga jashtë përcillet përmes sistemit nervor në tru ku organizohet dhe interpretohet veprimet e qënieve njerëzore me mjedisin rrethues nëpërmjet proceseve ndjesore. Kështu përceptimet janë të lidhura me sjelljen e njerëzve. Përceptimi si një reaksion vlerësimor i favorshëm apo jo ndaj diçkaje apo dikujt, është i shfaqur në bindjet, ndjenjat apo sjelljen e vullnetshme të dikujt. (Çela, 2003). Sjellja mund të përkufizohet si mënyra si vepron njeriu në jetë, në shoqëri, në shkollë etj. Kështu në psikologji sjellja përbën cdo gjë që individi bën apo mendon, përfshirë këtu edhe reagime të ndryshme trupore. Sjellja përfshin reagimet mendore dhe fizike (WIKIPEDIA, 2021). Koncepti i përceptimit në psikologjinë sociale është koncept me të cilin janë marrë shumë studiues të fushës. Sipas shumë psikologëve, përcepimet lidhen ngushtësisht me sjelljen, janë tregues të saj por, edhe e parashikojnë atë. ,,Ndryshimi i përceptimeve devijon edhe sjelljen, prandaj njohja e tyre tek vetja dhe tek të tjerët, përpunimi dhe përshtatja me qëllimet dhe interesat e individit përcakton edhe modifikimin e sjelljes njerëzore’’. Sipas kësaj teorie, përceptimet e njerëzve orientojnë sjelljen e tyre ndaj çështjes së caktuar (Dragoti, 2007). Mësimdhënësit gjatë punës me nxënës me diversitet në klasa të rregullta, lidhen edhe emocionalisht me këta nxënës, gjë që shkakton ndryshimin e sjelljeve të mëparshme të mësimdhënësve duke formuar përceptime të reja ndaj nxënësve me diversitet. Po ashtu, një definicion tjetër i përgjithshëm në psikologji përcakton se: ,,prirjet tona të ndjenjave, mendimeve dhe sjelljeve ndaj njerëzve të tjerë, objekteve ose ideve përbëjnë përceptimet dhe qëndrimet tona. Përbërësi i ndjenjës ka të bëjë me reagimet tona emocionale. Përbërësi emocional mund të bazohet në përvojën personale. Përbërësi sjellor ka të bëjë me veprimet tona të cilat bartin edhe vlerësimet që kemi. Përbërësi sjellor është i prirë nga përceptimet dhe qëndrimet tona. Ndërsa përbërësi kognitiv ka lidhje me aspektin e të menduarit për formimin e përceptimeve. Përbërësi kognitiv mund të bazohet në argumente faktike ose në ide pa bazë të cilat mund t’i marrim nga njerëzit e tjerë, pa i analizuar ato (European Agency for Development in Special Needs Education, 2010).

15 Duke i analizuar përbërësit e pëceptimeve, konstatojmë se pëceptimet dhe qëndrimet mësohen gjatë jetës nga informatat që mund t’i marrim, kontaktet me të tjerët, përvojat, e të tjera, si dhe mund të kushtëzohen nga faktorë të ndryshëm veprues. Këta përbërës ndikojnë në formimin e perceptimeve, ndjenjave, mendimeve, bindjeve – qëndrimeve për sjellje të caktuar. Sipas këtyre teorive të psikologjisë, për ndryshimin e mënyrës së veprimit të njerëzve, më saktësisht të mësimdhënësve, duhet ndryshuar mendimet, perceptimet, bindjet, vetëdijen dhe qëndrimet e tyre. Pra, përceptimet mund të ndryshohen varësisht nga ndikimi që mund të kenë faktorët e ndryshëm dhe mund të jenë: pozitive, negative apo të përziera (Reçica-Havolli, 2006). Kur bëhet pyetja nëse përceptimet përcaktojnë sjelljen, kjo është një pyetje e thjeshtë mbi natyrën njerëzore. Cila është lidhja midis asaj që jemi (brenda) dhe asaj që bëjmë (nga jashtë)? Filozofët, teologët dhe edukatorët kanë spekulluar gjatë mbi lidhjen mes mendimit dhe veprimit, personazhit dhe drejtuesit. Supozimi kryesor që ka dalë i cili nënvizon shumicen e mësimeve, këshillimeve dhe mbarështimit të fëmijëve, ka qenë që bindjet dhe ndjenjat tona përcaktojnë sjelljen tonë publike. (Çela, 2003). Shpeshherë ne ndryshojmë cilësi të personalitetit dhe qëndrimet tona, sepse, sjellja dhe përceptimet tona të shprehura janë objekt i ndikimeve të jashtme. Prirjet për qasje të caktuar ekzistojnë edhe tek mësimdhënësit në raport me nxënësit dhe janë të lidhura ngushtë me përvojat, mendimet, njohuritë, informatat, bindjet, të cilat ndikojnë për formimin e përceptimeve të tyre ndaj pranimit të diversitetit të nxënësve në klasë. Mënyra e perceptimit të këtyre faktorëve ka ndikim të drejtpërdrejtë për qasje adekuate, pritshmëri dhe sigurim të cilësisë së nxënësve të përfshirë në klasa të rregullta. Paragjykimet, mentaliteti shoqëror për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, sistemi i ndarë i arsimimit të tyre në shkolla apo klasa speciale, kanë ndikuar edhe tek përceptimet e mësimdhënësve në të kaluarën (Zabeli & Behluli, 2011). Sistemi tradicional i arsimit tek shumë mësimdhënës në shkolla të rregullta, ka ofruar një komoditet gjatë procesit të mësimdhënies, duke mos iu kushtuar vëmendje të veçantë dallimeve individuale. Gjithëpërfshirja, si parim i ri në sistemin arsimor në Kosovë, për realizim të suksesshëm kërkon ndryshim të qasjes së mësimdhënësve ndaj nxënësve. Mësimdhënësit bashkëkohorë duhet të kenë kompetenca që t’iu përgjigjen nevojave të të gjithë nxënësve brenda klasës. Përceptimet e mësimdhënësve dhe përcaktimi i pritjeve për rezultatet e nxënësit, ndikon në angazhimin e tij për arritjen e atij rezultati. P.sh. nëse mësimdhënësi mendon se një nxënës me

16 dëmtime intelektuale nuk mund të arrijë në mësim, ai nuk do të angazhohet shumë për zbulimin dhe zhvillimin e potencialeve të tij, dhe anasjelltas. Përceptimet e mësimdhënësit mund të ndikojnë në qëndrimet e tij (Zabeli & Behluli, 2011). Politikat arsimore nuk mund të zbatohen pa gatishmërinë e mësimdhënësve për të punuar me fëmijët me nevoja të veçanta, me kushte të vështira socio-ekonomike, atyre që i takojnë komuniteteve pakicë etj. Andaj, përceptimet dhe qëndrimet e mësimdhënësve si prirje për veprim, janë faktor shumë i rëndësishëm për procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Në literaturën e shqyrtuar rreth këtij problemi, përceptimet dhe qëndrimet e mësimdhënësve janë faktorë kyç për përfshirje të nxënësve me nevoja të veçanta arsimore. Sipas disa hulumtimeve të bëra në vende të ndryshme të botës nga studiues të ndryshëm rreth integrimit, gjithëpërfshirjes, përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara, mësimdhënësit kanë përceptime negative ose pozitive për procesin. Grupi i mësimdhënësve me përceptime negative ndaj praktikave për gjithëpërfshirje e shohin si problem përfshirjen e fëmijëve, si: sjelljen e fëmijëve, aftësitë e tyre, përshtatjen e planit mësimor dhe metodologjinë e punës, andaj shprehen se nuk mund t’i mësojnë këta fëmijë në mënyrë efektive dhe po ashtu janë shprehur se ndihen të frustruar dhe fajtorë për kohën sa i kushtohen një fëmije me aftësi të kufizuar dhe qëndrojnë larg nga grupi tjetër i fëmijëve brenda klasës (Wang, 2009). Nga ana tjetër, grupi tjetër i mësimdhënësve të cilët shfaqin pëceptime pozitive ndaj gjithëpërfshirjes, diversitetin në klasë e konsiderojnë si pasuri. Sipas studimeve të bëra nga autorë të ndryshëm, mësimdhënësit që kanë pëceptime pozitive, janë më efektiv dhe ngritin edhe cilësinë e mësimit. Po ashtu, janë hulumtuar edhe faktorët që ndikojnë në pëceptime e mësimdhënësve e që mund të jenë: përvoja e punës me fëmijë me aftësi të kufizuara, trajnimet, zhvillimi profesional, mosha, madhësia e klasës, mbështetja e nevojshme, e të tjera (Walker, 2012). Meqë, procesi i përfshirjes ka filluar edhe në Kosovë, është shumë e rëndësishme edhe identifikimi i përceptimeve dhe qëndrimeve të mësimdhënësve ndaj nxënësve me nevoja të veçanta, me vështirësi në të nxënë, fëmijëve nga komuniteti rom, ashkali, egjiptas etj. Edhe te ne qarkullojnë opinione të ndryshme rreth pëceptime të mësimdhënësve për këtë proces, andaj kemi zgjedhur këtë temë për të bërë krahasimet ndërmjet studimeve të bëra në vendet e tjera dhe në vendin tonë rreth diversitetit në klasa të rregullta.

17 3.2. Diversiteti, barazia dhe drejtësia në arsim Diversiteti është koncept që mund të përdoret për të bërë dallimin e grupeve dhe njerëzve nga njëri-tjetri. Në arsim, diversiteti mund të shihet si karakteristika që mund të ndikojnë në mënyrat e veçanta në të cilat potenciali zhvillimor dhe të nxënit realizohen, duke përfshirë dallimet në aftësitë zhvillimore, gjuhësore, kulturore, etnike, fetare dhe socio-ekonomike të nxënësve (MASHT, 2020). Shkollat duhet të jenë ambiente të hapura dhe të pranueshme për të gjithë nxënësit, pavarësisht nga origjina etnike, gjuha, besimi, aftësive fizike dhe mendore, kushteve socio-ekonomike, ose ndryshimet tjera. Diversiteti në shkolla mund të sjellë sfida, por gjithashtu ofron mundësi për të mësuar nga njëri-tjetri dhe për të zhvilluar aftësi të komunikimit dhe tolerancës, duke promovuar dialogun dhe mirëkuptimin midis nxënësve. Mësuesit duhet të jenë të përgatitur për të punuar në ambiente të diversifikuara, duke pasur aftësi për të trajtuar çështje të ndryshme dhe për të përmbushur nevojat e të gjithë nxënësve. Diversiteti është një temë e gjerë dhe e rëndësishme, që përfshin shumë aspekte të shoqërisë dhe të kulturës. Në një shoqëri të diversifikuar, përfitimet janë të shumta. Diversiteti sjell perspektiva të ndryshme, zgjeron njohuritë tona dhe na bën të mësojmë nga njëri-tjetri. Në një ambient të diversifikuar, njerëzit janë më të prirur të shprehin kreativitetin dhe inovacionin, sepse sjellin përvoja dhe pikëpamje të ndryshme. Gjithashtu, diversiteti mund të ndihmojë në zgjidhjen e problemeve sociale dhe në uljen e diskriminimit. Kur kemi një mirëkuptim të thellë të diversitetit dhe i pranojmë ndryshimet, krijohet një ambient më i përkushtuar për drejtësi dhe barazi për të gjithë. Në mënyrë të përgjithshme, kujdesi dhe respekti për diversitetin janë thelbësore për të ndërtuar një shoqëri të hapur dhe të drejtë. Diversiteti është i rëndësishëm në ditët e sotme, sepse na ndihmon të mësojmë nga njëri-tjetri dhe të kuptojmë se secili është unik dhe i veçantë në mënyrën e vet. Diversiteti është i rëndësishëm për disa arsye, si në shoqëri ashtu edhe në kontekste të ndryshme si vendi i punës, arsimi dhe komunitetet. Këtu janë disa arsye kryesore pse diversiteti është i rëndësishëm: Rrit kreativitetin dhe inovacionin: Një grup i larmishëm nxënësish mund të bashkojë një gamë të gjerë këndvështrimesh, idesh dhe përvojash, të cilat mund të çojnë në zgjidhje më kreative dhe inovative për problemet ose sfidat.

18 Vendimmarrja më e mirë: Ekipet e ndryshme kanë më shumë gjasa të marrin në konsideratë këndvështrime dhe qasje të shumta, të cilat mund të çojnë në vendimmarrje më të mirë dhe rezultate të përmirësuara. Inkurajon të mësuarit dhe rritjen personale: Ndërveprimi me nxënësh me prejardhje të ndryshme mund t'i ndihmojë nxënësit e tjerë të zgjerojnë njohuritë dhe të kuptuarit e tyre për kulturat, vlerat dhe përvojat e ndryshme, duke promovuar rritjen personale dhe ndjeshmërinë. Përmirësimi i performancës; Nxit gjithëpërfshirjen dhe kohezionin social: Inkurajimi i diversitetit dhe promovimi i një mjedisi gjithëpërfshirës mund të ndihmojë në uljen e diskriminimit dhe nxitjen e ndjenjës së përkatësisë për të gjithë anëtarët e shoqërisë. Përfitimet ekonomike: Diversiteti mund të kontribuojë në rritjen ekonomike duke rritur grupin e talenteve, duke nxitur inovacionin dhe duke promovuar vendimmarrje më të mirë brenda organizatave. Drejtësia sociale dhe barazia: Promovimi i diversitetit është një pjesë thelbësore e punës drejt një shoqërie më të drejtë dhe të barabartë, ku të gjithë individët kanë mundësi të barabarta dhe nuk pengohen nga diskriminimi apo paragjykimi (Diversity for Social Impakt, 2023). T’i sigurosh secilit nxënës një rast të barabartë për sukses në shkollë do të thotë t’i kuptosh nevojat e të nxënit të çdo nxënësi dhe t’u përgjigjesh atyre nevojave individualisht. Drejtësia në arsim nuk nënkupton që secilit t’i ofrojmë të njëjtën gjë, por t’i ofrojmë secilit atë që ka nevojë. Një sistem i suksesshëm shkollor trajton diversitetin si burim të zhvillimit potencial dhe jo si pengesë e natyrshme për performancën e nxënësve. Diversiteti përdor forcën dhe fleksibilitetin e mësimdhënësve për të nxjerrë jashtë potencialin e fëmijëve, duke u ofruar atyre mbështetjen dhe udhëzimet e duhura për të përmbushur detyrën e tejkalimit të pabarazive dhe, në të njëjtën kohë, shfrytëzon të mirat që nxënësit dhe mësimdhënësit nga mjedise të ndryshme sjellin në klasë. Në

19 një shkollë, përkatësisht klasë me diversitet mësimdhënësi duhet të promovojë vlerat ndërkulturore, vlerat demokratike, promovimin e arsimit gjithëpërfshirës dhe respektimin e të drejtave themelore të fëmijëve, si dhe të luftojë të gjitha format e diskriminimit, duke i pajisur të gjithë të rinjtë për të bashkëvepruar pozitivisht me moshatarët e tyre me aftësi, nevoja dhe prejardhje të ndryshme. Diversiteti midis nxënësve në arsim ndikon drejtpërdrejt në performancën e tyre. Studimet tregojnë se nxënësit punojnë dhe mësojnë më mirë në një mjedis të larmishëm, duke u mundësuar atyre të përqendrohen dhe të shtyjnë veten më tej kur ka njerëz me prejardhje të tjera që punojnë përkrah tyre. Kjo promovon kreativitetin, si dhe edukimin më të mirë, pasi ata me këndvështrime të ndryshme janë në gjendje të bashkëpunojnë për të krijuar zgjidhje të problemeve (MASHT, 2020). Plani Strategjik i Arsimit në Kosovë (PSAK) 2017-2021 ka mision të ndërtimit të një cilësie të lartë të arsimit dhe të sistemit gjithëpërfshirës, të bazuar në drejtësi, barazi dhe respekt për diversitetin, që kontribuon në integrimin e plotë të komuniteteve në shoqëri. PSAK thekson se sistemi arsimor gjithëpërfshirës është i nevojshëm për të reduktuar pengesat për arsimin formal shkollor. Strategjitë e arsimit gjithëpërfshirës, prioritetet dhe veprimet do të jenë të dobishme për arritjen e Objektivave të Zhvillimit të Mijëvjeçarit dhe politikave gjithëpërfshirëse të qasjes së barabartë. PSAK përcakton aspekte, në mesin e qëllimeve për sektorin e arsimit, si më poshtë: - Promovimi i gjithëpërfshirjes në arsim me qasje për personat e papërfshirë në shoqëri, personat në varfëri, personat me aftësi të kufizuara dhe për ata që janë në situatë të pavolitshme arsimore, ose të margjinalizuar dhe përmirësimi i mundësive të arsimimit për gratë dhe vajzat; - Promovimi i përfshirjes sociale si një koncept gjithëpërfshirës që përfshin pjesëmarrjen e plotë të të gjithë njerëzve, pavarësisht nga dallimet e tyre sociale (si gjinia, përkatësia etnike, klasa sociale dhe aftësia e kufizuar), në jetën ekonomike, sociale dhe kulturore (MASHT, 2016). Shkolla që synon diversitetin do të duhej të aspirojë drejt formësimit të hapësirës dinamike, të gjallë dhe shumëngjyrëshe të shkollës, në rregullimin e së cilës do të kishin fjalën e fundit edhe vetë nxënësit dhe familjet e tyre. Në këtë lloj të hapësirës do të ishin të dukshëm dhe të mirëseardhur përshëndetjet, flamujt, simbolet, ndërtesat e njohura, veshjet e të ngjashme, të cilat kanë prejardhje nga vise dhe rajone të ndryshme gjeografike, si:

20 • porosi dhe moto inkurajuese, stimuluese dhe multilinguale; • fotografi, ilustrime, aplikacione dhe simbole me diversitet kulturor; • eksponate me emblemën e diveritetit (p.sh. veshje, gjësende etj..); • kënde të shumëllojshme të nxënësve të karakterit fleksibil (p.sh. etno këndi, këndi muzikor, këndi për ditëlindje, këndi për krijimtari, leximi, luajtja, zgjidhja e konflikteve etj.) etj. Përveç prindërve, rol të rëndësishëm në promovimin e diversitetit kulturor në shkollat multietnike kanë autoritetet lokale komunale të cilët duhet të krijojnë dhe zhvillojnë strategji për të mbështetur diversitetin kulturor në shkollat multietnike. Shkollat multietnike dhe multilinguale duhet të kenë bashkëpunim dhe mbështetje nga komuna për mirëmbajtjen e statusit të tyre multikulturor, në mënyrë që të parandalohet largimi, rënia e numrit të nxënësve në këtë lloj të shkollave, si dhe të parandalohet tendenca për kalimin e tyre nga struktura multietnike në atë monoetnike të nxënësve dhe të të punësuarve. Diversiteti kërkon rindërtimin e kulturave, strukturave, praktikave dhe metodologjive të përdorura në shkolla. Shkolla gjithëpërfshirëse duhet të ofrojë shanse dhe mundësi për një gamë të metodave të punës dhe trajtimit individual për t’u siguruar që asnjë fëmijë të mos përjashtohet nga pjesëmarrja në shkollë. Kjo nënkupton zhvillimin e shkollave të bazuara në drejtësi dhe miqësore për fëmijët, që janë efektive jo vetëm në aspektin akademik, por që janë edhe gjithëpërfshirëse, të shëndetshme dhe mbrojtëse të të gjithë fëmijëve, që i përgjigjen gjinisë dhe që inkurajojnë pjesëmarrjen e vetë nxënësve, familjeve dhe komunitetit të tyre. Shkollat duhet të transformohen ashtu që të kujdesen për të gjithë fëmijët në komunitetet, dhe anëtarët e komunitetit duhet t’i mbështesin shkollat në mirëpritjen e të gjithë fëmijëve në shkolla. Prandaj, mbështetja dhe përkushtimi i mësimdhënësve, drejtorëve të shkollave dhe anëtarëve të komunitetit është me rëndësi thelbësore për të siguruar përfshirjen në klasë dhe mësim për të gjithë fëmijët pavarësisht nga dallimet e tyre. Sektori i arsimit në Kosovë karakterizohet për përpjekje të vazhdueshme për t`u reformuar në të gjithë nënsektorët, që trajtojnë sfidat kryesore të rritjes së pjesëmarrjes në arsim dhe përmirësimin e cilësisë. Gjatë dekadës së fundit janë miratuar akte të shumta ligjore e nënligjore, janë ndërtuar shumë shkolla dhe janë themeluar institucione të reja arsimore. Në vazhdimësi ka pasur përpjekje për zhvillimin e kurrikulave dhe hartimin e sigurimin e teksteve të reja shkollore. Për të zbatuar politikat e reja në arsimin parauniversitar duhet punuar në drejtim të rritjes së numrit të mësuesve të aftësuar për nxënësit me diversitet, duhet siguruar mjetet

21 mësimore cilësore si dhe hapësirë të mjaftueshme me qëllim të përfshirjes së gjithë fëmijëve/të rinjve në shkollim (MASHT, 2020). Për specifikat e grupeve më të margjinalizuara që në Kosovë konsiderohen personat me aftësi të kufizuara dhe komunitetin Rom, Ashkali dhe Egjiptas, janë hartuar edhe udhëzime administrative dhe strategji të veçanta të cilat sigurojnë dhe rregullojnë mundësitë ekzistuese për plotësimin e nevojave të tyre në sistemin arsimor (Reçica-Havolli, 2006). Ndërsa Korniza Kurrikulare ofron zgjidhje të modifikueshme për t’i trajtuar dallimet e nxënësve në procesin e mësimnxënies dhe nevojat e tyre të veçanta, duke kontribuar që çdo fëmije\nxënësi t’i ofrohet mundësia që të shpalosë vlerat individuale, të ndjehet i pranuar, i vlerësuar dhe të përfitojë maksimalisht nga procesi mësimor (MASHT, 2016). Prioritetet e MASHT-it për përfshirjen e të gjithëve, pa dallim në arsim, kanë rezultuar me rritjen e numrit të nxënësve me aftësi të kufizuara dhe të komuniteteve pakicë në shkolla të rregullta. Nga një sistem i ndarë i arsimimit të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore - vetëm në shkolla speciale apo klasa të bashkangjitura, tani ato janë transformuar në qendra burimore dhe dhoma të burimeve, që kanë për detyrë – përveç arsimimit brenda, edhe mbështetjen e shkollave dhe klasave të cilat përfshijnë fëmijë me nevoja të veçanta arsimore. Krahas këtij transformimi, edhe shkollat e rregullta janë obliguar të pranojnë të gjithë fëmijët e zonës të cilën e mbulojnë, pa dallim aftësie apo etnie (Reçica-Havolli, 2006). Ekzistojnë disa Traktate dhe deklarata ndërkombëtare të njohura nga Republika e Kosovës që mbrojnë të drejtat e fëmijëve me diversitet për arsimim. Deklarata për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuara (1975) Deklarata për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuara (1975) përcakton ”person me aftësi të kufizuar” secilin person të paaftë për të siguruar vetvetiu plotësisht ose pjesërisht, nevojat e jetës normale individuale ose sociale, si rezultat i mungesës ose pamjaftueshmërisë, qoftë kongjenitale ose jo, në aftësitë e tij ose saj fizike ose në aftësitë mendore. Personat me aftësi të kufizuara kanë të drejtën për arsim, aftësim profesional dhe riaftësim, ndihmë, këshillim, shërbime të punësimit dhe shërbime të tjera të cilat u mundësojnë atyre

22 zhvillimin e aftësive dhe shkathtësive të tyre deri në maksimum, dhe që do të shpejtojnë proceset e integrimit të tyre social ose ri-integrimit. Personat me aftësi të kufizuara kanë të drejtë që nevojat e tyre të veçanta të merren parasysh në të gjitha shkallët e planifikimit ekonomik dhe social. Personat me aftësi të kufizuara kanë të drejtën të jetojnë me familjet e tyre, ose me prindër strehues dhe të marrin pjesë në të gjitha aktivitetet sociale, kreativ ose rekreative. Asnjë person me aftësi të kufizuara nuk i nënshtrohet trajtimeve të diferencuara për sa i përket vendbanimit të tij ose saj, përpos atyre që janë të domosdoshme për shkak të rrethanave të tij ose saj, ose nëse nga trajtimi mund të dal një përmirësim. Nëse qëndrimi i një personi me aftësi të kufizuara në një institucion të specializuar është i domosdoshëm, atëherë mjedisi dhe kushtet e jetës në atë institucion duhet të jenë aq të përafërta sa të jetë e mundur me ato të jetës reale të një personi të moshës së tij ose saj. Personat me aftësi të kufizuara duhet të mbrohen nga shfrytëzimi, të gjitha rregulloret dhe trajtimet e një natyre diskriminuese, abuzive ose degraduese (MASHT, 2020). Konventa e OKB-së mbi të Drejtat e Fëmijës (1989) Konventa përcakton të drejtën e fëmijëve me aftësi të kufizuara mendore ose fizike për të bërë një jetë normale dhe të përshtatshme, në kushtet që garantojnë dinjitetin e tij, që nxisin autonominë dhe e lehtёsojnё pjesëmarrjen aktive tё fёmijёve në jetën e bashkёsisё. Ajo thotë, që një fëmijë me aftësi të kufizuara duhet të ketë qasje efektive në arsim, kualifikim, shërbime shëndetësore, shërbime riaftësimi, përgatitje për punësim dhe veprimtari argëtuese, në mënyrë që fëmija të sigurojë një integrim shoqëror dhe zhvillim vetjak sa më të plotë, përfshirë zhvillimin e tij kulturor dhe shpirtëror. Neni 29 për arsim thotë, që arsimimi i fëmijës duhet të jetë i drejtuar për të zhvilluar në mënyrë sa më të plotë personalitetin, talentin dhe aftësitë mendore e fizike të fëmijës. Për më tepër, theksohet zhvillimi i respektit për prindërit e fëmijës, për identitetin e tij, gjuhën dhe vlerat kulturore, për vlerat kombëtare të vendit ku fëmija jeton, të vendit të origjinës dhe të qytetërimeve të ndryshme nga i veti. Fëmija duhet të përgatitet për një jetë të përgjegjshme në shoqëri të lirë, në frymë të mirëkuptimit, paqes, tolerancës, barazisë midis sekseve dhe miqësisë midis të gjithë popujve, grupeve etnike, grupeve kombëtare e fetare dhe personave me origjinë autoktone (MASHT, 2020).

23 Deklarata e Salamankës (1994) Deklarata e Salamankës ishte traktati i parë ndërkombëtar që ka mbështetur të drejtat e njeriut në perspektivën e arsimit, duke deklaruar që gjithëpërfshirja dhe pjesëmarrja janë qenësore për dinjitetin dhe kënaqësinë e njeriut, si dhe për ushtrimin e të drejtave të njeriut. - “… shkollat duhet të akomodojnë të gjithë fëmijët pa dallim të parakushteve të tyre fizike, intelektuale, sociale, emocionale, gjuhësore ose të tjera.“ Këtu duhet të përfshihen fëmijët me aftësi të kufizuara dhe ata të talentuar, fëmijët e rrugës dhe ata që punojnë, fëmijët nga popullsia rurale dhe shtegtuese, fëmijët e pakicave gjuhësore, etnike ose kulturore dhe fëmijët nga vende ose grupe të tjera të pafavorizuara ose margjinalizuara.” Deklarata proklamon që: - Çdo fëmijë ka të drejtën themelore për arsim dhe secilit duhet t`i jepet mundësia të arrijë dhe të mbaj nivele të pranueshme të mësimnxënies; - Çdo fëmijë ka karakteristika, interesa, aftësi dhe nevoja unike mësimore; - Dizajnimi i sistemeve arsimore dhe implementimi i programeve arsimore duhet të bëhet në mënyrë që të merren parasysh diversiteti i gjerë i këtyre karakteristikave dhe nevojave; - Personat me nevoja të veçanta arsimore duhet të kenë qasje në shkollat e rregullta, të cilat duhet t’i përfshijnë ata në pedagogjinë me nxënësin në qendër dhe e të cilat plotësojnë nevojat e tyre; - Shkollat e rregullta me këtë orientim gjithëpërfshirës janë mjete efektive në luftimin e qëndrimeve diskriminuese, krijimit të komuniteteve mirëpritëse, ngritjes së një shoqërie gjithëpërfshirëse dhe arritjes së arsimimit për të gjithë. Për më shumë ato ofrojnë një arsimim efektiv për shumicën e fëmijëve (pa nevoja të veçanta) dhe përmirëson efikasitetin dhe efektivitetin përfundimtar të kostos në tërë sistemin e arsimit (MASHT, 2020). 3.3. Shkollat gjithëpërfshirëse Shkollat gjithpërfshirëse promovojnë dhe sigurojnë edukim dhe arsimim për të gjithë fëmijët pa marrë parasysh kushtet e tyre fizike, intelektuale, shoqërore, emocionale dhe gjuhësore. Gjithëpërfshirja është proces i cili nuk mund të arrihet brenda një kohe të shkurtër. Kjo ka si synim ndryshimin e vazhdueshëm të sistemit arsimor, të shkollës por edhe të vete mësimdhënësit për ta

24 bërë atë më fleksibil, më të përshtatshëm për t'ju përgjigjur nevojave dhe larmisë së nxënësve. Synimi është që shkolla të jetë një vend ku çdo fëmijë apo nxënës të ketë mundësi të shpalosë vlerat individuale, të ndjehet i pranuar dhe i vlerësuar dhe të përfitojë maksimalisht nga procesi mësimor (MASHT, 2014). Shkolla gjithpërfshirese promovon dhe respekton këto parime: • Përfshirjen, edukimin dhe arsimin e çdo nxënësi; • Eleminimin e pengesave të çdo nxënësi në mësimnxënie; • Rritjen e pjesëmarrjes akive në procesin mësimor; • Planifikimi i mësimdhënies duke marr parasysh nevojat e secilit nxënës në klasë; • Nxënësit janë të përfshirë në mënyrë aktive në mësimdhënie; • Mësuesit planifikojnë dhe vlerësojnë në bashkëpunim me njëri-tjetrin; • Mësuesit dhe gjithë personeli bashkëpunojnë me njëri-tjetrin; • Mësuesit dhe nxënësit trajtojnë njëri-tjetrin me respekt; • Ekziston partneriteti midis shkollës dhe komunitetit; • Drejtoria e shkollës dhe mësuesit bashkëpunojnë; • Nxënësit vlerësohen në mënyrë të drejtë; • Shkolla përpiqet të minimizojë çdo formë të diskriminimit; • Shkolla përpiqet të pranojë të gjithës nxënësit e zones që mbulon; • Shkolla organizon trajnime të mësuesve që t'ju ndihmojë atyre në trajtimin e larmisë së nevojave të nxënësve. Klasë gjithëpërfshirëse është ajo në të cilën janë përfshirë të gjithë nxënësit pavarësisht nga pengesat që mund t’i kenë. Çdo nxënës ka nevoja dhe aftësi të ndryshme dhe për këtë arsye ka nevojë që mësimdhënësi të ketë informata për fëmijët në mënyrë që mësimdhënia e cila të

25 zhvillohet të jetë e përshtatshme me nevojat dhe interesimet individuale të nxënësve. Diversiteti si filozofi arsimore për t'u jetësuar kërkon edhe mekanizma mbështetës të cilët i ndihmojnë institucionet arsimore në sigurimin e gjithëpërfshirjës. Në kuadër të kësaj në Kosovë funksionojnë disa mekanizma të cilët i mbështesin institucionet arsimore në këtë fushë si: mësuesi mbështetës, mësuesi udhëtues, psikologu, pedagogu (MAShT, 2011). Mësuesi mbështetës Brenda shkollës mësuesi mbështetës në bashkëpunim me mësimdhënësit klasor/kujdestarët identifikojnë fëmijët me nevoja të veçanta arsimore. Përpilon planin individual të arsimit (PIA) bashkë me mësimdhënësin e rregullt, prindin dhe anëtarët tjerët të ekipet të PIA-s dhe po ashtu ndihmon në vetëdijesimin e stafit të shkollës për procesin e gjithëpërfshirjes. Këshillon dhe ndihmon mësimdhënësit e rregullt se si të punohet me fëmijët me nevoja të veçanta arsimore dhe si të menaxhoj me klasën gjithëpërfshirëse dhe s'bashku hartojnë materiale mësimore alternative. Bashkëpunon me Qendrat Burimore rreth metodave të mësimdhënies, materialeve mësimore dhe rreth mbështetjes së nevojshme për nxënësit dhe po ashtu ndihmojnë në integrimin e fëmijëve me NVA nga Qendra Burimore në shkollë të rregullt dhe nga klaset e bashkangjitura ne klaset e rregullta. Mësuesi udhëtues Identifikon nxënësit me nevoja të veçanta në shkollat e rregullta dhe institucione tjera dhe i paraqet rastet para grupit bërthamë, bashkëpunon me shkollat e rregullta, identifikon nevojat e nxënësve dhe mbështet ato me materiale dhe mjete tjera të nevojshme, mbështet mësimdhënësit e shkollave të rregullta me këshilla profesionale, koordinon punën e Qendrës Burimore me shkolla të rregullta, bashkëpunon me ekipin bërthamë dhe atë mbështetës të shkollës.

26 Psikologu Psikologu që ofron shërbime psikologjike në shkollë duke bashkëpunuar me personelin administrativ dhe pedagogjik fokusohet në promovimin dhe zhvillimin mendor e fizik të nxënësve si dhe në ndihmesën dhe mbështetjen që jep për rritjen e cilësisë së procesit të mësim nxënies dhe mësimdhënies. Pedagogu Pedagogu përqendrohet në zhvillimin profesional të mësimdhënësve dhe zhvillimin e profileve të nxënësve në bashkëpunim me mësimdhënësit duke përdorur teknika dhe metoda bashkëkohore po ashtu është bashkëpjesëmarrës në hartimin e PIA-së (MASHT, 2011).

27 3.4. Përfshirja sociale e komuniteteve pakicë në shkollë Në trajtimin e temës studimore rreth diversitetit, përfshihen edhe komunitetet pakicë të vendit tonë, të cilët mësojnë në klasa të rregullta. Përfshirja sociale është produkt si dhe proces i përmirësimit të kushteve për tu mundësuar grupeve dhe individëve pjesëmarrje në shoqëri. Është proces që ka për synim luftimin e diskriminimit, minimizimin e pabarazive shoqërore, shmangien e përjashtimit dhe margjinalizimit si dhe sigurimin e mirëqenies për të gjithë anëtarët e një shoqërie, pa marrë parasysh përkatësinë e tyre etnike, kulturore ose fetare. Kur individët ose grupet janë të integruara në shoqëri, ata/ato gëzojnë nivelet themelore të mirëqenies, fitojnë qasje të plotë dhe të drejtë në burime dhe aktivitete kolektive, kanë të drejtë në pjesëmarrje aktive sociale si dhe të kenë mundësi të barabarta. Nga perspektiva e arsimit, përfshirja sociale është proces i vet-realizimit të individëve të rinj përbrenda një shoqërie, pranimit dhe njohjes së potencialit të tij ose saj nga institucionet shoqërore, përmes qasjes në arsim dhe integrimit në rrjetin e marrëdhënieve shoqërore në komunitet (MASHT, 2017). Imazhet dhe perceptimet negative të rrënjosura thellë për komunitetet etnike-kulturore, siç janë romët, ashkalitë dhe egjiptasit, i kufizojnë mundësitë e përfshirjes sociale të këtyre fëmijëve në shkollë. Hulumtimi në përvojat arsimore të fëmijëve Romë, Ashkali dhe Egjiptianë ka identikuar një numër të shqetësimeve sa i përket qasjes dhe vazhdimit të arsimit të tyre. Mungesa e masave mbështetëse dhe përfshirëse mund të ketë një numër të efekteve negative në socializimin e tyre nëse nuk plotësohen nevojat e veçanta të këtyre fëmijëve. Këto efekte negative mund të jenë: Vetëbesimi i ulët, Arritja e ulët , Mungesa e motivimit , Shkëputja, Tërheqja nga aktivitetet e klasës/shkollës , Vijimi jo i rregullt/refuzimi për të vijuar shkollën , Braktisja. Sfidat e rënda me të cilat ballafaqohen komunitetet romë në nivel evropian gjithashtu karakterizojnë situatën momentale të komuniteteve Romë, Ashkali dhe Egjiptianë në Kosovë. Gjetjet e paraqitura në dokumentet e politikave zyrtare tregojnë se situata e tyre është shqetësim i veçantë në Kosovë, ku ata janë ndër grupet më të varfra dhe më të pafavorizuara. Me këtë rast themi se edhe vijueshmëria e fëmijëve nga komunitetet Romë, Ashkali dhe Egjiptianë në krahasim me popullatën tjetër të Kosovës është dukshëm më i ulët (MASHT, 2015). Nga sudimet e bëra prej hulumtuesve të tjerë, tregojnë se “Vijueshmëria e nxënësve nga komunitetet Romë, Ashkali dhe Egjiptianë bie nga 85.3 përqind të vijimit në arsimin e shkollës

28 fillore në vetëm 65 përqind të atyre që përfundojnë arsimin e ulët fillor. Prandaj, kjo është pika kur ndodhë braktisja më e lartë, dhe si e tillë duhet të jetë përqendrimi kryesor që të punohet me fëmijë dhe me familjet e tyre për të vazhduar arsimin e obliguar. Trendi i braktisjes vazhdon edhe më vonë, edhe pse me një ritëm pak më të ulët, ku sipas statistikave 53.5 përqind të nxënësve nga komunitetet Romë, Ashkali dhe Egjiptianë përfundojnë shkollën e mesme” (Wolff-Jontofsohn & Zylfiu-Haziri, 2015). Shkaqet kryesore të braktisjes së shkollës mund të jenë të ndryshme, si: diskriminimi, përjashtimi social, varfëria, bullizimi e të tjera. Në Kosovë, gjatë dekadës së fundit janë zbatuar një sërë iniciativash dhe projektesh për të përmirësuar situatën e fëmijëve dhe familjeve Romë, Ashkali dhe Egjiptianë. Disa nga këto iniciativa janë aktivitete të bazuar në shkollë, të kryera nga vet shkolla. Iniciativat tjera zbatohen në bashkëpunim me OJQ-të vendore ose organizatat ndërkombëtare, një mbështetje e llojit të tretë është ofruar nga MASHT-I (MASHT, 2017).

29 3.5. Vlerësimi i nxënësve Një ndër sfidat e mësimdhënësit, gjatë punës me nxënës në klasat e rregullta, e që janë pjesë e diversitetit është edhe procesi i vlerësimit për këta nxënës. Vlerësimi ka për qëllim mbledhjen e informacioneve për përkrahjen e nxënësit në zotërimin e rezultateve të të nxënit, përcaktimin e nivelit të performancës, raportimin e rregullt të progresit, certifikimin dhe orientimin në shkollim të mëtejshëm. Vlerësimi i nxënësve me nevoja të veçanta bëhet sipas Udhëzimit Administrativ për vlerësimin e nxënësve sipas Kornizës së Kurrikulës së arsimit parauniversitar të Republikës se Kosovës, neni 15. Vlerësimi i nxënësve me nevoja të veçanta bëhet me notë numerike nëse nxënësi është me kurrikulë bazë. Vlerësimi i nxënësve me nevoja të veçanta bëhet me përshkrim nëse ndjek mësimet sipas Planit Individual të Arsimit (PIA) me lëndë ose në programin mësimdhënia në fusha të aktiviteteve (MASHT, 2022). Në këtë pjesë përshkruhen metodat dhe teknikat e vlerësimit, të cilat përdoren për vlerësimin e të nxënit të fëmijës. Është me rëndësi që të përdoret shumëllojshmëri e metodave dhe teknikave të vlerësimit në mënyrë që t’u jepet mundësia fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore të demonstrojnë njohuritë dhe shkathtësitë e tyre. Metodat e vlerësimit duhet të bazohen në aftësitë, shkathtësitë dhe përparësitë e fëmijës, në mënyrë që të mos kufzojnë shprehjen e talentit dhe aftësive të tij. Duhet të kujdesemi që gjatë vlerësimit të fëmijës të sigurojmë një mjedis të qetë dhe të përshtatshëm, që mundëson performancën maksimale të fëmijës . Shembuj të metodave vlerësuese që mund të përdoren për nxënës me diversitet, përfshijnë si në vijim: testet e administruara individualisht ose për grupe të vogla, lejimin e kohës shtesë për nxënësit për të plotësuar testet apo detyrat, lejimin e përgjigjeve me gojë, thjeshtësimin e gjuhës së përdorur dhe udhëzimeve për pyetjet në teste, përdorimin e fotografve dhe simboleve, përdorimin e mjeteve konkrete gjatë vlerësimit, vlerësimin me anë të projekteve individuale ose grupore, vlerësimin me anë të portfolios etj (MASHT, 2017). Në rastin e nxënësve me nevoja të veçanta vlerësohet angazhimi ndaj detyrave dhe pjesëmarrja aktive në aktivitete shkollore dhe jashtëshkollore. Metodat dhe procedurat e vlerësimit për nxënësit

30 me nevoja të veçanta arsimore duhet të jenë në përputhje me rekomandimet e ekipit vlerësues pedagogjik, të përshtatshme për shkallën dhe llojin e vështirësisë dhe të qarta për të gjithë pjesëmarrësit në procesin e vlerësimit. Nëse nxënësi ka vështirësi të theksuara në komunikim verbal, respektivisht vështirësi në shkrim, atij/asaj mund t’i lejohet të vlerësohet me shkrim, respektivisht me gojë, në marrëveshje me këshillin e klasës së shkollës. Vlerësimi i nxënësve me talent dhe dhunti bëhet duke u bazuar rezultatet e të nxënit të përcaktuara me kurrikulë. Nxënësit me nevoja të veçanta të cilët kanë vendimin nga ekipi vlerësues komunal për llojin e shkollës dhe mbështetjen arsimore, nuk përsërisin klasën përveç me kërkesën dhe miratimin e prindit. (MASHT, 2022) . Ndërsa, ekipi vlerësues pedagogjik në qendra burimore përbëhet nga njerëz të kualifkuar, të cilët duhet të vlerësojnë fëmijët në të gjitha fushat, nëse ka dilema se mund të ndikojë aftësia e kufizuar. Nga qendrat burimore për mësim dhe këshillim, të mbështetur dhe nga mësuesit udhëtues, vlerësimi pedagogjik për nxënësit realizohet dy herë në vit, në periudhat nga 01-30 shtator dhe nga 10.01.- 10.02. të vitit vijues (MASHT, 2017). Gjatë studimit që kemi bërë për këtë temë, mësimdhënësit janë shprehur se diversiteti brenda klasave të rregullta, rregullohet me plan individual, pasi kurrikula nuk është e përshtatshme për nxënësit me diversitet. Qëllimi parësor i PIA-s është që të mbështesë edukimin dhe arsimin e fëmijës, në mënyrë që ai/ajo të mund të përftojë maksimalisht bazat përbrenda mundësive dhe potencialit të tij/saj apo të ndjekë kurrikulën e rregullt për aq sa është e mundur. “Plani Individual i Arsimit (PIA) është dokument zyrtar pedagogjik, i cili hartohet për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, për të cilët ekipi vlerësues komunal apo edhe ekipi në nivel institucioni ka marrë vendim për arsim me nevoja të veçanta arsimore”. Plani Individual i Arsimit shërben për planifkimin sistematik të nxënies, mësimdhënies, për mbështetjen dhe ndjekjen e përparimit individual të fëmijës. (MASHT, 2017). Për të arritur rezultatet e përcaktuara për fëmijët që janë pjesë e diversitetit, duhet që mësimdhënësi të përdor metoda dhe forma të ndryshme të punës me nxënës. Disa nga format e punës mund të jenë: metoda e punës individuale, në grupe, në çifte, me projekte tematike, ndihmë nga bashkëmoshatarët etj. Po ashtu duhet të përdor edhe mjete dhe materiale të ndryshme didaktike , që përdoren në klasë me fëmijën për arritjen e rezultateve të të nxënit, p.sh., përdorimi i mjeteve tekniko-teknologjike, mjetet ndihmëse, si: zmadhuesit, fotograftë, ilustrimet, lodrat logjike etj.

31 IV. METODOLOGJIA 4.1. Metodologjia e hulumtimit Hulumtimin e këtij punimi do ta realizojmë përmes metodologjisë cilësore. Metodën cilësore do ta realizojmë përmes intervistës gjysmë të strukturuar me mësimdhënës ku do të përfshijmë gjithsej 20 mësimdhënës. Metoda cilësore e hulumtimit merret me histori dhe rrëfime, si dhe përfshinë kuptime subjektive, ndjenja, mendime dhe bindje. Të dhënat cilësore, mblidhen kur përdoret qasja epistemologjike interpretuese dhe të dhënat e mbledhura janë fjalët dhe shprehjet e vetë pjesëmarrësve në hulumtim. (Kumar, 2017). 4.2. Pyetjet e hulmtimit dhe hipotezat Në mënyrë që një punim masteri të jetë sa më i kompletuar duhet të përmbajë edhe pyetjet hulumtuese si dhe hipotezën e punimit. Kështu që, ne i kemi paraqitur më poshtë disa nga to: Pyetjet që do t’i referohen këtij hulumtimi janë: 1. Çfarë qëndrime kanë mësimdhënësit rreth diversitetit në shkolla fillore? 2. Sa është e përshtatshme kurrikula për diversitet në shkolla fillore? 3. Si realizohet diversiteti në procesin mësimor? Hipotezat e hulumtimit Në bazë të problemit studimor, kam formuluar hipotezat, si në vijim: H1: Mësimdhënësit mbështesin diversitetin në shkolla fillore. H2: Kurrikula nuk është e përshtatshme për diversitet në shkolla fillore.

32 4.3. Popullacioni dhe Mostra Popullata është numri tërësor i rasteve, që mund të përfshihen si objekt studimi, ndërsa zgjedhja e disa rasteve, nga një grup i madh rastesh të mundshme, quhet zgjedhje e mostrës (Matthews & Ross, 2010). Si mostër e këtij hulumtimi janë 20 mësimdhënës të ciklit I- V, prej tyre 15 mësimdhënës të rregullt dhe 5 mësimdhënës mbështetës të shkollave fillore të komunës së Vitisë. Prej tyre janë 5 meshkuj dhe 15 femra. Mosha të cilës i takojnë mësimdhënësit janë 7 të moshës 20 deri 30; 10 të moshës 31 deri 40; 1 i moshës 41deri 50; 2 të moshës 51 deri 65. Sipas nivelit të arsimimit 13 janë me Bachelor; 6 me Master; 1 me Doktoratë. Sipas përvojës së punës janë 14 me përvojë 0 deri 10 vite; 5 me përvojë 11 deri 20 vite; 1 me përvojë 21 deri 30 vite dhe 0 me përvojë mbi 40 vite. Ndërsa sipas vendit ku punojnë 10 janë në qytet dhe 10 janë në fshat. Tabela1. Karakteristikat përshkruese të mostrës apo pjesëmarrësve dhe kodimi i tyre. Nr. Gjinia Mosha Kualifikimi Përvoja e punës Vendi Kodimi 1 Femër 20-30 Bachelor 0-10 Qytet M1 2 Femër 20-30 Bachelor 0-10 Fshat M2 3 Femër 31-40 Bachelor 0-10 Fshat M3 4 Femër 51-65 Bachelor 21-30 Fshat M4 5 Femër 31-40 Master 11-20 Qytet M. M.5 6 Femër 20-30 Master 0-10 Fshat M6 7 Mashkull 51-65 Bachelor 11-20 Fshat M7 8 Femër 20-30 Master 0-10 Fshat M8 9 Femër 31-40 Bachelor 11-20 Qytet M9

33 10 Femër 31-40 Bachelor 0-10 Qytet M10 11 Femër 20-30 Bachelor 0-10 Fshat M11 12 Mashkull 20-30 Bachelor 0-10 Qytet M.M.12 13 Femër 31-40 Bachelor 0-10 Qytet M13 14 Mashkull 20-30 Master 0-10 Fshat M14 15 Femër 31-40 Doktoratë 0-10 Fshat M.M.15 16 Femër 31-40 Bachelor 0-10 Qytet M16 17 Mashkull 31-40 Bachelor 0-10 Fshat M17 18 Mashkull 41-50 Master 11-20 Qytet M.M.18 19 Femër 31-40 Master 11-20 Qytet M.M.19 20 Femër 31-40 Bachelor 0-10 Qytet M20 4.4. Instrumentet Hulumtimin e këtij punimi do ta realizojmë përmes metodologjisë cilësore. Metodën cilësore do ta realizojmë përmes instrumentit të intervistës gjysmë të strukturuar me mësimdhënës ku do të përfshijmë gjithsej 20 mësimdhënës. Kjo intervistë do të mbetet anonime pra është konfidenciale dhe përdoret për qëllime hulumtuese. Intervista është ndarë në dy pjesë, ku në pjesën e parë përfshihet tabela me të dhënat e përgjithshme të mësimdhënësve dhe pjesa e dytë, ku përfshihen katër grupe me pyetjet kryesore nga të cilat rrjedhin pesëmbëdhjetë nënpyetje lidhur me Përceptimet e mësimdhënësve rreth diversitetit në shkolla fillore. Pyetjet janë të hapura dhe presin përgjigje konkrete personale nga përvoja e mësimdhënësve.

34 4.5. Procedurat Intervista gjysmë e strukturuar sipas rregullave do të bëhet ballë për ballë, ku mësimdhënësit e intervistuar do të jenë të lirë të shprehin opinionet e tyre, duke mos ndërhyrë hulumtuesi/ja në ndryshimin e mendimeve të tyre, vetëm nëse ka ndonjë nënpyetje e nxjerrur nga pyetja kryesore ose ndonjë sqarim. Në fillim është marrë leja nga DKA-ja, pastaj kam shkuar në disa shkolla në fshat dhe qytet, kryesisht në këto shkolla fillore: SHFMU “Dëshmorët e Vitisë”, Viti; SHFMU “Bafti Haxhiu”, Viti; SHFMU “Ahmet Hajdari”, Beguncë; SHFMU “28 Nëntori”, Vërban; SHFMU “ Ndre Mjeda”, Kabash, duke ua prezantuar pyetjet e intervistës mësimdhënësve. Hulumtimi është zhvilluar në tri faza: a) Faza e parë- përfshin realizimin e intervistave gjysmë të strukturuara me mësimdhënësit e rregullt dhe mbështetës, për të grumbulluar të dhëna për përceptimet e tyre rreth diversitetit në shkolla fillore. b) Faza e dytë- përfshin transkriptimin e të dhënave të grumbulluara. c) Faza e tretë- përfshin analizën e të dhënave dhe strukturimin e tyre. Hulumtimi është kryer në periudhën Janar-Shkurt. Të dhënat janë mbledhur pa asnjë detyrim drejtuar pjesëmarrësve, duke iu garantuar që të dhënat do të jenë konfidenciale, do të përdoren vetëm për hulumtim dhe të tilla do të shkatërrohen kur analiza e tyre të ketë përfunduar. Po ashtu me leje të tyre (mësimdhënësve), inervista do të regjistrohet me zë (audio), që më pas të transkriptohet, por edhe përmes marrjes së shënimeve në fletore. Intervistat kanë zgjat rreth gjysmë ore për mësimdhënës.

35 4.6. Vlefshmëria dhe besueshmëria Një kërkim shkencor është i vlefshëm atëherë kur rezultatet e tij bazohen në fakte dhe kur ato janë logjike dhe të vërteta. Për kërkuesin një kërkim është i vlefshëm kur vlerësohet se është arritur qëllimi i dëshiruar, si rezultat i planifikuar i një kërkimi të realizuar. Besueshmëria është përmasa në të cilën përfundimet e kërkimit shkencor janë të qëndrueshme sa herë që ai të përsëritet, si dhe përmasa në të cilën një studim mund të replikohet (mund të përsëritet nga studiues të tjerë) (Azemi & Bujari, 2013). Në bazë të rezultateve të nxjerra, të cilat janë fakte të interpretuara nga vetë mësimdhënësit e rregullt dhe mbështetës, kemi identifikuar qëndrimet e mësimdhënësve rreth diversitetit në shkolla fillore, pështatshmërinë e pjesërishme të kurrikulës për diversitetin në shkolla fillore, gatishmërinë e mësimdhënësve për gjithëpërfshirje, e të tjera. Po ashtu të intervistuarit janë njoftuar se kjo intervistë do të mbetet anonime, pra është konfidenciale dhe përdoret për qëllime hulumtuese. Pasi mësimdhënësit e intervistuar kanë treguar përvoja të tyre konkrete personale për nxënësit me diversitet brenda klasës, besueshmëria e këtij studimi është në nivel të lartë. Kështu, ne si hulumtues kemi arritur qëllimin e dëshiruar, për të identifikuar Përceptimet e mësimdhënësve rreth diversitetit në shkolla fillore.

36 V. Analiza e të dhënave dhe Rezultatet e hulumtimit 1.1. Hulumtimi cilësor Grumbullimin e të dhënave cilësore e kemi bërë përmes intervistës gjysmë të strukturuar, të cilat u mblodhën, u transkriptuan duke i dëgjuar disa herë me radhë regjistrimet e bëra me zë, u analizuan, u lexuan, e, u rilexuan, u krahasuan me literaturat e shqyrtuar, u koduan dhe u grupuan sipas tematikës së përgjigjeve. Intervista gjysmë e strukturuar ka dy pjesë. Pjesa e parë përfshin të dhënat demografike, të cilat janë analizuar me tabela dhe grafikë, kurse pjesa e dytë e intervistës ka katër tema kryesore të formuluara nga hulumtimi, prej të cilave janë nxjerrur 15 pyetje të hapura.Temat apo pyetjet kryesore të nxjerrura nga hulumtimi janë: 1. Gjendja e diversitetit në shkolla fillore; 2. Ndërgjegjësimi, Trajnimet dhe Metodat; 3. Sfidat dhe Përshtatjet; 4. Përfitimet e Diversitetit. Të dhënat demografike: Në hulumtim kanë marrë pjesë 20 mësimdhënës të ciklit I- V, prej tyre 15 mësimdhënës të rregullt dhe 5 mësimdhënës mbështetës të shkollave fillore të komunës së Vitisë. Prej tyre janë 5 meshkuj dhe 15 femra.

37 Tabela 2. Të dhënat për gjininë e pjesëmarrësve në hulumtim. Gjinia Numri Gjithsej Femra 15 20 Meshkuj 5 Figura 1. Paraqitja grafike e gjinisë së mësimdhënësve pjesëmarrës në hulumtim. 75% 25% Gjinia e mësimdhënësve pjesëmarrës në hulumtim Femra Meshkuj

38 Tabela 3. Të dhënat për moshën e mësimdhënësve pjesëmarrës në hulumtim. Mosha të cilës i takojnë mësimdhënësit Numri Gjithsej 20 deri 30 7 20 31 deri 40 10 41deri 50 1 51 deri 65 2 Figura 2. Paraqitja grafike e moshës së mësimdhënësve pjesëmarrës në hulumtim. 35% 50% 5% 10% Mosha të cilës i takojnë mësimdhënësit 20 deri 30 31 deri 40 41deri 50 51 deri 65

39 Tabela 4. Të dhënat e mësimdhënësve pjesëmarrës në hulumtim sipas nivelit të arsimimit. Niveli i arsimimit Numri Gjithsej Bachelor 13 Master 6 20 Doktoratë 1 Figura 3. Paraqitja grafike e nivelit të arsimimit të mësimdhënësve pjesëmarrës në hulumtim. 65% 30% 5% Niveli i arsimimit Bachelor Master Doktoratë

40 Tabela 5. Të dhënat për përvojën e punës së mësimdhënësve në hulumtim. Përvoja e punës Numri Gjithsej 0 deri 10 vite 14 20 11 deri 20 vite 5 21 deri 30 vite 1 mbi 40 vite 0 Figura 4. Paraqitja grafike e përvojës së punës të mësimdhënësve pjesëmarrës në hulumtim. 70% 25% 5% 0% Përvoja e punës 0 deri 10 vite 11 deri 20 vite 21 deri 30 vite mbi 40 vite

41 Tabela 6. Të dhënat për vendin e punës së mësimdhënësve në hulumtim. Vendi i punës Numri Gjithsej Fshat 10 20 Qytet 10 Figura 5. Paraqitja grafike për vendin e punës së mësimdhënësve në hulumtim. 50% 50% Vendi i punës Fshat Qytet

42 Ky hulumtim ka për qëllim të identifikoj përceptimet dhe qëndrimet e mësimdhënësve të rregullt dhe mbështetës të komunës së Vitisë, bindjet e tyre për diversitetin në shkolla fillore, bashkëpunimin në mes mësimdhënësve me prinderit dhe stafin e shkollës, përgatitjen profesionale të mësimdhënësve, etj. Gjendja e diversitetit në shkolla fillore Gjendja e diversitetit në shkolla fillore të komunës së Vitisë është në nivelin e duhur. Mësimdhënësit e shkollave të rregullta tregojnë se kanë pasur përvojat personale në shkollat ku punojnë dhe theksojnë se ka diversitet dhe janë të ndryshme, si: nxënës me vështirësi në të nxënë, me aftësi të kufizuar, me kushte të rënda socio-ekonomike, nga komunitetet, me vështirësi psikofizike. Edhe mësimdhënësit mbështetës tregojnë se kanë përvoja personale me nxënës me aftësi të kufizuar, me vështirësi në të nxënë, nga komunitetet. Për përvojat e tyre personale në lidhje me mësimdhënien në një mjedis të diversitetit në shkollën ku punojnë, kam paraqitur disa nga perceptimet më kryesore të mësimdhënësve, prej numrit të përgjithshëm të rasteve. Ata u shprehën si më poshtë: M2: -“ Në shkollën ku punoj unë, nuk ka nxënës të komuniteteve, por kryesisht me vështirësi në të nxënë dhe me aftësi të kufizuara, por janë një numër i vogël i tyre. Konkretisht kam pasur një nxënës me vështirësi në të nxënë, me të cilin kam punuar me plan-program të njëjtë sikurse me nxënësit e tjerë në klasë të rregullt. Mirëpo, me të kam përdorur metoda të tjera të mësimdhënies, për t’ia bërë më të lehtë mësimnxënien.” M3: -“ Unë si mësuese po filloj të tregoj përvojat e mia personale për diversitetin, për një nxënëse, që ka qenë me aftësi të kufizuara, pra në karrocë, e cila ka pasur shumë vështirësi të inkuadrohet në të gjitha aktivitetet mësimore, si: të dalë në tabelë të shkruaj, të vrapoj e shumë vështirësi të tjera.” M.M.5: -“ Përvoja ime personale është puna me nxënës me nevoja të vecanta, mësimnxënia e nxënësve në përgjithësi në një mjedis të tillë nuk është e lehtë për arsye se mësimdhënien duhet ta

43 përshtatim sipas nevojave individuale të nxënësve me nevoja të veçanta në shkollën tonë që kërkon një qasje të veçantë dhe ka mungesë të theksuar të asistentëve në këtë shkollë.” M6: -“ Si një lloj diversiteti në klasën time ku punoj , duhet ta ceki një rast specifik i një nxënësi që nuk e vijon mësimin me rregull, ku hynë në kategorinë e nxënësve me kushte të rënda socioekonomike, që e braktisin shkollën. Arsyeja e braktisjes është statusi shoqëror dhe ekukata familjare e nxënësit.” M8: -“ Shkolla ku unë punoj është vend rural andaj gjithmonë mundohem të jap më të mirën nga unë, pavarësisht dallimeve që egzistojnë. Edhe pse nxënësit e mi i përkasin kategorive të ndryshme shoqërore, në klasën time janë të gjithë të barabartë. Gjithmonë përdori metoda dhe teknika të cilat në mësimdhënëien time, nxitin bashkëpunimin dhe gjithpërfshirjen ndërmjet të gjithë nxënësve pa dallime. M9: -“ Unë qe dy vite në klasën time kam një nxënës me spektër të Autizmit dhe është një përvojë mjaftë sfiduese dhe mjaftë e vështirë. Fillimi ishte shumë sfidues duke mos qëndruar ulur në karrige, nuk është socializuar me shokë dhe shoqe, nuk shkruante vazhimisht lëvizte nëpër klasë, mirpo pas një kohe ka filluar të sabilizohet dhe tash qëndron më mirë në klasë.” M11: -“ Në shkollën ku punoj, por edhe në cilin do institucion tjetër, kohëve të fundit vërehet një diversitet i theksuar, personalisht kam vërejtur një nxënës me shumë vështirësi në të nxënit në të gjitha aspektet gjuhësore.” M. M. 12: -“ Unë punoj me fëmijët me nevoja të veçanta, me grupmosha të ndryshme, duke inicuar dhe theksuar respektin dhe mbështetjen ndaj njërit- tjetrit gjithmone.” M13: -“Po, kam pasur një nxënës nga komunitetet, ku kemi organizuar ngjarje, ditë të veçanta, dhe aktivitete ku komuniteti shkollor mund të festojë dhe të njohë festa, tradita dhe zakone nga kultura të ndryshme.”

44 M14 : -“ Nga përvoja personale mund ta ndaj një rast, ku një nxënës ka pasur dëmtime në shikim por që prindërit nuk kanë qenë në dijeni.” M. M. 15: -“ Shkolla ku unë punojë çështjen e diversitetit e ka në nivel të duhur të respektueshëm, meqë kemi edhe staf të mirëpërgatitur të mësimdhënësve dhe këto aspekte i trajton si duhet.” M16: -“ Unë kam pasur përvojë të mrekullueshme në mësimdhënie në një mjedis të diversitetit. Në shkollën ku unë punoj, nxënësit me përvoja të ndyshme në klasë kanë sjellë një pasuri të madhe në klasë duke e bërë mësimin shumë më të pasur dhe interesant për të gjithë.” M17: -“ Po, unë kam përvojë përsonale në shkollë ku kam nxënës më vështirësi në të nxënë në klasë, të cilën mundohem gjithmonë të e përfshijë në të gjitha aktivitetet dhe detyrat duke mos e dalluar nga të tjerët, por gjithmonë duke e përkrahur .” M. M. 18: -“ Përvoja si mësimdhënës mbështetës është një sfidë e pasur me momente të arritura dhe sfida. Përpjekja ime është për të kuptuar dhe përshtatur mësimdhënien ndaj nevojave të ndryshe të nxënësve, duke krijuar një mjedis gjithëpërfshirës dhe duke ndihmuar në zhvillimin e aftësive të komunikimit dhe bashkëpunimit. M. M. 19: -“ Klasat ku kam pasur përvojë të punoj, thuajse gjithëherë kanë qenë diverse për nga struktura dhe grupi i nxënësve, me që gjithmonë kemi nxënës me aftësi të kufizuara, nxënës të komuniteteve, por edhe me kultura dhe gjendje të ndryshe ekonomike e familjare.”

45 Mësimdhënësit kanë treguar se kurrikula nuk është plotësisht e përshtatshme për nxënësit me diversitet në klasa të rregullta. Ajo është mesatarisht e përshtatshme, ose nuk është e përshtatshme për të gjitha kategoritë e nxënësve me diversitet. Po ashtu disa prej tyre mendojnë se diversiteti është/ duhet të rregullohet me plan individual të arsimit (PIA), disa mendojnë se është i rregulluar me parimet e kurrikulës, pastaj përmes aktiviteteve. Për dallim nga mësimdhënësit e rregullt mësimdhënësit mbështetës theksojnë se nuk është e përshtatshme plotësisht kurrikula për nxënësit me diversitet dhe se duhet të rregullohet me PIA. Disa nga pohimet e tyre më kryesore i kam paraqitur si më poshtë: M1: - “ Duke u nisur nga rezultatet e të nxënit për shkallë kurrikulare dhe fusha kurrikulare, mendoj se nuk është mjaftueshëm e përshtatshme kurrikula e arsimit të Kosovës për diversitetin në klasa të rregullta. Këtu mund ta përmendi vetëm një rezultat të shkallës kurrikulare si, V.5 , që thekson bashkëpunimin e të gjithë nxënësve pavarësisht prejardhjes, aftësive dhe nevojave të veçanta për arritjen e një qëllimi të përbashkët në aktivitet në klasë/shkollë apo jashtë saj. Diversiteti më shumë i rregulluar përmes zbatimit të Planeve Individuale të Arsimit (PIA).” M3: -“ Për mendimin tim kurrikula nuk është aq e përshtatshme për këta nxënës, sidomos ndaj atyre me aftësi të kufizuar, për këta nxënës duhet të ketë një plan të vëçantë (PIA), një mësuese të veçantë për t’u mirrë me ata.” M4: “ Kurrikula jep hapësirë për me iu kushtu nxënësve me diversitet, por sigurisht që duhet kohë, kohë mjaft. Duhet, përkushtim dhe durim në mënyrë të barabartë me nxënësit e tjerë.” M. M. 5: -“ Kurrikula është e përshtatshme vetëm për nxënësit e rregullt, kurse për nxënësit me nevoja të veçanta ky planifikim duhet të përshtatet dhe të modifikohet në bazë të nevojave të nxënësit me nevoja të veçanta duke vendosur rezulatet e të nxënit në planin individual të arsimit (PIA).” M7: -“Me thënë të drejtën, duhet të ekzistoj një plan i veçantë për ta, nuk është e përshtatshme kurrikula për nxënësit e tillë sepse është pak e ngarkuar sepse ata janë me ngecje fizike, psikike. Kurrikula duhet sa më e lehtë të jetë, më e thjeshtë.”

46 M8: -“ Mendoj që kurrikula është e përshtatshme për diversitetin në shkollat tona duke u bazuar ne parimet e saj. Të gjitha parimet duke filluar nga gjithpërfshirja e deri tek parimi i fundit përgjegjësia dhe llogaridhënia ndikojnë në rregullimin e diversitetit në shkollat tona. M9: -“ Është e përshtatshme, dhe është i rregulluar përmes Planit Individual.” M10: -“ Unë mendoj se është shumë e përshtatshme kurrikula pasi që nxënësit e tillë po përfshihen në klasa të rregullta.” M. M. 12: -“ Është e përshtatshme mesatarisht. Një ndër to që mund të citohet është siguria në shkollë, strategjia kundër diskriminimit, pavarësisht kulturës, etnis, nevojave, kushteve socioekonomike, e të tjera.” M13: -“ Kurrikula ka tema që i përgatisin nxënësit për të kuptuar dhe përballuar sfidat e ndërlidhura kulturore dhe mendoj se është e përshtatshme për nxënësit e komuniteteve. Kjo mund të përfshijë mësimet mbi dialogun ndërkulturor dhe të drejtat e njeriut.” M. M. 15: -“ Kurrikula në aspektin teorik dhe praktik nuk është për të gjitha kategoritë e diversitetit e përshtatshme, sepse për shembull për disa raste me vështirësi të lehta në të nxënë përshtatet, ndërsa me ata me aftësi të kufizuar është më pak e përshtatshme. Kjo pasi që ende në shumë shkolla gjejmë kushte jo të mira infrastrukturore dhe mësimdhënësve ju pamundësohet mësimdhënia e duhur, duhet të rregullohet me plan të veçantë.” M16: “Kurrikula për diversitet në shkolla fillore është e përshtatme, diversiteti mund të rregullohet duke inkurajuar diskutime të hapura dhe aktivitete që promovojnë respektin.” M. M. 18: Kurrikula në shkollën time nuk është e përshatshme në nivelin e duhër për diversitet duke marrë parasysh se temat, metodat duhet të modifikohen në mënyrë profesionale për të iu përgjigj nevojave të të gjithë nxënësve, stafi i shkollës duhet të trajnuar për këtë pjesë në mënyrë që shpërndarja e mësimdhënies të bëhet në mënyrë të barabartë të resurseve dhe njësive mësimore, të krijohet një mjedis ku secili nxënës të ndjehet i vlerësuar dhe i përfshirë në shkollë me sukses të diversifikuar.”

47 M. M. 19: Kurrikula jep mundësi për përfshirjen e të gjithë nxënësve pa dallime dhe mundëson për zhvillimin e potencialit të të gjithë nxënësve, rregullimi i diversitetit në kurrikulë rregullohet përmes parimeve bazë të kurikulës, ku një ndër to është edhe parimi i gjithëpërfshirjes.” M20: -“ Kurrikula ka hapësirë ku ne mund të aplikojmë metoda, e teknika që iu përshtaten kërkesave të nxënësve.” Sa i përket hapësirës së diversitetit në praktikën e përditshme, mësimdhënësit tregojnë se diversiteti ka hapësirë të mjaftueshme në klasë/shkollë e tyre ku ata punojnë. Ata mundohen të krijojnë një barazi në mes nxënësve pa dallime, t’i inkurajojnë për diskutime të hapura, u japin mundësi që të përfshihen në aktivitete më të thjeshta. Të gjithë mësimdhënësit mbështetës i japin shumë hapësirë diversitetit në klasë/shkollë. Në vijim kam paraqitur disa nga pohimet kryesore të mësimdhënësve të rregullt dhe mbështetës: M1: “Mundohem shumë që të kem një barazi në mes të nxënësve, sepse pa këtë nuk besoj që do të ketë mësimnxënie efektive.” M2: -“ Gjithmonë trajtohen të barabartë të gjithë nxënësit brenda/ jashtë klasës, por sipas aftësive të tyre planifikohen aktivitetet.” M3: -“ Mundohem t’i jap hapësirë të mjaftueshme, përkushtohem maksimalisht me ta, por në fund sa do të arrihen rezultate të duhura me këta nxënës, nuk i dihet.” M4: Unë, jap maksimumin për vajza, djem, me nevoja të veçanta, por ai që ka nevojë më shumë, duhet kushtuar kohë më shumë.” M6: “Besoj që secili mësimdhënës ka qasje të hapur ndaj diversitetit që kanë në klasat e tyre në momentet kur planifikojnë dhe zbatojnë në mësimdhënien e tyre kur vlerësojnë nxënësit e tyre.”

48 M8: “Mundohem në maksimum ti jap hapësirë, pasi që diversiteti brenda klasës është çelsi i suksesshëm për një mësimdhënie efektive.” M9: “Mjaftë shumë i japim hapësirë.” M11: “E pa shmangshme është rëndësia e diversitetit në klasë pasi që zakonishte në këtë rast nxënësi është në qendër dhe duhet t’i japesh rëndesinë maksimale.” M. M. 12: -“ Mjaft shumë, duke ritheksuar bashkëpunimin me njëri – tjerin, pavarësisht dallimeve individuale.” M 14: :Diversiteti në klasën ku punoj ka hapësirën e mjaftueshme.” M. M. 15: -“ Mundohem ta respektoj çdoherë.” M17: -“ Mundohem t’i jap hapësirë gjithmonë diversitetit në klasë dhe në shkollë.” M. M. 18: -“ Në praktikën e përditshme përpiqem që të i japë hapësirë edhe t’i inkurajoj për respektimin dhe vlerësimin e diversitetit në klasë dhe shkollë, këtu hyn përdorimi i materialeve mësimore të përshtatshme dhe të ndryshme si dhe inkurajimi i diskutimeve dhe eksperiencave të ndryshme të nxënësve dhe promovimi i bashkëpunimit janë disa nga metodat që i përdori për të thelluar sensin e diversitetit.” M.M.19: -“ Ne mundohemi të krijojmë mundësi për të gjithë nxënësit brenda klasës por jo çdo herë këto mundësi varen nga ana jonë si mësimdhënës, shkolla nuk ofron mundësi teknike brenda klasës që të përfshihet një nxënës që është me karrocë, i verbër apo edhe me vështirësi të tjera. Ajo çka mundohemi të bëjmë si mësimdhënës është krijim i një fryme gjithëpërfshirëse, respektimi i të gjithëve pa dallime.” M20: -“ Ne si mësimdhënës duhet t’u japim hapësirë kërkesave të veçantave të tyre. Unë personalisht iu përshtatem secilit nxënës, secili nxënës ka një veçanti.

49 Diversiteti kërkon kujdes të rëndësishëm, ku përveç përfshirjes së tyre në klasa të rregullta, nevojitet edhe mbështetje dhe përkrahje jashtëzakonisht e madhe. Këtë mbështetje nuk mund ta arrijnë vetëm nga mësimdhënësit e klasës, por duhet të përfshihen edhe stafi tjetër i shkollës, si drejtori, psikologu, pedagogu, si dhe institucionet relevante siç është DKA. Në pyetjen se a e mbështesin drejtorët diversitetin, mësimdhënësit janë shprehur se pjesa më e madhe e drejtorëve e mbështesin plotësisht divesitetin në shkolla fillore, na këshillojnë, na motivojnë që të punojmë edhe më shumë me këta nxënës. Ndërsa mësimdhënësit mbështetës nuk janë të kënaqur me mbështetjen institucionale dhe të drejorëve ndaj diversitetit në shkollat fillore. Ata thotë se drejtorët nuk janë aq të informuar rreth diversitetit në shkolla fillore dhe nuk i kushtojnë aq shumë rëndësi. Disa nga pohimet më kryesore të tyre janë: M1: -“ E mbështesin shumë.” M2: “Mendoj që sikurse mësimdhënësit edhe drejtorët e mbështesin diversitetin në shkolla.” M4: -“ Drejtori e përkrahë plotësisht diversitetin.” M. M. 5: -“ Në përgjithësi drejtorët dhe mësimdhënësit e shkollave të rregullta nuk janë të informuar rreth përfshirjes së nxënësve me nevoja të veçanta në procesin mësimor, andaj mendimi im është që të realizohen sa më shumë trajnime në lidhje me këtë çështje, në mënyrë të gjithë nxënësit të ndjehen të pranuar dhe të përfitojnë njëjtë nga procesi mësmior.” M7: -“ Po, po, po, e kam pas përkrahjen e tij sa herë, më ka mbështet, më ka këshilluar vazhdimisht, që të jenë sa më të socializuar nxënësit e tjerë me nxënësen në fjalë.” M8: -“ Edhe drejtorët e mbështesin diversitetin ne shkolla të tyre sepse mundohen të jenë një shembull i mirë i udhëheqjes dhe menaxhimit të shkollës së tyre.” M10: -“ Shumë e mbështesin.” M. M. 12: -“ Plotësisht, në mënyrë pozitive.”

50 M13: -“ Drejtori promovon dhe inkurajon përfshirjen e prindërve dhe komunitetit në jetën e shkollës. Kjo mund të përfshijë organizimin e takimeve periodike me prindër, prezantime nga prindër rreth diversitetit, dhe përfshirjen e prindërve në aktivitete dhe ngjarje të shkollës.” M14: -“Drejtori i shkollës ku unë punoj e mbështetë pjesërisht diversitetin.” M. M. 15: -“ Ekziston një mbështetje e madhe varësisht prej llojit të diversitetit që ka shkolla, vetëm që përkrahja institucionale nuk është në nivel të duhur.” M17: -“ Drejtori i shkollës e mbështët mjaftueshëm diversitetin në shkollë.” M. M. 18: -“ Drejtori në këtë shkollë ku punoj unë përkrahin diversitetin pjesërisht duke e marr parasysh edhe mundësitë që ka para vetes për të krijuar politika dhe rregullore që inkurajojnë diversitetin dhe respekton nevojat e të gjithë nxënësve trajnimi i stafit si dhe bashkëpunimi me prindër.” M. M. 19: -“ Ne mundohemi të krijojmë mundësi për të gjithë nxënësit brenda klasës por jo çdo herë këto mundësi varen nga ana jonë si mësimdhënës, shkolla nuk ofron mundësi teknike brenda klasës që të përfshihet një nxënës që është me karrocë, i verbër apo edhe me vështirësi të tjera. Ajo çka mundohemi të bëjmë si mësimdhënës është krijim i një fryme gjithëpërfshirëse, respektimi i të gjithëve pa dallime.” M20: -“ Drejtori e mbështet shumë diversitetin në shkollë.”