XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

_____________ ______________

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC CỦA
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: C2014-29.63

Xác nhận của cơ quan chủ trì đề tài Chủ nhiệm đề tài
(Ký, họ tên, đóng dấu) (Ký, họ tên)

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

DANH SÁCH NGƯỜI THAM GIA VÀ PHỐI HỢP THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Họ và tên Đơn vị công tác Nhiệm vụ
Trần Thị Thịnh Khoa Quản lý Chủ nhiệm đề tài
Nguyễn Thị Tuyết Hạnh Khoa Quản lý Cán bộ tham gia
Trần Thị Việt Thư kí đề tài
Phòng Kế hoạch Tài chính Khảo sát thực trạng dạy
Sinh viên Khóa 06 – Khoa Học viện Quản lý giáo dục và học học phần Thanh
Quản lý tra giáo dục
Học viện Quản lý giáo dục Xây dựng bài tập tình
Bộ môn Khoa học Quản huống, từ đó đề xuất
lý giáo dục – Khoa Quản biện pháp sử dụng hệ
lý thống bài tập đó hiệu
quả

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt Chú thích
BTTT Bài tập tình huống
GD Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
GD&ĐT Giáo viên
GV Học sinh
HS Phương pháp tình huống
Quản lý giáo dục
PPTH Thanh tra
QLGD Thanh tra chuyên ngành
Thanh tra giáo dục
TT Thanh tra hành chính
TTCN Tình huống có vấn đề
TTGD Sinh viên
TTHC
THCVĐ

SV

MỤC LỤC

PHẦN 1. MỞ ĐẦU ................................................................................................1
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI ....................................................................1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI................................................................3
3. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU ........................................................3
4. CÁCH TIẾP CẬN, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU......................................4

PHẦN 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................................5
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC ĐẠI HỌC...................................5
1.1. Cơ sở lý luận ..............................................................................................5
1.1.1. Một số khái niệm công cụ ....................................................................5
1.1.2. Dạy học theo tình huống ....................................................................11
1.2. Dạy học theo tình huống trong đào tạo đại học.........................................16
II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN
THANH TRA GIÁO DỤC CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN
QUẢN LÝ GIÁO DỤC......................................................................................18
2.1. Kinh nghiệm dạy học theo tình huống trong thực hiện các chương trình
đào tạo ............................................................................................................18
2.2. Yêu cầu đối với việc dạy học trong đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục .....19
2.2.1. Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cử nhân QLGD .....................19
2.2.2. Đặc điểm đối tượng người học ...........................................................24
2.2.3. Yêu cầu dạy học trong thực hiện chương trình đào tạo cử nhân
QLGD .........................................................................................................25
2.3. Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy
học học phần Thanh tra giáo dục thuộc chương trình đào tạo cử nhân
QLGD.............................................................................................................26
2.3.1. Khái quát về học phần Thanh tra giáo dục trong chương trình đào
tạo cử nhân QLGD ......................................................................................26
2.3.2. Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong
dạy học học phần Thanh tra giáo dục thuộc chương trình đào tạo cử nhân
QLGD .........................................................................................................29
2.3.3. Nguyên nhân khi xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống
trong dạy học học phần TTGD.....................................................................34

III. XÂY DỰNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC
PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ
NHÂN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC...........................................................35

3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập tình huống...................................................35
3.1.1. Bài tập tình huống phải góp phần thực hiện mục tiêu học phần ..........35
3.1.2. Bài tập tình huống phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng, tính
khoa học, tính thực tiễn................................................................................35
3.1.3. Bài tập tình huống phải phù hợp với trình độ nhận thức của sinh
viên .............................................................................................................36
3.1.4. Bài tập tình huống phải phát huy được tính tích cực, sáng tạo của
sinh viên ......................................................................................................37

3.2. Quy trình xây dựng bài tập tình huống trong dạy học học phần TTGD.....37
3.2.1. Chuẩn bị xây dựng bài tập tình huống ................................................37
3.2.2. Xây dựng bài tập tình huống ..............................................................40
3.2.3. Hoàn thiện bài tập tình huống ............................................................41

3.3. Một số bài tập tình huống thanh tra giáo dục ............................................42
3.3.1.Tình huống trong quá trình thanh tra giáo dục.....................................42
3.3.2. Các tình huống có tố cáo....................................................................50
3.3.3. Các tình huống có khiếu nại ...............................................................53
3.3.4. Các tình huống qua phản ánh, kiến nghị.............................................57
3.3.5. Các tình huống áp dụng quy trình thanh tra giáo dục..........................59
3.3.6. Tình huống về hoạt động tự kiểm tra của cơ sở giáo dục ....................60

IV. BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG
DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC CỦA CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN QUẢN LÝ GIÁO DỤC....................................62

4.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp...................................................................62
4.2. Biện pháp sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần
Thanh tra giáo dục của chương trình đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục ..........62
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................71
1. Kết luận..........................................................................................................71
2. Khuyến nghị...................................................................................................71
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................73

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1. Thông tin chung:
- Tên đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học

học phần Thanh tra giáo dục của chương trình đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục”
- Mã số: C2014_29.63
- Chủ nhiệm: ThS. Trần Thị Thịnh
- Cơ quan chủ trì: Học viện Quản lý giáo dục
- Thời gian thực hiện: Từ tháng 10 năm 2014 đến tháng 08 năm 2016

2. Mục tiêu:
Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong thanh tra giáo dục và

đề xuất biện pháp sử dụng trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục nhằm góp
phần phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên ngành QLGD.
3. Tính mới và sáng tạo:

Dạy học bằng tình huống không phải là mới trong đào tạo đại học, tuy nhiên
với một học phần yêu cầu tính thực hành cao như học phần Thanh tra giáo dục thì
hệ thống bài tập tình huống cần thiết hơn bao giờ hết. Hơn thế nữa, cần phải sử
dụng các bài tập này như thế nào cho hiệu quả trong quá trình dạy học cũng là yêu
cầu đặt ra. Chính vì vậy đề tài đã đề ra các mục tiêu trên để hướng đến nhằm góp
phần nâng cao chất lượng dạy học cho học phần này.
4. Kết quả nghiên cứu:

Một số bài tập tình huống trong hoạt động thanh tra giáo dục và biện pháp sử
dụng các bài tập này hiệu quả trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục
5. Sản phẩm:

1. Một số bài tập tình huống thanh tra giáo dục theo các chủ đề
2. Một bài báo đăng trên tạp chí Quản lý giáo dục: Trần Thị Thịnh, Sử dụng
bài tập tình huống trong dạy học chương trình đào tạo cử nhân ngành Quản lý
giáo dục, Tạp chí Quản lý giáo dục, Số Đặc biệt, Tháng 4-2015
6. Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp
dụng:
1. Giao nộp Báo cáo tổng kết và báo cáo tóm tắt đúng số lượng, chất lượng và thời
hạn qui định. Các giảng viên giảng dạy học phần Thanh tra giáo dục có thể sử dụng
ngay các bài tập tình huống do đề tài đề xuất đã được nghiệm thu vào giảng dạy; Hệ
thống bài tập tình huống có thể bổ sung, phát triển thành sách chuyên khảo "Hệ
thống các tình huống trong công tác thanh tra giáo dục" để người học tham khảo
thêm.
2. Địa chỉ ứng dụng: Bộ môn Khoa học Quản lý giáo dục, Khoa Quản lý và Học

viện Quản lý giáo dục.

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS

1. General information
- Research topic: Developing and applying case studies in teaching

Education Inspectation – Bachelor of Education Management
- Code: C2014_29.63
- Team leader: MA. Tran Thi Thinh
- Supervising agency: National Institute of Education Management
- Duration: October 2014 – May 2016

2. Objectives
The study aims to develop a set of case study in Education Inspectation and

recommend its application in teaching activitiy, and then develop professional skills
for students in Bachelor of Education Management.
3. New findings and innovations

Case study in teaching is not a new practice in higher education. However,
Education Inspectation, which strongly emphasizes on professional practice,
especially requires case study. Moreover, utilizing the case study effectively in
teaching process is still a question of research. Thus, this study aims to deal with
these issues and to improve teaching quality of Education Inspectation subject.
4. Research findings

The study developed some case studies relating to education inspectation and
manners to apply them in teaching Education Inspectation.
5. Outputs

1. Some case studies relating to education inspectation by subjects
2. One article on Journal of Education Management: Tran Thi Thinh,
Applying case study in teaching Bachelor of Education Management, Journal of
Education Management, Special Volume, April 2015
6. Research impacts, research results transfering and application
1. Submiting Final report and Executive Summary according to requirements on
quantity, quality and completion time. Teachers teaching Education Inspectation
could immediately use these case studies as the research findings are approved to
use in teaching. Case studies could be added and developed to a reference material
“Case studies in Education Inspectation” for students.
2. This study could be applied in subject group Education Management Science,
Faculty of Management, NIEM.

PHẦN 1. MỞ ĐẦU

1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đang là hướng đi của toàn

ngành giáo dục. Đối với giáo dục Đại học, quy định về: “Khối lượng kiến thức tối
thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi
trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành
chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ” ban hành kèm theo Thông tư
số 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16 tháng 4 năm 2015 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã khẳng định: Năng lực người học đạt được sau khi tốt nghiệp là khả năng
làm việc cá nhân và làm việc nhóm trên cơ sở tuân thủ các nguyên tắc an toàn nghề
nghiệp, đạo đức nghề nghiệp và tâm huyết với nghề; bao gồm kiến thức, kỹ năng,
tính chủ động sáng tạo trong giải quyết các vấn đề liên quan đến ngành/ chuyên
ngành tương ứng đối với mỗi trình độ đào tạo. Bên cạnh đó, tại Điều 5 của Thông
tư này xác định: Yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối
với mỗi trình độ của giáo dục đại học, trong đó trình độ Đại học được quy định như
sau:

“a) Kiến thức:
Có kiến thức lý thuyết chuyên sâu trong lĩnh vực đào tạo; nắm vững kỹ thuật
và có kiến thức thực tế để có thể giải quyết các công việc phức tạp; tích luỹ được
kiến thức nền tảng về các nguyên lý cơ bản, các quy luật tự nhiên và xã hội trong
lĩnh vực được đào tạo để phát triển kiến thức mới và có thể tiếp tục học tập ở trình
độ cao hơn; có kiến thức quản lý, điều hành, kiến thức pháp luật và bảo vệ môi
trường liên quan đến lĩnh vực được đào tạo;
b) Kỹ năng:
Có kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp đòi hỏi vận dụng kiến thức lý
thuyết và thực tiễn của ngành được đào tạo trong những bối cảnh khác nhau; có kỹ
năng phân tích, tổng hợp, đánh giá dữ liệu và thông tin, tổng hợp ý kiến tập thể và
sử dụng những thành tựu mới về khoa học công nghệ để giải quyết những vấn đề
thực tế hay trừu tượng trong lĩnh vực được đào tạo; có năng lực dẫn dắt chuyên môn
để xử lý những vấn đề quy mô địa phương và vùng miền;

1

Có kỹ năng ngoại ngữ ở mức có thể hiểu được các ý chính của một báo cáo
hay bài phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong công việc liên quan đến ngành
được đào tạo; có thể sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý một số tình huống chuyên
môn thông thường; có thể viết được báo cáo có nội dung đơn giản, trình bày ý kiến
liên quan đến công việc chuyên môn;

c) Năng lực tự chủ và trách nhiệm:
Có năng lực dẫn dắt về chuyên môn, nghiệp vụ đã được đào tạo; có sáng kiến
trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao; có khả năng tự định hướng, thích
nghi với các môi trường làm việc khác nhau; tự học tập, tích lũy kiến thức, kinh
nghiệm để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; có khả năng đưa ra được kết
luận về các vấn đề chuyên môn, nghiệp vụ thông thường và một số vấn đề phức tạp
về mặt kỹ thuật; có năng lực lập kế hoạch, điều phối, phát huy trí tuệ tập thể; có
năng lực đánh giá và cải tiến các hoạt động chuyên môn ở quy mô trung bình” [2].
Điểm c) trong Mục tiêu cụ thể của Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2020
viết về mục tiêu cụ thể của giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học: “….; đào tạo
ra những con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo
đức và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công
nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị
trường lao động,…”. Như vậy những văn bản có tính pháp lý đều quy định mục tiêu
của giáo dục đại học hướng tới việc đào tạo ra những con người có năng lực làm
việc, có kỹ năng nghề, và khả năng thực hành cao. Chính những quy định này sẽ
định hướng để xây dựng nội dung, chương trình cũng như phương pháp giảng dạy
của giảng viên cần hướng tới việc tăng khả năng thực hành trong quá trình học tập
của sinh viên nhằm đạt được những năng lực cần thiết sau mỗi học phần. Đối với
Học viện Quản lý giáo dục, trong Chiến lược phát triển Học viện Quản lý giáo dục
giai đoạn 2010 – 2020 đã đề ra một trong những mục tiêu cụ thể là: “Trang bị cho
người học kỹ năng tác nghiệp, kỹ năng giao tiếp và làm việc sáng tạo; có năng lực
tư duy, năng lực hợp tác và khả năng tự học nâng cao trình độ suốt đời”. Trong xây
dựng các chương trình đào tạo cử nhân của Học viện QLGD, mục tiêu của mỗi học
phần đều được xác định rõ mức độ về kiến thức, kỹ năng , thái độ mà người học cần
đạt được sau quá trình học tập. Muốn hình thành được kỹ năng, thái độ trên cơ sở

2

những kiến thức có được sinh viên cần được thực hành, vận dụng kiến thức được
trang bị vào giải quyết tình huống cụ thể trong thực tế quản lý. Do đó mỗi giảng
viên trong quá trình giảng dạy phải tăng tính thực tiễn thông qua tổ chức cho người
học tiếp cận thực tế hay sử dụng hệ thống các bài tập tình huống thực tế để người
học được thực hành ngay trên giảng đường.

Quản lý là một lĩnh vực cần có nhiều kinh nghiệm, cần phải kinh qua thực tế
để trải nghiệm những tình huống cụ thể. Chính vì vậy, trong các bài giảng trên lớp,
đặc biệt với những môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành của chương trình
đào tạo ngành QLGD cần tạo cơ hội để sinh viên được tiếp cận nhiều hơn với thực
tế nhằm hình thành những kỹ năng – thái độ nghề nghiệp sau này. Trong đó học
phần Thanh tra giáo dục là một trong những học phần yêu cầu tính thực hành cao,
song thực tế giảng dạy do nhiều yếu tố, giảng viên còn chưa có cơ hội để giúp sinh
viên được tiếp cận thực tế. Nhóm nghiên cứu lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng
hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục của chương
trình Đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục” để sử dụng trong quá trình giảng dạy,
nhằm tạo điều kiện để sinh viên tiếp cận với thực tế công tác thanh tra có nhiều đặc
thù riêng, phát triển kỹ năng, tăng khả năng thích ứng nghề nghiệp sau này.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong thanh tra giáo dục và
đề xuất biện pháp sử dụng trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục nhằm góp
phần phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên ngành QLGD.
3. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Qui trình xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong thanh tra giáo dục và
biện pháp sử dụng trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

Quá trình dạy học học phần Thanh tra giáo dục trong chương trình đào tạo cử
nhân Quản lý giáo dục, Khoa Quản lý, Học viện Quản lý giáo dục

Phạm vi khảo sát: Sinh viên khóa 06 – Khoa Quản lý – Học viện Quản lý
giáo dục và các giảng viên đã và đang tham gia giảng dạy học phần Thanh tra
giáo dục

3

4. CÁCH TIẾP CẬN, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
4.1. Cách tiếp cận

Tiếp cận hệ thống nhằm rà soát, đưa ra hệ thống các tình huống trong hoạt
động thanh tra giáo dục từ đó đưa ra cách xử lý phù hợp.

Tiếp cận giáo dục học nhằm đề xuất biện pháp sử dụng bài tập tình huống
trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục.
4.2. Phương pháp nghiên cứu: Đề tài sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu
sau đây:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc các tài liệu khoa học có liên
quan đến tình huống, dạy học tình huống, xây dựng và sử dụng tình huống trong
dạy học; Tra cứu, phân tích, tổng hợp và khái quát hóa các vấn đề lý luận của đề tài
nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát bằng phiếu hỏi, nghiên
cứu sản phẩm, quan sát thực tế công tác thanh tra giáo dục, phỏng vấn, thảo luận
nhóm nhỏ, tổng kết kinh nghiệm…

- Phương pháp thống kê toán học

4

PHẦN 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC ĐẠI HỌC
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm công cụ
1.1.1.1. Bài tập

Bài tập được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong các quá trình đào tạo, bồi
dưỡng các lứa tuổi người học khác nhau.

Trước đây bài tập được hiểu là các nhiệm vụ học tập giáo viên giao cho học
sinh để giúp học sinh vận dụng hay ứng dụng kiến thức lý thuyết đã học. Theo cách
định nghĩa này thì bài tập được sử dụng chủ yếu trong các giờ thực hành khi kiến
thức đã được cung cấp đầy đủ trước đó trong giờ học lý thuyết.

Tuy nhiên với sự phát triển của phương pháp dạy học thì phạm vi ứng dụng
của bài tập rộng rãi hơn nhiều. Ngoài các giờ thực hành chúng còn được sử dụng
trong các giờ cung cấp lý thuyết giúp người học tiếp thu bài học một cách dễ dàng,
hứng thú.

Tác giả Trần Quốc Tuấn cho rằng: “Bài tập là một thông tin xác định bao
gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi
người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở
trạng thái sẵn có của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra” [23].

Tác giả Trần Thị Hương cho rằng: “Bài tập là các nhiệm vụ học tập giáo viên
đặt ra cho học sinh thực hiện được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài toán, tình huống
có vấn đề hay yêu cầu hoạt động, buộc học sinh tìm điều chưa biết trên cơ sở những
điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng” [13]

Qua những quan niệm trên, về cơ bản bài tập có những đặc trưng cơ bản đó
là: bài tập bao gồm các yếu tố cơ bản những điều kiện và những yêu cầu.

Từ những phân tích tổng hợp trên, quan niệm: Bài tập là một thông tin xác
định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy
học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo tương ứng.

5

1.1.1.2. Tình huống
a) Tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt của Trung tâm Từ điển Ngôn ngữ “Tình huống là
sự diễn biến của tình hình, về mặt cần đối phó.” [20]

Theo Từ điển giáo dục học, “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại
một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu
đựng.” [13]

Tác giả Trần Văn Hà quan niệm: “Tình huống là những mâu thuẫn diễn ra
trong một hay nhiều yếu tố của hệ thống sinh thái; của hệ thống xã hội hoặc của hệ
thống sinh thái nhân văn”. Tác giả còn cho rằng, “đã là tình huống là có mâu thuẫn,
là có vấn đề cần giải quyết.” [12]

Trên cơ sở phân biệt một số khái niệm có những nét chung trong nội hàm
như “ tình hình”, “tình trạng”, “tình thế”... trong mối quan hệ với khái niệm “tình
huống”, tác giả Phan Thế Sủng đã đưa ra định nghĩa: “Tình huống là những sự kiện,
vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề bức xúc nảy sinh trong hoạt động và quan hệ giữa con
người với tự nhiên, xã hội và giữa con người với con người buộc con người phải
giải quyết, ứng phó, xử lý kịp thời nhằm đưa các hoạt động và quan hệ có chứa
đựng trạng thái có vấn đề đó trở lại ổn định và tiếp tục phát triển”[30]. Nhóm
nghiên cứu cho rằng đây là định nghĩa phản ánh đầy đủ bản chất của khái niệm này.

Từ quan niệm về tình huống của các tác giả nói trên có thể thấy rằng nói đến
tình huống là nói đến mâu thuẫn, đến vấn đề trong tình huống. Tình huống tồn tại
khách quan trong hiện thực, không phụ thuộc vào ý muốn của con người, nhưng
nhận thức về tình huống lại mang tính chủ quan. Cùng một tình huống đối với
người này, trong thời điểm này là có mâu thuẫn, nhưng đối với người khác hoặc
trong thời điểm khác lại không có mâu thuẫn cần giải quyết. Mặt khác, mỗi người
khi xem xét một tình huống cũng có thể phát hiện ra các vấn đề khác nhau do họ
nhìn nhận các khía cạnh khác nhau trong tình huống nhằm các mục đích khác nhau.
b) Tình huống có vấn đề (THCVĐ)

Khái niệm THCVĐ đã được đề cập và sử dụng rộng rãi trong các tài liệu
khoa học. Khái niệm này được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trong và ngoài
nước bàn đến.

6

X.L. Rubinstein – nhà tâm lý học Xô viết lỗi lạc đã viết: “THCVĐ là một
tình huống có một cái gì đó nội tại bao hàm trong đó và do tình huống đề ra, nhưng
lại không xác định, không rõ, nhìn bên ngoài thì không cho biết (mà chỉ là cái phải
tìm thông qua một cái khác đã cho trong tình huống đó)” [26]

Theo I.Ia. Lecner, tư duy nảy sinh và phát triển khi cần khắc phục khó
khăn bằng các phương tiện trí óc . Khó khăn này gọi là THCVĐ - khái niệm chủ
yếu và khởi đầu của quan niệm dạy học nêu vấn đề. Trong tác phẩm “Dạy học nêu
vấn đề” tác giả viết: “THCVĐ là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ
hồ mà muốn khắc phục nó thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức
hành động mới”. Ông chỉ ra các dấu hiệu của THCVĐ là chủ thể hiểu được câu hỏi,
ý thức được khó khăn, có nhu cầu phải tìm tòi lời giải. [15]

A.M. Machiuskin quan niệm: “THCVĐ tạo nên đặc thù của mối tương tác
giữa chủ thể và khách thể. Nó đặc trưng trước hết cho trạng thái tâm lý của chủ thể
trong quá trình thực hiện bài tập nào đó, đòi hỏi khám phá lĩnh vực tri thức mới về
đối tượng, về những phương tiện hoặc các điều kiện thực hiện hành động.” [17]

Theo A.V. Pêtrôvxki, THCVĐ là tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý
xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những
mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và
phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được mục
đích mới này. [21]

Như vậy theo các tác giả nói trên, THCVĐ đưa con người vào trạng thái tâm
lý thắc mắc, cần phải giải quyết một vấn đề nào đó. Tuy nhiên nếu quan niệm
THCVĐ chỉ là một trạng thái tâm lý thì chỉ mới nói lên được mối quan hệ giữa chủ
thể với chính nhiệm vụ nhận thức. Thực tế THCVĐ nảy sinh từ thế giới khách quan
trong hoạt động của chủ thể, do đó cần xem xét nó trong mối quan hệ của chủ thể
với thực tế khách quan. Mặt khác không phải mọi mối quan hệ của chủ thể với thực
tế khách quan đều là có vấn đề, mà chỉ có mối quan hệ nào chứa đựng những nhu
cầu nhận thức chưa được thoả mãn của chủ thể mời trở thành vấn đề đối với họ.Do
vậy hạt nhân của THCVĐ là mâu thuẫn giữa nhu cầu nhất định của chủ thể với
phương tiện thoả mãn nhu cầu này.

7

Nhiều tác giả Việt Nam cũng đã có những công trình nghiên cứu về
THCVĐ.

Trong “Từ điển Giáo dục học” đã nêu định nghĩa: “THCVĐ là tập hợp
những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải
được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lý” [13]

Khái niệm THVCĐ được nêu trong “Sổ tay Tâm lý học” như sau: “THCVĐ
là tình huống đòi hỏi cá nhân hay tập thể phải tìm kiếm và sử dụng các phương tiện,
phương pháp mới cho hoạt động của mình. THCVĐ thể hiện tác động tương hỗ
giữa chủ thể và môi trường xung quanh, cũng như trạng thái tâm lý của chủ thể
trong các tác động đó. Khi đã nhận thức được mâu thuẫn nào đó trong quá trình
hoạt động sẽ làm xuất hiện nhu cầu về những tri thức mới, về cái chưa biết để giải
quyết những mâu thuẫn đó. Cái chưa biết trong tình huống có vấn đề thường tồn tại
ở dạng câu hỏi đặt ra đói với chủ thể và đây là khâu đầu tiên của quá trình tư
duy.Trong THCVĐ chủ thể phải tìm lời giải đáp cho câu hỏi tức là lựa chọn những
phương pháp cần thiết để giải quyết nó. ” [29]

Trong giáo trình “Tâm lý học đại cương” do tác giả Nguyễn Quang Uẩn chủ
biên đã nêu: “THCVĐ là tình huống có chứa đựng một mục đích mới, một vấn đề
mới, một cách thức giải quyết mới mà những phương tiện, phương pháp hoạt động
cũ mặc dù vần còn cần thiết, nhưng không còn đủ sức để giải quyết vần đề mới đó,
đề đạt được mục đích mới đó. Muốn giải quyết vấn đề mới đó, đạt được mục đích
mới đó phải tìm ra cách thức giải quyết mới, tức là phải tư duy.” [27]

Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc đưa THCVĐ vào dạy học không
những kích thích tính tích cực, tư duy sáng tạo của người học mà còn gắn học với
hành, nhà trường với xã hội. Tác giả Nguyễn Văn Tư đã đưa ra khái niệm:
“THCVĐ là vấn đề được cá nhân nhận thức, chấp nhận, có nhu cầu giải quyết và có
khả năng giải quyết với một sự cố gắng nhất định.” Còn tác giả Nguyễn Đình Chỉnh
thì cho rằng: “THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán
được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà học sinh cần giải quyết và có
thể giải quyết được bằng phương pháp hoạt động mới” [4] Theo tác giả, khác với
“cái cần tìm” trong một bài toán, yếu tố “cái chưa biết trong THCVĐ bao giờ cũng
có tính tổng quát ở mức độ nào đó, còn “cái cần tìm” trong bài toán thường là

8

những quan hệ đơn nhất hay đại lượng xác định. Nói cách khác, quá trình phát hiện
“cái chưa biết” trong THCVĐ là qú trình chiếm lĩnh tri thức mới.

Tổng kết những nghiên cứu về THCVĐ của các tác giả trong và ngoài nước,
tác giả Vũ Văn Tảo đã đưa ra một số nhận xét chung về THCVĐ như sau: [24]

- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm
vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu và
giải quyết THCVĐ sẽ giúp chủ thể chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương thức
hành động mới.

- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi
giải quyết một vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức mới, hành động
mới. THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hoặc hành động của
người học, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả
năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.

- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực
hành để giải quyết vấn đề. THCVĐ là một hiện tượng chủ quan, một trạng thái tâm
lý của chủ thể, nó xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính
chủ thể.

Tóm lại, từ những phân tích trên đây, có thể hiểu: THCVĐ là toàn bộ những
sự việc, hiện tượng nảy sinh trong hoạt động, gây khó khăn cho chủ thể, có chứa
những mâu thuẫn buộc chủ thể phải suy nghĩ, tìm tòi giải quyết để đạt được mục
đích hoạt động. THCVĐ chỉ kích thích tư duy hoạt động khi có đủ các điều kiện:
Tình huống đó phải chứa dựng mâu thuẫn và chủ thể phải nhận thức được mâu
thuẫn; Chủ thể có nhu cầu giải quyết tình huống đó; Chủ thể phải có những tri thức,
phương thức hành động cần thiết để giải quyết tình huống.
1.1.1.3. Bài tập tình huống (BTTH)

Khái niệm BTTH được các tác giả đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:
Tác giả Nguyễn Như An cho rằng: “BTTH sư phạm là một dạng bài tập nêu
tình huống giả định hay thực tiễn trong quá trình dạy học – giáo dục, một tình
huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, đòi hỏi sinh viên phải nhận thức được và cảm
thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức và kinh nghiệm sang tạo

9

của họ để giải quyết theo quy trình hợp lý, phù hợp với nguyên tắc, phương pháp và
lý luận dạy học – giáo dục đúng đắn” [1].

Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh cho rằng: “BTTH quản lý giáo dục thường là một
tình huống thực, cũng có thể là một tình huống giả định, mô phỏng nhưng lại rất thực
tế, rất thiết thực và sinh động. Nó phát sinh và phát triển từ những hoàn cảnh tiêu biểu
của quá trình quản lý giáo dục thực do yêu cầu của xã hội đặt ra. Trong quá trình học
tập người giáo viên cần đưa ra những BTTH đó buộc học viên phải suy nghĩ, tìm kiếm
những giải pháp, những con đường thích hợp trong muôn vàn cách thức mà tình huống
đòi hỏi theo một quy trình hợp lý để giải quyết nó” [4].

Tác giả Phan Đức Duy cho rằng: “BTTH dạy học là những tình huống khác
nhau đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình dạy học, được cấu trúc lại dưới dạng
bài tập, khi sinh viên giải bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố tri thức, vừa rèn luyện
được những kỹ năng dạy học cần thiết” [6].

Mỗi tác giả đều có những cách hiểu riêng về BTTH theo những điều kiện và
hoàn cảnh phù hợp, tổng hợp các ý kiến trên, quan niệm: BTTH là một dạng bài tập
nêu những tình huống khác nhau, đã, đang hoặc có thể xảy ra trong quá trình dạy
học. Đó là những tình huống có mâu thuẫn, có vấn đề, đòi hỏi người học phải nhận
thức được và cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức, kinh
nghiệm sang tạo của họ để giải quyết theo những nguyên tắc và quy trình hợp lý,
qua đó người học có thể nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và phát huy
tính tích cực, độc lập, chủ động sáng tạo.
1.1.1.4. Hệ thống bài tập tình huống

Hệ thống được hiểu là tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức
năng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt chẽ, làm thành một thể thống nhất [20].

Hệ thống bài tập tình huống là các bài tập được xây dựng thành hệ thống và
được đảm bảo các tính chất của hệ thống: sắp xếp theo một trật tự nào đó, được chỉ
định để hoàn thành những mục tiêu đã định, có mối liên quan, tác động lẫn nhau
theo một quy luật nhất định. Hệ thống sẽ tạo ra một tính trội mà khi các phần tử
đứng riêng không thể tạo ra được [16].

Tính hệ thống đòi hỏi các bài tập phải tuân theo một trình tự sư phạm nhất
định: bắt đầu từ những bài nào có tác dụng nắm vững kiến thức – những bài giúp

10

ghi nhớ hay học thuộc tài liệu. Sau đó phải làm các bài tập để kiểm tra chất lượng
nắm bắt và mức độ thấu hiểu những điều đã học. Chất lượng thực hiện các bài tập
loại thứ nhất và thứ hai sẽ ảnh hưởng đến kết quả thực hiện loại bài tập rèn kỹ năng
vận dụng kiến thức. Sau khi người học đã có kỹ năng áp dụng những kiến thức mới
vào thực tiễn, thì phải đưa ra những bài tập khó hơn, đòi hỏi phải áp dụng các kiến
thức và kỹ năng một cách độc lập sáng tạo, gọi là bài tập sáng tạo. Phương pháp
tổng quát để nắm vững các kiến thức là chúng phải được xây dựng theo một hệ
thống xác định: học thuộc, nhớ lại, áp dụng vào thực tiễn, tiếp tục củng cố bằng
cách đưa thêm cái mới vào hệ thống các kiến thức, kỹ năng đã nắm được. Số lượng
bài tập phải đủ, giữa các bài tập có mối liên quan chặt chẽ sao cho bài tập trước là
cơ sở để giải quyết bài tập sau, giúp hình thành kỹ năng nghề nghiệp cho người học.
[16].
1.1.1.5. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống

- Xây dựng hệ thống bài tập tình huống: Xây dựng được hiểu là sáng tạo, tạo
ra một công trình kiến trúc, một cái gì đó có giá trị tinh thần [20]. Xây dựng hệ
thống bài tập tình huống được đề cập đến trong đề tài là việc xác định mục đích, đề
ra các nguyên tắc, cấu trúc, quy trình xây dựng bài tập tình huống nói chung và áp
dụng chung để xây dựng hệ thống bài tập tình huống cho quá trình dạy học học
phần Thanh tra giáo dục của chương trình cử nhân Quản lý giáo dục.

- Sử dụng hệ thống bài tập tình huống: Sử dụng được hiểu: là đem dùng vào
một mục đích gì đó [20]. Sử dụng hệ thống bài tập tình huống là cách thức dùng các
bài tập theo một quy trình nhất định với những phương pháp phù hợp nhằm giúp
sinh viên học tập tích cực và hình thành các kỹ năng nghề nghiệp sau này.
1.1.2. Dạy học theo tình huống
1.1.2.1. Quan điểm dạy học theo tình huống

Tình huống vốn đã được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm
chí từ thời Cổ đại. Ở phương Đông, phương pháp xử lý tình huống đã được đề cập
đến trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu
là Đức Khổng Tử (551 – 487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề
đặc sắc, cá thể hóa tiếp nhận, phương pháp xử lý tình huống là những bài học quý
báu về răn dạy con người, được xem là tấm gương về phương pháp GD tích cực cho

11

hậu thế. Nhật Bản cũng đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực,
đặc biệt trong ngành quản lý, du lịch. Bí quyết thành công trong xử lý tình huống
của người Nhật Bản bao gồm bốn bước: Tình huống – Phân tích – Tổng hợp – Hành
động [26]. Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc
phát triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp cho người học có năng lực giải
quyết vấn đề.

Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong
giáo dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi
sướng phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của Trường Đại học kinh
doanh Harvard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, Trường đại
học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống
trong dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. SherwoodFox–
Trưởng Khoa cơ bản và K.P.RNeville – Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay trường
Kinh doanh của đại học Western Ontario đã trở thành cơ sở uy tín số một ở Canada
trong việc áp dụng phương pháp tình huống vào dạy học.

Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, PPTH cũng đã được áp dụng rộng rãi
nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phầnnhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục.
Từ những năm 1960, Gaston deVilard đã xây dựng một giáo trình luân límà nội
dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lí
thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho HS tranh luận với nhau, cuốicùng thầy
là người đưa ra kết luận.Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước
Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau.

Dạy học tình huống cũng rất đượccác nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan
quan tâm. Tài liệu lí luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam
từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967); A.M.
Machiuskin (1972); ngoài ra còn cóI.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac, V.N.Nhikitrencô,
E.N. Orlôva, O.A.Abbunhinna, N.V. Cudơmina,… đặc biệtkhông thể không nhắc
đến hai nhà nghiên cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia.Lecne (1977). Nhìn
chung, kiểu dạy họcsử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến là dạy học nêu
vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng tình huống được
nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, trong đó hoạt động của GV

12

được chú ý. Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ đơn thuần là
những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống mà còn bao gồm cả những tình
huống có tính lí luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập. Từ dạng
dạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lí,
trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo
nghề nghiệp dần dần được đặt ra. Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành
học khác nhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình
huống.Từ cuối những năm 60 cho đến đầu những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm
các nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tìm hiểu các tình huống có vấn đề diễn ra
trong giao tiếp sư phạm, trong giáo dục học sinh. Đó là tình huống sư phạm.
T.N.Bônđarepxcaia với “Sự khéo léo đối xử sư phạm” (1969) nhấn mạnh một trong
những biểu hiện rõ nét nhất của sự khéo léo đó là giải quyết các tình huống giáo
dục. Tác giả coi đây là kỹ năng quan trọng nhất của người GV. Tiếp sau đó là một
loạt các công trình nghiên cứu củaL.Ph. Xpirin, M.A. Xtrepinxki, M.L.Phrumxki
(1974); N.E. Xalnhicôva (1975); E.G. Vinograi (1977); A.A.Lamôp (1981); M.M.
Potasnhic, B.D.Vunphôp (1983); A.A Bônđarenco (1984)… Có tác giả đi sâu vào
tình huống trong giáo dục gia đình, đó là E.I.Xecmaicơ (1991). Tác giả đã đưa ra
những tình huống khá phổ biến trong giáo dục gia đình, qua đó các bậc phụ huynh
có thể học được những kinh nghiệm giáo dục. Như vậy, cho dù ở khía cạnh nào,
chúng ta đều dễ dàng nhận thấy rằng PPTH đã có một chỗ đứng và ngày càng thể
hiện được ưu thế của mình so với các hình thức giáo dục khác đương thời.

Trái với kiểu dạy học nêu vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề chú trọng
nhiều vào hoạt động của người GV, từ đầunhững năm 90 của thế kỉ XX các tác giả
phương Tây như: L.F.A. Van De, G.W.J.Barendse (1993), D. Dolman (1994),D.R.
Woods (1994), K.W. Prichard, R.M.awyer (1994), Ir.G.G.H. Ooms (2000),… đã
nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng tình huống theo một hướng mới, đó là dạng
học tập dựa trên vấn đề và học tập định hướng tới vấn đề. Ở đây, các tác giả nhấn
mạnh, đề cao hoạt độngcủa người học trong quá trình dạy học tích cực. Những
hướng dẫn cách thức thực hiện được thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động của
người học. Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, ở Mĩ và Hà Lan đã liên tiếp diễn
ra những Hội thảo Quốc tế về dạy học tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề

13

nói riêng, đánh dấu một bước tiến mới của phương pháp tình huống trong dạy
học.Ngoài dạy học giải quyết vấn đề, học tập dựa trên vấn đề nêu trên, các nhà
nghiên cứu Pháp còn đưa ra lí thuyết tình huống và vận dụng nó vào quá trình dạy
học. Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị chuyên đề Didactic toán
do trường Đại học sư phạm Huế tổchức, Anne Bessot và Francoise Richard [26] đã
mở đầu lí thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải “lí thuyết hoá hoạt
động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại
giữa HS – GV – môi trường– kiến thức. Trong đó, vai trò của GVđược đặc trưng
bởi 2 thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa. HS được coi là chủ thể
duy lí. HS được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trường. Tháng 4
năm 1991, Claude Comiti [26] cho rằng GV phải tìm ra những tình huống có thể
đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Như vậy, ta có
thể hiểu rõ hơn về lý thuyết tình huống: việc học là một sự chỉnh lí kiến thức mà HS
tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lí đó bằng cáchlựa chọn giá trị của
các biến tình huống.Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng
được các nhà nghiên cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển
thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục
cao.

Ở Việt Nam, theo Trịnh Văn Biều [3], “dạy học tình huống là một phương
pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó
người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của
việc học tập”.Theo Phan Trọng Ngọ: bản chất của phương pháp dạy học bằng tình
huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng
thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động. Phương pháp dạy học bằng
tình huống rất gần với phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề nhưng
vẫn có nhiều điểm khác nhau. Phương pháp dạy học bằng tình huống có cơ sở lí
luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn [18]
1.1.2.2. Đặc trưng của dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống có các đặc trưng sau đây:

14

- Tuy có tác dụng thực hiện mục tiêu về kiến thức nhưng mục đích hàng đầu
của dạy học theo tình huống không phải là việc truyền thụ tri thức lý thuyết mà là
việc vận dụng tri thức vào giải quyết vấn đề trong những tình huống cụ thể.

- Người học được đặt trước những tình huống cần giải quyết. Họ có nhiệm
vụ xây dựng các phương án giải quyết vấn đề cũng như đánh giá các phương án đó
để quyết định một phương án phù hợp.

- Phương pháp tình huống làm giảm khoảng cách giữa kiến thức sách vở với
thực tiễn cuộc sống. Đồng thời, khi phân tích các tình huống trong quá trình học tập
sẽ giúp người học nhận ra giá trị đích thực của những tri thức lý thuyết.

- Khi tổ chức dạy học theo tình huống giáo viên không bắt buộc người học
làm theo ý mình một cách miễn cưỡng mà phải làm cho người học tự giác, tích cực
biến ý đồ của người thầy thành nhiệm vụ học tập của mình và tự mình tìm ra
phương án giải quyết vấn đề

- Dạy học theo tình huống đòi hỏi sự tương tác cao giữa thầy và trò, giữa trò
và trò.
1.1.2.3. Vai trò của dạy học tình huống

Sử dụng phương pháp tình huống trong quá trình dạy học giúp giáo viên định
hướng đúng đắn trong việc cải tiến phương pháp dạy học của mình. Người học
không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa hay là bài
giảng theo những áp đặt của thầy mà tự đặt mình vào các tình huống, các vấn đề
thực tế, cụ thể và sinh động của cuộc sống, từ đó thấy có nhu cầu hay hứng thú giải
quyết những mâu thuẫn trong nhận thức của mình để tự mình tìm ra “cái chưa biết”,
“cái cần khám phá”. Người học tự đặt mình vào tình huống của cuộc sống, quan sát,
suy nghĩ, tự nghiên cứu, tra cứu, đặt giả thiết, đặt vấn đề, làm thử, phân tích, phán
đoán,…trên cơ sở vận dụng những kiến thức đã được trang bị để tự mình tìm ra
những cách giải quyết phù hợp.

Thông qua phương pháp dạy học bằng tình huống, người học được gợi mở,
tranh luận về những tình huống có thật và cụ thể, sau khi đã nắm được những
nguyên lý cơ bản, là phương tiện sắc bén để phát huy tính tích cực, sáng tạo của
người học, thúc đẩy người học động não, tư duy phê phán. Phạm Văn Đồng đã từng
nói: “Trong mỗi một người chúng ta, người nào cũng có một sở trường gì đó, nó

15

đang ngủ trong người mình. Người ra chưa biết hết trong mỗi người có những sở
trường gì, những tiềm năng gì, thậm chí có những cái xuất chúng, cái thiên tài mà
nếu không có cơ hội thì nó không xuất hiện được. Chính phương pháp này (phương
pháp dạy học phát huy tính tích cực – phương pháp xử lý tình huống hành động) đã
khêu gợi, kích thích, đòi hỏi mọi người suy nghĩ, thậm chí trong tiềm thức của
mình, cái gì có thể giải quyết được vấn đề đặt ra,… Một phương pháp quý như vậy,
cần phải thấy giá trị của nó” [19].

Tạo điều kiện cho người học hiểu và nhớ bài tốt hơn, thông qua việc vận
dụng hệ thống tri thức vào giải quyết các tình huống mà giáo viên đưa ra. Đồng thời
tạo không khí học tập sôi nổi, kích thích hứng thú và tinh thần tích cực học tập của
người học. Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Phương pháp tình huống rất hữu
hiệu. Nó tác động vào não của người học, luôn thu hút người học vào các tình
huống mà thầy nêu ra. Nội dung của bài giảng gắn liền với những vấn đề thực tiễn,
thiết thực nên dễ gây hứng thú. Lớp học nhẹ nhàng, học sinh tiếp thu dễ nhớ. Tác
dụng hiệu quả của giờ lên lớp cao. Thầy dạy phải công phu, sưu tầm tình huống và
soạn bài chu đáo, đòi hỏi vốn thực tiễn và lý luận cao, thực sự nhuần nguyễn bài
giảng” [19].

Bằng phương pháp dạy học tình huống, chúng ta có thể rút ngắn được thời
gian đào tạo, giúp người học giảm bớt sự bỡ ngỡ khi bước vào công việc bởi các
tình huống được sử dụng trong quá trình dạy học của giáo viên phần lớn được xây
dựng trên cơ sở những tình huống có thật của thực tế cuộc sống cũng như công việc
sau này mà người học sẽ tiếp cận.
1.2. Dạy học theo tình huống trong đào tạo đại học

Lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp sẽ góp phần quan trọng trong việc
hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sau mỗi chương trình đào tạo. Dạy
học theo tình huống trong đào tạo đại học nhằm tạo điều kiện để sinh viên nắm
được những kiến thức dạng động khi có sự tác động tương hỗ của nhiều yếu tố.
Chính vì vậy, khi đưa sinh viên vào những tình huống ngay trên giảng đường không
chỉ hướng người học lĩnh hội, củng cố tri thức, những cách thức hành động mới mà
qua đó giảng viên có thể đánh giá mức độ hiểu, biết, động cơ, thái độ học tập, hứng
thú học tập với học phần và sự thành tạo các thao tác trí tuệ ở người học. Hơn thế

16

nữa, sau khi giải quyết được các tình huống sinh viên hình thành được những phẩm
chất trí tuệ như: tính định hướng, chiều sâu, tính phê phán, tính kiên trì,...từ đó hình
thành những phẩm chất nghề nghiệp quan trọng khi thực hiện công việc cụ thể.

Khoản 1 Điều 5 trong Luật giáo dục đại học 2012 quy định mục tiêu chung
trong đào tạo đại học như sau:

“a) Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa
học, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã
hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế;

b) Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng
thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và
công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và
trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụ
nhân dân”.[22]

Xuất phát từ mục tiêu chung này mỗi nhà trường xác định cho mình mục tiêu
gắn với từng ngành, lĩnh vực đào tạo. Và để thực hiện các mục tiêu đó, các phương
pháp dạy học hiệu quả sẽ là vô cùng quan trọng. Đặc biệt đối với những ngành, lĩnh
vực yêu cầu kỹ năng thực hành nghề nghiệp cao, dạy học theo tình huống sẽ tạo
điều kiện thuận lợi để giúp sinh viên được tiếp cận thực tế ngay từ trên ghế nhà
trường thông qua các tình huống giảng viên đưa ra.

Dạy học tình huống sẽ góp phần hiện thực hóa mục tiêu trong đào tạo đại
học khi yêu cầu đặt ra đối với sinh viên hiện nay là kỹ năng thực hiện công việc.
Theo thống kê của Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội và Tổng cục Thống kê số
cử nhân, thạc sỹ thất nghiệp tính đến nửa đầu quý 4 năm 2015 là 199.400
người[32]. Theo đánh giá của các chuyên gia và nhà tuyển dụng lao động nguyên
nhân chủ yếu của thực trạng này đó là kỹ năng thực hành nghề của sinh viên Việt
Nam còn quá hạn chế. Hầu hết đều phải đào tạo lại khi bắt đầu tuyển dụng, chính vì
vậy bài toán đặt ra cho các trường đại học hiện nay đó là phải làm thế nào để tăng
cường kỹ năng cho sinh viên. Với điều kiện còn nhiều hạn chế như hiện nay thông
qua các hoạt động học trên lớp, phương pháp dạy học theo tình huống sẽ tạo điều
kiện để sinh viên được tiếp cận thực tế mà họ chưa từng được trải qua.

17

II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC
CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
2.1. Kinh nghiệm dạy học theo tình huống trong thực hiện các chương trình
đào tạo

Hiện nay các chương trình đào tạo đại học được phát triển theo hai hướng:
nghiên cứu và nghề nghiệp ứng dụng. Các chương trình đào tạo không chỉ cung cấp
cho người học những kiến thức chuyên môn về lĩnh vực mình được đào tạo mà
quan trọng hơn là họ vận dụng được những tri thức đó vào thực tế công việc sẽ đảm
nhiệm sau khi tốt nghiệp. Chính vì vậy, phương pháp dạy học của giảng viên sẽ có
tác động lớn đến việc hình thành các kỹ năng nghề cho sinh viên thông qua các bài
giảng trên lớp. Trong đó, phương pháp dạy học tình huống được sử dụng như một
phương pháp hiệu quả để người học có những trải nghiệm, được đặt mình vào
những tình huống mà tự bản thân họ sẽ tìm ra cách thức để giải quyết chúng.

Nhiều đề tài, bài viết của nhiều tác giả đã đề cập đến việc sử dụng phương
pháp dạy học tình huống trong các chương trình đào tạo hay các học phần cụ thể
của các chương trình đào tạo khác nhau. Tác giả Tô Văn Hòa (2010) đã có bài viết
về: “Tình huống pháp luật và phương pháp sử dụng tình huống trong giảng dạy luật
học”[10]. Bài viết nghiên cứu về phương pháp tình huống cũng như các phương
pháp giảng dạy khác trong đào tạo luật học hiện đại nhằm đề xuất một phương pháp
“tình huống” phù hợp, trong bối cảnh đó chia sẻ những kinh nghiệm áp dụng có
hiệu quả cách sử dụng tình huống và phương pháp tình huống trong điều kiện của
Việt Nam. Việc sử dụng tình huống trong giảng dạy luật học sẽ được kết hợp phân
tích trong bối cảnh các phương pháp tương ứng. Năm 2010, tác giả Nguyễn Thị
Phương Hoa đã có đề tài khoa học cấp Đại học Quốc gia về: “Sử dụng phương pháp
tình huống trong giảng dạy môn giáo dục học tại trường Đại học Ngoại Ngữ - Đại
học Quốc gia Hà Nội” [11]. Đề tài đã đi sâu nghiên cứu việc áp dụng phương pháp
tình huống trong dạy học môn Giáo dục học với mục đích góp phần hình thành và
phát triển năng lực thực tiễn nghề cho sinh viên Sư phạm Ngoại ngữ - Đại học Quốc
gia Hà Nội. Trường Đại học Luật Tp Hồ Chí Minh (2013) đã tổ chức hội thảo: “Áp
dụng phương pháp dạy học theo tình huống trong giảng dạy và định hướng xây

18

dựng casebook tại ĐH Luật Tp Hồ Chí Minh” nhằm làm rõ cách hiểu về tình huống,
tình huống dạy học, phương pháp dạy học theo tình huống, những ưu điểm và hạn
chế của phương pháp này. Trong Hội thảo: “Đổi mới phương pháp dạy và học”, tác
giả Phan Quan Việt – Trường Đại học Thủ Dầu Một đã có bài viết về: “Áp dụng
phương pháp dạy học bằng tình huống trong giảng dạy học phần “Quản trị học”
[31]. Bài viết đã cho thấy việc ứng dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong
môn học quản trị học mang ý nghĩa tích cực nhằm phát huy tính chủ động, tự nghiên
cứu của sinh viên, góp phần làm thay đổi cách học truyền thống thụ động của sinh viên,
thay đổi phương pháp dạy “nhìn ghi” hoặc “đọc chép” của giảng viên, qua đó giúp cho
sinh viên nắm vững môn học quản trị một cách thông suốt, thông qua việc kết hợp giữa
lý thuyết và thực tiễn các tình huống các em có thể vận dụng vào thực tế công việc sau
này. Năm 2008, Trung tâm Nghiên cứu & Phát triển Quản trị (CEMD) cùng với trường
Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức khóa đào tạo: “Viết và Sử dụng
Tình huống trong Giảng dạy” cho các giảng viên nhà trường nhằm nâng cao chất
lượng và hiệu quả của việc học tập và giảng dạy.

Như vậy đối với các chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo
đại học nói riêng, phương pháp dạy học tình huống đã được áp dụng rộng rãi và đã
có hiệu quả nhất định góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của từng học phần
cũng như của cả chương trình. Chính vì vậy với đặc thù đào tạo của mình, chương
trình đào tạo cử nhân QLGD cần áp dụng triệt để phương pháp dạy học này nhằm
trang bị cho người học những năng lực cần thiết đáp ứng yêu cầu của công việc sẽ
đảm nhiệm sau khi tốt nghiệp.
2.2. Yêu cầu đối với việc dạy học trong đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục
2.2.1. Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cử nhân QLGD

Theo Chương trình đào tạo trình độ đại học ngành Quản lý giáo dục hệ chính
quy theo hệ thống tín chỉ, Ban hành theo quyết định số 791/QĐ-HVQLGD của Phó
Giám đốc phụ trách Học viện Quản lý giáo dục, ngày 17 tháng 10 năm 2014 xác
định[8]

Mục tiêu đào tạo:
Chương trình đào tạo nhằm trang bị cho người học các kiến thức chung, cơ

bản, chuyên sâu về quản lý, các hoạt động trong GD như hành chính GD, quản lý

19

đào tạo, chương trình, tổ chức dạy và học, quản lý nhân sự, quản lý và đánh giá chất
lượng,… rèn luyện năng lực tổ chức thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn của chuyên
viên đào tạo, chuyên viên hành chính trong các cơ sở GD và cán bộ quản lý trong
lĩnh vực GD, chương trình góp phần đào tạo nguồn nhân lực (chuyên viên, cán bộ
quản lý) nhằm xây dựng nền GD chuyên nghiệp, hiện đại đáp ứng yêu cầu đổi mới
GD hiện nay.

Vị trí công tác:
- Chuyên viên về hành chính, giáo vụ, đào tạo, nhân sự, khảo thí, kiểm định
chất lượng, thư kí Hội đồng trường, phụ trách kỹ thuật thiết bị giáo dục tại các thiết
chế giáo dục, đơn vị trực thuộc tại các thiết chế GD, các cơ sở GD đào tạo
- Cán bộ quản lý về hành chính, đào tạo, nhân sự, kỹ thuật thiết bị GD cấp
phòng chức năng
- Chuyên viên về hành chính, đào tạo, nhân sự có thể tham gia xây dựng và
triển khai các dự án GD và các tổ chức có liên quan
- Cán bộ nghiên cứu quản lý và điều hành cách dự án khoa học giáo dục, giảng
viên giảng dạy chuyên ngành khoa học quản lý
Trên cơ sở xác định vị trí việc làm sau khi tốt nghiệp của SV, chương trình đào
tạo đưa ra chuẩn đầu ra về mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ như sau:
Chương trình đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục được ban hành với mục tiêu,
đào tạo cử nhân quản lý giáo dục có:
Chương trình đào tạo cử nhân ngành QLGD có chuẩn đầu ra được xác định trên
cơ sở yêu cầu năng lực mà nguồn nhân lực thông qua đào tạo phải đáp ứng. Có thể
xác định những yêu cầu cơ bản về mức độ kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có của
SV tốt nghiệp ngành QLGD, trong đó yêu cầu về kỹ năng và thái độ bao gồm:
(1) Về kiến thức
- Vận dụng những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lê nin để giải thích
được các hiện tượng trong tự nhiên và xã hội, cũng như trong thực tiễn công tác
theo quan điểm duy vật biện chứng.
- Nghiên cứu và vận dụng tư tưởng và đạo đức của Chủ tịch Hồ Chí Minh vào
công việc của bản thân.
- Sử dụng được tin học văn phòng.

20

- Sử dụng tiếng Anh tương đương trình độ C.
- Xác định được mối liên hệ của những kiến thức đại cương về xác xuất và thống

kê trong khoa học xã hội, vào học tập, triển khai nghiên cứu các khoa học giáo
dục, quản lý giáo dục và trong cuộc sống lao động, thực tiễn công việc của bản
thân.
- Vận dụng được các yếu tố văn hóa vào việc triển khai các hoạt động giáo dục và
công việc thực tiễn.
- Vận dụng được các lý thuyết cơ bản của tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy
học vào thực tiễn công tác quản lý cơ sở giáo dục.
- Vận dụng được các kiến thức của xã hội học để làm tốt công tác xã hội và giáo
dục tại cơ sở giáo dục và trong công tác phục vụ cộng đồng.
- Hiểu và giải thích được bộ máy quản lý hệ thống giáo dục quốc dân và các chính
sách, luật liên quan trong lĩnh vực giáo dục.
- Vận dụng được kiến thức cơ bản của tâm lý học quản lý vào việc ra các quyết
định quản lý.
- Vận dụng được lý luận cơ bản của quản lý, quản lý giáo dục và quản lý nhà
nước về giáo dục vào công tác thực tiễn trong cơ sở giáo dục.
- Vận dụng được lý thuyết về phát triển chương trình giáo dục để quản lý hoạt
động dạy học và hoạt động giáo dục trong cơ sở giáo dục.
- Hiểu và giải thích được hệ thống giáo dục quốc dân và các văn bản pháp luật
liên quan.
- Giải thích được cơ cấu tổ chức và cơ chế quản lí trong cơ sở giáo dục, cơ quan
giáo dục, cũng như các tổ chức giáo dục khác.
- Xây dựng được kế hoạch phát triển nguồn nhân lực trong cơ sở giáo dục.
- Phân tích được các lý thuyết cơ bản về quản lý tài chính, cơ sở vật chất, kiến
thức về quản lý chất lượng, đánh giá trong dạy học và giáo dục
- Hiểu rõ và giải thích được nội dung xây dựng và tổ chức văn hóa nhà trường.
- Ứng dụng các kiến thức đã học vào tìm hiểu thực tiễn quản lý các lĩnh vực, hoạt
động trong các cơ sở giáo dục, phòng giáo dục, sở giáo dục và đào tạo, các tổ
chức giáo dục thông qua đợt thực tập nghiệp vụ.

21

- Phân tích và giải thích được các tiêu chuẩn, qui trình đánh giá các hoạt động
giáo dục, công việc cụ thể trong cơ sở giáo dục.

- Hoàn thành một kết quả cá nhân trong trình bày tổng quan một vấn đề, hoặc
nghiên cứu một vấn đề chuyên sâu trong lĩnh vực giáo dục, quản lý giáo dục
hoặc khoa học giáo dục (đối với khóa luận), hoặc có kiến thức sâu về các môn
cơ bản thuộc quản lý giáo dục và khoa học giáo dục nói chung.

(2) Về kỹ năng
Kỹ năng nghề (Kỹ năng cứng)
- Vận dụng các kĩ năng nghề nghiệp, như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra

trong công việc cụ thể.
- Xây dựng và tổ chức triển khai được qui trình công việc cụ thể trong cơ sở giáo

dục.
Khả năng lập luận và giải quyết vấn đề
- Vận dụng các kĩ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

công việc.
- Vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học để phát triển nghề nghiệp của

bản thân.
Khả năng nghiên cứu và khám phá kiến thức
- Khai thác, xử lý được các thông tin cập nhật của khoa học chuyên ngành và liên

ngành để nghiên cứu, vận dụng vào thực tế, phục vụ cho học tập, bồi dưỡng và
phát triển nghề nghiệp.
- Xác định được các vấn đề nghiên cứu, vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa
học hiệu quả để triển khai đề tài nghiên cứu, dự án cụ thể trong quản lý giáo dục,
khoa học giáo dục.
Khả năng tư duy phê phán và tư duy sáng tạo
- Xây dựng được phong cách làm việc hiệu quả, chuyên nghiệp không dừng ở một
giải pháp duy nhất.
- Có kỹ năng tự đánh giá, phê phán những điểm yếu trong các hoạt động giáo dục
của cơ sở giáo dục.
Khả năng phân tích bối cảnh xã hội và ngoại cảnh

22

- Thực hiện được các kĩ năng nghiên cứu, phân tích bối cảnh xã hội và địa phương
để có các quyết định quản lý phù hợp.

- Đánh giá, phân tích được những thay đổi, biến động trong bối cảnh xã hội, hoàn
cảnh và môi trường làm việc.

- Điều chỉnh và cải tiến phương pháp công tác phù hợp với bối cảnh xã hội và
cộng đồng.

Khả năng phân tích bối cảnh tổ chức
- Phân tích và đánh giá được điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thức, xu thế thay

đổi và phát triển của tổ chức, đơn vị nơi làm việc.
- Có khả năng điều chỉnh bản thân, và tăng cường đóng góp vào sự phát triển

chung của tổ chức.
Khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn
- Vận dụng được những kiến thức, kĩ năng chuyên môn và nghiệp vụ vào quản lý

hành chính, nhân sự, đào tạo, dạy học, các hoạt động giáo dục ....và nghiên cứu
khoa học giáo dục.
- Vận dụng được kiến thức về quản lý chất lượng, kiểm tra - đánh giá vào công
việc thực tiễn.
Kĩ năng hỗ trợ (kỹ năng mềm)
Kỹ năng cá nhân
- Có khả năng giải quyết vấn đề
- Có kỹ năng tư duy phê phán
- Tư duy sáng tạo trong giải quyết công việc.
Kỹ năng làm việc nhóm
- Có khả năng lãnh đạo, hợp tác làm việc theo đội, nhóm.
- Biết cách học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp.
Kỹ năng quản lý và lãnh đạo
- Lập kế hoạch, tổ chức, phối hợp và huy động được các nguồn lực cùng tham gia
giải quyết nhiệm vụ;
Kỹ năng tìm kiếm phương pháp làm việc hiệu quả
- Xác định được phương pháp làm việc cho từng loại công việc
- Biết khai thác và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong công việc

23

Kỹ năng giao tiếp
- Có khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói, viết, ngoại ngữ và công nghệ thông tin;
- Giao tiếp hiệu quả với các thành viên trong hoạt động nhóm;
- Sử dụng được các phương tiện, kĩ thuật giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ

phù hợp với từng tình huống quản lý.
- Có khả năng thuyết phục, động viên đồng nghiệp trong công tác.
(3) Về phẩm chất đạo đức
Phẩm chất đạo đức công dân
- Có phẩm chất đạo đức, ý thức chính trị và ý thức xã hội của công dân.
- Ứng xử và giao tiếp theo những tiêu chuẩn của quản lý giáo dục.
- Trung thực và chuyên nghiệp trong giải quyết vấn đề về quản lý cơ sở giáo dục.
- Trung thực trong nghiên cứu khoa học.
Phẩm chất đạo đức xã hội, nghề nghiệp
- Thích ứng với sự thay đổi của kinh tế - xã hội, các yêu cầu của sự đổi mới giáo

dục, đổi mới quản lý nhà trường, quản lý chương trình giáo dục, và quản lý các
hoạt động giáo dục.
- Tham gia chủ động, tích cực vào các hoạt động xã hội, dịch vụ xã hội trong lĩnh
vực giáo dục.

Theo đó SV cần phải có được những năng lực nhất định đáp ứng yêu cầu của
vị trí việc làm sau này mà tương ứng với các yêu cầu này tiến hành xây dựng các
nội dung, phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp.
2.2.2. Đặc điểm đối tượng người học

Học viện Quản lý giáo dục được thành lập theo quyết định số 501/QĐ-TTg
ngày 03 tháng 04 năm 2006 của Thủ tướng Chính phủ trên cơ sở Trường Cán bộ
quản lý giáo dục với chức năng đào tạo nguồn nhân lực quản lý giáo dục; nghiên
cứu và phát triển khoa học quản lý giáo dục; ứng dụng khoa học quản lý giáo dục,
tham mưu và tư vấn cho các cơ quan QLGD nhằm đáp ứng những yêu cầu của
chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo của đất nước. Năm 2007 Học viện được
giao nhiệm vụ tuyển sinh đào tạo cử nhân chính qui 3 ngành Quản lý giáo dục, Tâm
lý học giáo dục và Công nghệ thông tin. Tính đến năm 2015, Học viện đã tuyển sinh
được 9 khóa đào tạo, và đã có 5 khóa SV tốt nghiệp. Từ khóa 1 đến khóa 7, ngành

24

QLGD đào tạo theo hệ thống niên chế theo chương trình gồm 210 đơn vị học trình.
Từ khóa 8 thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ theo chương trình gồm 130 tín
chỉ. Ngành QLGD do khoa Quản lý phụ trách.

Đối tượng tuyển sinh đầu vào của chương trình cử nhân QLGD là học sinh
tốt nghiệp Trung học phổ thông. Những gì SV có được để bắt đầu chỉ là những kiến
thức phổ thông được trang bị trên ghế nhà trường, bởi vậy kinh nghiệm và kỹ năng
quản lý của SV chưa hề có, đặc biệt đối với lĩnh vực giáo dục. Trong khi đó, ngành
QLGD là ngành đào tạo theo định hướng thực hành - ứng dụng, tức là đào tạo tập trung
vào cung cấp những năng lực thực tiễn cho SV để ra trường đáp ứng được nhu cầu của
giới tuyển dụng. Bởi vậy trong quá trình dạy học, giảng viên không phải cung cấp cho
SV những tri thức cơ bản về lý luận quản lý, lý luận về QLGD hay những kiến thức
liên quan mà quan trọng hơn là từ những kiến thức cơ sở ngành đó SV phải có được
năng lực và những kỹ năng thông qua những học phần chuyên ngành. Các nhà quản lý
cũng như giảng viên cần phải tạo mọi điều kiện để SV được trải nghiệm thực tế, được
đánh giá và nhìn nhận các tình huống cụ thể của công tác QLGD ngay từ trên giảng
đường.
2.2.3. Yêu cầu dạy học trong thực hiện chương trình đào tạo cử nhân QLGD

QLGD theo nghĩa tổng quan là sự điều hành, điều chỉnh và phối hợp các lực lượng
xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục đào tạo theo yêu cầu phát triển xã hội, thực
hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài và hoàn thiện nhân
cách công dân. QLGD là một hoạt động có tính đặc thù, trong đó, đối tượng quản lý
không chỉ đơn thuần là con người (cán bộ, giáo viên, nhân viên, học sinh), tài chính,
cơ sở vật chất... mà còn là các hoạt động GD&ĐT, các quá trình dạy học - giáo
dục... Sản phẩm của quá trình GD là con người. QLGD là quản lý quá trình hình
thành và phát triển nhân cách con người. Điều này cho thấy độ khó khăn và phức
tạp của công tác QLGD.

Ngày nay, QLGD được coi là một nghề. Tính nghề nghiệp thể hiện ở việc các
nhà QLGD phải có tri thức quản lý với các kiến thức kỹ năng tác nghiệp phù hợp
với lĩnh vực quản lý. Hệ thống kỹ năng mà người làm công tác QLGD phải có bao
gồm (1) những kỹ năng nhận thức (còn gọi là những kỹ năng tư duy) đó là kỹ năng
phân tích, tổng hợp tình hình liên quan đến nhà trường, cơ sở giáo dục, rộng hơn là

25

liên quan đến hệ thống giáo dục; Theo đó có thể đưa ra những chủ trương, chiến
lược, mục tiêu, kế hoạch của tổ chức giáo dục, kỹ năng ra quyết định...; (2) Các kỹ
năng kỹ thuật: là kỹ năng vận dụng những phương pháp, kỹ thuật, biện pháp hay
quy trình cụ thể, chuyên biệt trong những hoạt động thuộc lĩnh vực giáo dục ở nhiều
cấp độ; (3) Các kỹ năng thực hiện các mối quan hệ con người: là kỹ năng để một
người có thể làm việc được với những người khác gồm nhiều kỹ năng cụ thể như:
kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng viết, kỹ năng diễn thuyết, kỹ năng giao tiếp, đàm
phán, giải quyết xung đột, động viên nhân viên, ...Chính vì vậy, quá trình dạy học
trong thực hiện chương trình đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục cần phải cung cấp
được những tri thức mà các nhà QLGD phải nắm tương đối toàn diện, gồm những
kiến thức về chuyên môn, về quá trình GD – dạy học, những kiến thức về quản lý
tài chính, quản lý nhân sự, quản lý cơ sở vật chất... Giảng viên cần tích cực sử dụng
các phương pháp giảng dạy tăng cường kỹ năng cho SV, tạo điều kiện để SV được
tiếp cận với thực tế công tác quản lý giáo dục đã và đang diễn ra trên thực tế.
2.3. Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy
học học phần Thanh tra giáo dục thuộc chương trình đào tạo cử nhân QLGD
2.3.1. Khái quát về học phần Thanh tra giáo dục trong chương trình đào tạo cử
nhân QLGD

Hiện nay chương trình đào tạo cử nhân QLGD đào tạo theo hệ thống niên
chế gồm 210 đơn vị học trình. Từ khóa 8 thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ
gồm 130 tín chỉ. Đối với chương trình niên chế học phần Thanh tra giáo dục bao
gồm 3 đơn vị học trình nhằm cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản về cơ
sở khoa học của thanh tra giáo dục bao gồm: khái niệm thanh tra, thanh tra giáo
dục; cơ sở khoa học của thanh tra giáo dục; vị trí, vai trò, chức năng, mục đích,
nhiệm vụ, đối tượng, nội dung, nguyên tắc chỉ đạo hoạt động thanh tra giáo dục; các
phương pháp và phương tiện thanh tra giáo dục; hình thức và nguyên tắc thanh tra
giáo dục. Đồng thời học phần còn trang bị cho người học nghiệp vụ thanh tra giáo
dục bao gồm: nghiệp vụ thanh tra hành chính và nghiệp vụ thanh tra chuyên ngành.
Các mục tiêu được xác định như sau:
Kiến thức:

26

- Biết và nhớ tên, nội dung các các văn bản quy định về thanh tra, thanh tra
giáo dục.

- Phát biểu và hiểu được khái niệm thanh tra, thanh tra giáo dục.
- Phân biệt được khái niệm: thanh tra và kiểm tra
- Trình bày được: cơ sở khoa học của thanh tra giáo dục; vị trí, vai trò, chức
năng, mục đích, nhiệm vụ, đối tượng, nội dung, nguyên tắc chỉ đạo hoạt động thanh
tra giáo dục;
- Phân tích được các phương pháp và phương tiện sử dụng trong công tác
thanh tra giáo dục; nêu được các hình thức của thanh tra giáo dục.
- Nhớ và trình bày được quy trình nghiệp vụ thanh tra hành chính và thanh
tra chuyên ngành
Kỹ năng:
- Vận dụng linh hoạt và hợp lý các phương tiện thanh tra giải quyết các tình
huống cụ thể trong hoạt động thanh tra hành chính, thanh tra chuyên ngành.
- Áp dụng các phương pháp và nguyên tắc phù hợp trong từng trường hợp để
giải quyết vấn đề nảy sinh trong quá trình thanh tra.
- Lập được kế hoạch cho hoạt động thanh tra hành chính, thanh tra chuyên
ngành.
Thái độ:
Từ những kiến thức đã được trang bị:
- Sinh viên có nhận thức đúng đắn về ý nghĩa, vai trò, tầm quan trọng của
công tác thanh tra trong giáo dục
- Sinh viên có thái độ nghiêm túc thực hiện đúng quy trình, quy định pháp
luật khi thực hiện công tác thanh tra
- Hình thành niềm say mê nghề nghiệp, tư tưởng không ngừng học hỏi, tích
cực đổi mới tư duy và cách thức giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình thực
hiện nhiệm vụ thanh tra.
Theo đó, sinh viên có năng lực về các vấn đề liên quan đến hoạt động thanh
tra giáo dục bao gồm:
- Đọc, hiểu, cập nhật các văn bản quy phạm pháp luật liên quan đến lĩnh vực
thanh tra, thanh tra giáo dục và các văn bản liên quan

27

- Thực hiện tiến trình thanh tra theo hướng dẫn của cơ quan chức năng
- Giải quyết các tình huống diễn ra trong quá trình thực hiện nhiệm vụ
- Vận dụng linh hoạt các nguyên tắc, phương pháp thanh tra vào quá trình
thực hiện nhiệm vụ.
Những năng lực sinh viên cần đạt cần được xác định trên cơ sở yêu cầu của
vị trí việc làm sau khi tốt nghiệp sinh viên có thể thực hiện. Chính vì vậy khi xây
dựng đề cương học phần cần dựa trên những yêu cầu này để thiết kế các nội dung,
phương pháp giảng dạy và các hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp.
Nội dung chi tiết của học phần Thanh tra giáo dục đối với chương trình đào
tạo niên chế được xây dựng bao gồm 3 chương như sau:
Chương 1: Thanh tra
1.1. Một số khái niệm và thuật ngữ
1.2. Cơ sở khoa học của thanh tra
1.3. Mục đích, ý nghĩa, vị trí, vai trò và chức năng của hoạt động thanh tra
1.4. Nguyên tắc, phạm vi và các hành vi bị nghiêm cấm trong hoạt động
thanh tra
1.5. Nội dung, phương pháp, hình thức và phương tiện thanh tra
1.6. Tổ chức bộ máy, nhiệm vụ, quyền hạ của các cơ quan thanh tra
1.7. Trách nhiệm của các cơ quan, tổ chức và cá nhân đối với hoạt động
thanh tra
Chương 2: Thanh tra giáo dục
2.1. Khái quát chung về thanh tra giáo dục
2.2. Hệ thống tổ chức bộ máy của thanh tra giáo dục
2.3. Thanh tra hành chính trong lĩnh vực giáo dục
2.4. Thanh tra chuyên ngành trong lĩnh vực giáo dục
2.5. Trách nhiệm và mối quan hệ của các cơ quan, tổ chức, cá nhân trong
hoạt động thanh tra giáo dục
2.6. Giải quyết khiếu nại, tố cáo và phòng chống tham nhũng trong lĩnh vực
giáo dục
Chương 3: Nghiệp vụ Thanh tra giáo dục
3.1. Trình tự, thủ tục thanh tra hành chính trong lĩnh vực giáo dục

28

3.2. Trình tự, thủ tục thanh tra chuyên ngành trong lĩnh vực giáo dục
3.3. Thanh tra viên, công chức thanh tra chuyên ngành tiến hành thanh tra
độc lập trong lĩnh vực giáo dục
3.4. Thanh tra lại trong thanh tra chuyên ngành thuộc lĩnh vực giáo dục
3.5. Trình tự và thủ tục thanh tra nội bộ của cơ sở giáo dục đại học, trường
trung cấp chuyên nghiệp
Là học phần thuộc khối kiến thức chuyên môn đòi hỏi tính thực hành cao,
đối với các nội dung trên của học phần Thanh tra giáo dục đều có thể xây dựng các
bài tập tình huống để sinh viên tham gia giải quyết trên cơ sở những kiến thức lý
luận đã được trang bị, đặc biệt là các văn bản luật liên quan đến hoạt động thanh tra
nói chung và thanh tra giáo dục nói riêng. Trong quá trình lên lớp giảng viên cần
linh hoạt vận dụng các bài tập tình huống trên cơ sở trình độ của sinh viên.
Đối với chương trình xây dựng theo hệ thống tín chỉ, nội dung về Thanh tra
giáo dục được xây dựng thành 02 học phần bao gồm một học phần bắt buộc là:
Kiểm tra, thanh tra giáo dục với 03 tín chỉ và một học phần tự chọn là: Người cán
bộ thanh tra và các kỹ năng thanh tra giáo dục với 03 tín chỉ. Hiện nay Khoa Quản
lý đã hoàn thành đề cương chi tiết cho chương trình đào tạo tín chỉ với 02 học phần
này. Trong đó học phần Kiểm tra, thanh tra giáo dục được thiết kế phương án lên
lớp gồm 30 tiết lý thuyết, 09 tiết thực hành thảo luận, 06 tiết tự học. Nội dung về
Thanh tra giáo dục trong học phần Kiểm tra, thanh tra giáo dục của chương trình
đào tạo tín chỉ cũng được xây dựng bao gồm 03 nội dung cơ bản tương ứng với 03
chương như học phần Thanh tra giáo dục của chương trình niên chế với thời lượng
24 tiết lý thuyết, 15 giờ thực hành/ thảo luận, 15 giờ tự học.
Để triển khai giảng dạy theo đề cương này cần có các vấn đề, bài tập được
chuẩn bị để cung cấp cho SV thảo luận, thực hành hoặc định hướng để SV phát hiện
vấn đề, thu thập tình huống trong thực tiễn để cùng nhau đề xuất cách giải quyết
phù hợp.
2.3.2. Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học
học phần Thanh tra giáo dục thuộc chương trình đào tạo cử nhân QLGD
Để tìm hiểu về thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống
trong dạy học học phần TTGD của chương trình đào tạo cử nhân QLGD, nhóm

29

nghiên cứu đã sử dụng một số phương pháp điều tra xã hội học đối với cán bộ quản
lý, giảng viên giảng dạy học phần TTGD và sinh viên Khoa Quản lý đã hoàn thành
học phần này. Kết quả thu được phản ánh thực trạng như sau:
a) Thực trạng dạy và học học phần TTGD

* Thực trạng dạy học phần TTGD
Theo chương trình đào tạo cử nhân QLGD, học phần TTGD được tiến hành
giảng dạy vào học kỳ 2 năm thứ 3 khi sinh viên đã đảm bảo đủ các học phần tiên
quyết. Hiện nay đội ngũ tham gia giảng dạy học phần này của chương trình đào tạo
cử nhân bao gồm đội ngũ giảng viên trẻ và giảng viên đã có kinh nghiệm từ 10-15
năm. Điều nay cũng là thuận lợi đồng thời cũng là khó khăn khi các giảng viên tiến
hành lên lớp với học phần này. Sự tham gia giảng dạy của các giảng viên có kinh
nghiệm sẽ tạo nên sự hài hòa và cân đối đồng thời khắc phục hạn chế cho những
giảng viên trẻ. Với câu hỏi khảo sát: “Trong quá trình lên lớp học phần này khó
khăn Quý Thầy/Cô có thể gặp phải là gì?”, kết quả thu được như sau:

Bằng phương pháp phỏng vấn sâu, nhóm nghiên cứu biết rằng tài liệu giảng
dạy ở đây bao gồm cả tài liệu về bài giảng và hệ thống văn bản quy phạm pháp luật
về thanh tra và thanh tra giáo dục. Tuy nhiên con số 54% nhắc đến vấn đề tài liệu
giảng dạy ở đây phần lớn được giải thích là do thiếu tài liệu trong quá trình giảng

30

dạy. Hiện nay tài liệu dành cho chương trình đào tạo cử nhân QLGD của học phần
TTGD chưa phải là tài liệu xuất bản chính thức mà mới chỉ là tập bài giảng cho
giảng viên biên soạn, bởi vậy tính pháp lý chưa cao. Bên cạnh đó hệ thống văn bản
pháp quy về thanh tra và thanh tra giáo dục thường xuyên được sửa đổi bổ sung, vì
vậy đôi khi giảng viên chưa kịp thời cập nhật trong quá trình giảng dạy, cũng như
chưa có những tìm hiểu về thực tiễn vận dụng các văn bản mới ra sao. Một số giảng
viên cho rằng chính từ khó khăn này mà đã ảnh hưởng khá lớn đến các vấn đề khác
trong quá trình dạy học học phần này.

Với câu hỏi khảo sát: “Quý thầy/ cô thường sử dụng các phương pháp lên
lớp như thế nào khi giảng dạy học phần này?” kết quả thu được 100% giảng viên
tham gia giảng dạy thường xuyên sử dụng phương pháp thuyết trình và thảo luận
nhóm, còn phương pháp giải quyết tình huống hay đóng vai thì chủ yếu ở mức độ
thỉnh thoảng. Con số này cũng gần tương đương với câu hỏi tiến hành khảo sát sinh
viên Khoa Quản lý về: “Mức độ sử dụng các phương pháp lên lớp của giảng viên
khi giảng dạy học phần này?”. Để lý giải cho điều này, một số giảng viên cho rằng
do người học chưa có kinh nghiệm nhiều cũng như kiến thức nền tảng về thanh tra
và thanh tra giáo dục nên khó có thể tham gia giải quyết tình huống hoặc đóng vai
để giải quyết tình huống. Và một phần nữa do khó khăn họ gặp phải khi xây dựng
và sử dụng tình huống trong quá trình giảng dạy.

* Thực trạng học học phần TTGD
Tiến hành điều tra 350 sinh viên Khoa Quản lý đã hoàn thành học phần
TTGD, với các câu hỏi về các nội dung (theo phiếu ở phụ lục số 01):
Câu1: Có nắm được mục tiêu và nội dung chính của học phần?;
Câu 2: Có lập kế hoạch khi bắt đầu học phần học phần?;
Câu 3: Có từng tìm hiểu những thông tin về học phần khi bắt đầu học?.
Kết quả thu được như sau:

31

Qua bảng số liệu trên nhóm nghiên cứu thấy rằng, phần lớn sinh viên không
nắm được mục tiêu cũng như nội dung chính của học phần sau khi hoàn thành. Với
những sinh viên nắm được còn khá mơ hồ và chưa cụ thể, bên cạnh đó thì việc lập
kế hoạch học tập cũng như tìm hiểu thông tin về học phần gần như là không có thực
hiện. Để lý giải cho điều này, nhóm nghiên cứu tiến hành phỏng vấn sâu một số
sinh viên thì thấy rằng do học phần này có quá nhiều các văn bản quy phạm pháp
luật đồng thời giảng viên khi lên lớp chủ yếu là thuyết trình lại các văn bản này nên
các em không nhớ được sau khi thi xong và cũng không biết phải áp dụng các văn
bản này như thế nào.

Mục tiêu cuối cùng của mỗi học phần là cần trang bị cho sinh viên kiến thức,
kỹ năng và thái độ cần thiết. Tuy nhiên qua khảo sát về thực trạng dạy và học học
phần TTGD nhận thấy rằng mục tiêu này chưa thực sự hoàn thành, khi những kiến
thức cơ bản sinh viên chưa có được thì việc hình thành các kỹ năng hướng đến năng
lực thực hiện là vô cùng khó.
b) Thực trạng về nhận thức của giảng viên, sinh viên về xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập tình huống trong dạy học học phần TTGD

Để đánh giá nhận thức của giảng viên về xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập tình huống trong dạy học học phần TTGD nhóm nghiên cứu tiến hành khảo sát
với câu hỏi: Quý thầy/ cô đánh giá mức độ hiệu quả của dạy học bằng tình huống

32

khi dạy học học phần TTGD và ý kiến của quý thầy/ cô về việc xây dựng và sử
dụng tình huống trong dạy học học phần TTGD. Kết quả thu được thì 100% giảng
viên cho rằng phương pháp dạy học này vô cùng hiệu quả khi tiến hành dạy học học
phần TTGD, đồng thời họ cũng cho rằng cần thiết phải xây dựng và sử dụng bài tập
tình huống khi dạy học. Như vậy các giảng viên đều nhận thức được ý nghĩa của
việc xây dựng và sử dụng bài tập tình huống khi dạy học học phần TTGD

Đối với sinh viên thông qua các câu hỏi: Anh/ chị đánh giá hiệu quả của việc
sử dụng tình huống trong học phần này như thế nào? Và nếu được tham gia giải
quyết tình huống về Thanh tra hoặc TTGD trong quá trình học tập học phần này
Anh/ chị sẽ cảm thấy thế nào? Kết quả được thể hiện qua biểu đồ sau:

Sinh viên đánh giá hiệu quả của việc sử dụng bài tập
tình huống trong học phần TTGD

17
33

50

Rất hiệu quả Hiệu quả Không hiệu quả

Từ kết quả trên, nhóm nghiên cứu tiếp tục tiến hành khảo sát với câu hỏi:
“Nếu được tham gia giải quyết tình huống về Thanh tra hoặc TTGD trong quá trình
học tập học phần này Anh/ chị sẽ cảm thấy thế nào?” thì kết quả thu được có đến
82% sinh viên cho rằng họ sẽ chỉ tham gia giải quyết theo yêu cầu của giảng viên
chỉ có 18% sinh viên thấy rằng họ sẵn sàng tham gia giải quyết các tình huống đó.
Lý giải cho điều này phần lớn sinh viên cho rằng họ chưa đủ kiến thức để giải quyết
các tình huống hoặc các tình huống chưa thực sự hấp dẫn cũng như họ chưa thấy
được sự cần thiết khi tham gia giải quyết các tình huống.
c) Thực trạng xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần TTGD

33

Để đánh giá thực trạng này, nhóm nghiên cứu tiến hành khảo sát với câu hỏi:
“Quý Thầy/ Cô đã xây dựng hệ thống bài tập tình huống khi tiến hành dạy học học
phần TTGD hay chưa? Nếu chưa Quý Thầy Cô có ý định tiến hành xây dựng hay
không?” kết quả thu được thì phần lớn mới chỉ có các giảng viên có kinh nghiệm đã
tiến hành xây dựng tình huống còn với một số giảng viên trẻ thì họ chưa tiến hành
làm điều này. Và hầu hết các giảng viên đều có ý định sẽ xây dựng một hệ thống bài
tập tình huống cho học phần này vì họ đều nhận thấy hiệu quả của phương pháp này
đối với sinh viên. Bằng phương pháp phỏng vấn sâu, nhóm nghiên cứu thấy rằng
hầu hết các giảng viên đều đưa ra được quy trình xây dựng cho riêng mình. Chính
vì vậy nếu có được một quy trình thống nhất giữa các giảng viên tham gia dạy học
học phần thì hiệu quả mang lại sẽ cao hơn. Với quy trình xây dựng bài tập tình
huống của mình các giảng viên chủ yếu sử dụng các tình huống có sẵn trong thực tế
để tiến hành giảng dạy.
d) Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần TTGD

Thông qua câu hỏi khảo sát về các phương pháp sử dụng trong quá trình dạy
học học phần TTGD chúng ta có thể thấy rằng các bài tập tình huống chưa được sử
dụng nhiều trong quá trình lên lớp của giảng viên. Lý giải cho điều này phần lớn
giảng viên cho rằng họ chưa biết cách nên đưa các bài tập tình huống như thế nào
cho hợp lý với các nội dung của học phần đã có. Đối với một số giảng viên đã đưa
ra bài tập tình huống cho sinh viên đều có những yêu cầu và hướng dẫn cụ thể. Tuy
nhiên theo ý kiến khảo sát 350 sinh viên khoa Quản lý với câu hỏi: “Anh/ Chị thấy
các tình huống giảng viên đưa ra như thế nào?”có đến 47% sinh viên cho rằng tình
huống đôi khi còn quá khó và không phù hợp, các ý kiến còn lại chủ yếu cho rằng
cách diễn giải tình huống ngắn gọn, dễ hiểu mà bản thân họ cũng chưa đánh giá
được nó có phù hợp với năng lực của bản thân hay với mục tiêu, nội dung và hình
thức giảng dạy hay không.
2.3.3. Nguyên nhân của thực trạng

Tồn tại những thực trạng như trên là do xuất phát từ một số nguyên nhân
chính như sau:

* Nguyên nhân chủ quan:

34

- Đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy có những giảng viên còn chưa có
nhiều kinh nghiệm giảng dạy cũng như kinh nghiệm thực tế về công tác thanh tra
cũng như TTGD

- Giữa các giảng viên chưa có sự thống nhất và trao đổi thường xuyên về
cách xây dựng, sử dụng bài tập tình huống trong giảng dạy học phần

* Nguyên nhân khách quan
- Tài liệu giảng dạy khó có sự thống nhất do hệ thống các văn bản quy phạm
pháp luật thay đổi thường xuyên, liên tục
- Trình độ của người học còn nhiều hạn chế do đối tượng là các sinh viên
kinh nghiệm thực tế còn chưa nhiều.
- Nội dung của học phần liên quan nhiều đến các văn bản luật nên khô khan giảng
viên khó áp dụng được linh hoạt các phương pháp dạy học trong quá trình lên lớp.
- Điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động dạy học còn thiếu
Trên đây là một số nguyên nhân được đưa ra qua quá trình tiến hành khảo
sát. Từ những nguyên nhân và thực trạng trên nhóm nghiên cứu đề xuất quy trình
xây dựng bài tập tình huống và đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập tình huống
trong quá trình dạy học học phần TTGD.
III. XÂY DỰNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH
TRA GIÁO DỤC CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH QUẢN
LÝ GIÁO DỤC
3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập tình huống
3.1.1. Bài tập tình huống phải góp phần thực hiện mục tiêu học phần
BTTH là phương tiện để tổ chức các hoạt động học tập của SV, thực hiện các
chức năng giáo dưỡng, giáo dục và phát triển năng lực nhận thức. BTTH không chỉ
giúp SV nắm vững tri thức, khắc sâu, mở rộng hệ thống tri thức lý thuyết đã học mà
còn đòi hỏi SV phải có sự nỗ lực trí tuệ trong việc vận dụng nhiều nguồn kiến thức
khác nhau để trình bày, giải thích, bình luận, chứng minh những vấn đề về hoạt
động Thanh tra nói chung và Thanh tra giáo dục nói riêng.
3.1.2. Bài tập tình huống phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng, tính khoa
học, tính thực tiễn

35

- Tính hệ thống: Theo các nhà Lý luận dạy học Xô Viết, nguyên tắc bảo đảm
tính hệ thống trong quá trình học tập có nghĩa là cần trình bày tài liệu học theo một
hệ thống nhất định. “Các tri thức được trình bày với người học theo một hệ thống
dạy học không đối lập với hệ thống khoa học nhưng đồng thời cũng không giống
hệt hệ thống khoa học. Hệ thống dạy học sắp xếp tài liệu nhằm mục đích trang bị
cho học sinh những cơ sở khoa học phù hợp với nhiệm vụ giáo dục phổ thông và kỹ
thuật tổng hợp, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của người học có tính toán đến quy
luật phát triển của các khái niệm khoa học trong ý thức người học”. Vì vậy theo
quan điểm này, hệ thống BTTH trong học phần TTGD phải đảm bảo tính logic giữa
các nội dung kiến thức của từng chương, từng mục; phải phù hợp với quy luật nhận
thức của SV; phù hợp với sự kế thừa và phát triển hệ thống BTTH đã được xây
dựng trước đó.

- Tính đa dạng: TTGD là học phần thuộc khối kiến thức chuyên môn để
giảng dạy cho SV ngành QLGD. Vì vậy, khi xây dựng hệ thống BTTH cho học
phần này cần bao quát được các vấn đề của giáo dục đã và đang diễn ra ở các cấp
học, bậc học, các trình độ đào tạo cũng như các hình thức đào tạo hiện nay.

- Tính khoa học: Xây dựng BTTH trong học phần TTGD phải căn cứ vào nội
dung chương trình học phần theo chương trình chi tiết đã ban hành, đảm bảo chính
xác trong nội dung kiến thức học phần. Vì vậy để xây dựng BTTH cho học phần
này GV cần phải nắm vững kiến thức và kỹ năng dạy học học phần TTGD. Bên
cạnh đó BTTH phải được thiết kế rõ ràng, dễ hiểu, ngắn gọn, phù hợp với từng loại
nhất định. Không nên dùng các từ ngữ nhiều nghĩa, khó hiểu hoặc các thuật ngữ,
khái niệm trừu tượng. Các câu dẫn, câu trích, câu hỏi trong BTTH cần ngắn, không
nên dung nhiều mệnh đề phụ.

- Tính thực tiễn: Khi xây dựng BTTH cho học phần TTGD cần bám sát thực
tiễn hoạt động Thanh tra nói chung và hoạt động Thanh tra của ngành GD nói riêng
cũng như thực tiễn giáo dục đa dạng, phức tạp. Đồng thời cần bám sát thực tiễn
chương trình, nội dung, tài liệu, giáo trình giảng dạy học phần đang được sử dụng.
3.1.3. Bài tập tình huống phải phù hợp với trình độ nhận thức của sinh viên

Xây dựng BTTH học phần TTGD để tổ chức hoạt động nhận thức của SV,
giúp SV khắc sâu hơn kiến thức lý thuyết đã học. Bởi vậy, hệ thống BTTH đó phải

36

phù hợp với trình độ nhận thức của SV, nếu không quá trình nhận thức của SV sẽ
không mang lại hiệu quả mong muốn.
3.1.4. Bài tập tình huống phải phát huy được tính tích cực, sáng tạo của sinh viên

Bộ não tích cực hoạt động khi trước con người nảy sinh các câu hỏi, các vấn
đề cần giải quyết. Vì vậy các bài tập tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn, các ẩn
số cần phải đi tìm. Ở đây bài tập tình huống được đưa ra dưới 3 mức độ:

Mức độ 1: Là những bài tập đơn giản, người dạy đặt vấn đề, diễn đạt nó và
hướng dẫn SV tìm tòi các con người giải quyết.

Mức độ 2: Bài tập ở mức độ khó hơn: người dạy nêu vấn đề, SV tự giải
quyết

Mức độ 3: SV tự phát triển vấn đề và tự giải quyết vấn đề
Để rèn luyện tính mềm dẻo của tư duy thì phải kích thích SV tìm nhiều cách
giải cho một bài tập và đánh giá từng cách giải trên quan điểm tính tiết kiệm và hợp
lý. Như vậy khi xây dựng hệ thống bài tập tình huống phải trả lời được các câu hỏi
sau:
- BTTH đã thực sự chứa đựng các mâu thuẫn hay các khó khăn cần giải
quyết như vấn đề trong thực tế chưa?
- Các BTTH có giúp SV hiểu sâu sắc hơn kiến thức đã được học không? Có
giúp hình thành các kỹ năng mong muốn không?
- Các BTTH đã có tính liên kết, hệ thống và đã mang tính phân hóa phù hợp
với các đối tượng người học khác nhau chưa?...
3.2. Quy trình xây dựng bài tập tình huống trong dạy học học phần TTGD
Đối với học phần TTGD, nhằm hướng đến hình thành các kỹ năng cho sinh
viên từ đó hình thành các năng lực cần thiết. Vì vậy với định hướng của đề tài nhóm
nghiên cứu tập trung xây dựng các bài tập tình huống nhiều hơn cho nội dung của
chương 3: Nghiệp vụ thanh tra giáo dục, tương ứng với một số chủ đề như: thanh
tra hành chính trong giáo dục, thanh tra chuyên ngành trong giáo dục, thanh tra nội
bộ cơ sở giáo dục, giải quyết khiếu nại, tố cáo trong giáo dục.
3.2.1. Chuẩn bị xây dựng bài tập tình huống
a) Xác định năng lực cần đạt để xây dựng bài tập tình huống

37

Đối với học phần TTGD của chương trình đào tạo cử nhân QLGD, giảng
viên phải căn cứ vào năng lực sinh viên cần đạt được sau khi hoàn thành học phần
để xây dựng bài tập tình huống. Các năng lực được xác định như sau:

- Đọc và hiểu nội dung các văn bản quy phạm pháp luật về hoạt động Thanh
tra và TTGD. Vận dụng các văn bản trong quá trình thực hiện nhiệm vụ

- Sử dụng linh hoạt và hợp lý các phương tiện thanh tra giáo dục
- Áp dụng phương pháp và nguyên tắc thanh tra giáo dục phù hợp
- Xây dựng kế hoạch phù hợp cho hoạt động thanh tra hành chính, thanh tra
chuyên ngành trong giáo dục
- Năng lực giao tiếp và hợp tác trong tiến trình thực hiện nhiệm vụ
Hầu hết trong các nội dung giảng viên đều có thể đưa bài tập tình huống để
sinh viên vận dụng kiến thức lý luận để giải quyết. Tuy nhiên để có được những kĩ
năng, nghiệp vụ cho công tác thanh tra giảng viên cần có sự lựa chọn phù hợp để
khi tham gia giải quyết tình huống sinh viên.
b) Thu thập, lựa chọn thông tin để xây dựng bài tập tình huống
Bài tập tình huống cho học phần TTGD có thể được xây dựng từ những tình
huống có thực hoặc tình huống giảng viên tự thiết kế. Dù là loại tình huống nào
giảng viên cũng cần thu thập và lựa chọn thông tin cần thiết, phù hợp và vừa đủ để
đưa vào tình huống của mình. Khi thu thập thông tin cho việc viết tình huống cần
lưu ý:
- Thu thập thông tin dựa trên danh mục các thông tin cần thiết trong bản kế
hoạch thanh tra đã được xây dựng
- Thu thập thông tin qua phỏng vấn những người liên quan, chứng kiến hoặc
biết về vấn đề đó (hoặc tư liệu tham khảo) để tìm hiểu về quá trình xảy ra tình
huống, những người liên quan, phản ứng của họ trước hành động của người khác,
- Thu thập thông tin qua các văn bản liên quan như: biên bản thanh tra, quyết
định thanh tra, kết luận thanh tra,…
- Phân loại các thông tin đã thu thập được: thông tin nào liên quan đến hoạt
động thanh tra hành chính, thông tin nào liên quan đến hoạt động thanh tra chuyên
ngành hay các hoạt động thanh tra khác, thông tin nào cần sử dụng cho việc viết

38

tình huống, thông tin nào cần đưa ra trong quá trình sinh viên giải quyết tình huống

sau đó.

Đối với từng hoạt động thanh tra, khi xây dựng bài tập tình huống, giảng

viên cần chú ý thu thập thông tin như sau:

Các hoạt động Thu thập, lựa chọn thông tin

thanh tra giáo dục để xây dựng bài tập tình huống

Thanh tra hành - Xác định hình thức của cuộc thanh tra là đột xuất hay thanh

chính và chuyên tra theo chương trình kế hoạch

ngành trong giáo dục - Thu thập thông tin liên quan đến Đoàn thanh tra, người ra

quyết định (thẩm quyền thanh tra), trưởng Đoàn, các thành

viên liên quan

VD: TTHC trong GD cần xác định thẩm quyền của TT Bộ

GD&ĐT, TT Bộ, cơ quan ngang Bộ, TT Tỉnh, TT Sở

GD&ĐT, TT Huyện

TTCN trong GD cần xác định thẩm quyền của: TT Bộ

GD&ĐT, TT Sở GD&ĐT

- Xác định nội dung Đoàn thanh tra tiến hành thanh tra hoặc

lý do tiến hành thanh tra

VD: TTHC trong GD thanh tra các nội dung: việc thực hiện

chính sách, pháp luật về GD; TT việc thực hiện chính sách,

pháp luật khác có liên quan; TT việc thực hiện nhiệm vụ,

quyền hạn được giao đối với đơn vị trực thuộc

TTCN trong GD có nội dung xác định tương ứng với từng

đối tượng: Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT, cơ sở GD đại học,

trường TCCN, cơ sở GD mầm non, GD phổ thông, GD

thường xuyên, hoạt động hợp tác đầu tư có yếu tố nước

ngoài trong lĩnh vực giáo dục, các tổ chức, cá nhân khác

tham gia hoạt động giáo dục.

Ngoài ra có những sự việc do khiếu nại, tố cáo cơ quan có

thẩm quyền sẽ giao nhiệm vụ thanh tra đến các cơ quan chức

năng

- Thu thập thông tin từ nhật kí của Đoàn thanh tra đã ghi

chép lại,…

Thanh tra nội bộ cơ - Tương tự khi thu thập thông tin đối với TTHC và TTCN

sở giáo dục trong GD. Tuy nhiên cần chú ý các vấn đề về thẩm quyền

39

trách nhiệm khi tiến hành thanh tra, cơ cấu tổ chức của đoàn

thanh tra, do công tác tổ chức hoạt động thanh tra nội bộ của

các cơ sở giáo dục đại học và TCCN có sự khác nhau,…

- Thu thập thông tin từ đối tượng có đơn thư khiếu nại, tố

cáo, phản ánh, kiến nghị

- Xác minh các thông tin liên quan đến nội dung đơn khiếu

nại, tố cáo, phản ánh, kiến nghị

Thanh tra lại trong - Cần xác định các thông tin được coi là căn cứ để thanh tra

thanh tra chuyên lại và nội dung cần tiến hành thanh tra lại

ngành giáo dục - Cần có các thông tin liên quan đến cuộc thanh tra trước đó

đang cần tiến hành thanh tra lại

3.2.2. Xây dựng bài tập tình huống
a) Viết bài tập tình huống

Để viết bài tập tình huống cho học phần TTGD cần thực hiện các việc sau:
- Viết phác thảo tình huống (viết nháp): viết phác thảo ý chính trên cơ sở các
thông tin đã có, sau đó bổ sung dần các chi tiết
- Viết chi tiết tình huống, cụ thể:
+ Phần mô tả tình huống: Từ những dữ liệu đã thu thập được, mô tả các sự
kiện, các tình tiết,… và các nhân vật được lựa chọn để đưa vào tình huống. Chú ý
phần mô tả phải có bố cục chặt chẽ, rõ ràng, các sự kiện, các tình tiết được mô tả
càng sinh động càng tốt; viết câu đúng ngữ pháp và thể hiện sự chủ động; trình bày
ngắn gọn thông tin cơ bản về nơi xảy ra và người có liên quan đến tình huống; trích
dẫn những đối đáp giữa các nhân vật của tình huống (nếu có); bao quát toàn bộ tình
huống nhưng không nên sử dụng những chi tiết không cần thiết hoặc những thông
tin thừa. Với một số tình huống liên quan đến vấn đề giải quyết khiếu nại, tố cáo
trong phần mô tả có thể ẩn hoặc tránh nêu loại hình đơn thư cụ thể để SV có thể
nhận diện hình thức đơn thư qua các thông tin liên quan.
+ Phần nhiệm vụ (câu hỏi giải quyết tình huống): Sau khi mô tả tình huống
sẽ viết những câu hỏi để giải quyết tình huống. Hiện nay, có nhiều cách phân loại
câu hỏi như: phân loại theo dạng: câu hỏi đóng, câu hỏi mở, câu hỏi tái hiện, câu

40

hỏi sáng tạo; phân loại theo mức độ tư duy: câu hỏi nhận biết, câu hỏi thông hiểu,
câu hỏi vận dụng, câu hỏi đánh giá, câu hỏi sáng tạo. Đối với từng tình huống giảng
viên lựa chọn loại câu hỏi phù hợp.

VD: Tình huống cần tiến hành thanh tra nội bộ cơ sở giáo dục do có đơn tố
cáo, giảng viên có thể đưa ra các câu hỏi theo mức độ tư duy như trong trường hợp
sau:

Ngày 14/12/2014, Hiệu trưởng trường Đại học A nhận được đơn của ông
Nguyễn Văn B tố cáo Trưởng khoa Y thuộc trường Đại học A khai man lý lịch khoa
học để ứng cử chức vụ Trưởng khoa.

Hiệu trưởng giao Thanh tra của trường xem xét, đề xuất. Sau khi nghiên cứu
hồ sơ, Phòng Thanh tra có văn bản báo cáo Hiệu trưởng đề xuất không thụ lý vì
Trường vừa giải quyết tố cáo của ông Nguyễn Văn B đối với Trưởng khoa Y về
việc sử dụng bằng giả và có kết luận ngày 10/12/2014 khẳng định nội dung tố cáo
sai. Lý do không thụ lý là trường vừa giải quyết tố cáo đối với trưởng khoa Y, việc
tố cáo của ông B là không đáng tin cậy.

Với phần mô tả tình huống như trên, giảng viên có thể đưa ra các câu hỏi
theo mức độ tư duy như:

- Anh/ Chị hãy tham mưu cho Hiệu trưởng giải quyết vụ việc trên?
- Đứng trước tình huống trên Hiệu trưởng nhà trường cần phải làm gì?
b) Dự kiến đáp án cho bài tập tình huống:
Giảng viên cần có định hướng về đáp án mà tình huống mình đã xây dựng.
Cách thức giải quyết tình huống hoàn toàn có thể linh động; tuy nhiên đối với sinh
viên là những người còn chưa có nhiều kinh nghiệm thực tế, giảng viên cần có một
định hướng phù hợp để từ đó đạt mục tiêu của bài học đã đề ra.
Tuy nhiên, giảng viên cần lưu ý rằng với hoạt động thanh tra trong một tình
huống đôi khi có nhiều phương án để giải quyết, chính vì vậy khi dự kiến đáp án
cho bài tập tình huống sẽ có trường hợp có nhiều phương án thỏa đáng, giảng viên
cần có sự chuẩn bị trước, tránh áp đặt phương án giải quyết với các tình huống này.
Bởi trong thực tế hoạt động thanh tra mọi phương án đều cần phải dựa trên tình
hình của đối tượng sao cho có thể giải quyết “thấu tình đạt lý”.
3.2.3. Hoàn thiện bài tập tình huống

41

a) Thử nghiệm bài tập tình huống
Việc sử dụng thử tình huống có thể tiến hành trong tiết dạy học trên lớp

trong giờ kiểm tra 1 tiết, hoặc có thể thay bằng việc hỏi ý kiến đồng nghiệp về tình
huống để phát hiện ra những điểm chưa hợp lý kịp thời chỉnh sửa, nhằm đảm bảo
chất lượng của tình huống. Các giảng viên còn ít kinh nghiệm chưa sử dụng phương
pháp tình huống trong quá trình dạy học học phần nên trao đổi với các giảng viên đã
có kinh nghiệm giảng dạy và đã sử dụng các bài tập tình huống trong quá trình lên
lớp.
b) Sửa chữa để hoàn thiện bài tập tình huống

Những ý kiến thu thập được qua sử dụng thử tình huống hoặc hỏi ý kiến
đồng nghiệp là thông tin có ích cho việc sửa chữa, hoàn thiện thình huống. Những ý
kiến đó có thể đa dạng, tuy nhiên người quyết định về tình huống và sự thay đổi của
tình huống phải chính là người xây dựng nên tình huống đó. Bởi các bài tập tình
huống trong hoạt động thanh tra hoặc thanh tra giáo dục có thể do giảng viên sưu
tầm tự thực tế hoặc giảng viên tự xây dựng, giảng viên sẽ là người hiểu rõ mục đích
của bài tập đó trong quá trình giảng dạy của mình nhằm hướng đến nội dung nào và
phát triển năng lực như thế nào của sinh viên.
3.3. Một số bài tập tình huống thanh tra giáo dục

Trong khuôn khổ đề tài nhóm nghiên cứu tổng hợp, xây dựng và giới thiệu
một số bài tập tình huống thanh tra giáo dục kèm định hướng giải quyết được chia
theo các nhóm hoạt động diễn ra trong thực tế công tác thanh tra giáo dục. Với qui
trình xây dựng đã được đề xuất, các GV trong quá trình giảng dạy hoàn toàn có thể
bổ sung, cập nhật các tình huống mới đáp ứng yêu cầu dạy học.
3.3.1. Tình huống trong quá trình thanh tra giáo dục
TÌNH HUỐNG 1:

Ngày 18/03/2013, Đoàn thanh tra Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành thanh tra
công tác quản lý tài chính đối với trường đại học X. Trong quá trình tiến hành thanh
tra, Đoàn thanh tra phát hiện trường đã có một số vi phạm pháp luật trong đào tạo
và tuyển sinh. Tuy nhiên nội dung này lại không có trong Quyết định đã ban hành.

Đứng trước tình huống này, Đoàn thanh tra cần xử lý như thế nào?
ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT:

42

- Đứng trước tình huống này, Đoàn thanh tra có 2 phương án giải quyết:
1. Đoàn thanh tra cần phải có Quyết định thanh tra bổ sung các nội dung mới
phát hiện
2. Đề nghị tổ chức một cuộc thanh tra khác.
Mỗi phương án đều có ưu nhược điểm riêng. Cần tùy thuộc vào điều kiện
thực tế của nhà trường và của Đoàn thanh tra để lựa chọn phương án giải quyết cho
phù hợp
TÌNH HUỐNG 2:
Ngày 14/05/2014, Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh A, đã ra Quyết định thanh tra
hành chính đối với trường trung học phổ thông Y, thời hạn thanh tra từ ngày
19/05/2014 đến ngày 10/06/2014. Tuy nhiên, thời hạn tiến hành thanh tra đã hết,
nhưng nhà trường vẫn chưa cung cấp đủ tài liệu và hồ sơ cần thiết cho các nội dung
thanh tra.
Đứng trước tình huống này, Đoàn thanh tra cần làm gì?
ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT:
- Để giải quyết tình huống này Đoàn thanh tra có thể lựa chọn một trong các
phương án như sau:
1. Kéo dài thời gian thanh tra
2. Thay đổi nội dung thanh tra, nội dung nào không đủ tài liệu thì sẽ không
đưa ra kết luận
3. Yêu cầu lãnh đạo đơn vị là đối tượng thanh tra trong thời hạn nhất định
phải cung cấp tài liệu, nếu đến đến thời gian quy định đối tượng vẫn không cung
cấp tài liệu theo yêu cầu thì sẽ lập biên bản và xử lý theo quy định.
TÌNH HUỐNG 3:
Ngày 12/03/2015, Thanh tra Bộ GD&ĐT gửi thông báo thanh tra một số nội
dung đến trường Đại học X về kế hoạch tiến hành thanh tra một số nội dung. Sau
đó, cơ quan Thanh tra Bộ nhận được phản hồi của nhà trường như sau:
1. Hiện tại, nhà trường đã đang tiếp một Đoàn Thanh tra khác về một số nội
dung thanh tra hành chính.
2. Vào thời gian Đoàn thanh tra đến thực hiện nhiệm vụ, trường có kế hoạch
tiếp một đoàn đối tác nước ngoài rất có ý nghĩa với nhà trường

43