วิจัยในชั้นเรียนเรื่อง การพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนการสอนวิชาสังคมศึกษา โดยใช้วิธีการเรียนการสอนแบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 เรื่องกฎหมายในชีวิตประจำวัน(กฎหมายแพ่งและกฎหมายอาญา)

วจิ ัยในชนั้ เรียน
ปีการศึกษา 2564
การพฒั นารปู แบบการจัดการเรียนการสอนวชิ าสงั คมศึกษา
โดยใชว้ ธิ ีการสอนแบบสง่ เสรมิ การคิดวิเคราะห์ เรื่องกฎหมายในชีวิตประจำวัน
(กฎหมายแพ่งและกฎหมายอาญา) ช้ันมัธยมศกึ ษาปีที่ 3

โดย
นางสาวนำ้ ฝน ทองเกตุ
ตำแหน่ง ครู วิทยฐานะ ครชู ำนาญการ

โรงเรยี นวดั กงตาก
อำเภอกาญจนดษิ ฐ์ จงั หวดั สุราษฎร์ธานี
สำนกั งานเขตพ้ืนท่ีการศึกษาประถมศึกษาสุราษฎรธ์ านี เขต 1

คำนำ

ปัจจุบันคนไทยทุกคนได้รับการศึกษาและการเรียนรู้ตลอดชีวิตอย่างมีคุณภาพด ำรงชีวิตอย่างเป็นสุข
สอดคล้องกับหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียงและการเปลี่ยนแปลงของโลกศตวรรษที่21 คือวิสัยทัศน์ของ
แผนการศึกษาแห่งชาติพ.ศ. 2557 - 2560 มีเปา้ หมายในการจัดการศกึ ษาเพ่ือพฒั นาผู้เรียนใหเ้ รียนรอู้ ย่างเต็มตาม
ศกั ยภาพสนองตอบและก้าวทันกับการเปลย่ี นแปลงของโลกทเ่ี ป็นพลวัตและบริบทที่เปล่ียนแปลง ท้ังเร่ืองการเมือง
เศรษฐกิจ วัฒนธรรม รวมท้ังวิถีชีวิตและส่ิงแวดล้อมรอบตัวในปัจจุบัน เป็นยุคท่ีก้าวสู่ศตวรรษท่ี 21 ส่งผลให้
สภาวะการ รวมถึงประเทศไทยมีการเปล่ียนแปลงได้เกิดปัญหาในทุกด้าน การศึกษาจึงเป็นเครื่องมือสำคัญท่ีจะ
ช่วยให้เด็กและเยาวชนไทยสามารถเอาตัวรอดได้เม่ือต้องเผชิญกับการเปล่ียนแปลงที่เกิดขึ้น จึงเป็นหน้าท่ีส ำคัญ
ของผู้สอนที่จะต้อง เปน็ ผมู้ วี สิ ยั ทศั นใ์ นการสอน โดยจะตอ้ งวเิ คราะห์ว่าผูเ้ รยี นควรมที กั ษะกระบวนการและ
คุณลักษณะใดและตอ้ งดำรงชีวติ ในโลกการเปล่ยี นแปลงอยู่ตลอดเวลา

สภาพการศึกษาของนักเรียนระดับการศึกษาขั้นพ้ืนฐานในปัจจุบันพบปัญหาสำคัญที่เป็นอุปสรรคต่อการ
เรยี นรู้ คือ 1) ครผู ู้สอนให้ความสำคัญกับคำตอบมากกว่ากระบวนการ 2) นักเรยี นขาดเครอ่ื งมือช่วยคิดในระหว่าง
เรียนรู้ 3) นักเรียนไม่เกิดการเชื่อมโยงความรู้และประสบการณ์ 4) ระบบการศึกษาขาดการประเมินผลสัมฤทธิ์ใน
ส่วนของกระบวนการเรียนรู้ และ 5) นกั เรยี นขาดประสบการณค์ วามภาคภูมใิ จจากผลงานทค่ี ิดได้

ด้วยเหตุนี้ผู้วิจัยในฐานะผู้สอนจึงสนใจที่เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนกลุ่มสาระการเรียนรู้ สังคม
ศึกษา ของนักเรียนก่อนและหลังได้รับการจัดการเรยี นการสอนโดยใช้ส่งเสริมการคิดวิเคราะห์กับการจัดการเรียน
การสอนตามปกติว่าแตกต่างกันหรือไมอ่ ย่างไร และศกึ ษาพฤติกรรมการทำงานกลุ่มของนกั เรยี นท่ีไดร้ ับการจดั การ
เรียนการสอนโดยใช้ส่งเสริมการคิดวิเคราะห์เพ่ือเป็นแนวทางในการพัฒนาการเรียนการสอนและพัฒนาคุณภาพ
ผ้เู รยี น อันเป็นประโยชน์ในการจัดการเรียนการสอนใหด้ ียง่ิ ขึ้นตอ่ ไป

น้ำฝน ทองเกตุ

ผจู้ ดั ทำ

สารบญั

หน้า
บทคัดย่อ ............................................................................................................................. ..... ก
คำนำ ........................................................................................................................................ ข
กิตตกิ รรมประกาศ .................................................................................................................... ค
สารบญั ............................................................................................................................. ........ ง
บทท่ี
1 บทนำ ............................................................................................................................. ..... 1
2 เอกสารและงานวจิ ัยท่เี ก่ยี วข้อง ........................................................................................ 8
3. วธิ ดี ำเนนิ การศึกษาคน้ ควา้ ................................................................................................ 45
4. การวิเคราะหข์ ้อมลู ............................................................................................................. 50
5. สรุป อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ ................................................................................... 53
สรุปผลการศกึ ษาค้นคว้า .......................................................................................................... 53
อภิปรายผลการศึกษาค้นคว้า ................................................................................................... 54
ขอ้ เสนอแนะ ............................................................................................................................. 55
บรรณานกุ รม ........................................................................................................................... 57
ภาคผนวก ................................................................................................................................ 58

บทคดั ย่อ

การศึกษาครงั้ นี้มวี ตั ถุประสงค์ดงั น้ี
1. เพื่อพัฒนาวิธีการเรียนการสอนโดยส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 3โดยมี
เป้าหมายให้นักเรียนทุกคนมีผลการเรียนผ่านเกณฑ์ที่กำหนด เร่ืองกฎหมายในชีวิตประจำวัน(กฎหมายแพ่งและ
กฎหมายอาญา)
2. เพอ่ื ยกระดับผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นของนักเรียนให้ดีขนึ้ และเปน็ แนวทางในการพฒั นาการสอน

เคร่อื งมือท่ีใช้ในการวจิ ัยชดุ กิจกรรมการเรียน ไดแ้ ก่
1. รปู แบบการเรียนการสอนแบบส่งเสริมการคดิ วิเคราะห์
2. แบบบันทึกคะแนนและใบงาน
3. สมดุ แบบฝกึ หดั และใบกจิ กรรมของนักเรยี น
4. แบบสงั เกตพฤติกรรมนักเรียนและแบบประเมินคุณลักษณะอนั พึงประสงค์ของนักเรยี น

ผลจากการจัดการเรียนการสอนแบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์มาใช้ในการเรียนการสอนวิชาสังคมศึกษา
ผลปรากฎวา่ คะแนนเฉลยี่ ของการทดสอบก่อนเรียนเท่ากบั 4.03คะแนน และคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 6.63
คะแนน ซ่ึงมีคะแนนเฉล่ียหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน เท่ากับ 2.59คะแนน และนักเรียนทุกคนมีคะแนนสูงขึ้น
กว่าเดิมโดยมีคะแนนความก้าวหน้าเม่ือเทียบระหว่างคะแนนก่อนเรียนกับคะแนนหลังเรียนคิดเป็นร้อยละ 64.26
และมีส่วนเบ่ียงเบนมาตรฐานที่ลดลงนักเรียนมีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนในรายวิชาเพ่ิมขึ้นอย่างเห็นได้ชัด และ
กิจกรรมกลุ่มของนักเรียนทำให้เกิดบรรยากาศที่ดีและเอื้อต่อการเรียนการสอน ช่วยให้นักเรียนมีความ
กระตือรือร้นสนใจ ต้ังใจ และมีความรับผิดชอบต่อการเรียนมากข้ึน อีกทั้งยังช่วยกระตุ้นให้นักเรียนมีความ
กระตือรือร้นอยู่ตลอดเวลา ช่วยสร้างความสามัคคีให้เกิดข้ึนในกลุ่ม รู้จักแก้ปัญหาร่วมกัน ทำงานเป็นทีมระดม
ความคิดของหลายคน ซึ่งแนวทางน้ีเหมาะสมในการแก้ปัญหาในชั้นเรียนได้เป็นอย่างดี รวมถึงสามารถสร้าง
ทัศนคติที่ดีต่อการเรียนวิชาสังคมศึกษาเป็นอย่างมากผลพฤติกรรมการทำงานกลุ่มของนักเรียนท่ีได้รับการจัดการ
เรียนการสอนโดยใช้ส่งเสริมการคิดวิเคราะห์จากการสังเกตพฤติกรรมการทำงานกลุ่มของนักเรียน ทุกกลุ่มมี
คะแนนพฤตกิ รรมการทำงานกลุ่มเพ่มิ ขนึ้

*******************************************

กติ ติกรรมประกาศ

รายงานการวิจัยช้ันเรียนฉบับนี้เป็นการวิจัยเชิงพัฒนาเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนของนักเรียนชั้น
มัธยมศึกษาปีที่ 3 สำเรจ็ ลุลว่ งได้ดว้ ยคณะครู ผู้เชี่ยวชาญ และผู้อำนวยการโรงเรียน ท่ีกรุณาให้คำปรึกษาพร้อมทั้ง
ช่วยเหลอื แนะนำตรวจสอบ แกไ้ ขข้อบกพรอ่ งต่างๆ ผูร้ ายงานขอขอบพระคุณเป็นอย่างสงู ขอขอบคุณคณะ
ครู นกั เรยี นในโรงเรยี นทกุ คน ท่ีให้ความร่วมมือในการเก็บรวบรวมข้อมูลในการพัฒนาการจดั การเรียนร้สู ู่งานวิจัย
ในครง้ั น้ีด้วยดีและการวจิ ัยจะส่งผลดีตอ่ นักเรยี นและผวู้ จิ ัยมแี นวทางในการพัฒนาการเรยี นการสอนได้มากข้นึ

คุณค่าและประโยชน์ของรายงานฉบับน้ี ผู้รายงานขอมอบเป็นเคร่ืองแสดงความกตัญญูต่อผู้มีพระคุณใน
ชวี ิต ท่ีให้การศึกษา อบรมสั่งสอน ให้มีสติปัญญาและคุณธรรมทั้งหลาย อันเป็นเครอ่ื งมือนำไปสู่ความสำเรจ็ ใน
ชวี ิตของผู้รายงานและจะนำไปสู่การพฒั นาสังคมได้อีกไมม่ ีทสี่ นิ้ สดุ

น้ำฝน ทองเกตุ
ผู้จดั ทำ

บทท่ี1

บทนำ

ความเปน็ มาและความสำคัญ

ในโลกปัจจุบันหรือโลกแห่งโลกาภิวัตน์ (Globalization) สังคมศึกษา มีบทบาทสำคัญยิ่งในสังคม เพราะ
สังคมศึกษาเกี่ยวข้องการดำเนินชีวิตในทุกๆ รูปแบบ เช่นด้านงานอาชีพต่างๆ ด้านเครื่องมือเคร่ืองใช้ตลอดจน
ผลผลิตต่างๆ ลว้ นแต่อาศยั กระบวนการทางสังคมศึกษาทง้ั สิน้ ในระบบการศกึ ษาสงั คมศึกษาก็เป็นสาระการเรียนรู้
หนึ่งที่มคี วามสำคัญมาก ดงั นั้นในการจัดกระบวนการเรียนรู้ในวิชาสังคมศึกษา จึงจำเป็นต้องมีความรอบคอบและ
พิถีพิถัน ผู้วิจัยเป็นครูสอนวิชาสังคมศึกษา ตระหนักในความสำคัญนี้ จึงได้หาแนวทางหลายๆ อย่างเข้ามาจัด
กระบวนการการเรียนรู้ แตก่ ็ยังคงพบอปุ สรรคมากมาย นักเรยี นสว่ นใหญ่มีความเห็นตรงกันว่าสังคมศึกษาเป็นวชิ า
ที่ยากและมีนักเรียนจำนวนไม่น้อยที่ไม่ประสบผลสำเร็จในการเรียนรู้ รายงานวิจัยและเอกสารทางวิชาการต่างๆ
ได้สรุปและท่ีก่อให้เกิดปัญหาในการจดั การเรียนรวู้ ิชาสังคมศึกษา ไวด้ ังนี้ 1)ครจู ำนวนมากยงั ไม่สอนแบบยึดผู้เรียน
เป็นศูนย์กลาง 2) นักเรียนไม่สามารถนำความรู้ท่ีตนเองเรียนไปสังเคราะห์และบูรณาการเพื่อทำความเข้าใจ
ธรรมชาติและสังคมรอบตัวได้ 3) กระบวนการเรียนรู้มีรูปแบบและเนื้อหาไม่ดึงดูดความสนใจของผู้เรียน 4)
เครื่องมอื วัดผลการเรยี นรู้ขาดมาตรฐานส่วนใหญจ่ ัดด้วยแบบทดสอบทีเ่ นน้ ความจำ

จากสภาพปัญหาการเรียนในปจั จุบัน การพัฒนาการจัดกระบวนการเรียนรู้จึงเป็นส่ิงสำคัญ เพราะการจัด
กระบวนการเรียนรู้ท่ีดี ย่อมทำให้นักเรียนประสบผลสำเร็จตามเป้าประสงค์ ของหลักสูตรที่มุ่งเน้นให้นักเรียนได้
เปน็ ผู้ค้นพบความรู้ ดว้ ยตนเองมากท่ีสดุ ดว้ ยเหตุผลดงั กล่าว ผู้วิจัยจงึ ได้เกิดแนวคิดท่ีจะพัฒนากระบวนการเรียนรู้
เพื่อแก้ปัญหาให้นักเรียนที่ยังเรียนวิชาสังคมศึกษาอย่างไม่เข้าใจ และไม่มีทิศทางได้เข้าใจเนื้อหาสาระและ
กระบวนการต่าง ๆ ทางสังคมศึกษา เพื่อท่ีจะได้นำไปประยุกต์ใช้ในชีวิตประจำวัน การศึกษาต่อและการประกอบ
อาชีพผู้วิจัยได้พยายามเลือกเฟ้นนวัตกรรมหลาย ๆ อย่างและนวัตกรรมท่ีผู้วิจัยคิดว่าน่าจะแก้ปัญหาเร่ืองการ
เรียนรู้สังคมศึกษาได้เป็นอย่างดีวิธีหนึ่งคือการนำกระบวนการการเรียนรู้แบบส่งเสรมิ การคิดวิเคราะห์มาใช้ในการ
จัดการเรียนการสอน การสอนโดยส่งเสริมการคิดวิเคราะห์เป็นกิจกรรมการเรียนรู้แบบหนึ่งท่ีทำให้ผู้เรียนเรียนรู้
ด้วยตนเอง ได้ลงมือปฏิบัติจริง ในลักษณะของการศึกษา สำรวจ ค้นคว้าทดลอง ประดิษฐ์คิดค้น โดยมีครู เป็นผู้
คอยกระตุ้นแนะนำและให้คำปรึกษาอย่างใกล้ชิด ช่วยให้ผู้เรียนได้นำความรู้ใหม่ ด้วยการสร้างความหมาย
แก้ปัญหาและการค้นพบองค์ความรู้ด้วยตนเอง ผู้วิจัยจึงตัดสินใจที่จะนำกระบวนการการเรียนรู้แบบส่งเสริมการ
คิดวิเคราะห์ เข้ามาสูก่ ารจัดกระบวนการเรียนรู้อย่างจรงิ จัง และหนว่ ยเนือ้ หาทีผ่ ู้วิจยั จะทดลองคอื เรอ่ื งกฎหมายใน
ชีวิตประจำวนั (กฎหมายแพ่งและกฎหมายอาญา) ซึ่งเป็นหน่วยเน้ือหาทนี่ ักเรียนเรียนไม่เข้าใจ ซง่ึ ผลสรุปดังกล่าว
นำมาจากผลสอบท่นี ักเรียนทำในปีการศึกษานี้

ผู้วิจัยได้ศึกษาเอกสารงานวิจัยและตำรา พบว่ามีวิธีการสอนหลากหลายวิธีที่ช่วยพัฒนา การคิดอย่างมี
วิจารณญาณและการแก้ปัญหา การจัดการเรียนรู้แบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์เป็นฐานเป็นวิธีหนึ่งที่ ช่วย

เสริมสร้างการคิดอย่างมีวิจารณญาณและการแก้ปัญหา และการจัดการเรียนรู้แบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์เป็น
ฐานเป็นการจัดการเรียนรู้ตามความสนใจของผู้เรียน การออกแบบส่งเสรมิ การคิดวิเคราะห์ท่ีดจี ะกระตุ้นผ้เู รียนให้
มี การค้นคว้าอย่างกระตือรือร้นและใช้ทักษะการคิดข้ันสูง เพราะกิจกรรมในการเรียนการสอนแบบ ส่งเสริมการ
คิดวิเคราะห์จะช่วยเพ่ิมระดับความสามารถของผู้เรียนในการสอนคิดซึ่ง เป็นเร่ืองเกี่ยวกับกระบวนการทางสมอง
น้ัน มีความเป็นนามธรรม การสอนคิดนี้จะนำไปสู่การพัฒนา ทักษะการคิด และทักษะกระบวนการคิด ให้กับ
นักเรียน โดยเฉพาะการสอนคิดด้วยการสอนโดยส่งเสริมการคิดวิเคราะห์น้ัน เป็นการสอนกระบวนการคิดซึ่งเป็น
ทักษะการคิดขั้นสูงคอื การสอนใหน้ ักเรยี นใชว้ ิธีการทางสังคมศกึ ษาในการคน้ หาความรใู้ หม่และสิ่งประดิษฐ์ใหม่

การคิดอย่างมีวิจารณญาณ (Critical Thinking) เป็นกระบวนการคิด ไตร่ตรองอย่างรอบคอบ เกี่ยวกับ
สถานการณ์ท่ีเป็นปัญหา คลุมเครือ มีความขัดแยง้ เพอ่ื ตดั สินใจวา่ สิ่งใดควรเชื่อ หรือไมค่ วรเชื่อ ส่ิงใดควรทำส่ิงใด
ไม่ควรทำ โดยใช้ความรู้ความคิด จากประสบการณ์ของตนจากข้อมูล ที่รอบด้าน ท้ังข้อมูลเชิงวิชาการ ข้อมูล
ทางด้านสิ่งแวดล้อม และข้อมลู ส่วนตัวของผ้คู ิด การคดิ อย่างมีวิจารณญาณจึงประกอบด้วยทักษะย่อยๆ เพื่อนำมา
ช่วยในการตัดสินใจได้ถูกต้องยิ่งขึ้น คือ ทักษะ ความรู้และการแสวงหาความรู้ ถ้ามีความรู้มากจะทำให้คิดได้เร็ว
และดีกว่า ทักษะการประเมนิ เพราะการประเมนิ เป็นส่ิงท่ีทำให้ สามารถระบุและเลือกข้อมลู ได้เหมาะสมเช่ือถือได้
โดยสามารถ เปรียบเทียบและชั่งน้ำหนักจาก ข้อมูลที่มีอยู่ ทักษะการสรุปอ้างอิง จะทำให้สามารถเข้าใจ
สถานการณต์ ่างๆ ได้ดขี ึ้น และลึกซง้ึ มากขึน้ และทกั ษะการวิเคราะหค์ วามคิด คอื ความสามารถในการพิจารณาถึง
ความ เหมาะสมของความคิด และปรบั ความคิดให้เหมาะสม สามารถสรุปความคิด และสามารถ ตัดสินใจได้อย่าง
ถูกต้อง ความสามารถในการเก็บข้อมูลเป็นความสามารถที่สำคัญในการ คิดอย่างมีวิจารณญาณ ซ่ึงจะต้องอาศัย
ทักษะพื้นฐานท่ีสำคัญ คือ ทักษะการสังเกต การฟัง และการอ่านอย่างรวดเร็วไปพร้อมๆกับการวิเคราะห์ข้อมูล
จากที่ได้ดู ได้อ่าน และได้ฟังอย่างเป็นระบบ และ 5 เป็นไปตามลำดับขั้นตอน (Thoreson & Daly : 2017)
ตลอดจนสามารถสร้างความคดิ รวบยอดจากส่ิงท่ีเหน็ ทีอ่ า่ นทีฟ่ ังได้

การคิดอย่างมีวิจารณญาณถือได้ว่า เป็นพ้ืนฐานที่สำคัญของการคิดแก้ปัญหา เพราะฉะนั้น ในการพัฒนา
ความสามารถในการคิดแก้ปัญหา จึงจำเป็นต้องพัฒนาการคิดอย่าง มีวิจารณญาณเป็น อันดับแรกการคิดอย่างมี
วิจารณญาณเป็นการคิดในระดับสูง การส่งเสริมให้เด็กเกิดการคิด ในระดับน้ี ได้น้ันจะต้องผ่านการคิดในระดับ
ง่ายๆ มาก่อน น่ันคือ การคิดขัน้ พื้นฐานและ การคิดระดับกลาง ซ่งึ มี ขนั้ ตอนและความซบั ซ้อนในการคิดไม่มากนัก
เป็นทักษะที่ใช้อยู่เสมอ ในชีวิตประจำวันและในการ เรียนรู้เนื้อหาวิชาต่างๆ เช่น การอ่าน การฟัง การถาม การ
อธิบาย ไปจนถึงการสังเกต การจำแนก แยกแยะ การเปรียบเทียบ การสรุปความ การเรียงลำดับ การเช่ือมโยง
การวิจารณ์ การลงสรปุ เป็น ต้น เม่ือนำทักษะเหล่านี้มา ผสมผสานเข้าด้วยกันเข้ากจ็ ะเป็นการคิดในระดับสูง การ
คิดอย่างมี วิจารณญาณ เป็นส่ิงที่ สามารถพัฒนาให้เกิดข้ึนได้ตั้งแต่ระดับปฐมวัย โดยการฝึกทักษะการคิดข้ัน
พื้นฐานก่อน และ เพิ่มความซับซ้อนให้มากขึ้นเป็นความคิดระดับกลาง ถ้าได้ฝึกฝนอยู่เสมอก็จะ กลายเป็นการคิด
ระดับสูงหรอื การคดิ อย่างมีวิจารณญาณได้ แนวทางท่ีทำให้ผู้เรียนเกิดการคิดอย่างมี วิจารญาณ คือ การให้ผเู้ รียน
ไดล้ งมอื ทำกจิ กรรมโดยได้รับจากประสบการณ์ตรง เรียนรู้จากของจริง ประกอบกับการใช้ส่ือทเ่ี ปน็ รปู ธรรมจะเป็น
ส่ิงท่ีกระต้นุ ให้ผเู้ รียนไดใ้ ช้สมองในการคิด ( ประพันธ์ศิริ สเุ สารัฐ , 2559 )

ดว้ ยเหตุผลและความสำคัญดังกล่าวข้างต้น ผู้วิจัยจึงพัฒนากระบวนการได้รับการจัดการเรียนรู้วิชาสังคม
ศึกษาโดยใช้ส่งเสริมการคิดวิเคราะห์เป็นฐาน เพื่อส่งเสริมการคิดอย่างมีวิจารณญาณและการคิดแก้ปัญหา ของ
นกั เรียนช้ันมัธยมศกึ ษาปีที่ 3เร่อื งกฎหมายในชีวติ ประจำวัน(กฎหมายแพ่งและกฎหมายอาญา)

วตั ถุประสงคข์ องการวจิ ัย

1. เพื่อพัฒนาวิธีการเรียนการสอนโดยส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 3โดยมี
เป้าหมายให้นักเรียนทุกคนมีผลการเรียนผ่านเกณฑ์ที่กำหนด เรื่องกฎหมายในชีวิตประจำวัน(กฎหมายแพ่งและ
กฎหมายอาญา)

2. เพื่อยกระดับผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี นของนกั เรียนใหด้ ีขึน้ และเปน็ แนวทางในการพฒั นาการสอน

สมมติฐานของการวิจัย

รูปแบบการเรียนการสอนโดยยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง : การสอนโดยส่งเสริมการคิดวิเคราะห์สามารถทำ
ใหน้ ักเรียนบางสว่ นท่ีไมเ่ ข้าใจบทเรียนนนั้ กลบั มาเข้าใจบทเรียนมากขนึ้ และเรยี นรไู้ ด้มากขึน้ กว่าคำอธิบายของครู

ขอบเขตของการวิจยั

1.กลุ่มตัวอย่าง คือ นักเรียนระดบั ช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 3จำนวน 32 คน
ประชากร คือ นกั เรยี นระดับชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นจำนวน 102 คน
2. ตัวแปรทศ่ี ึกษาไดแ้ ก่
2.1 ตัวแปรต้น

การจดั การเรียนรูโ้ ดยรูปแบบการเรียนการสอนโดยยดึ ผู้เรยี นเปน็ ศูนยก์ ลาง : การสอนโดย
สง่ เสริมการคิดวิเคราะห์

2.2 ตัวแปรตาม
ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนวชิ าสังคมศึกษา
3. การวจิ ยั ครง้ั นี้ดำเนนิ การในภาคเรียนที่ 2 ปกี ารศึกษา 2564

ประโยชนค์ าดว่าจะไดร้ บั

1. ผลการการวิจัยครัง้ นี้ครูผู้สอนกลมุ่ สาระการเรียนรู้สงั คมศกึ ษาและกลุ่มสาระการเรียนรูอ้ น่ื ๆสามารถนำ
วิธีการการจัดการเรียนรู้โดยใช้ส่งเสริมการคดิ วิเคราะห์เป็นฐาน ไปปรับใช้และประยุกต์ใช้ได้ใน กระบวนการเรียน
การสอนเพอื่ พัฒนาใหผ้ เู้ รียนเกดิ ความสามารถในการคดิ อยา่ งมีวจิ ารณญาณและแก้ปัญหาได้

2. นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ส่งเสริมการคิดวิเคราะห์เป็นฐาน มีความสามารถในการคิด
วิเคราะห์อยา่ งมีวิจารณญาณและแกไ้ ขปัญหาทีส่ งู ขน้ึ

เครอ่ื งมือท่ีใชใ้ นการวจิ ัย
1. รปู แบบการเรียนการสอนแบบส่งเสริมการคดิ วิเคราะห์
2. แบบบนั ทึกคะแนนและใบงาน
3. สมุดแบบฝึกหัดและใบกจิ กรรมของนักเรียน
4. แบบสังเกตพฤติกรรมนกั เรียนและแบบประเมินคุณลักษณะอนั พึงประสงค์ของนกั เรียน

ระยะเวลาการดำเนินงานวิจัย

ภาคเรยี นที่ 2ปกี ารศกึ ษา 2564 รวมระยะเวลา 2 เดือน

นิยามศัพทเ์ ฉพาะ

1. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหมายถึงคะแนนของนักเรียนท่ีได้จากการประเมินผลก่อนเรียนและหลังเรียน
ซง่ึ เครือ่ งมอื เปน็ ข้อสอบท่คี รสู ร้างขน้ึ เองและได้ตรวจสอบคุณภาพแล้ว

2. ความสนใจเรียนหมายถึงการที่นักเรียนแสดงออกถึงความรู้สึกชอบและพอใจในวิธีสอนท่ีใช้การสอน
โดยใช้กิจกรรมการเรียนแบบการใช้กระบวนการกลุ่มการพัฒนาการคดิ การสอดแทรกคุณธรรม จริยธรรมในชั้น
เรียน และเอาใจใส่ต่อวิชาฟิสิกส์เพ่ิมเติมด้วยการแสวงหาความรู้เพ่ิมเติมจากการศึกษาค้นคว้าจากแหล่งข้อมูล
ต่างๆการทำแบบฝึกหัดด้วยความพอใจมีความกระตือรือร้นและจดจ่อต่อการเรียนวิชาฟิสิกส์เพ่ิมเติม และสนใจ
ซักถามปัญหาในเร่ืองท่ีครูสอนเม่ือมีข้อสงสัยสนทนาโต้แย้งอภิปรายปัญหาในเร่ืองท่ีเรียนติดตามเอกสาร
หนังสอื พิมพ์หรอื ตำราเรียนท่เี กีย่ วขอ้ งมีสว่ นร่วมในกจิ กรรมการเรียนด้วยความสมคั รใจ

3. ส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ หมายถึง การจัดการเรียนรู้สังคมศึกษาที่ครูผสู้ อนใช้ส่งเสรมิ การคิดวิเคราะห์
เป็นเคร่ืองมือให้นักเรียนสร้างความรู้ โดยให้นักเรียนคิดและ แสดงความคิดจาก ประเด็นปัญหา หาวิธีในการ
แกป้ ญั หาท่ีหลากหลาย ประกอบด้วย 6 ขนั้ ตอนได้แก่

1. การระบุปัญหา (Problem Identification) ตระหนักถึงสิ่งท่ีเป็นปัญหา ทำความเข้าใจปัญหา
วิเคราะห์ความสำคัญ สาเหตุปัญหา เง่ือนไขหรือข้อจำกัดของสถานการณ์ปัญหา เพ่ือกำหนดขอบเขตของปัญหา
เสนอแนวทางวิธีการ แก้ไขปัญหา จากสถานการณ์ของปัญหาได้ตรงประเด็น ซ่ึงจะนำไปสู่การคิดเลือกหัวข้อทำ
ส่งเสรมิ การคดิ วเิ คราะห์

2. การรวบรวมข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ (Related Information Search) การ
รวบรวมข้อมูลและแนวคดิ ทางสังคมศกึ ษาที่เกี่ยวขอ้ งกบั ส่งเสริมการคดิ วิเคราะห์ จากแหล่งข้อมูลท่ี เช่ือถอื ได้ด้วย

วิธีการ สังเกต สอบถาม สัมภาษณ์ สืบค้น ทดลอง หรือสำรวจจากส่ือและแหล่งเรียนรู้ต่างๆ นำข้อมูลที่รวบรวม
ได้มาวิเคราะห์และสรุปเป็นสารสนเทศเพอ่ื ออกแบบสง่ เสริมการคดิ วเิ คราะห์

3. การออกแบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ (Project Design) การประยุกต์ใช้ข้อมูลและแนวคิดท่ีเก่ียวข้อง
เพื่อการออกแบบสง่ เสรมิ การคิดวเิ คราะห์ ในการแก้ปัญหา โดยคำนึงถึงความเป็นไปได้ และการนำไปใช้ประโยชน์
นำไปสู่การสรา้ งนวัตกรรม

4. การปฏิบัติการทดสอบและปรับปรุงส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ (Testing, and Design Improvement)
เป็นการตรวจสอบ ทดสอบ และบันทึกของส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ โดยผลที่ได้อาจนำมาใช้ในการ ปรับปรงุ แก้ไข
และพัฒนาให้มปี ระสิทธภิ าพไดอ้ ยา่ งเหมาะสมทีส่ ุด

5. การนำเสอนผลส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ (Presentation) การนำเสนอแนวคิดและขั้นตอนของส่งเสริม
การคิดวเิ คราะห์ หลังจากการพัฒนา ปรับปรงุ ทดสอบ โดย การนำเสนอตอ่ สาธารณชนหรอื ทางสารสนเทศ ใช้การ
ออกแบบวิธีการนำสนอขอ้ มลู ทีเ่ ข้าใจงา่ ยและ นา่ สนใจ เพ่ือใหผ้ ู้อนื่ เขา้ ใจและได้ข้อเสนอแนะเพื่อการพัฒนา

6. การประเมินผลส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ (Evaluate) การประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนใช้แนวทาง
และวิธีการประเมินผลตามสภาพจริง การประเมินเพ่ือสะท้อนความคิด การประเมินเพื่อให้ข้อมูลย้อนกลับ การ
ประเมนิ วิพากษ์สง่ เสรมิ การคดิ วเิ คราะห์ และการประเมนิ เพือ่ ใชข้ อ้ มลู เพื่อตอ่ ยอดทางการเรียนได้

4. การคดิ อยา่ งมวี ิจารณญาณ หมายถึง ความสามารถในการตดั สนิ ข้อความหรอื ปญั หาว่าเป็นข้อเท็จจริง
หรือเป็นเหตุเป็นผลกัน เป็นกระบวนการคิดที่ใช้เหตุผลโดยมีการศึกษาข้อเทจ็ จรงิ หลักฐาน และข้อมูลต่าง ๆ เพื่อ
ประกอบการตดั สินใจ แลว้ นำมาพจิ ารณาวเิ คราะหอ์ ยา่ งสมเหตุผล ก่อนตดั สนิ ใจว่าสิง่ ใดควรเช่อื หรือไม่ควรเช่ือ

5. การแก้ปัญหา หมายถึง การตระหนักถึงส่ิงท่ีเป็นปัญหา ทำความเข้าใจปัญหา วิเคราะห์ความสำคัญ
สาเหตุปัญหา เงื่อนไขหรือข้อจำกัดของสถานการณ์ปัญหา เพ่ือกำหนดขอบเขตของปัญหา เสนอแนวทางวิธีการ
แก้ไขปญั หา จากสถานการณ์ของปัญหาได้ตรงประเด็น ซง่ึ จะนำไปสกู่ ารคดิ เลือกหวั ขอ้ ทำสง่ เสรมิ การคดิ วิเคราะห์

6. แบบฝึกทักษะ หมายถึง สิ่งท่ีนักเรียนต้องใช้ควบคู่กับการเรยี นสังคมศึกษา ซ่ึงมีลักษณะเป็นแบบฝึกท่ี
ครอบคลุมกจิ กรรมทน่ี กั เรียนพงึ กระทำ อาจกำหนดแยกเป็นแตล่ ะหนว่ ย หรืออาจรวมเลม่ ก็ได้

กรอบแนวคดิ ในการวิจัย ตวั แปรตาม
ตัวแปรตน้ นักเรียนมผี ลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนทีด่ ีข้นึ

การเรียนการสอนแบบ และมีค่าผา่ นเกณฑ์มาตรฐาน
ส่งเสริมการคดิ วิเคราะห์

แบบแผนทใ่ี ช้ในงานวิจยั
การวจิ ยั ครัง้ น้เี ปน็ การวจิ ัยเชงิ ทดลองโดยดาํ เนนิ การทดลองแบบ One Group Pretest Posttest Design

ดังแผนภาพนี้
สอบก่อน ทดลอง สอบหลงั
T1 X T2

เมื่อ T1 หมายถึง การวดั ผลก่อนการทดลอง
X หมายถงึ การจัดกจิ กรรมการเรยี นรโู้ ดยการสอนแบบส่งเสริมการคดิ วเิ คราะห์
T2 หมายถงึ การวัดผลหลังการทดลอง

บทท่ี 2

หลักการ แนวคดิ และทฤษฎีทเ่ี กีย่ วข้อง

ในการวิจัยครั้งนผ้ี ู้วิจยั ไดศ้ ึกษาเอกสารและงานวจิ ัยท่เี กีย่ วข้องดังต่อไปนี้
1. การคดิ อย่างมีวิจารณญาณ
2. ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียน
3. พฤติกรรมทค่ี าดหวงั ทางด้านสติปัญญา
4. การสอนวิชาการ
5. การเรยี นการสอนแบบสง่ เสริมการคดิ วเิ คราะห์
6. งานวิจยั ที่เกยี่ วข้อง

1.การคิดอยา่ งมวี ิจารณญาณ

วิจารณญาณ (Judgment) หมายถึงปัญญาหรือความรู้ในเรื่องใดเร่ืองหนึ่งที่ถูกต้อง เหมาะสม และ
สอดคล้องตามเหตผุ ลอนั ได้มาจากกระบวนการคดิ และพจิ ารณาดว้ ยความรู้ และประสบการณ์เดมิ ของตน

การคิดอย่างมีวิจารณญาณ “ critical thinking”หมายถึง การรู้จักใช้ความคิดพิจารณาวิเคราะห์
สังเคราะห์ และประเมินผลในเนื้อหาหรือเหตุการณ์ท่ีเป็นปัญหาหรือข้อขัดแย้งโดยอาศัยความรู้ ความคิด และ
ประสบการณ์ของตนเพอื่ นำไปสู่การตัดสนิ ในการปฏิบัตดิ ว้ ยความเหมาะสมอันสอดคลอ้ งกบั หลกั การ และเหตผุ ล

การคิดอย่างมีเหตุผลและรอบคอบ ภายใต้พื้นฐานของหลักเกณฑ์ และมีข้อมูลที่เช่ือถือได้ย่อมนำไปสู่
ขอ้ สรุป และการตดั สินใจในทศิ ทางท่ีเหมาะสม และมปี ระสทิ ธิภาพ

การคิดอย่างมีวจิ ารณญาณจำเป็นต้องประกอบดว้ ยทักษะต่างๆ คือ การต้งั คำถาม, การคิดวเิ คราะห์, การ
คดิ สังเคราะห์, การสรุปประเมิน และการหาแนวทางในการนำไปใช้โดยใช้เหตุ และผล ประกอบการตัดสินใจ ไม่มี
ความลำเอียง หรือมีอคติต่อเรื่องใดเรื่องหน่ึง โดยยึดหลักการบนพื้นฐานข้อมูลท่ีเป็นจริงมากกว่าอารมณ์และ
พิจารณาแยกแยะความเป็นไปไดใ้ นแง่มมุ ต่างๆ

ความรู้และความคิดเป็นสิ่งคู่กันไปเสมอ เพราะการใช้ความคิดจำเป็นต้องนำความรู้และประสบการณ์
ต่างๆมาเป็นพื้นฐานประกอบในกระบวนการคิด ดังน้ันการเรียนรู้เพ่ือให้เกิดความคิดจึงไม่อาจทำได้ หากไม่มี
เน้ือหาของความรู้แทรกอยู่ทัง้ การเรียนรู้ด้วยการอ่าน การฟัง และการดู เช่น การอ่านอย่างมีวิจารณญาณเป็นการ
อ่านที่ต้องใช้ความคิดขณะอ่านข้อความ โดยนำความรู้และประสบการณ์ท่ีตนมาคิดประเมินเน้ือเรื่องที่อ่านว่า
ผู้เขยี นมีความคดิ อยา่ งไรเน้ือหามคี วามน่าเช่ือถอื เพยี งใด รวมถงึ สามารถอธบิ ายและขยายความในประโยคท่ีอ่านได้

องคป์ ระกอบการคดิ อยา่ งมีวจิ ารณญาณ
1.จุดหมาย จุดมุ่งหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณคือ คำตอบ หรือ ความรู้ใหม่ที่ได้จากการคิด
รวมถงึ แนวทางแกไ้ ขหรือประโยชน์ท่ตี ามมา
2.ประเด็นคำถาม ประเด็นคำถามคือ โจทย์ปัญหาท่ีต้องการคำตอบ อันเกิดจากความสงสัย และการ
อยากรู้ท้ังนีก้ ารตัง้ โจทย์ปญั หาจะตอ้ งสน้ั ไดใ้ จความ ไมย่ าวเกนิ ไปและให้สมั พนั ธ์กบั เนื้อหาหรือสถานการณท์ ่สี งสัย
3.สารสนเทศ (ข้อมูล) สารสนเทศคือ แหล่งของข้อมูล หรือหลักฐานท่ีจะนำมาใช้ในการวิเคราะห์ อาจ
เปน็ หนังสือ ตำราหรอื ข้อความบนเวบ็ ไซต์ เปน็ ต้น ซง่ึ ควรเป็นขอ้ มลู ท่ถี ูกตอ้ ง และเชอ่ื ถอื ได้
4.ขอ้ มูลเชิงประจักษ์ ข้อมูลเชิงประจักษ์ คอื ขอ้ มูลทไี่ ด้กลั่นกรองและแยกแยะจากขอ้ มูลต่างๆท่ีหามาได้
จนได้ข้อมลู ทีส่ ำคญั และตรงประเด็นกบั เรื่องหรอื สิ่งท่ีเราต้องการหาคำตอบ ขอ้ มลู ท่ีเป็นจรงิ ขอ้ เทจ็ จริง
5.แนวคิดอย่างมีเหตุผล แนวคิดอย่างมีเหตุผลคือ การเปรียบเทียบข้อมูลระหว่างข้อมูลที่หามาได้ และ
องค์ความรู้เดิมกับข้อมูลหรือสถานการณ์ที่ต้องการคำตอบเพื่อให้เข้าใจต่อข้อมูล และสถานการณ์นั้นอย่างแจ่มชัด
หรือ ที่เรียกว่าคำตอบของโจทย์ ต้องอาศัยหลักการหรือทฤษฎีเข้าช่วยในการพิจารณาภายใต้พ้ืนฐานของเหตุและ
ผลที่ถูกต้อง
6.ขอ้ สรปุ และประโยชน์ ข้อสรุปคือ คำตอบของโจทย์ปัญหาทีช่ ัดเจน และสำคัญท่สี ุดเป็นคำตอบท่ไี ด้จาก
การกลั่นกรองด้วยการวิเคราะห์ตามหลักเหตุ และผลแล้วสรุปลงมาให้สั้น กะทัดรัด และเข้าใจง่าย นอกจากน้ัน
ควรพจิ ารณาคำตอบนั้นวา่ มีข้อดีข้อเสียอยา่ งไร จงึ จะถือเป็นการคดิ อย่างมวี จิ ารณญาณทด่ี ี

ทักษะสำหรับการคิดอย่างมวี ิจารณญาณ
1.การต้ังประเด็นปัญหา การต้ังประเด็นปัญหาเป็นพ้ืนฐานข้ันแรกที่นำไปสู่ข้อสรุป คือ ต้องรู้จักสงสัย
และต้งั โจทยข์ ้ึนมากอ่ น
2.การรวบรวมข้อมูล การรวบรวมข้อมูลคือ การเสาะแสวงหาข้อมูลทั้งที่เป็นหนังสือ เอกสารตีพิมพ์ การ
สัมภาษณ์ เป็นตน้ เพ่ือนำมาใช้ประกอบการพิจารณา
3.การวิเคราะห์ข้อมูล การวิเคราะห์ข้อมูลเป็นนำข้อมูลท่ีรวบรวมได้มาใช้ประกอบพิจารณาในหลักการ
และความเปน็ ไปไดด้ ว้ ยการเปรียบเทียบขอ้ มูลกับเนื้อหาหรอื เหตุการณ์ทเ่ี กิดขึ้น
4.การสังเคราะห์ การสังเคราะห์เป็นการแยกแยะผลของการวิเคราะห์ ว่าอะไรคือเหตุ และอะไรคือผล
ส่วนใดน่าเชื่อถือสว่ นใดควรตดั ออก
5.การประเมินข้อมูล การประเมินข้อมูลเป็นการตัดสินใจ และเลือกประเด็นท่ีได้จากการสังเคราะห์
เพื่อให้เกดิ ความกระชับและชัดเจน
ขนั้ ตอนการคิดอยา่ งมีวจิ ารณญาณ
1.การตั้งสมมติฐานหรือการต้ังคำถาม เป็นการตั้งคำถามต่อข้อสงสัยของตนซึ่งอาจเป็นประโยคบอกเล่า
เช่น ปลาออกลูกเป็นตัว หรือ การต้ังเป็นประโยคคำถาม เช่นปลาออกหรือเป็นตัวหรือไม่ คอมพิวเตอร์ทำงาน
อยา่ งไร เป็นต้น การต้ังประเด็นคำถามนเี้ กิดไดท้ ั้งจากสถานการณ์ทที่ ่ีเกิดขึ้น หรือ จากข้อมูลที่ได้อ่าน ได้ฟังซ่ึงเป็น
จุดเริม่ ของกระบวนการคดิ อยา่ งมีวิจารณญาณ

2.การรวบรวม และสืบหาข้อมูล การรวบรวมข้อมูลเป็นการแสวงหาข้อมูลหรือหลักฐานที่เกี่ยวข้องเพื่อ
นำมาใช้ประกอบการพิจารณา ทั้งน้ีผู้รวบรวมจะต้องคัดเลือกข้อมูลให้เกี่ยวข้องกับส่ิงที่ตนค้นหาเป็นหลักข้อมูล
เหล่านี้ ได้แก่ –หนังสือตำราเรียน –หนังสืองานวิจัย –การสัมภาษณ์บุคคล –ข่าวสารจากโทรทัศน์ หรือวิทยุ –สื่อ
ออนไลน์ เชน่ เนอื้ หาในเว็บไซต์ วดี โี อบนเว็บไซต์ เปน็ ต้น

3.การจดั ระเบยี บหมวดหมู่ของขอ้ มูล หลังจากท่ีได้ข้อมูลหรอื หลักฐานทเ่ี กี่ยวข้องกันแล้วข้อมูลเหล่าน้ีอาจ
มีเน้ือหาที่เกีย่ วข้องน้อย เกี่ยวข้องมาก เน้ือหามีความชดั เจนหรือ ไมช่ ัดเจน ซง่ึ จำเป็นตอ้ งคดั เลอื กข้อมูลที่สำคัญไว้
และจัดกลุ่มข้อมูลเป็นหมวดๆ เพื่อให้สามารถนำไปประกอบการพิจารณาได้อย่างเหมาะสมถูกต้อง และรวดเร็ว
โดยในข้นั นี้ จำเป็นต้องใช้ความรเู้ ดมิ ช่วยในการพจิ ารณาซึ่งเปน็ ทั้งการวเิ คราะห์ และสงั เคราะหร์ ่วมกัน

4.การวิเคราะห์ การเปรียบเทียบ และการทดสอบ หลังจากท่ีได้ข้อมูลเป็นหมวดหมู่หรือได้ข้อมูลที่สำคัญ
แล้วจะเป็นการพิจารณา และวิเคราะห์ส่ิงท่ีเราต้องการคำตอบด้วยการนำข้อมูลมาเปรียบเทียบมาเช่ือมโยง
ความสัมพันธ์ เพ่ือให้รู้ข้อเท็จจริง ให้รู้ถึงเหตุและผลของส่ิงที่เราค้นหา นอกจากนั้นแล้ว เพ่ือความแน่ใจ และ
ชัดเจนอาจตอ้ งทำการทดสอบหรอื ลองปฏิบตั ิดู

5.การสังเคราะห์ข้อมูล เมื่อทำการเปรียบเทียบข้อมูลในแต่ละส่วนท่ีสัมพันธ์กันแล้วก็จะได้ส่ิงที่เรียกว่า
ประเด็นสัมพันธ์ หรือประเด็นท่ีเก่ียวข้องกันอันถูกต้องและชัดเจน ซึ่งอาจเกิดได้ในหลายๆประเด็นที่เป็นไปได้
ดงั น้ันจึงตอ้ งทำการสังเคราะห์เพ่ิมเติมว่า ประเด็นใดมีความน่าเชอ่ื ถือท่ีสุดประเด็นใดมีความน่าเช่อื ถือน้อย พร้อม
เรยี งลำดับให้ชัดเจนและคดั เลอื กประเดน็ ทีส่ ำคัญทีส่ ดุ

6.การสรุปผล หลังจากที่ได้ประเด็นที่น่าเช่ือถือหรือสำคัญที่สุดแล้วจึงนำประเด็นนั้น มาเป็นคำตอบของ
โจทยท์ เี่ ราตง้ั ไวพ้ ร้อมกบั อธิบายความสัมพนั ธอ์ ยา่ งมีเหตุ และผล

ลกั ษณะผู้มคี วามคิดอย่างมวี ิจารณญาณ
1.มักเปน็ คนขีส้ งสยั ไมเ่ ช่อื อะไรง่ายๆ
2.ชอบการสงั เกต และจดบนั ทึก
3.มักมกี ารแสวงหาหลกั ฐานหรือขอ้ มลู อ้างอิง
4.ชอบการอ่านหรือการฟงั
5.มักเป็นผ้ฟู งั ทด่ี ี ไม่มีการโตแ้ ย้งจนกวา่ จะแน่ใจวา่ ผิด
6.มักเป็นคนไมด่ ่วนตดั สนิ วา่ ส่ิงใดผิดสิ่งใดถูก จนกว่าจะมีหลักฐานทช่ี ัดเจน
7.มักเปน็ คนใจเยน็ มีความสขุ มุ
8.มักคาดเดาหรือทำนายเหตุในอนาคตได้ดี
ขอ้ ดีของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
–สามารถฟัง และอ่านเขา้ ใจในเนอ้ื หาได้ง่าย
–สามารถพดู หรือสื่อสารให้ผอู้ ่ืนเขา้ ใจไดด้ ี
–สามารถเขียนไดเ้ ร็ว เน้อื หาครอบคลมุ และถกู ต้อง
–สามารถตัง้ ปัญหาท่ตี รงประเดน็ สน้ั และกะทดั รัดไดด้ ี
–สามารถมองเหน็ ภาพรวมของเนอ้ื หาหรือสถานการณ์ได้

–สามารถหาข้อมูลหรือหลักฐานมาประกอบการตัดสินใจได้ดี –มีการตัดสินใจท่ีถูกต้อง สมเหตุสมผล –
เป็นผทู้ ร่ี ้ทู ันโลก ร้ทู นั สถานการณ์ในการดำเนนิ ชีวิต

–ช่วยให้มมี มุ มองที่หลากหลาย
–ชว่ ยใหเ้ ปน็ ผู้ไมห่ ลงงมงาย ไมเ่ ชือ่ อะไรง่าย
–เปน็ ผู้มีน้ำใจ และเปิดใจกวา้ ง –ยอมรับในความคิดเหน็ ของผอู้ ืน่

เพญ็ พิศุทธิ์ เนคมานรุ กั ษ์ ( 2558 ) ไดแ้ บ่งองค์ประกอบของการคดิ อยา่ งมวี จิ ารณญาณ เป็น 6 ด้าน คือ
1. การระบปุ ระเด็นปัญหา เป็นการระบุหรือทำความเข้าใจกบั ประเด็นปญั หา ข้อ คำถาม ขอ้ อา้ ง หรือ
ข้อโต้แย้ง ประกอบด้วย ความสามารถในการพิจารณาข้อมูลหรือสถานการณ์ ท่ีปรากฏ รวมท้ังความหมายของ
คำหรือความชัดเจนของข้อความ เพือ่ กำหนดประเดน็ ข้อสงสัย และประเด็นหลกั ที่ควรพิจารณา และการแสวงหา
คำตอบ
2. การรวบรวมข้อมูล เป็นความสามารถในการรวบรวมข้อมูลท้ังทางตรงและ ทางอ้อมจากแหล่งข้อมูล
ต่าง ๆ รวมถึงการรวมข้อมูลจากประสบการณ์เดิมที่มีอยู่ ซ่ึงได้จากการคิด การพูดคุย การังเกตท่ีเกิดขึ้นจาก
ตนเองและผู้อนื่
3. การพิจารณาความน่าเช่ือถือของแหล่งข้อมูล เป็นการวัดความสามารถในการ พิจารณา ประเมิน
ตรวจสอบ ตัดสินข้อมูลทั้งในเชิงปริมาณและคุณภาพ โดยพิจารณาถึงที่มาของ ข้อมูลสถิติ และหลักฐานที่
ปรากฏ รวมทั้งความเพียงพอของข้อมูลในแง่มุมต่าง ๆ ท่ีจะนำไปสู่การ ลงข้อสรุปอย่างมีเหตุผล หากยังไม่
เก่ยี วขอ้ งท่จี ะใช้พิจารณาลงข้อสรปุ กจ็ ะตอ้ งรวบรวมขอ้ มูล เพ่ิมเติม
4. การระบุลักษณะของข้อมูล เป็นการวดั ความสามารถในการจำแนกประเภทของ ข้อมูล ระบแุ นวคดิ ที่
อยู่เบื้องต้นหลังข้อมูลท่ีปรากฏ ซึ่งประกอบด้วย ความสามารถในการ พิจารณาแยกแยะ เปรียบเทียบความ
แตกต่างของข้อมูล การตีความข้อมูล ประเมินว่าข้อมูลใดเป็น ข้อเท็จจริง ข้อมูลใดเป็นข้อคิดเห็น รวมถึงการ
ระบุข้อสนั นิษฐานหรือข้อตกลงเบ้ืองต้นที่อยู่ เบ้ืองหลังข้อมูลท่ีปรากฏ เป็นการนำความรูไ้ ปใช้ในสถานการณ์ใหม่
ท่อี าศัยข้อมูลจาก ประสบการณ์เดิมมาร่วมพจิ ารณา เพื่อทำการสังเคราะห์ จัดกลุ่มและจัดลำดบั ความสำเร็จของ
ข้อมูล เพือ่ ใช้เป็นแนวทางสำหรบั การพจิ ารณาตง้ั สมมติฐานต่อไป
5. การตั้งสมมติฐาน เป็นการวัดความสามารถเหนือกำหนดขอบเขต แนวทางการ พิจารณาหาข้อสรุป
ของคำถาม ประเด็นปัญหา และข้อโต้แย้ง ประกอบด้วยความสามารถในการ คิดถึงความสัมพันธ์เชิงเหตุผล
ระหว่างข้อมูลท่ีมีอยู่ เพื่อระบุทางเลือกที่เป็นไปได้ โดยเน้นที่ ความสามารถพิจารณาเชื่อมโยงเหตุการณ์และ
สถานการณ์
6. การลงข้อมูล เป็นวัดความสามารถในการลงข้อสรุปโดยการใช้เหตุผลซ่ึงถือว่า เป็นส่วนสำคัญของการ
คิดอย่างมีวิจารณญาณ ในการลงข้อสรุปอย่างสมเหตุสมผลน้ันอาจใช้ เหตุผลเชิงอุปนัยหรือเหตุผลเชิงนิรนัย -
การใหเ้ หตุผลเชิงอุปนัย เปน็ การสรุปความโดยพิจารณาข้อมูล หรือกรณี เหตุการณ์ท่เี กิดขึ้นเฉพาะเรอื่ ง เพื่อไปสู่
กฎเกณฑ์ ในท่ีน้ีเป็นการวัดความสามารถในการสรุปความ เหตุการณ์ หรือข้อมูลที่กำหนดเป็นคำถาม โดยใช้
ขอ้ มลู หรอื ขอ้ ความทบี่ อกมาเปน็ เหตผุ ลหรอื กฎเกณฑเ์ พอ่ื การหาข้อสรปุ

2. ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน
ความหมายของผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี น

ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นความสามารถของนักเรียนในด้านต่างๆ ซึ่งเกิดจากนักเรียนได้รับ
ประสบการณ์จากกระบวนการเรียนการสอนของครู โดยครูต้องศึกษาแนวทางในการวัดและประเมินผล การสร้าง
เคร่อื งมือวัดให้มคี ุณภาพนัน้ ไดม้ ีผใู้ ห้ความหมายของผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียนไวด้ งั น้ี

สมพร เช้ือพันธ์ (2547) สรุปว่า ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาสังคมศึกษา หมายถึงความสามารถ
ความสำเร็จและสมรรถภาพด้านต่างๆของผู้เรยี นท่ีได้จากการเรียนร้อู ันเปน็ ผลมาจากการเรียนการสอน การฝึกฝน
หรือประสบการณ์ของแต่ละบคุ คลซึง่ สามารถวัดได้จากการทดสอบด้วยวธิ ีการต่างๆ

พิมพันธ์ เดชะคุปต์ และพเยาว์ ยินดีสุข (2548) กล่าวว่า ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนหมายถึงขนาดของ
ความสำเรจ็ ทีไ่ ด้จากกระบวนการเรียนการสอน

ปราณี กองจินดา (2549) กล่าว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความสามารถหรือผลสำเร็จที่ได้รับ
จากกิจกรรมการเรียนการสอนเป็นการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมและประสบการณ์เรียนรู้ทางด้านพุทธิพิสยั จิตพิสัย
และทักษะพิสัย และยังได้จำแนกผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนไว้ตามลักษณะของวัตถุประสงค์ของการเรียนการสอนที่
แตกตา่ งกัน

มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช (2546) ให้ความหมายว่า การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นการวัด
ความสำเร็จทางการเรียน หรือวัดประสบการณ์ทางการเรียนท่ีผู้เรียนได้รับจากการเรียนการสอน โดยวัดตาม
จดุ มงุ่ หมายของการสอนหรือวดั ผลสำเรจ็ จากการศกึ ษาอบรมในโปรแกรมตา่ ง ๆ

ไพโรจน์ คะเชนทร์ (2556) ให้คำจำกัดความผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนว่า คือคุณลักษณะ รวมถึงความรู้
ความสามารถของบุคคลอันเป็นผลมาจากการเรียนการสอน หรือ มวลประสบการณ์ท้ังปวงที่บุคคลได้รับจากการ
เรียนการสอน ทำให้บุคคลเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในด้านต่างๆ ของสมรรถภาพทางสมอง ซ่ึงมีจุดมุ่งหมาย
เพ่ือเป็นการตรวจสอบระดับความสามารถสมองของบุคคลว่าเรียนแล้วรู้อะไรบ้าง และมีความสามารถด้านใดมาก
น้อยเท่าไร ตลอดจนผลที่เกิดขึ้นจากการเรียนการฝึกฝนหรือประสบการณ์ต่างๆ ท้ังในโรงเรียน ท่ีบ้าน และ
สิง่ แวดล้อมอน่ื ๆ รวมทั้งความร้สู ึก คา่ นยิ ม จริยธรรมต่างๆ กเ็ ปน็ ผลมาจากการฝกึ ฝนดว้ ย

ดังนั้นจึงสรุปได้ว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ผลที่เกิดจากกระบวนการเรียนการสอนที่จะทำให้
นักเรียนเกิดการเปล่ยี นแปลงพฤติกรรม และสามารถวดั ได้โดยการแสดงออกมาทั้ง 3 ด้าน คือ ด้านพุทธิพิสัย ด้าน
จิตพสิ ยั และดา้ นทกั ษะพิสยั

การวัดผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี น

การวัดผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี นมคี วามจำเป็นต่อการเรยี นการสอน หรือการตัดสินผลการเรียน เพราะเป็น
การวัดระดับความสามารถในการเรียนรู้ของบุคคลหลังจากท่ีได้รับการฝึกฝน โดยอาศัยเครื่องมือประเภท
แบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธซ์ิ ึ่งเปน็ เครอื่ งมอื ทน่ี ยิ มมากทส่ี ดุ

การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตามแนวคิดของ Bloom (1982) ถือว่าส่งิ ใดกต็ าม ทมี่ ีปรมิ าณอยู่จรงิ ส่ิงนั้น
สามารถวัดได้ ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนก็อยู่ภายใต้กรอบแนวคิดดังกล่าว ซึ่งผลการวัดจะเป็นประโยชน์ในลักษณะ
ทราบและประเมินระดับความรู้ ทักษะและเจตคติของนักเรียน และระดับความรู้ความสามารถตามแนวคิดของ
Bloom มี 6 ระดับ ดังนี้

1) ความจำ คือ สามารถจำเรื่องต่าง ๆ ได้ เช่น คำจำกัดความสูตรต่าง ๆ วิธีการ เช่น นักเรียนสามารถ
บอกชอ่ื สารอาหาร 5 ชนดิ ได้ นักเรยี นสามารถบอกช่อื ธาตุท่เี ป็นองค์ประกอบของโปรตนี ได้ครบถว้ น

2) ความเขา้ ใจ คอื สามารถแปลความ ขยายความ และสรุปใจความสำคัญได้

3) การนำไปใช้ คือ สามารถนำความรู้ ซงึ่ เป็นหลักการ ทฤษฎี ฯลฯ ไปใชใ้ นสภาพการณท์ ่ีตา่ งออกไปได้

4) การวิเคราะห์ คือ สามารถแยกแยะข้อมูลและปัญหาต่าง ๆ ออกเป็นส่วนย่อยเช่น วิเคราะห์
องคป์ ระกอบ ความสัมพันธ์ หลักการดำเนินการ

5) การสังเคราะห์ คือ สามารถนำองค์ประกอบ หรือส่วนต่าง ๆ เข้ามารวมกันเป็นหมวดหมู่อย่างมี
ความหมาย

6) การประเมินค่า คือ สามารถพิจารณาและตัดสินจากขอ้ มูล คุณค่าของ หลักการโดยใช้มาตรการที่ผู้อ่ืน
กำหนดไว้หรือตวั เองกำหนดข้นึ

เยาวดี วิบูลย์ศรี (2558) ได้กล่าวถึงข้อตกลงเบ้ืองต้นที่ควรคำนึงถึงในการสร้างแบบทดสอบผลสัมฤทธ์ิไว้
ดงั นี้

1) เนื้อหา หรือทักษะภายในขอบเขตที่ครอบคลุมในแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์น้ัน จะต้อง
สามารถจำกดั อยู่ในรูปของพฤติกรรม ซึ่งมคี วามเฉพาะเจาะจงในลักษณะที่จะส่ือสารไปยังบุคคลอื่นได้ ถ้า
เป้าหมายทางการศึกษาไม่สามารถจำกัดอยู่ในรูปของพฤติกรรมแล้ว ย่อมไม่สามารถท่ีจะวัดได้ในลักษณะ
ของผลสมั ฤทธ์ไิ ด้อย่างชดั เจน

2) ผลติ ผลที่แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิวดั นัน้ จะต้องเป็นผลิตผลเฉพาะท่ีเกิดขนึ้ จากการเรียนการ
สอนตามวตั ถุประสงค์ที่ตอ้ งการเท่าน้นั จะวัดผลผลติ ผลอยา่ งอน่ื ไมไ่ ด้

3) ผลสัมฤทธ์ิหรือความรู้ต่าง ๆ ที่แบบทดสอบผลสัมฤทธ์ิวัดได้น้ัน ถ้าจะนำไปเปรียบเทียบกัน
แลว้ ผเู้ ขา้ สอบทุกคนจะตอ้ งมีโอกาสไดเ้ รยี นรู้ในเรอื่ งนั้น ๆ เท่าเทียมกนั

แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี น

สมบูรณ์ ตันยะ (2545) ไดใ้ ห้ความหมายวา่ แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ทางการ เรยี นเปน็ แบบทดสอบที่ใช้
สำหรับวัดพฤติกรรมทางสมองของผู้เรียนว่ามีความรู้ ความสามารถใน เรื่องท่ีเรียนรู้มาแล้ว หรือได้รับการฝึกฝน
อบรมมาแล้วมากน้อยเพียงใด ส่วน พิชิต ฤทธ์ิจรูญ (2544) กล่าวว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็น
แบบทดสอบที่ใช้วัดความรู้ ทักษะ และความสามารถทางวิชาการที่ผเู้ รียนได้เรียนรูม้ าแล้ว วา่ บรรลุผลสำเร็จตาม
จุดประสงค์ท่ีกำหนดไว้เพียงใด

พิชิต ฤทธ์ิจรูญ (2545) กล่าวว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึงแบบทดสอบท่ีใช้วัด
ความรู้ ทักษะ และความสามารถทางวิชาการทีน่ ักเรียนได้เรยี นรู้มาแล้วว่าบรรลผุ ลสำเรจ็ ตามจดุ ประสงค์ทกี่ ำหนด
ไวเ้ พยี งใด

สิริพร ทิพย์คง (2545) กล่าวว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึงชุดคำถามที่มุ่งวัด
พฤติกรรมการเรียนของนักเรียนว่ามีความรู้ ทักษะ และสมรรถภาพด้านสมองด้านต่างๆ ในเร่ืองที่เรียนรู้ไปแล้ว
มากน้อยเพยี งใด

สมพร เชื้อพันธ์ (2547) กล่าวว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึงแบบทดสอบหรือชุด
ของข้อสอบที่ใช้วัดความสำเร็จหรอื ความสามารถในการทำกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนท่ีเป็นผลมาจากการจัด
กจิ กรรมการเรยี นการสอนของครูผู้สอนว่าผา่ นจุดประสงคก์ ารเรยี นรู้ที่ตง้ั ไวเ้ พียงใด

ดังน้ันสรุปได้ว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน คือแบบทดสอบท่ีใช้วัดความรู้ และทักษะ
ความสามารถจากการเรียนรู้ในอดีตหรอื ในสภาพปัจจบุ ันของแต่ละบุคคล

ประเภทของแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น

ไพโรจน์ คะเชนทร์ (2556) ได้จัดประเภทของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แบ่งออกเป็น 2
ประเภท คือแบบทดสอบที่ครูสร้างข้ึนเอง (Teacher made tests) และแบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized
tests) ซ่ึงทั้ง 2 ประเภทจะถามเน้ือหาเหมือนกัน คือถามสิ่งที่ผู้เรียนได้รับจากการเรียนการสอนซ่ึงจัดกลุ่ม
พฤติกรรมได้ 6 ประเภท คือ ความรู้ ความจำ ความเข้าใจ การนำไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการ
ประเมนิ

1. แบบทดสอบท่ีครูสร้างข้ึนเป็นแบบทดสอบท่ีครูสร้างขึ้นเองเพ่ือใช้ในการทดสอบผู้เรียนในช้ันเรียน
แบ่งเปน็ 2 ประเภท คือ

1.1 แบบทดสอบปรนัย (Objective tests) ได้แก่ แบบถูก – ผิด (True-false) แบบจับคู่
(Matching) แบบเติมคำให้สมบูรณ์ (Completion) หรือแบบคำตอบสั้น (Short answer) และแบบ
เลอื กตอบ (Multiple choice)

1.2 แบบอัตนัย (Essay tests) ได้แก่ แบบจำกัดคำตอบ (Restricted response items) และ
แบบไม่จำกัดความตอบ หรือ ตอบอยา่ งเสรี (Extended response items)

2. แบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized tests) เป็นแบบทดสอบท่ีสร้าง โดยผู้เช่ียวชาญที่มีความรู้ใน
เนื้อหา และมีทักษะการสร้างแบบทดสอบ มีการวิเคราะห์หาคุณภาพของแบบทดสอบ มีคำช้ีแจงเกี่ยวกับการ
ดำเนินการสอบ การให้คะแนนและการแปลผล มีความเป็นปรนัย (Objective) มีความเที่ยงตรง (Validity) และ
ความเช่ือมั่น (Reliability) แบบทดสอบมาตรฐาน ได้แก่ California Achievement Test, Iowa Test of Basic
Skills, Standford Achievement Test และ the Metropolitan Achievement tests เป็นตน้

สว่ นพวงรัตน์ ทวรี ตั น์ (2543) ได้จดั ประเภทแบบทดสอบไว้ 3 ประเภท ดังน้ี

3.แบบปากเปล่า เป็นการทดสอบท่ีอาศัยการซักถามเป็นรายบุคคล ใช้ได้ผลดีถ้ามีผู้เข้าสอบจำนวนน้อย
เพราะต้องใช้เวลามาก ถามได้ละเอยี ด เพราะสามารถโต้ตอบกนั ได้

4. แบบเขียนตอบ เป็นการทดสอบท่ีเปลี่ยนแปลงมาจากการสอบแบบปากเปล่า เนื่องจากจำนวนผู้เข้า
สอบมากและมีจำนวนจำกัด แบ่งไดเ้ ป็น 2 แบบ คือ

1.แบบความเรียง หรืออัตนัย เป็นการสอบท่ีให้ผู้ตอบได้รวบรวมเรียบเรียงคำพูดของตนเองใน
การแสดงทัศนคติ ความรู้สกึ และความคิดได้อย่างอสิ ระภายใต้หัวเรอื่ งท่ีกำหนดให้ เป็นข้อสอบที่สามารถ
วัดพฤติกรรมด้านการสังเคราะห์ได้อย่างดี แต่มีข้อเสียที่การให้คะแนน ซ่ึงอาจไม่เที่ยงตรง ทำให้มีความ
เป็นปรนัยได้ยาก

2.แบบจำกัดคำตอบ เป็นข้อสอบ ที่มีคำตอบถูกใต้เง่ือนไขที่กำหนดให้อย่างจำกัด ข้อสอบแบบน้ี
แบง่ ออกเป็น 4 แบบ คือ แบบถูกผดิ แบบเติมคำ แบบจบั คู่ และแบบเลอื กตอบ

5.แบบปฏิบัติ เป็นการทดสอบที่ผู้สอบได้แสดงพฤติกรรมออกมาโดยการกระทำหรือลงมือปฏิบัติจริงๆ
เชน่ การทดสอบทางดนตรี ช่างกล พลศกึ ษา เป็นต้น

สรุปได้วา่ แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน แบง่ ได้ 2 ประเภท คือ แบบทดสอบมาตรฐาน ซึ่งสรา้ ง
จากผู้เชี่ยวชาญด้านเนื้อหาและด้านวัดผลการศึกษา มีการหาคุณภาพเป็นอย่างดี ส่วนอีกประเภทหนึ่ง คือ
แบบทดสอบท่ีครูสร้างขึ้น เพ่ือใช้ในการทดสอบในชั้นเรียน ในการออกแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน
คำศัพท์เพื่อการส่ือสาร ผู้วิจัยได้เลือกแบบทดสอบท่ีผู้วิจัยสร้างขึ้น แบบปฏิบัติ ในการวัดความสามารถในการนำ
คำศัพท์ไปใช้ในการส่ือสารด้านการการพดู และการเขยี น และเลอื กแบบทดสอบแบบเขียนตอบทจี่ ำกัดคำตอบโดย
การเลือกตอบจากตัวเลือกที่กำหนดให้ ในการวัดความรูค้ วามเข้าใจความหมายของคำศัพท์ และการนำคำศัพท์ไป
ใชใ้ นการฟังและการอ่าน

การวางแผนการสร้างและการเลือกชนดิ ของแบบทดสอบให้เหมาะสมกับเน้ือหา

ในการสร้างแบบทดสอบให้ครอบคลุมเน้ือหาและสามารถวัดพฤติกรรมได้เหมาะสมกับเน้ือหา ควรมีการ
สร้างตารางวิเคราะห์หลักสูตร (Developing the table of specifications) เพ่ือเป็นแนวทางในการสร้าง
เหมือนกับการเขียนแบบสร้างบ้าน ท่ีเรียกกันว่า Test blueprint ตารางวิเคราะห์หลักสูตรประกอบด้วยหัวข้อ
เนอื้ หา และวตั ถุประสงคก์ ารเรียนรกู้ บั พฤติกรรมทต่ี อ้ งการจะวัด

การสร้างตารางวิเคราะห์หลักสูตรเริ่มท่ีการสร้างตาราง 2 มิติ คือแนวต้ังเป็นพฤติกรรมที่ต้องการจะวัด
ประกอบด้วย ความจำ ความเข้าใจ การนำไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินค่า ส่วนแนวนอน
เป็นหัวข้อเน้ือหาหรือวัตถุประสงค์การเรียนรู้ ซึ่งขึ้นอยู่กับเน้ือหาและ/หรือวัตถุประสงค์ของวิชานั้น จากน้ันจึง
กำหนดนำ้ หนักของเนื้อหา พิจารณาจากความสำคญั ของเน้ือหาน้ันๆ โดยอาจกำหนดน้ำหนักเป็นรอ้ ยละ พร้อมกับ
กำหนดพฤติกรรมท่ีต้องการจะวัดและกำหนดความสำคัญ โดยพิจารณาจากจุดประสงค์การเรียนรู้ควบคู่ไปกับ
เน้ือหา สุดท้ายจึงกำหนดแบบทดสอบที่จะใช้วัด เช่น แบบถูกผิด แบบจับคู่ แบบเติมคำ แบบเลือกตอบ หรือแบบ
อัตนยั เปน็ ต้น

3.พฤตกิ รรมที่คาดหวงั ทางดา้ นสติปัญญา

การกำหนดผลการเรยี นรู้ท่ีคาดหวังให้ครอบคลุมจุดม่งุ หมายแตล่ ะด้านมีข้อยุ่งยากอยู่ท่ีการกำหนด
พฤติกรรมที่คาดหวังจำเป็นที่ผ้กู ำหนดจะต้องเข้าใจก่อนว่าในแตล่ ะดา้ นนน้ั มจี ดุ มุ่งหมายยอ่ ยๆอะไรบ้างและมี
พฤติกรรมอะไรบ้างทั้งนี้เพ่ือมิใหพ้ ฤติกรรมท่ีคาดหวงั เปน็ เพียงพฤติกรรมง่ายๆในระดับต่ำเพราะจะเปน็ ผลให้การ

เรยี นการสอนไม่ส่งเสรมิ พฤติกรรมชนั้ สูงทมี่ ีคุณค่ามากกว่าในเอกสารน้ีจะกล่าวถึงพฤตกิ รรมทคี่ าดหวงั สำหรบั ดา้ น
สตปิ ญั ญาเท่าน้ัน (นวลน้อยเจรญิ ผล. 2558 : 144-148)

เมเกอร์ (Mager, 2017, p. 21) ได้เสนอว่าองค์ประกอบของจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมมี 3 องค์ประกอบ
ไดแ้ ก่

1) พฤติกรรมหรือทักษะที่ผู้เรียนแสดงออก จุดประสงค์จะต้องอธิบายส่ิงที่ผู้เรียนสามารถทำได้ ไม่ใช่
กิจกรรมการเรียนการสอนท่ีครูให้ทำความของจุดประสงค์ประกอบด้วย การกระทำและเนื้อหา ยกตัวอย่างเช่น
วาดภาพเหมือนของตัวเอง วเิ คราะหโ์ จทย์เลข

2) เงอื่ นไขการแสดงพฤติกรรมหรอื การทำงานของผูเ้ รียน จดุ ประสงค์จะต้องระบุสภาพของ การทำงานซึ่ง
เป็นส่ิงเร้าภายนอก หรืออุปกรณ์/เครื่องมือท่ีให้ผู้เรียนใช้ในขณะปฏิบัติงาน ยกตัวอย่างเช่น อนุญาตให้ผู้เรียนใช้
เครื่องคดิ เลขในการคำนวณเลข หลงั การอา่ นหนังสือจบ นักเรยี นสามารถสรปุ สาระสำคัญได้

3) เกณฑ์ในการแสดงพฤติกรรมเพื่อใช้ในการประเมินการปฏิบัติงานของผู้เรียน เกณฑ์มักระบุ ในรูปของ
ความถูกต้อง เวลาที่ใช้ หรือระดบั คุณภาพในการแสดงพฤติกรรมของผู้เรียนซ่ึงเป็นที่ยอมรับ เกณฑ์อาจระบุในเชิง
ปริมาณท่ีสามารถแจงนับได้ หรือเกณฑ์ในเชิงคุณภาพซึ่งบอกลักษณะของพฤติกรรม ซึ่งเป็นท่ียอมรับของ
ผู้เชี่ยวชาญ ดังน้ันหากต้องการเขียนจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมท่ีแสดงถึงความสามารถ ในระดับใดก็ควรเลือกใช้
คำกริยาท่ีชี้บ่งให้เห็นข้ันพฤติกรรมในระดับน้ัน หรือกำหนดเกณฑ์ที่ชี้ให้เห็นสภาพ ท่ีต้องการพัฒนา ยกตัวอย่าง
เช่น แกป้ ัญหาไดถ้ กู ต้อง 2 ใน 3 ขอ้ โยนลกู บอลได้ 10 คร้ัง ภายใน 1 นาที

หลกั การเขยี นจดุ ประสงค์เชิงพฤติกรรม

การเขยี นจุดประสงคเ์ ชิงพฤตกิ รรมในแต่ละองค์ประกอบ ควรมีหลกั การดังนี้

1) ข้อความที่ใช้บรรยายพฤติกรรมต้องชัดเจน เฉพาะเจาะจง ไม่สับสน เป็นพฤติกรรมท่ี สามารถ
สงั เกตเห็นได้ เช่น คำท่ีแสดงพฤติกรรมด้านความรู้ ใช้คำว่า ระบุ บอก อธบิ าย ให้นยิ าม สาธิต เป็นต้น แทนคำที่มี
ลักษณะกำกวม ไม่สามารถสังเกตพฤติกรรมได้ เช่น คำว่า “รู้” “เข้าใจ” ส่วนคำท่ี แสดงพฤติกรรมที่บอกเจตคติ
นิยมใช้คำที่ให้ผู้เรียนเลือก ตัดสินใจแสดงพฤติกรรมท่ีมาจากความรู้สึกแทน คำว่า “ซาบซ้ึง” ซึ่งไม่เห็นพฤติกรรม
จึงเปน็ คำท่ีไม่ควรใช้ สำหรับพฤตกิ รรมเกย่ี วกับทกั ษะทางกาย มี ลักษณะท่ีชัดเจนในตัวเองเพราะผเู้ รียนต้องแสดง
พฤตกิ รรมใหป้ รากฏจึงไม่เป็นปัญหา ตวั อยา่ งเชน่

นกั เรยี นแต่งประโยคทีม่ ีองคป์ ระกอบ 3 ส่วน คือ ประธาน กิริยา และกรรมได้ถกู ต้อง

นกั เรียนเลย้ี งลูกวอลเลย์บอลได้ตอ่ เน่ืองอย่างน้อย 50 ลูก

นกั เรียนส่งงานทุกช้นิ ท่คี รูมอบหมายในเวลาที่กำหนด

นักเรยี นสามารถคดิ วเิ คราะหเ์ นอ้ื หากิจกรรมที่ครูกำหนดใหไ้ ด้และปฏิบตั ิได้อย่างเขา้ ใจ

2) การบอกเงื่อนไขของการแสดงพฤติกรรม พิจารณาจากส่ิงเร้าหรือตัวช่วยที่ผู้เรียนนำไป เช่ือมโยงกับ
ความรู้/ความคิดรวบยอดท่ีเก็บไว้ในโครงสร้างทางปัญญา ทำให้ผู้เรียนสามารถระลึกได้และ นำกลับมาใช้ในการ
ปฏบิ ัตงิ าน

เงอื่ นไขการเรยี นรู้ พฤติกรรมทแ่ี สดงออก

ตัวอย่าง เช่น นกั เรียนบวกเลขสองหลักโดยคิดในใจไดถ้ ูกตอ้ ง จำนวน 8 ข้อ ใน 10 ข้อ

นกั เรยี นยนื ตรงแสดงความเคารพทกุ ครัง้ เม่อื ได้ยินเสียงเพลงชาติไทย

3) การกำหนดเกณฑ์ในการแสดงพฤติกรรม สามารถเขียนเกณฑ์ได้หลายลักษณะข้ึนกับเกณฑ์ ที่ใช้และ
ประเภทของพฤติกรรมการเรียนรู้ ไดแ้ ก่

(1) เกณฑ์ความถูกต้องความรู้ท่ีเป็นข้อเท็จจรงิ กฎหรือทฤษฎีที่เป็นเนื้อหาซ่ึงมีคำตอบท่ี ถูกต้อง
แน่นอนอยแู่ ลว้ เกณฑก์ ็คอื ความถูกตอ้ งตรงตามเนื้อหา

(2) เกณฑ์ความรอบรู้ หมายถึง เกณฑ์ท่ีแสดงว่ารู้จริง ทำได้จริง ใช้เกณฑ์การแสดง พฤติกรรมที่
ทำไดถ้ กู ตอ้ งเท่ากบั หรอื ตง้ั แตร่ ้อยละ 80 ขึ้นไป

(3) เกณฑ์ด้านทักษะ จะพิจารณาจากรายการของพฤติกรรมที่คาดหวังให้แสดงได้ซ่ึงใช้
ระยะเวลาหรือความถ่ีในการแสดงพฤติกรรมหรือลักษณะของการตอบสนองซึ่งเป็นท่ียอมรับจาก
ผลการวจิ ยั

(4) เกณฑ์ดา้ นเจตคติ พิจารณาจากจำนวนคร้ังของการแสดงพฤติกรรมทน่ี ่าพอใจ ในสถานการณ์
ท่ีจัดขึ้นโดยใช้แบบตรวจสอบรายการพฤติกรรมจากการสังเกตขณะทำงาน ตัวอย่างจุดประสงค์เชิง
พฤติกรรมที่กำหนดเกณฑ์ในการแสดงพฤตกิ รรม เช่น นักเรียนเลี้ยงลูกวอลเลยบ์ อลได้ต่อเน่อื งอย่างน้อย
50 ลกู นกั เรยี นจดั พานไหวค้ รดู ้วยวัสดอุ ปุ กรณท์ ีก่ ำหนดไดส้ ำเรจ็ ในเวลา 3 ช่ัวโมง

ประเภทของจุดประสงค์การเรียนรู้

จุดประสงค์การเรียนรู้แบ่งตามลักษณะการแสดงออกทางพฤติกรรมท่ีเสนอโดยบลูม (Bloom) แครทโรล
(Krathrohl) และแฮร์โรว์ (Harrow) ออกเป็น 3 ด้าน ได้แก่ ด้านพุทธิพิสัย (cognitive domain) ด้านทักษะพิสัย
(psychomotor domain) และดา้ นจติ พิสยั (affective domain) (Kellough & Roberts, 1991, pp. 210-218)

1. ด้านพุทธิพิสัย จุดประสงค์การเรียนรู้ด้านพุทธิพิสัย หมายถึง จุดประสงค์ที่แสดง ความสามารถของ
สติปัญญาในการประมวลข้อมูล พฤติกรรมที่ชี้บ่งความสามารถในด้านนสี้ ามารถแบง่ ได้ 6 ระดบั จากระดับพ้ืนฐาน
ไปสู่ระดบั ทซ่ี ับซ้อน ดงั นี้

1) ความรู้ ความจำ (knowledge) หมายถึง การรับรูข้ ้อมูล ความรคู้ วามสามารถในการ ระลึกได้
จำได้ ซึ่งเป็นพ้ืนฐานในการพัฒนาความสามารถระดับสูงข้ึนไป คำกริยาท่ีใช้บ่งบอกพฤติกรรม ในระดับนี้
ได้แก่ เลือก ระบุ อธิบาย เติมคำให้สมบูรณ์ ชี้บ่ง จัดทำรายการ จับคู่ เรียกชื่อ ระลึก จำ บอก และ
กำหนด เปน็ ตน้

2) ความเข้าใจ (comprehension) หมายถึง ความสามารถในการแปลความ อธิบาย ความรู้
ตีความ คาดคะเน คำกริยาท่ีใช้ ได้แก่ เปล่ียน อธิบาย ประมาณการ ขยายความ สรุป อ้างอิง แปล
ความหมาย คาดคะเน ตีความ ขยายความ อปุ มาอปุ มยั ลงสรปุ และยกตวั อยา่ ง เปน็ ตน้

3) การนำไปใช้ (application) หมายถึง ความสามารถในการนำข้อมูลไปใช้ คำกริยาท่ีใช้ ได้แก่
การประยุกต์ การคำนวณ การสาธิต การพัฒนา การค้นพบ การดัดแปลง การดำเนินการ การมีส่วนร่วม
การแสดง วางแผน ทำนาย เชื่อมโยง แสดงและทำให้ดู เปน็ ตน้

4) การวิเคราะห์ (analysis) หมายถึง ความสามารถในการพิจารณาแยกแยะองค์ประกอบย่อย
ด้วยเกณฑ์หรือคุณสมบัติที่กำหนด คำกริยาท่ีใช้ ได้แก่ วิเคราะห์ แยกแยะ จัดพวก จัดชั้น จัดประเภท
จัดกลุ่ม เปรียบเทียบ หาความแตกต่าง วิจารณ์ แสดงแผนภูมิ จำแนก สรุปอ้างอิง และกำหนด
องค์ประกอบ เป็นต้น

5) การสังเคราะห์ (synthesis) หมายถึง ความสามารถในการรวบรวมองค์ประกอบย่อย เพือ่ การ
สร้างสิ่งใหม่ที่มคี ุณลกั ษณะแตกต่างจากเดมิ ไดแ้ ก่ การออกแบบ วางแผน และนำเสนอโครงการ คำกริยา
ที่แสดงทักษะการสังเคราะห์ ได้แก่ จัดเตรียม จัดประเภท แบ่งพวก ผสมผสาน รวบรวม กำหนด สร้าง
ออกแบบ พัฒนา ผลิต ดัดแปลง จัดระบบ วางแผน ปฏิรูป วางระบบ ปรับปรุง ทบทวน สรุปรวบยอด
สังเคราะห์ ประพันธ์ แต่ง นำเสนอ และจัดการแสดง เป็นตน้

6) การประเมินคุณค่า (evaluation) เป็นระดับข้ันสูงสุดของความสามารถทางสติปัญญา
หมายถึง การแสดงความคิดเห็นและการตัดสินคุณค่า คำกริยาที่ใช้ ได้แก่ โต้แย้ง ประเมิน เปรียบเทียบ
สรปุ ความ วิจารณ์ ตัดสิน อธิบาย ตีความ จัดลำดบั ที่ จัดช้นั และเทียบกับมาตรฐาน เปน็ ต้น

2. ด้านจิตพิสัย จุดประสงค์การเรียนรู้ด้านจิตพิสัย หมายถึง จุดประสงค์ที่แสดงพฤติกรรม ที่เก่ียวกับ
ความร้สู กึ เจตคติและคา่ นยิ ม ซ่งึ การเรยี นรดู้ ้านเจตคตแิ ละค่านิยม มลี ำดบั ขนั้ ของการเกดิ พฤตกิ รรมดงั นี้

1) การรับรู้ (receiving) เป็นลำดับของการตระหนัก รับรู้ต่อส่ิงเร้า ซึ่งเป็นจุดเร่ิมต้น ของ
ความรู้สึกพึงพอใจ นักเรียนจะแสดงออกให้เห็นถึงความต้ังใจ ความสนใจ ต่อสิ่งเร้าหรือประสบการณ์ ท่ี
ได้รับคำกริยาท่ีใช้ ได้แก่ ถาม เลือก อธิบาย ตอบ บอกช่ือ สาธิต ระบุ บอกความแตกต่าง และบอก
จดุ เด่น เป็นตน้

2) การตอบสนอง (responding) เป็นขั้นของการตอบสนองต่อสิ่งเร้า ซ่ึงอาจเน่ืองมาจาก การ
ถกู ควบคุมซ่ึงเป็นปัจจัยจากภายนอก หรือโดยความสนใจของนักเรียนเองซึ่งเป็นปัจจัยภายใน เพราะเห็น
ว่าสงิ่ เรา้ น้ันนา่ สนใจ หรือเกิดความพงึ พอใจต่อส่ิงเร้าน้ัน คำกริยาท่ีใช้ ได้แก่ พิสูจน์ รวบรวม ทำตามคำส่ัง
แสดง ฝกึ ปฏบิ ตั ิ นำเสนอ และเลอื ก เปน็ ตน้

3) การเห็นคุณค่า (valuing) เป็นข้ันท่ีนักเรียนแสดงพฤติกรรมด้วยความเช่ือ ความประทับใจ
ความซาบซ้ึง และศรัทธาที่มีต่อส่ิงนั้นด้วยตัวของนักเรียนเอง คำกริยาท่ีใช้ ได้แก่ อธิบาย ทำตาม ริเร่ิม
เขา้ ร่วม นำเสนอ และทำให้สมบรู ณ์ เป็นต้น

4) การจัดระเบียบ (organizing) เป็นขั้นที่นักเรียนสร้างระบบค่านิยมส่วนตนข้ึนมา โดยการ
ยอมรับและจัดระเบียบคุณค่าต่าง ๆ ให้เช่ือมโยงเข้ากับค่านิยมเดิมท่ีมีมาก่อนของตนเอง เป็นค่านิยม ใน
ชีวติ คำกริยาท่ีใช้ ได้แก่ จัดระเบียบ รวบรวม สรุป บูรณาการ ดัดแปลง จัดลำดับ สังเคราะห์ สร้าง และ
จดั ระบบ เปน็ ตน้

5) การสร้างระบบค่านยิ มของตนเอง (internalization of values) เป็นจดุ ประสงค์ ระดับสงู สุด
พฤติกรรมในระดับนี้มีความคงเส้นคงวา แน่นอนไม่เปล่ียนแปลงต่อความเชื่อของตนเอง คำกริยาท่ีใช้
ไดแ้ ก่ ปฏบิ ัติ แสดงออก แกป้ ญั หา ประกาศตัว แสดงตน อุทศิ ตน ทุม่ เท ยอมรบั และเกดิ สำนกึ เป็นต้น

3. ด้านทักษะพิสัย ทักษะเป็นความสามารถทางกาย ที่อาศัยการเคลื่อนไหวของกล้ามเนื้อ ในการทำงาน
เชน่ ทักษะทีอ่ าศัยการทำงานของกล้ามเนื้อมัดใหญ่เป็นหลัก ไดแ้ ก่ การเลน่ กีฬาต่าง ๆ การเตน้ รำ เป็นต้น ทกั ษะที่
อาศยั การทำงานของกล้ามเน้ือมดั เลก็ เป็นหลกั ได้แก่ การใช้มือและสายตา ประกอบกัน ได้แก่ งานช่างฝีมือต่าง ๆ
การประกอบอาหาร การทำงานประดิษฐ์ การเล่นเครื่องดนตรี เป็นต้น การจัดประเภทของจุดประสงค์ด้านทักษะ
พิสัยนี้ยังไม่เป็นท่ียอมรับอย่างกว้างขวาง แต่ได้มี การนำเสนอทักษะที่เป็นความสามารถทางกายที่มีการพัฒนามา
เป็นลำดับข้ันต้ังแต่เกิดดงั นี้

1) การเคลอื่ นไหวสะท้อน (reflex movement) เปน็ พฤติกรรมทแ่ี สดงการตอบสนอง โดยไมต่ ัง้ ใจ เปน็ ไป
เองเมอ่ื ไดร้ ับสง่ิ กระตุ้น

2) การเคล่ือนไหวพ้ืนฐาน (fundamental movement) เป็นพฤติกรรมการเคล่ือนไหว พ้ืนฐานที่
พัฒนาขึ้นในขวบปีแรกของชวี ติ เปน็ สิง่ ทเี่ กดิ ขึน้ เองตามพฒั นาการตามวัยโดยไมต่ อ้ งสอน

3) ความสามารถรับรู้ (perception abilities) เป็นพฤติกรรมท่ีพัฒนาจากการรับรู้ ดังนั้นในวัยเด็กเล็ก
ควรสง่ เสรมิ ให้เด็กสำรวจ และมสี ่วนร่วมในกจิ กรรมท่ีใชป้ ระสาทสมั ผัสเพอ่ื พัฒนา ความสามารถในการรับรู้อยา่ งมี
ประสิทธิภาพ

4) ความสามารถทางกาย (physical abilities) เป็นพฤติกรรมท่ีแสดงความสามารถ ของการเคลื่อนไหว
รา่ งกาย ประกอบด้วย ความทนทาน ความแข็งแรง ความยืดหยุ่น และความคล่องแคล่ว

5) การเคลื่อนไหวอย่างคล่องแคล่ว (skilled movement) เป็นพฤติกรรมที่แสดงถึง ทักษะในการ
เคล่อื นไหว ทำให้การทำงานมปี ระสทิ ธภิ าพ คอื ไดท้ ้ังผลงานและการประหยัดพลังงานในการทำงาน

6) การส่ือสารโดยไม่อาศัยการพูดหรือการเขียน (nondiscursive communication) เป็นพฤติกรรมทาง
กายท่ีแสดงออกหรือสื่อถึงความรู้สึกนึกคิดด้วยท่าทางหรือภาษาใบ้ การพัฒนาทักษะต้องอาศัยการพัฒนาเป็น
ลำดับข้ัน จากระดับที่ทำได้พื้นฐานไปสู่การปฏิบัติ อย่างเช่ียวชาญชำนาญการ ซ่ึงเร่ิมต้นจากการทำได้โดยอาศัย
การทำตามแบบ หรือตามกรอบที่กำหนดไว้ และพัฒนามาเป็นการทำได้ด้วยตนเอง มาสู่ข้ันที่ทำได้อย่าง
คล่องแคล่ว การทำได้อย่างชำนาญการและสุดท้ายทำได้อย่างสร้างสรรค์ คือสามารถคิดประดิษฐ์สร้างงานหรือ
ออกแบบการทำได้ถึงข้ันที่มีเอกลักษณ์เฉพาะ เป็นของตนเอง สามารถสื่อถึงหลักการและแนวคิดท่ีแฝงอยู่ในการ
แสดงพฤติกรรมน้นั ได้

ข้ันตอนการเขยี นจุดประสงค์เชงิ พฤตกิ รรม

การเขยี นจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมมีลำดบั ข้นั ตอนในการดำเนนิ งาน ดงั น้ี

1) กำหนดเป้าหมายการเรียนรหู้ รือผลการเรียนร้ทู ่ีต้องการให้เกิดกับผู้เรียนจากแหล่งข้อมูล เช่น
การวิเคราะหจ์ ากมาตรฐานการเรียนรแู้ ละตัวบ่งชก้ี ารเรียนรู้ของสาระการเรียนรตู้ ่าง ๆ ในหลกั สูตร

2) เขียนจุดประสงค์ปลายทางท่ีแสดงพฤติกรรมท่ีคาดหวังให้ผู้เรียนมีความรู้และความสามารถ
ในการปฏบิ ตั ซิ ง่ึ วเิ คราะห์จากผลการเรียนร้ทู ่ีคาดหวัง

3) เขียนจุดประสงค์นำทางซึ่งวิเคราะห์ได้จากทักษะย่อยที่ผู้เรียนพึงมี พึงปฏิบัติได้เพื่อทำให้
บรรลุจดุ ประสงคป์ ลายทาง

4) เขยี นจดุ ประสงคข์ องทักษะทีผ่ เู้ รยี นควรมีติดตวั ก่อนเรยี นรเู้ รื่องใหม่

5) เขยี นจุดประสงค์ของความร้เู ดิมซึ่งเปน็ พ้นื ฐานในการเรียนรู้เรอื่ งใหม่

หน้าที่ของจดุ ประสงค์เชงิ พฤตกิ รรม

จดุ ประสงคเ์ ชิงพฤติกรรมมหี นา้ ท่หี ลายประการทมี่ ีความสำคัญต่อการออกแบบการเรียนการสอน ดังนี้

1) บอกให้รู้ว่าหลังเรียน ผู้เรียนรู้อะไรและสามารถทำอะไรได้เพ่ือใช้เป็นพฤติกรรมบ่งช้ี
ความสำเร็จของการเรียนการสอน

2) ใชใ้ นการสือ่ สารระหว่างผสู้ อนและผเู้ รยี น ให้รจู้ ดุ หมายปลายทางของการเรียนการสอน

3) ใช้เป็นเกณฑ์ในการประเมินคุณภาพและประสิทธิภาพขององค์ประกอบเชิ งระบบใน
กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนได้

4) ใช้เปน็ แนวทางในการสร้างเครื่องมือเพ่ือวดั ประเมินผลผ้เู รยี นกอ่ นเรียน ทำให้ไดข้ ้อมูลทีใ่ ช้ ใน
การออกแบบข้ันตอนการเรียนการสอน กิจกรรมการเรียนรู้ สื่อการเรียนรู้ และการจัดกลุ่มผู้เรียน เป็นต
จุดประสงค์เชิงพฤตกิ รรมท่ีเขยี นขึ้นจะทำให้ทราบว่าผู้เรียนจะมีพฤติกรรมท่สี ะทอ้ นความรู้ ความสามารถ
อะไรภายหลังการเรียนรู้ ซ่ึงใชเ้ ป็นแนวทางในการออกแบบการเรยี นการสอนไดอ้ ยา่ ง เหมาะสม

4.การสอนวิชาการ

การสอนวชิ าการเป็นภาวะอันหนกั แกผ่ ู้สอนอย่างยิง่ เพราะนักเรียนในชั้นมีท้ังเรยี นเก่งและนักเรยี นท่ีเรียน
อ่อนถ้าครูสังคมศึกษาสอนโดยวิธีเดียวกันนักเรียนที่เรียนเก่งก็สามารถเข้าใจได้รวดเร็วและไม่มีปัญหามากนักแต่
นักเรียนที่เรียนอ่อนอาจไม่เข้าใจมากนักจึงทำให้เกิดความเบ่ือหน่ายไม่ อยากเรียนจึงมีความจำเป็นที่จะต้องหา
วิธีการสอนท่ีจะให้นักเรียนทุกคนสามารถเข้าใจได้และสนองตอบต่อความแตกต่างทางสติปัญญา (ยุพินพิพิธกุล.
2527 : 276)ดังน้ันการสอนวิชาสังคมศึกษาเพ่ือให้ได้ผลดีและเป็นไปตามความสามารถหรือความแตกต่างระหว่าง
บคุ คลยุพนิ พพิ ิธกุล (2530 : 174) ไดเ้ สนอวธิ ีการสอนสังคมศกึ ษาไว้หลายวิธคี อื

1. วิธีสอนแบบบอกให้รู้เป็นวิธีสอนที่ครูเป็นผู้บอกให้นักเรียนเป็นผู้ตีความเมื่อครูปรารถนาที่จะให้นัก
เรยี นรู้เร่ืองใดครกู ็จะอธิบายและมกั จะสรุปเสียเองในขณะท่คี รูอธบิ ายน้ันครูจะวเิ คราะห์แยกแยะให้เห็นและตคี วาม
ให้นักเรียนเข้าใจครูอาจจะมีวัสดุการสอนมาแสดงให้ดูแต่ครูใช้ประกอบการอธิบายหรือการบอกของครูเพื่อให้
นักเรียนติดตามในการสอนกฏหรือสูตรครูมักจะบอกสูตรนั้นและบอกว่านำไปใช้อย่างไรโดยยกตัวอย่างประกอบ
เสรจ็ แลว้ ครกู ใ็ ห้นกั เรยี นลองทำแบบฝึกหดั โดยใช้สูตรนน้ั ถา้ นกั เรยี นทำได้ก็แสดงว่านักเรียนเข้าใจ

2. วิธีสอนแบบบรรยายเป็นการสอนแบบบอกให้รู้เช่นเดียวกันการสอนแบบนี้ครูจะเป็นฝ่ายพูดเป็น
ส่วนมากโดยมุ่งจะป้อนเนื้อหาวิชาให้แก่นักเรียนเพียงฝ่ายเดียวนักเรียนจะเป็นผู้ฟังครูอาจจะใช้สื่อการสอน
ประกอบการบรรยายกไ็ ด้

3. วิธีสอนแบบสาธิตเป็นการแสดงให้นักเรียนดูซึ่งผู้แสดงจะใช้วัสดุประกอบการสอนหรือจะแสดงโดยวิธี
ใดก็ตามให้นักเรียนสามารถสรุปบทเรียนได้จากการแสดงนั้นๆการแสดงน้ันอาจจะแสดงโดยครูหรือโดยนักเรียนก็
ไดแ้ ละในบางคร้ังครูและนักเรยี นอาจจะร่วมกันแสดงกจิ กรรมน้ันๆ

4. วิธีสอนแบบทดลองเป็นการสอนที่ให้นักเรยี นได้กระทำด้วยตนเองเพื่อค้นหาข้อสรุปการทดลองนั้นอาจ
ทดลองเป็นรายบุคคลหรอื เปน็ กลุ่มก็ได้

5. วิธีสอนแบบถาม – ตอบเป็นกลวิธีสอนท่ีใช้แทรกกับวิธีสอนอื่นๆซึ่งนับว่าเป็นวิธีท่ีสำคัญวิธีหน่ึงครูบาง
คนคิดว่าวธิ ีสอนทด่ี ีน้ันจะต้องมีส่ือการสอนเสมอความจรงิ แลว้ ยังมีวธิ ีสอนท่ีดอี ีกคอื “วิธีสอนแบบถาม – ตอบ” ถ้า
ครสู ามารถใชค้ ำถามทดี่ ีนกั เรียนสามารถเขา้ ใจกย็ ่อมใช้ได้

6. วิธีสอนแบบฮิวริสติคได้รับมาจากภาษากรีกซึ่งหมายความว่า “ฉันพบ” นักเรียนจะต้องเป็นผู้ค้นพบ
นกั เรียนจะเป็นผ้คู ้นหาคำตอบดว้ ยตนเองแทนการบอกครวู ธิ ีนต้ี ้องการให้นักเรียนไดก้ ระทำด้วยตนเองเป็นวิธกี ารที่
นกั เรียนจะไดใ้ หเ้ หตผุ ลด้วยตัวของเขาเอง

7. วิธีสอนแบบวิเคราะห์ – สงั เคราะห์วิธีสอนแบบวิเคราะห์เป็นการแยกแยะปญั หาน้ันออกมาจากส่งิ ทไี่ มร่ ู้
ไปสู่ส่ิงท่ีรู้หรือการแยกสงิ่ ต่างๆอยู่รวมกันออกจากกันผู้ท่ีวเิ คราะห์น้ันจะต้องพยายามคิดอยู่เสมอว่าต้องการค้นพบ
อะไรเป็นอันดับแรกและคิดต่อไปวา่ อะไรท่ีจะค้นพบต่อไปวิธีสอนแบบสังเคราะห์เป็นขบวนการตรงกันข้ามกับการ
วเิ คราะห์การสงั เคราะห์ประกอบด้วยการนำข้อสรุปย่อยท่ีจำเป็นต่างๆมารวมกนั จนกระท่ังไดข้ ้อสรุปรวมที่ต้องการ
หรืออีกนัยหนึ่งการวิเคราะห์จะต้องเริ่มจากสิ่งท่ีรู้แล้วเพื่อจะนำมาช่วยในการหาสิ่งที่ยังไม่รู้มาช่วยในการพิสูจน์
เน้อื หาใหม่เรียกวา่ เปน็ การสงั เคราะห์

8. วิธีสอนแบบนิรนยั - อุปนัยอุปนัยหมายถงึ การนำไปสู่ในระหว่างกระบวนการสอนครูจะช่วยนักเรยี นให้
ตวี งแคบเข้าจนสามารถกำหนดนัยท่ัวไปได้นิรนัยวธิ ีนริ นยั นสี้ ัมพันธ์กับวิธีบอกให้ร้คู รทู ี่ใช้วิธีน้ีจะบอกกฏหลกั เกณฑ์
หรือนัยทว่ั ไปซ่ึงเปน็ เร่อื งทจี่ ะนำมาใชป้ ระโยชน์แล้วนกั เรียนกถ็ กู ถามเพ่ือใช้คำบอกนั้นมาแก้ปญั หา

9. วธิ สี อนแบบแก้ปัญหาหมายถงึ วิธีสอนที่จะให้นกั เรียนได้ใช้เหตุผลในการแกป้ ัญหาวิธีการแกป้ ัญหาน้นั
ข้นึ อยกู่ ับเน้อื หาหรือโจทยป์ ัญหาที่จะใหน้ ักเรียนคดิ วธิ กี ารแก้ปญั หาทางสงั คมศึกษายอ่ มมีกลวธิ แี ตกต่างกันตาม
ลักษณะปัญหาน้นั ๆ

10. วิธีสอนแบบคน้ พบมคี วามหมายเป็น 2 ประการคือ

10.1 เปน็ กระบวนการค้นพบครจู ะมอบปญั หาใหแ้ กน่ ักเรยี นแลว้ ให้นกั เรียนเสาะแสวงหาวธิ กี ารทจี่ ะ
แกป้ ัญหาน้นั โดยครจู ะให้ปญั หาที่ง่ายก่อนแล้วกใ็ หน้ ักเรียนทำปญั หาท่ีคล้ายกนั ซงึ่ เช่ือวา่ นกั เรยี นจะคน้ พบไดแ้ ต่ครู
กไ็ ม่คาดหวังว่านกั เรียนจะค้นพบอะไร

10.2 เปน็ การเน้นไปทนี่ ักเรยี นจะคน้ พบอะไรเชน่ ค้นพบสูตรคณู นิยามฯลฯนักเรยี นจะเกิดมโนมตแิ ละ
กำหนดนยั ท่ัวไปได้การคน้ พบนีจ้ ะเปน็ การค้นพบโดยวธิ ีใดก็ไดเ้ ช่นการถามตอบสาธิตการทดลองการอภปิ ราย
โดยเฉพาะอยา่ งยิ่งการสอนโดยวิธีอุปนัยหรือนิรนยั

วิธีการสอน และเอกสารฝ่ายวชิ าการวธิ สี อนแบบต่างๆ

ในการจัดการเรียนการสอน ผู้สอนสามารถจัดกิจกรรมการเรียนการสอนได้หลากหลายวิธีและสามารถ
เลือกใช้ได้ตามความเหมาะสมกับผู้เรียน กับแต่ละสถานการณ์ และแต่ละสิ่งแวดล้อม การสอนแบบบรรยายอย่าง

เดียวไม่เพียงพอ ครูผู้สอนต้องใช้วิธีสอน เทคนิคการสอนท่ีหลากหลายเข้ามาใช้บูรณาการในการจัดการเรียนการ
สอน ซงึ่ วธิ กี ารสอนตา่ งๆ มตี วั อยา่ งดงั นี้

1. วิธสี อนแบบสาธติ (Demonstration Method)

วิธีสอนแบบสาธิต หมายถึง การที่ครูหรือนักเรียนคนใดคนหน่ึง แสดงบางส่ิงบางอย่างให้นักเรียนดู
หรือให้เพื่อนๆดู อาจเป็นการแสดงการใช้เคร่ืองมือแสดงให้เห็นกระบวนการวิธีการ กลวิธีหรือการทดลองที่มี
อันตราย ซ่ึงไม่เหมาะท่ีจะให้นักเรียนทำการทดลอง การสอนวิธีนี้ช่วยให้นักเรียนเกิดความรู้ความเข้าใจและ
สามารถทำในสิ่งนั้นได้ถูกต้อง และยังเป็นการสอนให้นักเรียนได้ใช้ทักษะในการสังเกต และถือว่าเป็นการได้
ประสบการณ์ตรงวิธีหน่ึง วิธีสอนแบบสาธิต จึงเป็นการสอนที่ยึดผู้สอนเป็นศูนย์กลาง เพราะผู้สอนเป็นผู้วางแผน
ดำเนินการ และลงมือปฏิบัติ ผู้เรียนอาจมีส่วนร่วมบ้างเล็กน้อย วิธีสอนแบบนี้จึงเหมาะสำหรับ จุดประสงค์การ
สอนที่ต้องการให้ผู้เรียนเห็นขั้นตอนการปฏิบัติ เช่น วิชาพลศึกษา ศิลปศึกษา อุตสาหกรรมศิลป์ วิชาในกลุ่มการ
งานและพน้ื ฐานอาชีพ เป็นต้น

ความมุ่งหมาย เพ่ือแสดงให้ผู้เรียนได้เหน็ ขั้นตอนการปฏิบัติตา่ งๆ ซึ่งจะช่วยใหผ้ ู้เรยี นเกดิ ความเข้าใจได้
อยา่ งแจม่ แจ้ง และสามารถปฏิบัติตามได้

เมื่อใดจงึ จะใช้การสอนแบบสาธิต

1. เมื่อนำเข้าสู่บทเรียน ผู้สอนสาธติ ให้ผู้ดเู พ่อื ให้ผเู้ รยี นต้ังปญั หาและเกิดความอยากรู้ อยากเหน็
อยากคน้ หาคำตอบต่อไป

2. เพื่อสร้างปัญหาให้ผูเ้ รยี นคิด

3. เพื่อต้องการสร้างความเข้าใจในความคิดรวบยอด ความจริงหลกั ทฤษฎี โดยนักเรียน สามารถ
มองเหน็ โดยตรง

4. เม่อื อธบิ ายเครือ่ งมือสงั คมศกึ ษาส่วนไหนทำหนา้ ที่อะไร

5. เมื่อเคร่ืองมือที่จะทำการทดลองมรี าคาแพง หรือเกิดอันตรายได้ง่าย

6. ควรคำนงึ ถึงฤดกู าล

โอกาสในการใช้

1. เพื่อกระตุ้นความสนใจของนกั เรียนใหม้ คี วามสนใจในบทเรยี น

2. ช่วยอธบิ ายเนอื้ หาวิชาทย่ี าก ตอ้ งใช้เวลานานให้เข้าใจง่ายขน้ึ และประหยัดเวลา

3. เพื่อแสดงวิธีการหรือกลไกวิธีในการปฏิบัติงานซ่ึงไม่สามารถอธิบายได้ด้วยคำพูด เช่น การทำ
กิจกรรม วิชาศลิ ปะ หัตถกรรม งานประดษิ ฐ์ นาฏศลิ ป์

4. เพ่อื ช่วยสรุปบทเรยี น

5. เพอ่ื ใชท้ บทวนบทเรียน

6. เพ่ือสร้างความเข้าใจ ความคิดรวบยอด ความจริง หลักทฤษฎี โดยนักเรียนมองเห็นได้
โดยตรงเพ่อื ทดสอบหรอื ยนื ยนั การสงั เกตในคร้งั ก่อนๆ ว่าผลเหมือนเดิมหรอื ไม่

ประเภทของการสาธติ

แบบที่ 1

1. สาธติ ใหด้ ทู ้ังช้นั การสาธิตให้ดทู ั้งชั้นผู้สอนจะตอ้ งระวังใหท้ ุกคนมองเห็นและเขา้ ใจการสาธิต
ในแต่ละครั้ง อย่างไรก็ตามการสาธิตให้ดูทั้งช้ันย่อมมีผู้เรียนบางคนไม่เข้าใจดีพอเนื่องจากบางคนมีพื้น
ความรูห้ รือประสบการณแ์ ตกต่างกัน

2. การสาธิตให้ดูเป็นกลุ่มหรือเป็นหมู่ เม่ือมีผู้เรียนจำนวนหน่ึง เรียนไม่เข้าใจดีพอ จึง
จำเป็นต้องสาธิตให้ดูใหม่เป็นกลุ่มเล็ก ในแต่ละช้ันเรียนอาจมีผู้เรียนได้เร็วมาก ปานกลางหรือช้าไปบ้าง
การสาธิตให้ดูเป็นหมู่ เฉพาะท่ีมีความรู้ไล่เล่ียกันจะเป็นแรงจูงใจให้ผู้เรียนแต่ละหมู่ทำงานอย่างเต็ม
ความสามารถของตน

3. การสาธิตให้ดูเป็นรายบุคคล เมื่อผู้สอนสาธิตให้ดูเป็นหมู่ เป็นกลุ่มแต่ผู้เรียนบางคนไม่
อาจจะเข้าใจการสาธิตทั้งช้ันหรอื เปน็ กลุ่มได้ หรอื ผเู้ รยี นบางคนไม่ได้เข้าร่วม ผู้สอนจึงต้องสาธิตให้ดเู ป็น
รายบุคคล

แบบที่ 2

1. ครูแสดงการสาธติ คนเดยี ว (Teacher-Demonstration)

2. ครูและนักเรียนช่วยกนั แสดงสาธิต (Teacher-Student-Demonstration)

3. กลุ่มนักเรียนลว้ นเปน็ ผสู้ าธติ (Student Group Demonstration)

4. นักเรยี นคนเดียวเป็นผู้สาธิต (Individual Student Demonstration)

5. วิทยากรเป็นผสู้ าธติ (Guest Demonstration)

ขัน้ ตอนการสอน

1. ข้ันเตรยี มการสอน

- กำหนดจุดประสงค์ในการสาธติ ใหช้ ดั เจน

- จดั ลำดับเนือ้ หาตามขนั้ ตอนให้เหมาะสม

- เตรียมกิจกรรมการเรียนการสอน สิ่งท่จี ะใหน้ กั เรียนปฏบิ ตั ิ ตลอดจนคำถามท่ีจะใช้ใหร้ อบคอบ -
เตรยี มสอื่ การเรยี นการสอนและเอกสารประกอบให้พร้อม

- กำหนดเวลาในการสาธติ ให้พอเหมาะ

- กำหนดวธิ ีการวัดผลประเมินผลท่ีชัดเจน

- เตรียมสภาพหอ้ งเรียนใหเ้ หมาะสมเพ่อื ใหน้ กั เรยี นมองเห็นการสาธิตใหท้ ัว่ ถงึ

- ทดลองสาธิตเพ่ือให้แนใ่ จวา่ ไมเ่ กดิ การตดิ ขัด

2. ขัน้ ตอนการสาธิต
- บอกจุดประสงค์การสาธิตใหน้ ักเรยี นทราบ
- บอกกิจกรรมท่ีนักเรียนจะต้องปฏบิ ัติ เช่น นกั เรยี นจะต้องจดบันทกึ สงั เกตกระบวนการ สรปุ
ขัน้ ตอน ตอบคำถาม เป็นต้น
- ดำเนนิ การสาธิตตามลำดบั ข้นั ตอนทเี่ ตรียมไว้ ประกอบกับอธิบายตวั อยา่ งชดั เจน
3. ขั้นสรปุ และประเมนิ ผล
- ผสู้ อนเป็นผู้สรปุ ความสำคัญ ข้นั ตอนของสิง่ ทีส่ าธิตนั้นด้วยตนเอง
- ให้ผู้เรียนเปน็ ผสู้ รุป เพอ่ื ประเมินวา่ ผเู้ รยี นมคี วามเขา้ ใจในบทเรยี นนน้ั ๆมากน้องเพียงใด
- ผู้สอนอาจใช้วธิ ีการตา่ งๆ เพอื่ ประเมนิ วา่ ผู้เรยี นเข้าใจเนือ้ เร่ือง ข้ันตอนการสาธติ มากน้อยเพยี งใด
เชน่ ให้ตอบคำถาม ให้เขยี นรายงาน ใหแ้ สดงสาธิตใหด้ ู ฯลฯ
- ผูส้ อนควรเปิดโอกาสให้ผู้เรยี นไดซ้ ักถามหรือแสดงความคิดเหน็ ภายหลงั จากการสาธิตแลว้
2. วธิ กี ารสอนโดยใชก้ ารแสดงละคร (Dramatization)
เป็นกระบวนการที่ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ โดยการให้ผู้เรียนแสดงละคร ซึ่งเป็น
เรื่องราวที่ต้องการให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ตามเน้ือหาและบทละครท่ีได้กำหนดไว้ (ทิศนา แขมมณี , 2558) และนำ
เรอ่ื งราวท่ีแสดงออกมา และการแสดงของผแู้ สดงมาอภปิ รายร่วมกัน
วตั ถปุ ระสงค์

1. เพ่ือใหผ้ เู้ รยี นเหน็ ภาพเร่ืองราวที่ชัดเจน และสามารถจดจำเรื่องราวได้นาน
2. เพอ่ื นนักเรียนได้มสี ่วนร่วมในการจดั การเรยี นการสอน และฝกึ ทกั ษะต่างๆ

ข้นั ตอนการสอน
1. ผู้สอน / ผู้เรียนเตรียมบทละคร ผู้สอนและผู้เรียนควรอภิปรายวัตถุประสงค์ในการเลือกใช้

ละครเป็นวิธีการเพื่อให้เกิดการเรียนรู้ นักเรียนควรจะมีสว่ นในการเลือกเรื่องราวที่จะแสดง ในการเตรียม
บทละครผู้สอนอาจเตรียมให้หรือผู้เรียนเตรียมกันเอง แต่ต้องมีการศกึ ษาเนื้อหาหรือเรื่องราวให้เข้าใจ ได้
เน้อื หาท่ีครบถว้ นสมบูรณใ์ ห้มากท่ีสดุ

2. ผู้เรียนศึกษาบทละครและเลือกบทบาทท่ีจะแสดง ในการเลือกละคร ควรคำนึงถึงความ
เหมาะสมกับความสามารถของผู้เรียนกับบทท่ีจะแสดง แต่ในบางกรณีผู้สอนอาจเลือกผู้เรียนที่มี
บุคลิกภาพไม่ตรงกับบทที่จะแสดงเพื่อให้นักเรียนได้รับประสบการณ์ในการแสดง แต่ผู้แสดงควรมีความ
เตม็ ใจที่จะแสดง เพ่ือใหก้ ารแสดงออกมาดีทส่ี ุด

3. ผู้เรยี นซ้อมการแสดง ในการซอ้ มการแสดงต้องมกี ารฝกึ ซ้อมการแสดงร่วมกัน และในบางกรณี
อาจจำเป็นจะต้องเปล่ียนตัวผู้แสดงคนใหม่ เพอื่ ให้การแสดงสมบทบาทและสอื่ ความหมายได้ถูกต้อง ส่วน
ผู้เรียนท่ีไม่ได้มีส่วนร่วมในการแสดง ผู้สอนจะต้องแนะนำในการชมการแสดงว่า ควรสังเกตและให้ความ
สนใจที่เรอื่ งอะไรบ้าง จดุ ไหนบา้ ง

4. ผู้เรียนแสดงและชมการแสดง ในขณะแสดง ผู้สวนและผู้ชมไม่ควรขัดการแสดงกลางคัน และ
ควรใหก้ ำลงั ใจผ้แู สดง ผู้ชมควรตงั้ ใจสังเกตการแสดงในเรอื่ งราวทีส่ ำคญั ทผ่ี ู้สอนได้แนะนำ

5. อภิปรายการแสดง ในการอภิปรายต้องมุ่งไปท่ีเรื่องราวที่แสดงออกมา และการแสดงของผู้
แสดงว่า สามารถแสดงไดส้ มจรงิ เพยี งใด
ข้อดแี ละข้อจำกัด

ข้อดี 1. ทำใหผ้ ้เู รียนได้มีประสบการณ์จรงิ
2. ผู้เรยี นมีส่วนร่วมในการจัดการเรยี นการสอน
3. นกั เรยี นไดฝ้ กึ ทักษะต่าง ๆ เชน่ ทกั ษะการพูด การเขยี น การแสดงออก การ

จดั การ การแสวงหาความรู้ และการทำงานเปน็ กลุ่มเป็นต้น
ขอ้ จำกดั 1. ใชเ้ วลาในการจัดกิจกรรมมาก

2. มีค่าใช้จา่ ยในการจัดกิจกรรม
3. ตอ้ งอาศยั ความชำนาญในการเขยี นบท
3. วธิ ีการสอนโดยใช้บทบาทสมมติ (Role Playing)
เป็นกระบวนการท่ีช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ โดยการให้ผู้เรียนสวมบทบาทใน
สถานการณ์ซ่ึงมีความใกล้เคียงกับความเป็นจริง และแสดงออกตามความรู้สึกนึกคิดของตนและนำเอาการ
แสดงออกของผู้แสดง ทั้งทางด้านความรู้ ความคิด ความรู้สึก และพฤติกรรมที่สังเกตพบ มาเป็นข้อมูลในการ
อภปิ ราย เพอ่ื ใหผ้ ูเ้ รียนเกิดการเรยี นรู้ตามวัตถปุ ระสงค์ (ทิศนา แขมมณี , 2557)
วตั ถุประสงค์
1. เพือ่ ให้ผูเ้ รียนเกิดความเขา้ ใจในเรือ่ งตา่ ง ๆ เก่ียวกับบทบาทสมมตทิ ีต่ นแสดง
2. เพ่ือนนกั เรยี นได้มีส่วนร่วมในการจัดการเรยี นการสอน และฝกึ ทักษะตา่ ง ๆ

ข้ันตอนการสอน
1. ผู้สอน / ผเู้ รียนนำเสนอสถานการณ์สมมตแิ ละบทบาทสมมติ บทบาทสมมตทิ ่ีกำหนดขน้ึ ควรมี

ความใกล้เคียงกับความเป็นจริง ไม่มีบทให้ ผู้สวมบทบาทจะต้องคิดแสดงเอง หรืออาจให้บทบาทสมมติ
แบบแก้ปัญหาซึ่งจะกำหนดสถานการณ์ท่ีมีปัญหาหรือความขัดแย้งให้ และผู้สวมบทบาทแก้ปัญหาตาม
ความคดิ ของตน

2. ผู้สอน / ผู้เรียนเลือกผู้แสดงบทบาท ในการเลือกผู้แสดง ควรคำนึงถึงความเหมาะสมกับ
ความสามารถของผู้เรียนกับบทท่ีจะแสดง แต่ในบางกรณีผู้สอนอาจเลือกผู้เรียนที่มีบุคลิกภาพไม่ตรงกับ
บทท่ีจะแสดงเพ่ือให้นักเรียนได้รับประสบการณ์ในการแสดง แต่ผู้แสดงควรมีความเต็มใจที่จะแสดง
เพอ่ื ใหก้ ารแสดงออกมาดที ่สี ดุ

3. ผู้สอนเตรียมผู้สังเกตการณ์หรือผู้ชม ผู้สอนควรแนะนำการชมว่า ควรสังเกตอะไร และควร
บันทกึ ข้อมลู อย่างไร หรอื ผสู้ อนอาจจัดทำแบบสงั เกตการณใ์ ห้ผชู้ มใช้ในการสงั เกตดว้ ยก็ได้

4. ผเู้ รยี นแสดงบทบาท ผชู้ มและผสู้ อนสงั เกตพฤติกรรมทีแ่ สดงออก
5. ผู้เรียนและผู้สอนอภิปรายร่วมกัน เก่ียวกับความรู้ ความคิด ความรู้สึก และพฤติกรรมท่ี
แสดงออกของผ้แู สดง
ขอ้ ดแี ละข้อจำกดั
ข้อดี 1. ผเู้ รยี นเกดิ ความเขา้ ใจความรู้สึกและพฤตกิ รรมของผ้อู น่ื

2. ผ้เู รยี นเกิดการเปลี่ยนแปลงเจตคตแิ ละพฤติกรรมของตน
3. พฒั นาทักษะในการเผชิญสถานการณ์ ตดั สนิ ใจและแก้ปญั หา
4. เปดิ โอกาสให้ผเู้ รียนมีส่วนรว่ มในการเรียนมาก
ข้อจำกดั 1. ใช้เวลาในการจัดกจิ กรรมมาก
2. ต้องอาศัยความสามารถของผสู้ อนในการแกป้ ัญหาเน่อื งจากการแสดงของผู้เรียน
อาจไม่เปน็ ไปตามความคาดหมายของผู้สอน ผสู้ อนจะตอ้ งสามารถแก้ปญั หาหรอื ปรับ
สถานการณ์และประเด็นให้ผู้เรียนเกิดการเรยี นรู้ได้
4. วธิ ีการสอนโดยใชก้ รณีตวั อยา่ ง (Case)
คือกระบวนการท่ีช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ โดยการให้ผู้เรียนศึกษาเรื่องท่ีสมมติขึ้น
จากความเป็นจริง และตอบประเด็นคำถามเกี่ยวกับเร่ืองนั้น แล้วนำคำตอบและเหตุผลท่ีมาของคำตอบน้ันมาใช้
เปน็ ข้อมลู ในการอภิปราย เพอ่ื ให้ผ้เู รยี นเกิดการเรียนรู้ (ทิศนา แขมมณี , 2557)
วตั ถปุ ระสงค์
1. เพอ่ื เปิดโอกาสใหผ้ ูเ้ รียนคดิ วเิ คราะหแ์ ละเรียนรู้ความคิดของผู้อืน่
2. ชว่ ยใหผ้ ูเ้ รียนมีมมุ มองท่ีกว้างขน้ึ
ขั้นตอนการสอน
1. ผู้สอน / ผู้เรียนนำเสนอกรณีตัวอย่าง กรณีตัวอย่างส่วนใหญ่มักเป็นเร่ืองราวท่ีมีสถานการณ์
เป็นปัญหาขัดแย้ง ผู้สอนอาจใช้วิธีการตั้งประเด็นคำถามท่ีท้าทายให้ผู้เรียนคิดก็ได้ ใช้เร่ืองจริงหรือเรื่อง

จากหนังสือพิมพ์ รวมท้ังสื่อต่าง ๆ ผู้สอนต้องเตรียมประเด็นคำถามสำหรับการอภิปรายเพื่อนำไปสู่การ
เรียนรู้ที่ต้องการ ในการเสนอทำได้หลายวิธี เช่น การพิมพ์เป็นข้อมูลมาให้ผู้เรียนอ่าน การเล่ากรณี
ตัวอยา่ งใหฟ้ งั หรอื นำเสนอโดยใช้ส่อื อนื่

2. ผู้เรียนศึกษากรณีตัวอย่าง ผู้สอนควรแบ่งกลุ่มย่อยในการศึกษากรณีตัวอย่าง ไม่ควรให้ผู้เรียน
ตอบประเด็นคำถามทันที

3. ผู้เรียนอภิปรายประเด็นคำถามเพื่อหาคำตอบ ผู้เรียนแต่ละคนควรมีคำตอบของตนเตรียมไว้
กอ่ น แล้วจงึ รว่ มกนั อภิปรายเปน็ กลุ่ม และนำเสนอผลการอภปิ รายระหวา่ งกลุ่ม

4. ผู้สอนและผู้เรียนอภิปรายคำตอบ นำเสนอผลการอภิปรายระหว่างกลุ่ม คำถามสำหรับการ
อภิปรายนี้ ไม่มีคำตอบท่ีถูกหรือผิดอย่างชัดเจนแน่นอน แต่ต้องการให้ผู้เรียนเห็นคำตอบและเหตุผลที่
หลากหลาย ทำให้ผู้เรียนมีมุมมองท่ีกว้างขึ้น ช่วยให้การตัดสินใจมีความรอบคอบข้ึน การอภิปรายควรมุ่ง
ความสนใจไปท่ีเหตผุ ลหรอื ท่ีมาของความคิดท่ผี ู้เรยี นใชใ้ นการแก้ปัญหาเป็นสำคัญ

5. ผู้สอนและผู้เรยี นอภิปรายเกย่ี วกับปญั หาของผู้เรียน และสรปุ การเรยี นรูท้ ไี่ ดร้ ับ
ขอ้ ดแี ละขอ้ จำกัด

ขอ้ ดี 1. ผู้เรียนได้พัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ การคิดอย่างมีวิจารณญาณ และคิด
แก้ปญั หา

2. ผเู้ รียนมีมุมมองที่กวา้ งขน้ึ
3. ช่วยให้เกิดความพร้อมท่จี ะแก้ปัญหาเมือเผชญิ ปัญหานั้นในสถานการณ์จรงิ
ข้อจำกัด แม้ปัญหาและสถานการณ์จะใกล้เคียงกับความเป็นจริง แต่ก็ไม่ได้เกิดข้ึนจริง
ๆ กับผู้เรียน ความคิดในการแก้ปัญหาจึงมักเป็นไปตามเหตุผลที่ถูกที่ควรซึ่งอาจไม่ตรงกับการ
ปฏิบตั ิจรงิ ได้
5. วธิ ีการสอนโดยใช้เกม (Game)
คือกระบวนการท่ีช่วยให้ผู้เรยี นเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ โดยการให้ผู้เรียนเล่นเกมตามกติกา และ
นำเน้อื หาและข้อมูลของเกม พฤตกิ รรมการเลน่ วธิ ีการเล่น และผลการเล่นเกมของผเู้ รยี นมาใช้ในการอภปิ รายเพ่ือ
สรุปการเรยี นรู้ (ทศิ นา แขมมณี, 2557)
วตั ถปุ ระสงค์
1. ชว่ ยใหผ้ เู้ รยี นได้เรยี นรูเ้ รอื่ งตา่ ง ๆ อยา่ งสนุกสนานและท้าทายความสามารถ
2. ทำใหเ้ กดิ ประสบการณ์ตรง
3. เป็นวธิ ที ่ีเปิดโอกาสใหผ้ ้เู รยี นมีสว่ นรว่ มสงู
ข้นั ตอนการสอน
1. ผู้สอนนำเสนอเกม ช้ีแจงวิธีการเล่น และกติกาการเล่นเกม เกมท่ีได้รับการออกแบบให้เป็น
เกมการศึกษาโดยตรงมอี ยู่ดว้ ยกนั 3 ประเภท คือ 1) เกมแบบไมม่ ีการแข่งขัน 2) เกมแบบแข่งขัน 3) เกม
จำลองสถานการณ์ การเลือกเกมเพื่อนำมาใชส้ อนทำได้หลายวธิ ีผู้สอนอาจเปน็ ผู้สร้างเกมข้นึ หรอื อาจนำ

เกมที่มีผู้สร้างข้ึนแล้วมาปรับดัดแปลงให้เหมาะสมกับวัตถุประสงค์ และควรชี้แจงกติกาการเล่นเกมให้
เข้าใจ

2. ผู้เรียนเล่นเกมตามกติกา ผู้สอนควรติดตามสังเกตพฤติกรรมการเล่นของผู้เรียนอย่างใกล้ชิด
และควรบนั ทึกข้อมลู ท่ีจะเป็นประโยชน์ต่อการเรยี นของผ้เู รียน

3. ผู้สอนและผู้เรียนอภิปรายผล ควรอภิปรายผลเกี่ยวกับผลการเล่น และวิธีการหรือพฤติกรรม
การเล่นของผู้เรียนท่ีได้จากการสังเกตจดบันทึกไว้ และในการอภิปรายผลควรให้เป็นไปตามวัตถุประสงค์
การใชเ้ กมในการสอนโดยทว่ั ๆ ไป มีวตั ถุประสงค์เพ่ือ 1) ฝึกฝนเทคนิคหรอื ทักษะต่าง ๆ 2) เรียนร้เู น้ือหา
สาระจากเกม 3) เรียนรู้ความเป็นจริงตามสถานการณ์ต่าง ๆ ดังน้ันการอภิปรายควรมุ่งประเด็นไปตาม
วตั ถุประสงคข์ องการสอน

ข้อดแี ละขอ้ จำกดั
ข้อดี 1. ผ้เู รียนมีสว่ นร่วมในการเรยี นรสู้ งู
2. ผเู้ รยี นได้รับความสนุกสนาน และเกิดการเรยี นรู้จากการเลน่
ข้อจำกดั เปน็ วิธกี ารสอนทีผ่ ู้สอนต้องมีทกั ษะในการนำการอภปิ รายทม่ี ีประสิทธภิ าพ จึง
จะสามารถชว่ ยให้ผเู้ รียนประมวลและสรปุ การเรยี นรไู้ ด้ตามวัตถปุ ระสงค์

6. วิธีการสอนโดยใช้สถานการณ์จำลอง (Simulation)
กระบวนการที่ช่วยใหผ้ ู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวตั ถปุ ระสงค์ โดยการให้ผูเ้ รยี นลงไปเล่นในสถานการณ์ท่ีมี
บทบาท ข้อมูล และกติกาการเล่น ท่ีสะท้อนความเป็นจริง และมีปฏิสัมพันธ์กับส่ิงต่าง ๆ ที่อยู่ในสถานการณ์นั้น
โดยข้อมูลท่ีมีสภาพคล้ายกับข้อมูลในความเป็นจริง ในการตัดสินใจและแก้ปัญหาต่าง ๆ ซึ่งการตัดสินใจนั้นจะ
สง่ ผลถึงผเู้ ล่นในลกั ษณะเดยี วกันกับท่เี กิดขน้ึ ในสถานการณ์จรงิ (ทิศนา แขมมณี, 2557)
วัตถปุ ระสงค์

ช่วยใหผ้ เู้ รยี นได้รสู้ ภาพความเปน็ จรงิ เกดิ ความเขา้ ใจในสถานการณ์
ขนั้ ตอนการสอน

1. ผู้สอนเตรียมสถานการณ์จำลอง สถานการณ์จำลองโดยท่ัวไปมีอยู่ 2 ลักษณะ คือ 1)
สถานการณ์จำลองแท้ จะเป็นสถานการณ์การเล่นท่ีให้ผู้เรียนได้เล่น เพื่อเรียนรู้จริง 2) สถานการณ์
จำลองแบบเกม มีลักษณะเป็นเกมการเล่น แต่เกมการเล่นนี้มีลักษณะที่สะท้อนความเป็นจริง ในขณะท่ี
เกมธรรมดาทั่ว ๆ ไป อาจจะไม่ไดส้ ะท้อนความเป็นจริงอะไร

2.ผู้สอนนำเสนอสถานการณ์จำลอง บทบาท ข้อมูล และกติกาการเล่น ในการนำเสนอ ผู้สอน
ควรเริ่มด้วยการบอกเหตุผลและวัตถุประสงค์กว้าง ๆ แก่ผู้เรียนว่า การเล่นในสถานการณ์จำลองนี้จะให้
อะไรและเหตุใดจึงมาเล่นกัน ต่อไปจึงใหภ้ าพรวมทัง้ ของสถานการณ์จำลองทั้งหมด แล้วจึงให้รายละเอียด
ท่จี ำเปน็

3. ผู้เรียนเลือกบทบาทที่จะเล่นหรือผู้สอนกำหนดบทบาทให้ ผู้เรียนทุกคนควรได้รับบทบาทใน
การเล่น ซึ่งผู้เรียนอาจะเป็นผู้เลือกเองหรือผู้สอนกำหนดบทบาทให้ผู้เรียนบางคน ซึ่งจะช่วยให้เกิดการ
เรยี นรู้ตรงตามความตอ้ งการ

4. ผู้เรียนเล่นตามกติกาที่กำหนด ในขณะท่ีผู้เรียนกำลังเล่นผู้สอนควรติดตามพฤติกรรมอย่าง
ใกลช้ ิดและคอยใหค้ ำปรึกษาตามความจำเป็น

5. ผู้สอนและผู้เรียนร่วมกันอภิปราย ควรมุ่งไปประเด็นไปท่ีการเรียนรู้ความเป็นจริง อะไรเป็น
ปจั จยั ท่มี อี ทิ ธิพล ผ้เู รยี นควรไดเ้ รียนร้จู ากการเลน่ ของตน

6. ผ้สู อนและผเู้ รยี นสรปุ การเรยี นรูท้ ี่ได้รบั จากการเลน่
ข้อดแี ละขอ้ จำกัด

ขอ้ ดี 1. ผู้เรียนได้เรียนรู้เรื่องที่มีความซับซ้อน อย่างเข้าใจเนื่องจากได้มี
ประสบการณด์ ว้ ยตวั เอง

2. ผเู้ รียนมีส่วนรว่ มในการเรียนสูง
3. ผู้เรยี นมีโอกาสฝึกทกั ษะกระบวนการต่าง ๆ จำนวนมาก
ข้อจำกัด 1. ใชค้ า่ ใชจ้ ่ายสงู และใช้เวลามาก
2. ผสู้ อนต้องอาศัยการเตรยี มการมาก
3. ถา้ ไม่มสี ถานการณ์จำลองต้องสรา้ งสถานการณข์ ึน้ มาเอง
7. วธิ กี ารสอนมโนทัศน์ (Concept Attainment Model)
1. ทฤษฎ/ี หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
จอยส์และวีล(Joyce & Weil, 2016 : 161-178) พัฒนารูปแบบนี้ข้ึนโดยใช้แนวคิดของ บรุน
เนอร์ กู๊ดนาว และออสติน (Bruner, Goodnow, และ Austin) การเรียนรู้มโนทัศน์ของสิ่งใดสิ่งหน่ึง
นน้ั สามารถทำไดโ้ ดยการค้นหาคุณสมบตั ิเฉพาะทีส่ ำคัญของสิ่งนั้น เพอ่ื ใช้เป็นเกณฑ์ในการจำแนกส่ิงที่ใช่
และไมใ่ ช่สงิ่ นัน้ ออกจากกันได้
2. วตั ถุประสงค์ของรูปแบบ
เพ่ือช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้มโนทัศน์ของเน้ือหาสาระต่าง ๆ อย่างเข้าใจ และสามารถให้คำ
นยิ ามของมโนทศั นน์ นั้ ด้วยตนเอง
3. กระบวนการเรียนการสอนของรปู แบบ
ขั้นที่ 1 ผู้สอนเตรียมข้อมูลสำหรับให้ผู้เรียนฝึกหัดจำแนก ผู้สอนเตรียมข้อมูล 2 ชุด ชุดหนึ่งเป็น
ตัวอย่างของมโนทัศน์ท่ีต้องการสอน อีกชุดหนึ่งไม่ใช่ตัวอย่างของมโนทัศน์ท่ีต้องการสอน ในการเลือก
ตวั อย่างข้อมูล 2 ชุดข้างต้น ผู้สอนจะต้องเลือกหาตัวอย่างท่ีมีจำนวน มากพอที่จะครอบคลุมลักษณะของ
มโนทัศน์ที่ต้องการนั้น ถ้ามโนทัศน์ท่ีต้องการสอนเป็นเร่ืองยากและซับซ้อนหรือเป็นนามธรรม อาจใช้
วธิ ีการยกเปน็ ตัวอย่างเรอื่ งสน้ั ๆ ท่ีผู้สอนแตง่ ขึ้นเองนำเสนอแก่ผเู้ รยี นผู้สอนเตรียมส่ือการสอนท่ีเหมาะสม
จะใช้นำเสนอตวั อย่างมโนทัศน์เพ่ือแสดง ให้เห็นลักษณะต่าง ๆ ของมโนทัศนท์ ่ีต้องการสอนอย่างชัดเจน
ข้ันที่ 2 ผู้สอนอธิบายกติกาในการเรียนให้ผู้เรียนรู้และเข้าใจตรงกัน ผู้สอนช้ีแจงวิธีการเรียนรู้ให้
ผู้เรียนเข้าใจก่อนเร่มิ กิจกรรมโดยอาจสาธิตวิธีการและให้ผู้เรียนลองทำตามท่ีผู้สอนบอกจนกระท่ังผู้เรียน
เกดิ ความเขา้ ใจพอสมควร

ขัน้ ท่ี 3 ผสู้ อนเสนอขอ้ มลู ตัวอย่างของมโนทศั น์ท่ีตอ้ งการสอน และข้อมูลทีไ่ ม่ใชต่ ัวอยา่ งของมโน
ทศั น์ที่ต้องการสอน การนำเสนอข้อมูลตัวอยา่ งนี้ทำไดห้ ลายแบบ แต่ละแบบมีจุดเด่น- จุดด้อย ดงั ต่อไปน้ี

1) นำเสนอข้อมูลที่เป็นตัวอยา่ งของส่งิ ที่จะสอนทลี ะข้อมลู จนหมดทง้ั ชุด โดย บอกให้
ผู้เรียนรู้ว่าเป็นตัวอย่างของสิ่งท่ีจะสอนแล้วตามด้วยข้อมูลท่ีไม่ใช่ตัวอย่างของสิ่งท่ีจะ
สอนทลี ะข้อมูลจนครบหมดทั้งชดุ เช่นกัน โดยบอกให้ผู้เรียนรู้ว่าข้อมูลชดุ หลังนี้ไม่ใช่สิ่งท่ี
จะสอน ผู้เรียนจะต้องสังเกตตัวอย่างทั้ง 2 ชุด และคิดหาคุณสมบัติรว่ มและคุณสมบัติท่ี
แตกต่างกัน เทคนิควิธีน้สี ามารถช่วยให้ผู้เรียนสร้างมโนทัศน์ได้เร็วแต่ใช้กระบวนการคิด
นอ้ ย
2) เสนอข้อมลู ทใ่ี ชแ่ ละไมใ่ ช่ตัวอยา่ งของส่ิงทีจ่ ะสอนสลบั กนั ไปจนครบ เทคนคิ วิธนี ช้ี ่วย
สรา้ งมโนทัศน์ได้ช้ากวา่ เทคนคิ แรก แต่ได้ใช้กระบวนการคดิ มากกวา่
3) เสนอขอ้ มูลท่ใี ชแ่ ละไม่ใช่ตัวอย่างของสิ่งท่จี ะสอนอย่างละ 1 ข้อมลู แล้วเสนอขอ้ มูลที่
เหลือทั้งหมดทีละข้อมูลโดยให้ผู้เรียนตอบว่าข้อมูลแต่ละข้อมูลที่เหลือน้ันใช่หรือไม่ใช่
ตัวอย่างท่ีจะสอน เมื่อผู้เรียนตอบ ผู้สอนจะเฉลยว่าถูกหรือผิด วิธีน้ีผู้เรียนจะได้ใช้
กระบวนการคดิ ในการทดสอบสมมตฐิ านของตนไปทลี ะขั้นตอน
4) เสนอข้อมูลท่ีใช่และไม่ใช่ตัวอยา่ งสิ่งที่จะสอนอย่างละ 1 ข้อมูล แล้วใหผ้ ู้เรียนช่วยกัน
ยกตัวอย่างข้อมูลท่ีผู้เรียนคิดว่าใชต่ ัวอย่างของส่ิงท่ีจะสอน โดยผู้สอนจะเป็นผู้ตอบว่าใช่
หรือไม่ใช่ วิธีน้ผี ู้เรียนจะมีโอกาสคิดมากขนึ้ อีก
ขั้นท่ี 4 ให้ผู้เรียนบอกคุณสมบัติเฉพาะของส่ิงท่ีต้องการสอน จากกิจกรรมท่ีผ่านมาในขั้นต้น ๆ
ผู้เรียนจะต้องพยามหาคุณสมบัติเฉพาะของตัวอย่างที่ใช่และไม่ใช่ส่ิงท่ีผู้เรียนต้องการสอนและทดสอบ
คำตอบของตน หากคำตอบของตนผิดผู้เรียนก็จะต้องหาคำตอบใหม่ซ่ึงก็หมายความว่าต้องเปลี่ยน
สมมติฐานท่ีเป็นฐานของคำตอบเดิม ด้วยวธิ ีนผี้ ู้เรียนจะคอ่ ย ๆ สรา้ งความคิดรวบยอดของสิ่งน้ันข้ึนมา ซ่ึง
กจ็ ะมาจากคณุ สมบัติเฉพาะของสิ่งนัน้ นั่นเอง
ขั้นท่ี 5 ให้ผู้เรียนสรุปและให้คำจำกัดความของสิ่งที่ต้องการสอน เม่ือผู้เรียนได้รายการของ
คณุ สมบัติเฉพาะของส่ิงที่ต้องการสอนแล้ว ผู้สอนให้ผู้เรยี นช่วยกันเรียบเรียงให้เป็นคำนิยามหรอื คำจำกัด
ความ
ขั้นที่ 6 ผู้สอนและผู้เรียนอภิปรายร่วมกันถึงวิธีการท่ีผู้เรียนใช้ในการหาคำตอบ ให้ผู้เรียนได้
เรียนรูเ้ ก่ียวกับกระบวนการคดิ ของตวั เอง
4. ผลที่ผเู้ รยี นจะไดร้ ับจากการเรยี นตามรูปแบบ
เนื่องจากผู้เรียนเกิดการเรียนรู้มโนทัศน์ จากการคิด วิเคราะห์และตัวอย่างที่หลากหลาย ดังน้ัน
ผลท่ีผู้เรียนจะได้รับโดยตรงคือ จะเกิดความเข้าใจในมโนทัศน์น้ัน และได้เรียนรู้ทักษะการสร้างมโนทัศน์
ซึง่ สามารถนำไปใชใ้ นการทำความเขา้ ใจมโนทัศน์อ่ืน ๆตอ่ ไปได้ รวมทั้งชว่ ยพฒั นาทักษะการใช้เหตุผลโดย
การอปุ นัย(inductive reasoning) อีกดว้ ย

5. การเรียนการสอนแบบสง่ เสริมการคดิ วิเคราะห์

ความหมายของการคิดวิเคราะห์ พจนานุกรมฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2542 ให้ความหมายของคำว่า
“คิด” หมายความว่าทำให้ปรากฏเป็นรูป หรือประกอบให้เป็นรูปหรือเป็นเร่ืองขึ้นในใจ ใคร่ครวญ ไตร่ตรอง
คาดคะเน คำนวณ มุ่ง จงใจ ตั้งใจ ส่วนคำว่า “วิเคราะห์” มีความหมายว่าใคร่ครวญ แยกออกเป็นส่วน ๆ เพื่อ
ศึกษาให้ถ่องแท้ดังนั้นคำว่า “คิดวิเคราะห์” จึงมีความหมายว่าทำให้ปรากฏเป็นรูปหรือเป็นเรื่องขึ้นในใจ โดยการ
ใคร่ครวญ ไตร่ตรอง โดยการแยกออกเป็นส่วน ๆ เพ่ือศึกษาให้ถ่องแท้ จากการศึกษาความหมายของการคิด
วิเคราะห์ สรุปได้ว่าการคิดวิเคราะห์เป็นกระบวนการทางปัญญา เป็นการคิดอย่างรอบคอบตามหลักของการ
ประเมิน และมีหลักฐานอ้างอิง เพ่ือหาข้อสรุปที่น่าเป็นไปได้เป็นการคิดแบบตรึกตรองและมีเหตุผล เป็น
ความสามารถในการคิดแยกแยะส่วนย่อยออกจากองค์ประกอบ โดยการใคร่ครวญ ไตร่ตรอง คิดอย่างรอบคอบว่า
ประกอบไปด้วยสิ่งใด มีความสำคัญอย่างไร และสามารถบอกได้ว่า เรื่องราวหรือเหตุการณ์ต่าง ๆ เป็นอย่างไร มี
แนวโน้มไปในทางใด เพอื่ ประกอบการตดั สินใจอยา่ งสมเหตุสมผล

เกรียงศักด์ิ เจริญวงศ์ศักด์ิ (2556 : 26–30) ได้อธิบายถึงองค์ประกอบของการคิด วิเคราะห์ว่าแบ่ง
ออกเปน็ 5ประการ คอื

1. ความสามารถในการตีความเราไม่สามารถวิเคราะห์สิ่งต่าง ๆ ได้ หากไม่เริ่มต้นด้วยการทำความเข้าใจ
ข้อมูลที่ปรากฏ เริ่มแรกเราจึงต้องพิจารณาข้อมูลท่ีได้รับว่าอะไรเป็นอะไร ด้วยการตีความ การตีความ
(Interpretation) หมายถึงการพยายามทำความเข้าใจ และให้เหตุผลแก่ส่ิงที่เราต้องการจะวิเคราะห์ เพ่ือแปล
ความหมายท่ีไม่ปรากฏโดยตรงของสิ่งนั้น เป็นการสร้างความเข้าใจต่อส่ิงที่ต้องการวิเคราะห์ โดยสิ่งน้ันไม่ได้
ปรากฏโดยตรง คือตัวข้อมูลไม่ได้บอกโดยตรงแต่เป็นการสร้างความเข้าใจท่ีเกินกว่าส่ิงท่ีปรากฏ อันเป็นการสร้าง
ความเข้าใจบนพื้นฐานของส่ิงท่ีปรากฏในข้อมูลท่ีนามาวิเคราะห์ เกณฑ์ท่ีแต่ละคนใช้เป็นมาตรฐานในการตัดสิน
หรือเป็นไม้เมตรที่แตล่ ะคนสร้างข้ึนในการตคี วามนั้นย่อมแตกต่างกันไปตามความรู้ ประสบการณ์ และคา่ นิยมของ
แตล่ ะบคุ คล เช่น การตคี วามจากความรู้ การตีความจากประสบการณ์ การตคี วามจากขอ้ เขียน

2. ความรู้ความเข้าใจในเร่ืองที่จะวิเคราะห์ เราจะคิดวิเคราะห์ได้ดีนั้น จำเป็นต้องมี ความรู้ความเข้าใจ
พน้ื ฐานในเรือ่ งน้ัน เพราะความรจู้ ะช่วยในการกำหนดขอบเขตของการวิเคราะห์ แจกแจงและจำแนกได้ว่าเร่ืองน้ัน
เกี่ยวข้องกับอะไร มีองค์ประกอบย่อย ๆ อะไรบ้าง มีกี่หมวดหมู่ จัดลาดับความสำคัญอย่างไร และรู้ว่าอะไรเป็น
สาเหตุก่อให้เกิดอะไร การวิเคราะห์ของเราในเรื่องนั้นจะไม่สมเหตุสมผลเลย หากเราไม่มีความรู้ความเข้าใจเร่ือง
นั้น เราจำเป็นต้องใช้ความรู้ท่ีเกี่ยวข้องเข้ามาเป็นองค์ประกอบในการคิด ถ้าเราขาดความรู้ เราอาจไม่สามารถ
วเิ คราะห์หาเหตุผลได้วา่ เหตใุ ดจึงเปน็ เช่นนน้ั

3. ความช่างสังเกต ช่างสงสัยและช่างถาม นักคิดเชิงวิเคราะห์จะต้องมีองค์ประกอบ ทั้ง 3 น้ีร่วมด้วยคือ
ตอ้ งเปน็ คนท่ีช่างสงั เกต สามารถค้นพบความผิดปกติท่ามกลางส่ิงทด่ี ูอย่าง ผิวเผินแล้วเหมือนไมม่ ีอะไรเกิดขึ้น ตอ้ ง
เป็นคนชา่ งสงสัยเมื่อเห็นความผิดปกตไิ มล่ ะเลยไป แต่หยุดพิจารณาขบคดิ ไตร่ตรอง และต้องเป็นคนช่างถาม ชอบ
ตั้งคำถามกับตัวเองและคนรอบ ๆ ข้าง เกี่ยวกับส่ิงท่ีเกิดข้ึน เพ่ือนำไปสู่การคิดต่อเกี่ยวกับเรื่องน้ัน การตั้งคำถาม
จะนำไปสู่การสบื ค้นความจริง และเกิดความชดั เจนในประเดน็ ท่ตี อ้ งการวเิ คราะห์

4. ขอบเขตคาถามที่เกี่ยวขอ้ งกับการคดิ เชิงวเิ คราะห์ จะยึดหลักการต้ังคาถามโดยใชค้ าว่า ใคร (Who) ทำ
อะไร (What) ที่ไหน (Where) เม่อื ไร (When) ทำไม (Why) อย่างไร (How) คาถามเหลา่ น้ีอาจไม่จาเป็นต้องใชท้ ุก
ข้อ เพราะการตง้ั คำถามมีจุดมงุ่ หมายเพ่ือให้เกดิ ความชดั เจน ครอบคลมุ และตรงประเด็นทีเ่ ราต้องการสบื ค้น

5. ความสามารถในการหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผล นักคิดเชิงวิเคราะห์จะต้องมีความสามารถในการหา
ความสัมพนั ธ์เชงิ เหตผุ ล

นักคิดเชิงวิเคราะห์จึงต้องเป็นผู้ท่ีมีความสามารถในการใช้เหตุผล จำแนกแยกแยะได้ว่า สิ่งใดเป็นความ
จรงิ ส่ิงใดเป็นความเท็จ สง่ิ ใดมอี งคป์ ระกอบในรายละเอยี ดเช่ือมโยงสมั พันธก์ นั อย่างไร เป็นเหมือนคนทใ่ี ส่แว่นเพื่อ
ดูภาพยนตร์ 3 มิติ ขณะท่ีคนทั่วไปไม่ได้ใส่แว่นจะดูไม่รู้เรื่อง เพราะจะเห็นเป็น 2 มิติท่ีเป็นภาพระนาบ แต่เมื่อใส่
แว่นแล้วเราจะเห็นภาพในแนวลึก มองเห็นความซับซ้อนที่อยู่ภายใน รู้ว่าแต่ละส่ิงจัดเรียงล ำดับกันอย่างไร รู้
เหตุผลที่อยู่เบื้องหลังการกระทำ รู้อารมณ์ความรู้สึกท่ีซ่อนอยู่เบ้ืองหลังสีหน้าและการแสดงออก การคิดเชิง
วเิ คราะห์ชว่ ยใหเ้ รารูข้ ้อเท็จจริง รู้เหตผุ ลเบอื้ งหลังของส่ิงที่เกดิ ขึ้น เข้าใจความเป็นมาเป็นไปของเหตุการณต์ า่ ง ๆ รู้
ว่าเร่ืองนั้นมีองค์ประกอบอะไรบ้าง รู้ว่าอะไรเป็นอะไร ทำให้เราได้ข้อเท็จจริงที่เป็นฐานความรู้ในการ นำไปใช้ใน
การตัดสินใจแก้ปัญหาการประเมินและการตัดสินใจเรื่องต่าง ๆ ได้อย่างถูกต้อง จากแนวคิดท่ีเกี่ยวกับการคิด
วเิ คราะห์ท่ีกล่าวมาข้างต้นสรุปได้ว่า ลักษณะของการคิดวิเคราะห์โดยใช้คาถาม 5W 1H เป็นความสามารถในการ
แยกแยะเพ่ือหาส่วนย่อยของเหตุการณ์ เรื่องราวหรือเนื้อหาเป็นการกาหนดหรือนิยามสิ่งท่ีจะวิเคราะห์ กำหนด
จุดมุ่งหมายในการวิเคราะห์ พิจารณาประเด็นตามหลักการวิเคราะห์ ต้ังข้อสันนิษฐาน วิจารณ์ แปลความ
เลือกสรรขอ้ มลู เพอื่ ชว่ ยในการประเมินคา่ นำไปสู่การวินจิ ฉยั และตดั สนิ ใจ

การคดิ วเิ คราะห์(Analytical Thinking)
นายแพทย์ธีระเกียรติ เจริญเศรษฐศิลป์ รมช. กระทรวงศึกษาธิการ(สำนักงานคณะกรรมการการ
อุดมศึกษา, 2559: 10-13) กล่าวว่าการศึกษาในยุค Thailand4.0 ควรมีการสร้างคนให้มีทักษะในศตวรรษที่ 21
โดยเน้นทักษะในการคดิ วิเคราะห์เป็นหลัก เพราะบุคคลที่รู้จักคิดวเิ คราะห์จะเป็นท่ีต้องการของตลาดแรงงาน การ
คิดวิเคราะห์เป็นรากฐานสำคัญของการเรียนรู้และการดำเนินชีวิตและเป็นพื้นฐานของการคิดท้ังมวล บุคคลท่ีมี
ความสามารถในการคิดวิเคราะห์จะมีความสามารถในด้านต่าง ๆ เหนือกว่าบุคคลท่ัวไป ดังน้ัน ในการจัดการ
เรียนรู้เพื่อเอื้อต่อการพัฒนาการคิดวิเคราะห์ให้กับผู้เรียน ครูผู้สอนต้องมีความรู้ ความเข้าใจเก่ียวกับการคิด
วิเคราะห์ให้ดีเสียก่อน หลังจากน้ันจึงค่อย ๆ สอดแทรกหรือบูรณาการการคิดวิเคราะห์เข้าไปในกระบวนการ
จัดการเรียนรู้ (ประพันธ์ศริ ิ สเุ สารจั . 2556: 69) และดิลก ดิลกานนท์ (2525 อ้างถึงในประพันธ์ศิริ สุเสารจั , 2556:
82-83) ได้เสนอแนวทางการพัฒนาการคิดวิเคราะห์ให้แก่ผู้เรียนไว้ดังน้ี (1) ครูผู้สอนกำหนดส่ิงต่าง ๆ เช่น
เรื่องราวหรือเหตุการณ์ต่าง ๆแล้วให้ผู้เรียนฝึกการวิเคราะห์ประเด็นต่าง ๆ ของสิ่งเหล่าน้ีตามท่ีครูกำหนด (2) ครู
กำหนดจุดมุ่งหมายของการวิเคราะห์ให้ชัดเจนว่าต้องการให้ผู้เรียนวิเคราะห์เพ่ืออะไร (3) ฝึกให้ผู้เรียนรู้จักการ
พิจารณาข้อมูลความรู้ ทฤษฎี หลักการ และกฎเกณฑ์ที่ใช้ในการวิเคราะห์ว่าจะใช้หลักใดเป็นเคร่ืองมือในการ
วิเคราะห์ และ (4) ให้ผู้เรียนได้ฝึกการสรุปและรายงานผลการวิเคราะห์อย่างเป็นระบบและชัดเจน นอกจากน้ี
ครูผู้สอนควรตั้งคำถามเพื่อกระตุ้นการคิดวิเคราะห์ของผู้เรียน การตั้งคำถามที่ดีจะเป็นประโยชน์และช่วย
พฒั นาการคิดได้เป็นอย่างดี และครูผู้สอนควรจัดบรรยากาศภายในห้องเรยี นท่ีมีการเปิดรับการเรียนรู้มากข้ึน โดย

เปิดโอกาสให้ผู้เรียนสามารถคิด ตัดสินใจ และเลือกสิ่งต่าง ๆ ด้วยตนเอง และเม่ือผู้เรียนทำผิดครูก็ไม่ควรลงโทษ
เด็ก เพราะการเรียนรู้แบบลองถูกลองผิด ก็นบั เปน็ การเรียนรู้รปู แบบหน่ึงท่ชี ่วยฝกึ ให้ผู้เรยี นสามารถคดิ วิเคราะหไ์ ด้
เพราะการเรียนรู้จากความผิดพลาด จะทำให้ผู้เรียนสามารถวิเคราะห์หรือแยกแยะประเด็นต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องได้
และจะประเมินว่าจะทำเชน่ นอ้ี กี หรอื ไม่ในคราวต่อ ๆ ไป

ความคิดสรา้ งสรรค(์ Creative Thinking)
นักวิชาการอธิบายว่าความคิดสร้างสรรค์เป็นความสามารถทางสมองระดับสูงท่ีคิดได้กว้างไกลหลาย
ทิศทาง หลายแง่มุม หรอื ท่ีเรยี กวา่ ลักษณะการคิดแบบอเนกนัย (divergent thinking) ประกอบด้วยความคดิ ย่อย
ๆ 4 องค์ประกอบ ได้แก่ ความคิดรเิ ริ่ม ความคิดคล่องแคล่ว ความคดิ ยืดหยุ่น และความคิดละเอยี ดลออ ความคิด
สร้างสรรค์เป็นความสามารถในการคิดส่ิงท่ีแปลกใหม่ ไม่เหมือนความคิดของคนทั่วไปรวมทั้งสามารถคิดดัดแปลง
ความคิดเดิมให้เป็นสิ่งแปลกใหม่ที่มีคุณประโยชน์และได้รับการยอมรับจากสังคม(Socially valued idea)
กล่าวคือ เดก็ ต้องสามารถคิดตอ่ ยอดผลงานที่มอี ยู่เดิมให้แปลกใหม่กว่าเดิม สามารถประยกุ ต์และใช้ประโยชน์ของ
ส่ิงต่าง ๆ ได้อยา่ งมปี ระสทิ ธิภาพ ซ่งึ ทักษะด้านความคิดสร้างสรรค์มีประโยชนแ์ ละจำเป็นสำหรับบคุ คลในสงั คมทมี่ ี
การเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วเป็นอย่างย่ิง โดยเฉพาะในบริบทของการศึกษายุค Thailand 4.0 ท่ีต้องการให้
ผู้เรียนสามารถสร้างสรรค์ผลงานของตนเองได้อย่างไรก็ตาม การจัดการเรียนรู้ในปัจจุบันต่างมุ่งเน้นแต่เน้ือหาวิชา
การสอนไม่มีความสัมพันธ์กับชีวิตประจำวันหรือชีวิตจริง ซึ่งทำใหผ้ ้เู รียนเกดิ ความเบือ่ หน่ายในการเรยี น รูส้ ึกอดึ อัด
และทำให้ความคิดสร้างสรรค์ของผู้เรียนมีแนวโน้มลดลง ทำให้สมองไม่ได้รับการพัฒนาเท่าที่ควร และส่งผลให้
อัจฉริยภาพท่ีมีอยู่ในตัวผู้เรียนตามธรรมชาติจะถูกทำลายลงด้วย ดังผลการประเมินคุณภาพภายนอกของ
สถานศึกษา โดยสำนักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคณุ ภาพการศึกษา รายงานว่าผู้เรียนมีความคดิ สรา้ งสรรค์
อยู่ในระดับปรบั ปรุง (กิติยา เกา้ เอี้ยน, 2558: 14) ดงั น้ัน ในการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาความคิดสร้างสรรคใ์ ห้กับ
ผเู้ รยี น ครูผู้สอนควรจัดการเรียนรทู้ ี่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ฝกึ คิดจินตนาการ ได้ลงมือสร้างสรรค์ผลงานตามท่คี ิดไว้
เพราะถ้าได้แต่คิด แต่ไม่เคยได้ลงมือกระทำความคิดสร้างสรรค์ในการสร้างนวัตกรรมต่าง ๆ ก็คงจะไม่เกิดขึ้น
เช่นเดียวกัน กิจกรรมที่เอื้อต่อการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ เช่น กิจกรรมด้านศิลปะ การประพันธ์ การประดิษฐ์
หรือการออกแบบผลงานที่สามารถคิดหาคำตอบได้หลายทางเลือก เป็นต้น ส่วนวิธีการจัดการเรียนรู้ที่ช่วยพัฒนา
ความคิดสร้างสรรค์ เช่นการสอนแบบระดมพลังสมอง การสอนคิดแบบหมวก 6 ใบ และการสอนตามแนวคิดของ
วิลเลียมส์ เปน็ ต้น
นอกจากน้ี บรรยากาศในการเรียนรู้ของห้องเรียนก็มีส่วนสำคัญในการพัฒนาทักษะความคิดสร้างสรรค์
เชน่ กันโดยครูผู้สอนควรจดั บรรยากาศให้มีความผ่อนคลาย ให้อิสระทางความคิด สนบั สนนุ ความคิดท่ีแปลกใหม่ มี
ความเป็นกลาง ไม่อคติหรือช่ืนชมเฉพาะผลงานท่ีประสบความสำเร็จเท่าน้ัน บางคร้ังผู้เรียนบางคนอาจยังไม่
ประสบความสำเร็จในการทำงานทไ่ี ดร้ ับมอบหมาย ดงั นั้น ครูผ้สู อนควรให้กำลังใจและชี้แนะข้อบกพรอ่ งใหผ้ ู้เรียน
ทราบ เพื่อจะได้เป็นการจูงใจให้ผู้เรียนมีความพยายามและมุ่งมั่นที่จะทำงานนั้นต่อไป อย่างไรก็ตาม ความคิด
สร้างสรรค์ควรได้รับการกระตุ้นด้วยกิจกรรมที่หลากหลายอย่างต่อเน่ือง และกิจกรรมเหล่านี้จะต้องมีความ
เหมาะสมตามความสามารถและวัยของผู้เรียน (ลักขณา สริวัฒน์, 2558: 161; ธูปทอง กว้างสวาสด์ิ, 2554: 276–
278) นอกจากน้ี ครูผู้สอนควรกระตุ้นให้ผู้เรียนได้ใช้ความคิด ได้แลกเปล่ียนความคิดเห็นหรือประสบการณ์การ

เรียนรูร้ ะหว่างผู้เรียนอยา่ งเปน็ อิสระ ซงึ่ สอดคลอ้ งกับอุษณีย์ อนุรทุ ธ์วงศ์ (2555: 71) กล่าวว่า ความคดิ สร้างสรรค์
คือ กระบวนการทางปญั ญาระดบั สูงที่ใช้กระบวนการทางความคิดหลาย ๆ อย่างมารวมกัน เพ่ือสร้างสรรค์สิ่งใหม่
หรือแก้ปัญหาที่มีอยู่ให้ดีขึ้น และความคิดสร้างสรรค์จะเกิดข้ึนได้ก็ต่อเมื่อผู้สร้างสรรค์ต้องมีอิสรภาพทางความคิด
ซึ่งจะทำให้ผู้เรียนมีความสุข สนุกในการเรียนรู้ และส่งผลให้ผู้เรียนสามารถคิดจินตนาการสร้างสรรค์ผลงานและ
เกิดผลทางบวกต่อผู้เรียนในแง่ของการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมทางความคิดสร้างสรรค์ กล้าเส่ียงที่จะคิดสร้าง
ผลงานทีแ่ ปลกใหม่ ตลอดจนเหน็ คุณคา่ ของผลงานนนั้ ด้วยความภาคภูมิใจ

การคิดอยา่ งมวี ิจารณญาณ (Critical Thinking)
การคดิ อย่างมีวิจารณญาณ เป็นความสามารถทางการคิดที่ชว่ ยให้บคุ คลไตร่ตรอง พิจารณาประเมินข้อมูล
และส่ิงต่าง ๆอย่างรอบด้าน รู้ที่มาที่ไป เข้าใจเหตุและผล ซ่ึงจะช่วยลดความผิดพลาดในการตัดสินใจได้ ในการ
ขับเคลื่อนประเทศไทยไปสู่ประเทศที่บุคคลสามารถพัฒนานวัตกรรมได้เอง จำเป็นท่ีเด็กหรือผู้เรียนควรได้รับการ
ส่งเสริมให้มีความคิดอย่างมีวิจารณญาณ เป็นผู้ที่ไม่หลงเชื่ออะไรง่าย ๆ ต้องรู้จักคิดอย่างรอบด้าน สามารถ
ประมวลข้อมูลท้ังทางด้านข้อเท็จจริง และความคิดเห็นเก่ียวกับประเด็นท่ีคิดท้ังทางกว้าง ทางลึกและไกล
ตลอดจนสามารถวิเคราะห์ข้อมูลและพิจารณาข้อมูลอย่างสมเหตุสมผลได้ (ทิศนา แขมมณี,2556:114–115) และ
ชยั วัฒน์ สุทธิรตั น์(2557: 100) กล่าวว่าการคดิ อยา่ งมีวิจารณญาณเป็นการคิดที่มีความสำคัญย่ิงต่อการดำเนนิ ชีวิต
หากบุคคลได้รับการฝึกฝนจะทำให้สามารถคิดตัดสินใจในการกระทำส่ิงต่าง ๆ ได้อย่างรอบคอบ เป็นความคิดท่ี
ชว่ ยในการจดั ระบบข้อมูล เชื่อมโยงความรูแ้ ละประสบการณ์ สามารถแกไ้ ขปัญหาทีเ่ กิดขึ้น รวมท้ังยงั เปน็ เคร่อื งมือ
สำหรับการเรียนรู้ ที่มุ่งเน้นให้ค้นคว้าและสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง ทำให้พิจารณาอย่างไตร่ตรองและเกิดองค์
ความรใู้ หม่ ๆ ข้นึ
สงั คมปัจจุบันเต็มไปด้วยข้อมลู ข่าวสารมากมายท่ีมที ้ังเป็นข้อมูลจริงและเป็นเทจ็ โดยเฉพาะในโลกonline
ท่ีเต็มไปด้วยการทะลักทลายของข้อมูล (information overload) จำเป็นอย่างยิ่งท่ีบุคคลต้องใช้การคิดอย่างมี
วิจารณญาณในการรับและแยกแยะข้อมูล ประกอบกับประเทศไทยได้ก้าวเข้าสู่ยุค 4.0 แล้ว ซึ่งบุคคลหรือผู้เรียน
จะต้องสามารถสร้างนวัตกรรมหรืองานวิจัยได้ ซ่ึงในการกระทำกิจกรรมหรืองานดังกล่าว อาศัยความคิด
สร้างสรรค์เพียงอย่างเดียวคงไม่เพียงพอ แต่ต้องอาศัยทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณด้วย ดังน้ัน ในการจัดการ
เรยี นรเู้ พ่ือพฒั นาทกั ษะการคิดอย่างมีวจิ ารณญาณให้แก่ผู้เรียน ครูผ้สู อนควรให้ผเู้ รยี นฝึกการสงั เกต ฝึกการอธบิ าย
หรือแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับเร่ืองต่าง ๆ โดยเน้นการใช้เหตุผล ฝึกการรับฟังความคิดเห็นของผู้อ่ืนโดย ไม่ใช้
อารมณ์ แต่ต้องอยู่บนพื้นฐานของเหตุผล ฝึกการเปรียบเทียบและการเช่ือมโยงความสัมพันธ์ ฝึกการวิพากษ์/
วิจารณ์และจำแนกหาจุดเด่น-จุดด้อย คิดถึงข้อดีข้อเสีย รวมทั้งฝึกการสรุปความ (ทิศนา แขมมณี, 2556: 56)
นอกจากน้ี ครูไม่ควรเน้นการท่องจำหรือให้ทำตามท่ีครูบอก แต่ควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ฝึกการคิดในหลาย ๆ
มิติ โดยฝึกท้ังการพูดและการเขียนไปพร้อม ๆ กัน ครูควรใช้คำถามที่ท้าทายรวมทั้งจัดสื่อการสอนให้น่าสนใจเพื่อ
กระตุ้นผู้เรียนได้คิดหาคำตอบและแสดงความคิดเห็นต่อเร่ืองราวได้อย่างมีวิจารณญาณ ตลอดจนครูผู้สอนควรให้
ผู้เรียนได้ฝึกคิดอย่างมีวิจารณญาณจากเนื้อหาที่มีความหลากหลาย เช่น จากข่าวหรือเหตุการณ์สำคัญต่าง ๆ
บทความ สารคดี และบทประพันธ์ต่าง ๆ เป็นต้น จากท่ีกล่าวมาข้างต้น จะเห็นได้ว่าทักษะการคิดอย่างมี
วจิ ารณญาณเปน็ ทักษะทสี่ ำคัญยิง่ ที่จำเปน็ สำหรบั ผเู้ รยี นในยุค ไทยแลนด์ 4.0 อยา่ งหลีกเลย่ี งไม่ได้

การแก้ปญั หา (Problem Solving)
ในการก้าวเข้าสู่ยุค Thailand4.0 ทักษะการแก้ปัญหาเป็นทักษะที่มีความสำคัญยิ่ง ประเทศชาติจะไม่
สามารถพัฒนาหรือสร้างนวัตกรรมของตนขึ้นมาได้ ถ้าทรัพยากรบุคคลไม่มีทักษะในการแก้ปัญหาโดยเฉพาะอย่าง
ยิ่ง ในตัวผู้เรียนจำเป็นจะต้องได้รับการพัฒนาและฝึกฝนให้มีทักษะนี้ด้วยวิธีการจัดการเรียนรู้ที่หลากหลาย เช่น
การใช้บทบาทสมมติ โครงงาน การสืบสวนสอบสวน และการศึกษานอกสถานท่ี เป็นต้น อย่างไรก็ตามไม่มีวิธีการ
จดั การเรียนรู้หรือวิธีการสอนใดที่ดีท่ีสุดที่จะสอนให้ผู้เรียนมีทักษะในการแก้ปัญหาได้ นอกเสยี จากการเปิดโอกาส
ให้ผู้เรียนได้ฝึกการแก้ปัญหาด้วยตนเอง ครูผู้สอนควรให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ ได้คิดอธิบาย อภิปราย และเปรียบเทียบ
แนวคิดท่ีหลากหลายจนเกิดเป็นกระบวนการแก้ปัญหาของตัวผู้เรียนเอง (ไมตรีอินทร์ประสิทธ์ิ, 2558) และจาก
ผลการวิจัยพบว่าการจัดการเรียนรู้แบบเปิด (Open Approach) ที่ให้ความสำคัญกับกระบวนการเรียนรู้ส่วน
บุคคลของผู้เรียน โดยคำนึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล และความสามารถในการหาแนวทางการแก้ปัญหาที่
แตกต่างกันของผู้เรียน สามารถช่วยให้ผู้เรียนได้พัฒนากระบวนการคิด และการแก้ปัญหาได้อย่างเต็มศักยภาพ
ดงั นั้น ในการจัดการเรยี นรู้ เพ่ือพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาใหก้ ับผู้เรยี น ครูผู้สอนไม่ควรเน้นการเรียนรู้ท่ีมุ่งคำตอบ
ท่ีถูกต้อง โดยละเลยกระบวนการในการได้มาซึ่งคำตอบ ซ่ึงจะทำให้ผู้เรียนขาดทักษะในการแก้ปัญหา และไม่
สามารถนำความรู้ท่ีมีไปประยุกต์ใช้ในสถานการณ์อ่ืน ๆ ได้ นอกจากน้ี ครูผู้สอนควรนำเสนอสถานการณ์ปัญหาท่ี
แปลกใหม่ และไม่คุ้นเคย เพ่ือกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความอยากรู้อยากเห็นและพยายามค้นคว้าหาแนวทางในการ
แก้ปญั หาทห่ี ลากหลายด้วยตนเองรวมทัง้ ครูควรเปิดโอกาสให้ผเู้ รียนได้แสดงความคิดเห็น และฝึกการซกั ถามในส่ิง
ที่ไม่เข้าใจด้วย(ประภัสสร เพชรสุ่มและคณะ,2560 : 86) ดังท่ี ไมตรี อินทร์ประสิทธ์ิ (2555: 11-13) กล่าวว่าการ
ให้ผู้เรียนได้เผชิญกับสถานการณ์ท่ีเป็นปัญหาและการพยายามหาแนวทางในการแก้ปัญหาของตนเอง จะช่วยให้
ผู้เรียนมีประสบการณ์โดยตรง และสามารถสร้างแนวทางพื้นฐานในการแก้ปัญหาของตัวผู้เรียนเองได้ นอกจากน้ี
การจัดการเรียนรโู้ ดยการให้ผู้เรียนเผชิญกับการแกป้ ัญหาจะช่วยพัฒนาผู้เรียนในด้านต่าง ๆ ด้วยเช่นกนั เช่น การ
ฝึกทักษะการสังเกต การค้นคว้าและเก็บรวบรวมข้อมูล การวิเคราะห์และตรวจสอบข้อมูล การแปลผลและการ
สรุปความ การฝกึ การทำงานเป็นทีม การแลกเปลย่ี นความคิดเหน็ และประสบการณร์ ะหว่างผู้เรยี น เป็นต้น
การประเมนิ ผลการสอนโดยสง่ เสรมิ การคิดวิเคราะห์ ครูผู้สอนจะเป็นผปู้ ระเมนิ การสอนโดยสง่ เสรมิ การ
คิดวิเคราะห์ของนกั เรียนแต่ละกลุ่ม โดยใช้แบบประเมินแผนผังสง่ เสรมิ การคดิ วเิ คราะห์พจิ ารณาตามรายละเอยี ด
ดงั นี้
1. ชื่อเร่ืองแสดงถึงความคิดริเร่ิมสร้างสรรค์
2. ชื่อเรอ่ื งมคี วามสัมพันธ์กบั เนอื้ หาคำถามมีการกระตุ้นให้นกั เรียนเกดิ ความคดิ
3. สมมติฐานมีการแสดงถึงพื้นฐานความรเู้ ดิม
4. วธิ กี าร เครื่องมือทใี่ ชใ้ นการศึกษา เหมาะสมสอดคล้องกับจดุ มุ่งหมายและเนอื้ หา
5. แหล่งศกึ ษาสามารถคน้ คว้าคำตอบได้
6. วิธกี ารนำเสนอชดั เจน เหมาะสมกับเนื้อหาและเวลา



6. งานวิจยั ทีเ่ กย่ี วข้อง
การเรียนแบบส่งเสริมการคดิ วิเคราะห์งานวจิ ัยในประเทศ

พัชรี ตระกูลแก้ว ( 2557 ) ได้ศึกษาการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนช้ัน
มธั ยมศึกษาปีที่ 3 โดยใช้การสอนแบบสง่ เสรมิ การคดิ วเิ คราะห์ผลการการวิจัยพบว่า การพฒั นาความคิดสร้างสรรค์
ทางคณติ ศาสตรส์ ามารถพัฒนาสูงข้นึ ไปได้เมอื่ ใช้เทคนิคการสอนเหมาะสมกับเน้ือหาและการจัด กิจกรรมการเรยี น
การสอนเน้นใหน้ กั เรยี นแสดงออกและปล่อยให้ผู้เรียนได้คิดอย่างอสิ ระสอดคล้อง กบั การจดั กิจกรรมการเรียน การ
สอนเน้นเนื้อหาให้นักเรียนแสดงออกและปล่อยให้ผู้เรียนได้คิด อย่างอิสระสอดคล้องกับการจัดกิจกรรมการเรียน
การสอนแบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ โดยนักเรียนได้มีโอกาส พัฒนาความคิดสร้างสรรค์งานการเรียนรู้ทาง
คณติ ศาสตร์ที่นกั เรียนได้เรียนรู้หลายๆเนื้อหามา สร้างสรรคง์ านอย่างอสิ ระ

เพชรรัตน์ สุรยิ า ( 2557 ) ได้พัฒนาบทเรียนภาษาองั กฤษส่งเสริมการคิดวิเคราะห์เพ่ือส่งเสริมทักษะ ทาง
ภาษาด้านการพูด และการเขียนนำเสนอส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ ผลปรากฏว่าผู้เรียนได้รับการพัฒนาทักษะ ทาง
ภาษาด้านการพูดและการเขียนนำเสนอส่งเสริมการคิดวิเคราะห์โดยสามารถผ่านเกณฑ์ที่กำหนดไว้อยู่ในระดับ
ค่อนข้างดีและผลจากการสอบถามวัดความภาคภูมิใจตนเองของผู้เรียน ปรากฎว่าผู้เรียนมีความรู้สึกภาคภูมิใจใน
ตนเองอยู่ระดับมาก

ชาลนี ี ศขุ มลิ นิ ท์ ( 2558 ) ได้พฒั นาบทเรยี นภาษาอังกฤษส่งเสริมการคิดวเิ คราะห์เพ่อื ส่งเสรมิ ความรู้ ทาง
วฒั นธรรม ผลปรากฏว่าผู้เรียนได้รับความรู้ทางวัฒนธรรมโดยสามารถผ่านเกณฑ์ที่กำหนดไว้ ในระดับดีมาก และ
ผลการประเมินความสามารถทางภาษาด้านทักษะการฟัง – พูด และทักษะการ อ่านเขยี นของผู้เรียนภายหลงั จาก
การเรียนวิชาภาษาอังกฤษส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ ปรากฏว่าผู้เรียนมีความ สามารถทางด้านการฟัง – พูดอยู่ใน
ระดบั ดี และมีความสามารถทางด้านการอ่าน - เขียนอยู่ใน ระดบั ดีมาก

พจน์ วงศ์ปัญญา ( 2558 ) ได้ศึกษาผลการจัดกจิ กรรมการเรียนการสอนรายวชิ า ค 011 ชนั้ มธั ยมศึกษาปี
ท่ี 3 ตามหลักสูตรช้ันมัธยมศึกษาตอนต้น พ.ศ. 2521 ( ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2535 ท่ีเน้นการสร้างส่งเสริมการคิด
วิเคราะห์ จากภาพรวมของกิจกรรมการเรยี นการสอนโดยการสอนโดยสง่ เสรมิ การคดิ วิเคราะห์ พบว่า นักเรยี นทุก
กลมุ่ มคี วามรูค้ วามเขา้ ใจในการสอนโดยส่งเสรมิ การคดิ วิเคราะห์อยใู่ นระดบั ดีมาก

นายสุระศักดิ์ อักษร (2558) การพัฒนาการจัดการเรียนรู้แบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ เร่ืองผลิตภัณฑ์
จากผ้าไหมลายขิด กลุ่มสาระการเรียนรู้การงานอาชีพและเทคโนโลยี ช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 5 โรงเรียนทุ่งไชยพิทยา
รชั มังคลาภิเษก อ.อุทุมพรพิสัย จ.ศรีสะเกษ ผลการวิจัยพบว่า แผนการจัดกิจกรรมการเรยี นรู้แบบส่งเสริมการคิด
วิเคราะห์ มีประสิทธิภาพ เท่ากับ 89.39 / 83.48 มีค่าดัชนี ประสิทธิผลของการเรียนรู้แบบ ส่งเสริมการคิด
วิเคราะห์ เท่ากับ 0.76 หมายความว่าผู้เรียนมีความรู้เพ่ิมขึ้นร้อยละ 76 และนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ท่ีเรียน

ด้วย แผนการจัดการเรียนรู้แบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์มีความพึง พอใจ อยูใ่ นระดับมากท่ีสุด โดยมีคะแนนเฉลี่ย
4.61

บุศริน ช่างสลัก (2559) ได้ศึกษาเรื่อง ผลการใช้คู่มือการจัดการเรียนรู้โดยการสอนโดยส่งเสริมการคิด
วิเคราะห์ สำหรับครูการศึกษานอกโรงเรียน จังหวัดนครพนม พบว่า ครูการศึกษานอกโรงเรียน สามารถนำคู่มือ
การจัดการเรียนรู้โดยการสอนโดยส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ ไปใช้ในการจัดการเรียนการสอนในระดับมาก และ มี
ความพึงพอใจในการจัดกระบวนการเรียนรู้ โดยการสอนโดยส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ ทุกเรื่องอยู่ในระดับมาก
นอกจากนี้มีความคิดเห็นว่า คู่มือการจัดการเรียนรู้โดยการสอนโดยส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ สำหรับครูการศึกษา
นอกโรงเรียนจังหวัดนครพนม มีประโยชน์โดยสร้างความรู้ความเข้าใจ ทำให้สามารถจัด กระบวนการเรียนรู้โดย
การสอนโดยส่งเสรมิ การคิดวเิ คราะห์ได้ สามารถให้คำปรึกษาแนะนำนักศกึ ษาในการจัดทำส่งเสรมิ การคดิ วเิ คราะห์
ได้ เป็นการสร้างเจตคติที่ดีให้กับผู้เรียน สามารถวัดผลงานของผู้เรียนได้ สามารถนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ในการ
พัฒนาตนเองและครอบครัวได้ นอกจากนี้ยังได้ศึกษาความคิดเห็นของ www.ssru.ac.th นักศึกษา พบว่า
นักศึกษา มีความรู้ ความเข้าใจ เก่ียวกับกระบวนการจดั ทำส่งเสริมการคดิ วิเคราะห์ ทุกเร่ืองอยู่ ในระดับมาก และ
สามารถนำความรู้ที่ได้รับจากครูผู้สอนไปใช้ในการจัดทำส่งเสริมการคิดวิเคราะห์และประโยชน์ที่ ได้รับจากการ
สอนโดยส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ ทุกเร่ืองอยู่ในระดับมาก โดยสามารถนำความรู้ไปใช้ในการพัฒนาตนเอง
ครอบครวั และการพัฒนาอาชีพไดแ้ ละเปน็ ประโยชน์ต่อการพฒั นาชมุ ชนสังคม

วรรณา ใจกว้าง (2559) ได้ศึกษาเรื่องการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ โรงเรียน
ชุมชนบ้านตาหลังใน พบว่าการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยส่งเสริมการคิดวิเคราะห์สามารถทำให้นักเรียนมี
ความสามารถ เพิ่มขึ้น ดังนี้ 1) นักเรียนสามารถทำส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ได้ถูกต้องทุกข้ันตอน 2) นักเรยี นได้ฝึก
กระบวนการกล่มุ และฝึกการแก้ปญั หา 3) นกั เรยี นได้นำประสบการณ์ ความรู้ในแตล่ ะกลุ่มกลุ่ม สาระการเรียนรู้มา
บรู ณาการกบั การสอนโดยส่งเสรมิ การคิดวเิ คราะห์ได้ 4) นักเรยี นรจู้ ักวิธีการศึกษาค้นคว้า และเก็บ รวบรวมข้อมูล
อย่างเป็นระบบ 5) นักเรียนสามารถเผยแพร่ความรู้ หรือให้คำแนะนำในการสอนโดยส่งเสริมการคิดวิเคราะห์กับ
นักเรียนคนอ่นื ได้

ศักดิ์อนันต์ อนันตสุข (2559)ได้ศึกษาการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาฟิสิกส์ เรื่อง งานและ
พลังงานโดยใช้การสอนด้วยรูปแบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ เคร่ืองมือที่ใช้ในการวิจัยประกอบด้วย เคร่ืองมือท่ีใช้
ในการทดลองเชิงปฏิบัติการ คือ แผนการจัดการเรียนรู้ โดยใช้รูปแบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ เรื่องงานและ
พลังงาน จำนวน 8 แผน 9 ช่ัวโมง ดังนี้ (1) เรื่อง งาน, (2) เร่ือง กำลัง, (3) เรื่องพลังงานจลน์, (4) เรื่อง พลังงาน
ศักย์, (5) เร่ืองกฎการอนุรักษ์พลังงาน, (6) เร่ืองการเคล่ือนที่ของวัตถุในแนววงกลมในระนาบดิ่ง, (7) เร่ือง
เคร่ืองกล, (8) เรื่อง แหล่งพลงั งานและการใช้พลังงานเครอื่ งมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมลู จากการปฏิบัติ ได้แก่
1) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาฟิสิกส์ เร่ือง งานและพลังงาน จำนวน 40 ข้อ มีค่าความยากง่ าย

(p)และค่าอำนาจจำแนก(r)อยู่ระหว่าง 0.20–0.80 มีค่าความเชื่อมั่นของแบบทดสอบ 0.83 2) แบบสังเกต
พฤติกรรมการจัดการเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรียนเปน็ สำคัญ เปน็ แบบสงั เกตพฤติกรรมการจัดการเรียนการสอนของ
ครูผสู้ อน โดยครผู ู้ร่วมวิจัยเป็นผู้สังเกต 3) แบบสำรวจตนเองและแบบสำรวจกลุม่ เปน็ แบบสำรวจสำหรับนกั เรียน
ได้สำรวจพฤติกรรมการเรียนของตนเองในชั้นเรียน 4) แบบบันทึกเหตุการณ์การเรียนการสอน เป็นแบบบันทึก
เหตุการณ์ในการจัดกจิ กรรมการเรยี นการสอนในช้ันเรียน โดยผู้วิจัย และครูผู้รว่ มวิจัยเป็นผู้บันทึก 5) แบบบันทึก
ความคิดเห็น เป็นแบบแสดงความคิดเห็นของนักเรียน และครูผู้ร่วมวิจัยในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน 6)
แบบสัมภาษณ์ เปน็ แบบสมั ภาษณ์ปลายเปิด ใชค้ ำถามทเ่ี ปิดโอกาสให้ผู้ตอบไดแ้ สดงออกซ่ึงความคิดและความร้สู ึก
ของตนเอง ท้ังครูผู้ร่วมวิจัยและนักเรียนที่เกี่ยวข้อง 7) แบบบันทึกประจำวันของครู 8) กล้องถ่ายภาพ และกล้อง
วีดีโอบันทึกภาพเคลื่อนไหว จากการทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาฟิสิกส์เร่ือง งานและพลังงาน พบว่า
จำนวนนกั เรยี นร้อยละ 87.50 ทำคะแนนผ่านเกณฑ์รอ้ ยละ 50 และมีนักเรยี นเพียงรอ้ ยละ 12.50 ท่ีทำคะแนนไม่
ผ่านเกณฑ์ร้อยละ 50 นักเรียนมีคะแนนเฉล่ียเท่ากับ 27.18 คะแนน จากคะแนนเต็ม 40 คะแนน คิดเป็นร้อยละ
67.94 ของคะแนนเต็ม และเมื่อนำแบบทดสอบรายจุดประสงค์ เร่ือง งานและพลังงาน ในปีการศึกษา 2548 มา
ทดสอบกับนักเรียนท่ีเรียน เรื่อง งานและพลังงาน จากการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ
แบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ ผลปรากฏว่า นักเรียนท่ีเรียนเรื่อง งานและพลังงาน โดยการจัดกิจกรรมการเรียน
การสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญแบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ สามารถทำแบบทดสอบผ่านเกณฑ์ร้อยละ 50
จำนวน 32 คน คิดเป็นร้อยละ 80.00 ของนกั เรียนท้ังหมด 32 คน และมีคะแนนเฉล่ีย 14.36 คะแนน จากคะแนน
เตม็ 20 คะแนน ซงึ่ นกั เรียนกลมุ่ นส้ี ามารถทำคะแนน

รชาดา บัวไพร (2559) ได้ทำการศึกษาการจัดการเรียนการสอนโดยใช้รูปแบบการจัดการเรียนการสอน
แบบโมเดลส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสังคมศึกษาและเจตคติทางสังคมศึกษาของ
นักเรียนระดับช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 1 การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยเชิงทดลอง โดยใช้แบบแผนการวิจัย One Group
PretestPosttest Design เครื่องมือท่ีใช้ในการวิจัยประกอบด้วยแผนการจัดการเรียนรู้แบบโมเดลส่งเสริมการคิด
วิเคราะห์ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน และแบบวัดเจตคติทางสังคมศึกษาสถิติที่ใช้ในการ วิเคราะห์
ข้อมูล ไดแ้ ก่ คา่ เฉลี่ยเลขคณิต ส่วนเบ่ียงเบนมาตรฐาน และการทดสอบค่าที ผลการวิจยั พบวา่ 1) หลังการทดลอง
ค่าเฉลี่ยของคะแนนผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนสังคมศึกษาของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 1 ที่ได้รับการจัดการเรียน
การสอนสังคมศึกษาโดยใช้รูปแบบการเรียนการสอนแบบโมเดลส่งเสริมการคิดวิเคราะห์สูงกว่าก่อนเรียน อย่างมี
นัยสำคัญทางสถิติท่ีระดับ 0.05 2)หลังการทดลอง ค่าเฉลี่ยของคะแนนเจตคติทางสังคมศึกษาของนักเรียนช้ัน
มธั ยมศึกษาปีท่ี 1 ที่ไดร้ ับการจัดการเรียนการสอนสังคมศกึ ษาโดยใช้รูปแบบการเรียนการสอน แบบโมเดลสง่ เสริม
การคิดวเิ คราะห์สงู กวา่ ก่อนเรียน อย่างมนี ัยสำคญั ทางสถติ ทิ ี่ระดับ 0.05

อรุณี ซ้อนกล่ินสกุล (2560) ได้พัฒนากิจกรรมการเรียนรู้และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิชาเคมีเพ่ิมเติม 4
ชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 6 เร่ือง เชื้อเพลิงซากดึกดําบรรพ์และผลิตภัณฑ์ โดยใช้รูปแบบการสอนแบบส่งเสริมการคิด
วิเคราะห์ รปู แบบการวิจัยดําเนินการตามหลกั การวิจัยเชงิ ปฏิบัติการ ซ่ึงประกอบด้วยการวางแผน การปฏิบัติ การ
สังเกตและการสะท้อนผลการปฏิบัติ เคร่ืองมือท่ีใช้ในการวิจัยได้แก่ แผนการเรียนรู้ซ่ึงเป็น แนวทางในการ
ดําเนินการเรียนการสอน แบบบันทึกต่างๆ และแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนการเก็บรวบรวมข้อมูล
ดําเนินการดังน้ี 1) ดําเนินการสอนตามรปู แบบการสอนแบบส่งเสรมิ การคิดวิเคราะห์นําการสะท้อนผลการปฏบิ ัตทิ ่ี
ได้จากผู้มีส่วนร่วมในการวิจัยมาใช้เป็นข้อมูลในการปรับปรุงการจัด กิจกรรมการเรียนการสอนให้มีประสิทธิภาพ
จนครบทุกแผนการเรียนรู้ 2) ทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียน 3) วิเคราะห์ข้อมูล แบ่งออกเป็น 2
ประเภท คือ การวิเคราะห์ขอ้ มูลเชิง คุณภาพโดยการนําข้อมูลมาวเิ คราะห์ ตีความ สรปุ และรายงานผลในลักษณะ
การบรรยาย และการ วิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณโดยใช้ค่าเฉล่ีย และค่าร้อยละ ผลการวิจัยพบวา การพัฒนา
กิจกรรมการเรยี นการสอนโดยใช้รูปแบบการสอนแบบสง่ เสริมการคิดวเิ คราะห์ เป็นกิจกรรมที่มีความสอดคลอ้ งกับ
ความต้องการของผู้เรียนทําให้ผู้เรียนสนใจและกระตือรือร้น ในการร่วมกิจกรรม ได้ลงมือปฏิบัติจริงทําให้เกิดการ
สร้างองค์ความรู้ได้ด้วยตนเอง มีโอกาสได้ พัฒนาทักษะกระบวนการต่าง ๆ ในการแสวงหาความรู้เพ่ือคิดและแก
ปัญหาโดยใช้กระบวนการกลุ่มเป็นเครื่องมือจึงทําให้มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างเพ่ือนและครูในการที่จะอภิปราย
แลกเปล่ียนความรู้ และนําเสนอผลงานที่ค้นพบทําให้เกิดความภาคภูมิใจและมีความสุขในการเรียน อีกทั้งยัง
สามารถ นําความรู้ที่ได้ไปปรับใช้กบสถานการณ์ต่าง ๆ ในชีวิตประจําวันได้ การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ได้มีการ
พัฒนาโดยการปรับเปล่ียนกิจกรรมในด้านต่างๆ เช่น 1) การศึกษาใบกิจกรรม 2) การแบ่งหน้าที่และความ
รับผิดชอบในกลุ่ม 3) ทักษะในการปฏิบัติ การทดลองและการใช้อุปกรณ์ 4) การมีส่วนร่วมในกิจกรรม 5) การ
อภิปรายซักถามและแลกเปล่ียน ความรู้ 6) การใช้เวลาในการทํากิจกรรม และ 7) การรายงานและการนําเสนอ
ผลงาน ด้านผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น พบว่านักเรียนมีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนผ่านเกณฑ์ทก่ี ำหนด คือได้คะแนนสูง
กว่าร้อยละ 70 โดยมีจํานวนนักเรียนที่ผ่านเกณฑ์ทั้งหมดจํานวน 24 คน คิดเป็น ร้อยละ 88.84 ซ่ึงผ่านเกณฑ์ที่
กำหนดไวท้ ี่ร้อยละ 80

นายคณิต จันทสโร (2561) ได้ศึกษาผลการจัดการเรียนรู้วิชาสังคมศึกษา เร่ือง สารชีวโมเลกุล โดยใช้
รูปแบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ท่ีมีต่อผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนและความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียน
ช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนมัธยมศึกษาในเขตอำเภอท่าแซะ จังหวัดชุมพร เครื่องมือท่ีใช้ในการวิจัยได้แก่
แผนการจัดการเรียนรู้แบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวชิ าสังคมศึกษา เรอ่ื ง
สารชีวโมเลกุล และแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ สถิตทิ ี่ใช้ในการวเิ คราะห์ข้อมูล ไดแ้ ก่ คา่ รอ้ ย
ละค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และการทดสอบค่าที ผลการวิจัยปรากฏว่า (1) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เร่ือง
สารชวี โมเลกลุ ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 3โรงเรยี นมัธยมศึกษาในเขตอำเภอท่าแซะ จังหวัดชุมพร หลังเรียน
สูงกว่าก่อนเรยี นอย่างมนี ยั สำคัญทางสถิตทิ ี่ระดับ 0.05 (2) ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี น เร่อื ง สารชวี โมเลกุล หลงั เรียน

ของนักเรียนดังกล่าวสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 70 อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติท่ีระดับ 0.05 (3) ความสามารถในการคิด
วเิ คราะห์หลังเรยี นของนักเรียนดังกล่าวสูงกว่าความสามารถก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถติ ิท่ีระดับ 0.05 และ
(4)ความสามารถในการคิดวิเคราะห์หลังเรียนของนักเรียนดังกล่าวสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 60 อย่างมีนัยสำคัญทาง
สถิติท่ีระดับ 0.05 และผ่านเกณฑ์มากกว่านักเรียนในปีการศึกษา 2548 ที่ทดสอบผ่านเกณฑ์รอ้ ยละ 50 เพียง 14
คน คิดเปน็ ร้อยละ 38.89 ของจำนวนนักเรียนทั้งหมด 36 คน และมีคะแนนเฉล่ยี 11.25 คะแนน จากคะแนนเต็ม
20 คะแนน

การเรยี นแบบสง่ เสรมิ การคดิ วิเคราะห์งานวจิ ยั ในต่างประเทศ

บิกก์ (Bigge. 2017) ได้ศึกษาวิธีการเรียนการสอนแบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ตามแนวคิดคอนสตรัคติ
วิสต์ พบว่า สามารถช่วยให้นักเรียนพัฒนาในด้านความสามารถและความเข้าใจในการใช้ความคิด ความอยากรู้
อยากเห็น การสืบสอบ ความเพยี รพยายามและความรอบคอบ

โกลับ และ โคเลน (Golub and Kolen. 2017) ได้ศึกษาและพบว่า เด็กที่มาจากรูปแบบ การสอนแบบ
สง่ เสรมิ การคิดวิเคราะห์ตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์ มีความคิดซับซอ้ นมากกว่าเด็กที่มาจากโรงเรียนอนุบาลท่ัวไป
เมื่อเปรียบเทียบในกิจกรรมการเล่นอิสระและพบว่า เด็กมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม มีความร่วมมือ และ อิสระในการ
ตัดสนิ ใจด้วยตวั เองมากกวา่ กลุม่ ควบคุม

เรนเนอร์ และ มาเรค (Renner and Marek: 2018) ได้ศึกษาโดยการนำทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา
ของเพียเจต์มาออกแบบทดลองสอนสังคมศึกษาแบบส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ โดยใช้วัฎจักรการเรียนรู้ (the
learning cycle) พบว่า โมเดลน้ีมีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ช่วยให้นักเรียนพัฒนาทักษะ กระบวนการ
ทางสังคมศึกษา ทักษะทางสังคมและการเขา้ ใจความหมายของคำ การแก้ปญั หาและช่วยใหน้ กั เรียนเรยี นรูว้ ธิ คี ิด

สรุปวา่ การจัดการเรียนการสอนแบบสง่ เสริมการคดิ วเิ คราะห์เม่ือมกี ารเปลี่ยนแปลงหลักสูตร แนวคิดเร่อื ง
การเรียนการสอนโดยเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง นบั เป็นแนวคิดหลักของการเปล่ียนแปลง หลักสตู รฉบับดงั กล่าวได้
สง่ เสริมให้ครเู ปลีย่ นแนวการจัดการเรยี นการสอนจากการบรรยาย บอกเล่า มาเป็นการจัดกจิ กรรมต่างๆ ให้ผู้เรียน
มีส่วนร่วม เม่ือเร่ิมมีการปฏิรูปทางการเมืองเกิดข้ึน วงการศึกษาก็ได้มีการเคลื่อนไหวให้มีการปฏิรูปการศึกษาอีก
คร้ังหน่ึง ซ่ึงส่งผลทำให้เกิดพระราชบัญญัติการศึกษาขึ้น การปฏิรูปคร้ังน้ี มีประเด็นสำคัญเก่ียวกับการปฏิรูปการ
เรียนการสอนที่ชัดเจน และกระบวนการจัดการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม หรือการจัดการเรียนการสอนแบบผู้เรียน
เปน็ ศนู ยก์ ลาง ก็ยังเป็นประเด็นสำคัญท่ีตอ้ งส่งเสริมกนั อย่างเข้มแขง็ ต่อไป นับวา่ เป็นเรื่องทีน่ ่าประหลาดใจท่ีแม้ว่า
เวลาจะผ่านไปแล้ว นับต้ังแต่การเปลี่ยนแปลงหลักสูตร แต่แนวคิดเดมิ ในเร่อื งการสอนแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลางก็
ยังคงอยู่ แสดงให้เห็นว่าแนวคิดดังกล่าวยังไม่เกิดผลในทางปฏิบัติในระดับที่เป็นท่ีน่าพอใจ จึงเป็นเร่ืองท่ีควร
วเิ คราะหห์ าสาเหตุ เพือ่ เป็นแนวทางในการแก้ปญั หาตอ่ ไป

บทท่ี 3

วิธดี ำเนินการวจิ ัย

การวิจัยเรอ่ื งการพฒั นาผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนโดยใช้วธิ กี ารเรยี นการสอนแบบสง่ เสริมการคดิ วิเคราะห์
ผวู้ ิจยั ไดด้ ำเนนิ การวจิ ยั และจัดลำดบั ตามขนั้ ตอนดังนี้

กลมุ่ ตัวอย่าง
กลุ่มตัวอยา่ ง คอื นกั เรียนระดับช้นั มัธยมศกึ ษาปีที่ 3 จำนวน 32 คน
ประชากร คือ นกั เรยี นระดบั ชัน้ มัธยมศกึ ษาตอนตน้ จำนวน 102 คน

เครือ่ งมอื ท่ีใช้ในการวจิ ัย
1. รูปแบบการเรยี นการสอนแบบส่งเสรมิ การคิดวิเคราะห์
2. แบบบนั ทกึ คะแนนและใบงาน
3. สมดุ แบบฝกึ หัดและใบกิจกรรมของนักเรยี น
4. แบบสังเกตพฤตกิ รรมนักเรียนและแบบประเมินคณุ ลักษณะอนั พึงประสงค์ของนักเรียน

การเกบ็ รวบรวมข้อมลู
1. แบง่ กลุ่มนกั เรยี นออกเป็นกลุ่มในแต่ละกลมุ่ จะเฟน้ หานักเรยี นท่ีเก่ง และมีความรับผิดชอบ มีลักษณะเปน็ ผนู้ ำ
มอบหมายใหเ้ ปน็ หวั หนา้ กลุ่มเพือ่ ชว่ ยในการกระตุ้นเพ่ือนๆ ขณะทำกจิ กรรมการเรยี นรู้
2. ครผู ู้สอนชีแ้ จงการเรยี นแบบส่งเสริมการคิดวเิ คราะห์โดยหลังจากครูสอนในแต่ละครง้ั ก็จะมอบหมายใหน้ ักเรียน
ทำแบบฝกึ หดั โดยนกั เรียนน่ังทำแบบฝกึ หดั ระดมสมองช่วยกันคดิ หากหัวข้อใดสมาชิกในกล่มุ ไมเ่ ข้าใจผู้ที่เข้าใจ
ก็จะช่วยกนั อธิบายจนเพ่ือนเข้าใจ หากสมาชกิ ในกลุ่มยงั ไม่เขา้ ใจก็จะปรกึ ษาครผู ู้สอน
3. ครูสงั เกตการทำกิจกรรมของกลุ่ม การชว่ ยกนั แก้ปัญหา ความสนใจ และความต้ังใจของสมาชิกในกลุ่ม
4. สงั เกตผลการทำแบบฝึกหัดวา่ ดขี ้นึ หรอื ไม่
5. สงั เกตการประเมนิ ตามสภาพจรงิ ในแตล่ ะครั้ง
6. วดั ผลการเรียนเม่ือสนิ้ บทเรียน
7. ครชู ่วยสรุปการเรยี นรู้ทัง้ หมดที่นักเรยี นปฏิบตั เิ ปน็ ความคดิ รวบยอด

การวเิ คราะห์ข้อมลู

การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิชาสังคมศึกษา ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3เร่ืองกฎหมายใน
ชีวิตประจำวัน(กฎหมายแพ่งและกฎหมายอาญา) ท่ีเรียนด้วยการจัดการเรียนรู้โดยใช้รูปแบบการสอนที่เน้น

กระบวนการแก้ปัญหาโดยการนำคะแนนของนักเรียนท้ัง 32 คน มาคำนวณหาค่าร้อยละ และค่าเฉลี่ย และ
นำเสนอข้อมูลโดยใช้ตารางประกอบคำบรรยาย

สถิติทใ่ี ช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล

เปรียบเทยี บผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี น วิชาสงั คมศึกษา ชั้นมธั ยมศึกษาปีที่ 3 ทเ่ี รียนโดยใช้รูปแบบการสอน
ท่ีเน้นกระบวนการแก้ปัญหาก่อนและเรยี น โดยนำคะแนนทดสอบของนกั เรยี นมาหาค่ารอ้ ยละ และคา่ เฉลีย่

1.1 คา่ รอ้ ยละการศึกษาผลการทดสอบของร้อยละคะแนนที่เพ่ิมข้ึนโดยใช้สูตร ดงั น้ี

X % = x  100
n

เมื่อ  % คือคะแนนเฉล่ียรอ้ ยละ
คอื คะแxนนผลการทดสอบของนกั เรียนทุกคนรวมกนั
n คือจำนวนนกั เรียนกลุ่มประชากร

1.2 ค่าเฉล่ยี ของคะแนนทดสอบก่อนเรยี นและหลงั เรียน ( x ) ใช้สูตรของลว้ นยศสายและอังคณา
ยศสาย (2556: 59)

เมือ่ กำหนดให้ x= x

N

x คือ ค่าเฉลีย่

 x คอื ผลรวมของคะแนน

N

N คอื จำนวนนักเรยี นทงั้ หมด
1.3 สถิติพืน้ ฐานทีใ่ ช้ในการหาคณุ ภาพเครอื่ งมือ
∑
=

แทนคา่ คือ ดชั นีความสอดคล้องระหวา่ ง -1 ถึง +1
∑ คอื ผลรวมคะแนนความคดิ เห็นของผเู้ ช่ียวชาญท้งั หมด
คอื จำนวนผเู้ ชีย่ วชาญทง้ั หมด

1.4 สถติ ิท่ใี ชใ้ นการทดสอบสมมตฐิ าน

ขน้ั ตอนการทดสอบสมมติฐานทางสถิตมิ ีดังน้ี
1. ต้งั สมมตฐิ านหลัก (H0) และสมมตฐิ านทางเลือก (H1) ให้มีความหมายตรงข้ามกันเสมอ
2. กำหนดระดบั นยั สำคัญ α
3. เลือกตวั สถติ ทิ ดสอบที่เหมาะสม แล้วหาจดุ วกิ ฤตเพื่อกำหนดบริเวณปฏเิ สธ H0 ให้ สอดคลอ้ ง
กับ H0 และ α
4. คำนวณค่าสถติ ิทใี่ ช้ทดสอบจากตวั อยา่ งขนาด n ทสี่ ุม่ มา
5. ตดั สนิ ใจยอมรบั หรือปฏเิ สธ H0 โดยพิจารณาจากเงอ่ื นไขนี้ ถา้ คา่ สถติ ทิ ดสอบท่ีคำนวณได้จาก
ขน้ั ตอนท่ี 4 ตกอย่ใู นบริเวณยอมรับ เราจะตัดสินใจยอมรบั H0 แต่หากตกอยู่บรเิ วณปฏิเสธ จะตดั สนิ ใจ
ปฏเิ สธ H0
6. สรปุ ผล
1.5ค่ารอ้ ยละ (Percentage) ใชส้ ตู รดังน้ี


= 100

แทนคา่ คือ ร้อยละ
∑ คือ ความถี่ที่ต้องการแปลงใหเ้ ปน็ รอ้ ยละ
คือ จำนวนความถท่ี ้ังหมด

1.6คา่ เบย่ี งเบนมาตรฐาน (Standard Deviation) โดยใชส้ ูตร (Ferguson, 2014: 49)
2 ∑ 2 − (∑ )2

. . = √ ( − 1)

แทนค่า . . คอื ค่าความเบี่ยงเบนมาตรฐาน
∑ 2 คอื ผลรวมของกำลังสองของคะแนน
(∑ )2 คอื ผลรวมของคะแนนทั้งหมดยกกำลังสอง