Giáo Dục Miền Nam 1954- 1975 Trần Văn Chánh

một vốn kỹ thuật đủ dùng, có phương pháp làm việc, có tinh thần phục vụ.
“Tương lai dân tộc một phần lớn tùy thuộc hạng thanh niên đó và học
đường ở bất kỳ cấp nào cũng phải nhằm mục đích đào tạo họ” (Vài lời
ngỏ…, tr. 138).

Trước tình trạng không ít sinh viên đại học ngành Dược, ngành Y…
tốt nghiệp ra trường chỉ biết chạy theo đồng tiền mà thiếu tinh thần phục
vụ, thậm chí táng tận lương tâm chức nghiệp, tác giả bài viết lại quan niệm
cần phải có cán bộ đủ mọi ngành mọi cấp và mỗi cán bộ phải có tinh thần
phục vụ thì nước Việt Nam mình mới tồn tại được. Từ đó ông mạnh dạn
đưa ra chủ trương: Cần có nhiều cán bộ được việc nhất, nhất là hạng cán
bộ nông thôn, vậy cứ lập những trường gọi là trường Cán bộ hay trường
Phục vụ, trường Cứu quốc… gì gì đó, miễn đừng dùng những tên cũ:
Trung học, Đại học, Cao đẳng. Sẽ có những trường Cán bộ cấp I, cấp II,
cấp III hoặc Phục vụ I, II, III…. “…Danh có chính thì ngôn mới thuận, nếu
cứ gọi là Trung học, Đại học, thì người ta chỉ nghĩ tới chuyện học để lên
cấp trung cấp đại, rồi ra kiếm tiền cho được ‘đại’, để thành đại quý, đại
phú, đại sư, đại sứ… chứ không nghĩ tới chuyện phục vụ, cứu quốc…
Những trường Cán bộ hay Phục vụ gì đó sẽ có một chương trình khác: bỏ
hết những cái gì không có lợi ích thiết thực, những cái phù phiếm đi (sau
này khi nào chúng ta tấn bộ kha khá rồi sẽ nghĩ tới cái phù phiếm vì…
cũng có ích nếu hợp thời); sẽ có một lối dạy khác: chẳng hạn 3 tháng lý
thuyết thì lại vài tháng thực tập trong xưởng, ở đồng ruộng hoặc trong
công sở… Có thể bãi bỏ các kỳ thi lên lớp, ra trường, cứ căn cứ vào cái
điểm về lý thuyết, nhất là về thực tập mà cho lên lớp, như vậy tất nhiên là
bãi bỏ luôn được cả bằng cấp.

“Hết cấp II, hoặc ngay ở đầu cấp III…, người ta sẽ lựa một số học
sinh thông minh, có năng khiếu riêng, có óc suy xét tìm tòi, có sáng kiến,
để đào tạo trong những lớp riêng, sau này thành những học giả, những nhà
nghiên cứu, những nghệ sĩ…” (tr. 143-144).

Theo tác giả bài viết, về bằng cấp, Việt Nam không cần những bằng
cấp tương đương với Âu Mỹ. Về việc du học thì đưa sinh viên đi du học
nước ngoài càng nhiều càng tốt, nhưng chỉ cần vào xưởng, vào trại
ruộng… học những nghề thực dụng chứ không cần bằng cấp.

“Giải pháp đó tôi nhận là đơn giản quá, nhưng muốn diệt cái tinh thần
hưởng thụ (ý nói không lo phục vụ nhân dân – TVC)…, tôi nghĩ phải theo
cái hướng đi đó, chứ không thể chạy theo các ông Tây, ông Mỹ được. Các

ông ấy bỏ xa mình quá rồi, mình phải kiếm con ‘đường tắt’ như các nhà xã
hội học và kinh tế học phương Tây thường nói” (tr. 146).

Ý kiến cải tổ giáo dục của ông Nguyễn Hiến Lê có tính “cách mạng”,
phi hiện thực vì đi nghịch tập quán, trào lưu quá chăng?

Dù thế nào, chúng tôi cũng xin tóm tắt chép lại như trên, một loại ý
kiến phi quan phương nhưng độc đáo của một nhà hoạt động văn hóa độc
lập có uy tín. Chủ yếu chỉ để tham khảo, nhưng biết đâu chừng ngày nay
chúng ta vẫn còn có thể tìm được trong đó một ý khả thủ?

8- Kết quả cải tổ: Những thành tựu và phát triển giáo dục trên thực tế:

Như chúng ta có thể nhận thấy, nhiệt tâm cải tổ giáo dục thì rõ đã có
thừa, nhưng lúng túng, thiếu sự thuần nhất của một kế hoạch cải tổ mang
tính quốc gia. Nhiều bản dự án/ kế hoạch đã được chuyên viên Bộ Giáo
dục soạn thảo, nhưng kết quả thi hành thì lại rất hạn chế. Không ít ý kiến
đưa ra chỉ là lý thuyết còn nằm trên giấy, chưa đủ điều kiện về tài chính
cũng như về thời gian cần thiết để thực hiện.

Trong một bài viết của mình, ông Trần Văn Chấn cho rằng người ta
rầm rộ chủ trương cải tổ, cách mạng giáo dục, như tổ chức khu học chánh,
ty giáo dục, hay thiết lập những dự án, phương sách giáo dục vĩ đại…
nhưng kết quả hoặc cả việc thực hiện “chẳng thấy một bước tiến khả quan
nào… Thảng hoặc có thay đổi, cải tổ thì chỉ là bề mặt chớ không phải bề
sâu… Có lẽ người ta cần “lượng” hơn là cần “phẩm” trong việc giáo dục”
(“Một khía cạnh tâm lý trong vấn đề cải tổ giáo dục”, Giáo dục nguyệt san,
số 59-60, tháng 6-7.1972, tr. 1). Rồi tác giả cho rằng nguyên do khiến đã
sinh ra tệ trạng trên là ù ì, tắc trách và sợ hãi.

Chỗ khác, ông Trần Văn Trí, hội viên Hội đồng Văn hóa Giáo dục đã
đưa ra một nhận định phê phán thẳng thắn: “Hóa ra, từ giáo chức đến phụ
huynh và sinh viên học sinh, công cuộc cải tổ giáo dục được xem là vòng
lẩn quẩn đi lại cũng chỉ những danh từ rỗng tuếch ‘đại chúng, thực dụng,
dân chủ, khai phóng, toàn diện, cộng đồng, tổng hợp v.v..’. Càng nói nhiều
người dân Việt Nam càng nhàm chán không còn để ý gì đến nữa!” (“Một
vài nhận xét về đường hướng giáo dục mới”, Giáo dục nguyệt san, số 57-
58, tháng 4-5.1972, tr. 12).

Tuy nhiên, nếu khách quan nhìn kỹ các dự thảo về chính sách giáo
dục của chính phủ, hay ý kiến cá nhân viết trên các bài báo/ tạp chí, chúng
ta đều nhận thấy có một số điểm chung tiến bộ là hầu hết đều phê phán lối

học từ chương nhồi sọ tách rời hiện thực kinh tế-xã hội, từ đó đòi cải cách
chương trình giáo dục và đơn giản hóa việc thi cử; kêu gọi hướng tới một
nền giáo dục đại chúng và thực dụng coi trọng chuyên nghiệp/ kỹ thuật để
đào tạo chuyên viên cần thiết cho công cuộc phát triển kinh tế quốc gia;
địa phương hóa giáo dục để thích nghi giáo dục với đời sống thực tế của
từng địa phương trong những môi trường sinh hoạt khác nhau…. Điều
đáng ghi nhận là hầu như tất cả những ý kiến phê bình, đóng góp như trên
đều được giới hữu trách giáo dục lưu ý và có thực tâm sửa đổi dần dần dù
có hơi chậm.

Kết quả thực thi, sĩ số học sinh sinh viên cũng như số trường học/ lớp
học và lực lượng giáo chức được đào tạo ngày một gia tăng; đã vận dụng
sáng tạo nhiều hình thức như tư nhân dạy giờ cấp II, III (không biên chế
ngạch trật), trường bán công ban đêm, trường tư thục từ tiểu học đến đại
học… để bổ khuyết tình trạng thiếu giáo chức công lập đồng thời đáp ứng
nhu cầu học tập đa dạng cho toàn dân ở những hoàn cảnh khác nhau; một
số mô hình giáo dục mới đã được hình thành: Tiểu học Cộng đồng (áp
dụng rất sớm từ 1954), Đại học Cộng đồng (áp dụng từ năm 1971), Trung
học Tổng hợp (áp dụng thí điểm trên một số trường, đầu tiên ở Huế, Thủ
Đức, Cần Thơ trong những năm 1965-1966), Đại học Bách khoa; từ năm
1958 đến 1971 đã có tới 4 lần sửa đổi chương trình giáo dục Trung học cho
ngày càng phù hợp hơn tuy rằng chỉ mới nửa vời (các năm 1958, 1970,
1971, 1972); việc thi cử cũng được đơn giản bớt bằng cách bãi bỏ kỳ thi
Trung học Đệ nhất cấp (niên khóa 1965-1966) và Tú tài phần I (năm 1972-
1973).

Theo GS-BS Trần Ngọc Ninh là người thường phát biểu phê bình nền
giáo dục đương thời, nhưng ông cũng phải công tâm thừa nhận: “Chúng ta
không phủ nhận tất cả những tiến bộ đã được thực hiện trong lãnh vực giáo
dục từ năm 1945 cho đến nay. Những tiến bộ ấy rất quan trọng. Đó là
những tiến bộ nhìn thấy được, đo lường được, thống kê được. Từ tình
trạng một ngôi trường đại học chung cho cả ba nước Đông Pháp (Việt,
Mên, Lào) đến sự có năm trường đại học [lúc GS Ninh phát biểu là năm
1969] cho một mình Việt Nam Cộng hòa. Trong thời Pháp thuộc chỉ có 1
phần 100 các em được đi học, bây giờ con số lên đến hơn 70 phần 100
được học ở tiểu học. Riêng ở trung học thì vào khoảng 12 phần 100. Như
thế sự tiến bộ không thể nào không công nhận được. Đó là điều làm chúng
ta vững tin ở tương lai” (Cải tổ giáo dục, sđd., tr. 90).

Trong một bài diễn văn đọc tháng 11. 1971 nhân dịp lễ kỷ niệm 25
năm thành lập Tổ chức Văn hóa Liên Hiệp Quốc, ông Tổng trưởng Văn
hóa Giáo dục Ngô Khắc Tỉnh đã phấn khởi kiểm điểm lại những thành quả
mà Việt Nam Cộng hòa đã đạt được trong mười năm qua (1960-1970)
trong lãnh vực giáo dục. Đại khái như sau:

Về bậc Tiểu học , trong niên khóa 1960-1961, sĩ số học sinh ghi danh
học bậc Tiểu học là 1.277.802 em, đến niên khóa 1969-1970, con số này
lên tới 2.422.701 em, đã tăng thêm được 1.144.899 học sinh tiểu học. Số
giáo viên tiểu học cũng đã tăng từ 24.335 vị lên 46.554 vị. Trường ốc tiểu
học từ 6.111 tăng lên 7.452 trường.

Về bậc Trung học , sĩ số học sinh cũng đã tăng từ 203.760 em lên đến
6.36.921 em đồng thời với số giáo viên tăng từ 16.607 lên 17.249 vị. Số
trường trung học đã từ 418 trường vào năm 1961 tăng lên 804 trường vào
cuối năm 1970.

Về Trung học Kỹ thuật và Chuyên nghiệp , niên khóa 1960-1961 là
3.634 em, đến niên khóa 1969-1970 đã tăng lên 10.315 em. Giáo sư từ 231
vị trong niên khóa 1960-1961 tăng lên 1.200 vị vào cuối năm 1970. Số
trường ốc tăng từ 11 lên đến 44 trường trong thập niên vừa qua.

Về ngành Đại học phổ thông , sĩ số ghi tên theo học đã tăng từ 13.035
sinh viên trong niên khóa 1960-1961 lên đến 46.054 sinh viên trong niên
khóa 1969-1970. Giáo sư đại học tăng từ 465 vị lên đến 1.247 vị. Số viện
đại học trong nước từ 3 viện tăng lên đến 5 viện trong niên khóa 1969-
1970.

Cũng theo ông Tổng trưởng Ngô Khắc Tỉnh, chính phủ còn thực hiện
được những công tác giáo dục sau đây:

Về kế hoạch cưỡng bách giáo dục bậc Tiểu học và Trung học : Về
Tiểu học, đã được Bộ Giáo dục phát động từ năm 1970 và sẽ cố gắng hoàn
thành vào năm 1975. Việc cưỡng

bách giáo dục bậc Trung học có thể sẽ được áp dụng vào năm 1980.
Đã có đến 97,87 % các em học sinh trong hạn tuổi được thu nhận vào lớp 1
bậc Tiểu học trong năm nay (năm 1971).

Về việc thành lập các trường Tiểu học Cộng đồng : Hiện nay, tất cả
các trường tiểu học do Bộ Giáo dục quản trị đều áp dụng phương thức
cộng đồng trong việc giảng dạy học sinh. “Chương trình này nhằm hướng

dẫn học sinh đi sát với địa phương về phương diện kinh tế, văn hóa và xã
hội. Sau khi học sinh học chương trình Tiểu học Cộng đồng, nếu không đủ
phương tiện học tiếp, vẫn có thể áp dụng những kiến thức căn bản thực
tiễn trong cộng đồng chúng đang sống”.

Về việc thành lập các trường Trung học Tổng hợp : Hiện nay (1971),
trên toàn quốc đã có 12 trường Trung học Công lập áp dụng mô thức tổng
hợp. Bộ Giáo dục đang nghiên cứu để biến cải dần các Trung học Phổ
thông Công lập thành trường Trung học Tổng hợp nhằm đáp ứng năng
khiếu cá biệt của học sinh và nhu cầu thiết thực của xã hội.

Về Trung học Kỹ thuật và Nông Lâm Súc : Bộ Giáo dục đang xúc tiến
thành lập mỗi tỉnh lỵ một trường Trung học Kỹ thuật, một trường Trung
học Nông Lâm Súc hoặc Ngư nghiệp.

Về Đại học Cộng đồng : Bộ Giáo dục đang xúc tiến thành lập Đại học
Cộng đồng Tiền Giang đặt tại Mỹ Tho và Đại học Cộng đồng Duyên Hải
đặt tại Nha Trang. Đây là mô thức mới về đại học được áp dụng tích cực
tại các nước tiền tiến. Đại học ngày nay không thể tách rời xã hội mà phải
đi sát với cộng đồng để phụng sự cộng đồng, phù hợp với triết lý đại chúng
và thực dụng.

“Những thành quả vừa kể về giáo dục trong 10 năm qua chắc chắn là
những bằng chứng cụ thể nói lên cố gắng không ngừng của chính phủ
nhằm đáp ứng tinh thần cầu tiến dân tộc, [để] theo kịp trào lưu tiến hóa
của nhân loại” (Ngô Khắc Tỉnh, “Giáo dục Việt Nam hôm nay”, Giáo dục
nguyệt san, số 53, tlđd., tr. 82-86).

Đến năm học 1973-1974, Việt Nam Cộng hòa có 20% dân số là học
sinh và sinh viên đang đi học trong các cơ sở giáo dục. Con số này bao
gồm 3.101.560 học sinh tiểu học, 1.091.779 học sinh trung học, và 101.454
sinh viên đại học; số người biết đọc biết viết ước tính khoảng 70% dân
số(Nguyễn Thanh Liêm, Giáo dục ở miền Nam tự do trước 1975, tr. 22-23,
dẫn lại theo “Giáo dục Việt Nam Cộng hòa”, Bách khoa toàn thư mở
Wikipedia).

Đến năm 1975, tổng số sinh viên trong các viện đại học ở miền Nam
là khoảng 150.000 người, không tính các sinh viên theo học ở Học viện
Quốc gia Hành chánh và ở các trường đại học cộng đồng (Nguyễn Văn
Canh, Vietnam Under Communism 1975-1982, tr. 156, dẫn lại theo “Giáo
dục Việt Nam Cộng hòa”, Bách khoa toàn thư mở Wikipedia).

Riêng về hệ thống các trường, viện thuộc bậc cao đẳng-đại học, tính
đến năm 1974, Việt Nam đã có trên thực tế:

- Viện Đại học Sài Gòn (công lập), tiền thân là Trường Cao đẳng
Đông Dương thiết lập từ năm 1917 tại Hà Nội, gồm các khoa/ trường: Sư
phạm, Luật khoa, Văn khoa, Khoa học, Y khoa, Nha-Y khoa, Dược khoa,
Kiến trúc, Hải học viện Nha Trang.

- Viện Đại học Quốc gia Thủ Đức, thành lập năm 1963, gồm Học viện
Quốc gia Kỹ thuật (Trường Kỹ thuật và Khoa học Căn bản, Trường Cao
đẳng Công chánh, Trường Cao đẳng Công nghệ, Trường Cao đẳng Điện
học, Trường Cao đẳng Hóa học, Trường Cao đẳng Hàng hải); Học viện
Quốc gia Nông nghiệp; Trung tâm Cao đẳng Sư phạm Kỹ thuật.

- Viện Đại học Huế (công lập), thành lập năm 1957, gồm các khoa/
trường: Sư phạm, Luật khoa, Văn khoa, Khoa học, Y khoa.

- Viện Đại học Cần Thơ (công lập), thành lập năm 1966, gồm các
khoa/ trường: Sư phạm, Luật khoa và Khoa học xã hội, Văn khoa, Khoa
học, Cao đẳng Nông nghiệp, Sinh ngữ.

- Viện Đại học Cộng đồng Tiền Giang (Mỹ Tho) (công lập), thành lập
năm 1971, gồm 2 phân khoa: Đại học Căn bản, Đại học Chuyên nghiệp.

- Viện Đại học Cộng đồng Duyên Hải (công lập), thành lập năm 1971,
gồm các phân khoa/ ban: Điện và Điện tử, Sư phạm, Ngư nghiệp .

- Trường Đại học Chuyên nghiệp Trung cấp (công lập), thành lập năm
1974, gồm 5 ban chuyên môn: Công chánh và Địa chánh, Công kỹ nghệ,
Điện và Điện tử, Hóa học, Thương mại.

- Viện Đại học Đà Lạt (tư lập, thuộc Giáo hội Công giáo Việt Nam),
thành lập năm 1957, gồm các khoa/ trường: Sư phạm, Văn khoa, Chính trị
Kinh doanh, Khoa học.

- Viện Đại học Vạn Hạnh (tư lập, thuộc đoàn thể Phật giáo), thành lập
năm 1964, gồm 4 phân khoa: Phật học, Giáo dục, Văn học và Khoa học
Nhân văn, Khoa học Xã hội.

- Viện Đại học Minh Đức (tư lập, do Hội Minh Trí thuộc đoàn thể
Công giáo), thành lập năm 1970, gồm 5 phân khoa: Nhân văn và Nghệ
thuật, Kinh thương, Y khoa, Kỹ thuật Canh nông, Khoa học Kỹ thuật.

- Viện Đại học Cao Đài (Tây Ninh) (tư lập), thành lập năm 1971, gồm
2 phân khoa: Sư phạm, Nông Lâm Mục.

- Viện Đại học Hòa Hảo (Long Xuyên) (tư lập), thành lập năm 1971,
gồm 4 phân khoa: Văn khoa và Sư phạm, Khoa học Quản trị, Thương mại
Ngân hàng, Bách khoa Nông nghiệp.

- Viện Đại học Cửu Long (công lập), hoạt động từ niên khóa 1973-
1974, gồm 2 ngành: Truyền thông Đại chúng, Kinh tế Quản trị.

- Đại học Quân sự, gồm Trường Võ bị Quốc gia Đà Lạt (tiền thân là
Trường Sĩ quan Việt Nam, thành lập năm 1948 tại Huế) và Trường Đại học
Chiến tranh Chính trị (tiền thân là Trung tâm Huấn luyện Tâm lý chiến,
thành lập năm 1956).

- Trường Cao đẳng và Chuyên nghiệp, gồm 13 trường: Quốc gia Hành
chánh (thành lập năm 1952), Công tác Xã hội (thành lập năm 1969, trực
thuộc Bộ Xã hội), Cán sự Điều dưỡng (tiền thân là Trường Cán sự Y tế,
thành lập năm 1955), Cán sự và Tá viên Thí nghiệm (thành lập năm 1971),
Nữ hộ sinh Quốc gia (tiền thân là trường có cùng tên, thành lập năm 1935
tại Hà Nội), Quốc gia Bưu điện (thành lập năm 1959), Cao đẳng Mỹ thuật
(thành lập năm 1954), Quốc gia Âm nhạc và Kịch nghệ (thành lập năm
1958), Trung tâm Huấn luyện Chuyên môn Ngân hàng (thành lập năm
1966), Trung tâm Sinh ngữ (thành lập năm 1972), Nữ học viện Bách khoa
Régina Pacis (do dòng nữ tu Bác Ái Vinh Sơn thành lập năm 1962, quản trị
các chương trình giáo dục như: Giáo dục Ấu nhi hay Vườn trẻ, Trung học
Phổ thông, Trung học Kỹ thuật… ), Trung tâm Caritas (xuất thân từ một
vườn trẻ thành lập năm 1952, sau gồm có 3 ngành huấn luyện: Giáo viên
Mẫu giáo, Tá viên Điều dưỡng, Cán sự Xã hội), Việt Nam Điện toán Công
ty (Tư thục chuyên nghiệp Điện toán duy nhất được Bộ Giáo dục công
nhận bằng Quyết định số 693/GD/KTHV/QĐ).

(Về chi tiết các trường đại học và cao đẳng, xin xem thêm bài “Hệ
thống giáo dục Cao đẳng-Đại học miền Nam 1954-1975” đăng trong tập
chuyên đề này).

Nhìn chung, nền giáo dục Cao đẳng-Đại học Việt Nam giai đoạn
1954-1975 mặc dù gặp nhiều khó khăn do hoàn cảnh chiến tranh ngày càng
ác liệt và còn khá nhiều mặt hạn chế, đã phát triển phong phú đa dạng, có
chú trọng đến việc đào tạo cán bộ chuyên môn kỹ thuật thuộc nhiều ngành

nghề khác nhau với chất lượng đào tạo tương đối tốt, đáp ứng được phần
nào nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội của miền Nam lúc đó.

Những đặc tình nổi bậc của nền giáo dục miền Nam 1954-1975

-Việt Nam Cộng hòa chết yểu, chỉ sống 20 năm (1955-1975), nên lý

thuyết/ dự tính/ kế hoạch giáo dục cao siêu thì nhiều nhưng sự thể hiện
trên thực tế lại chưa được trọn vẹn, vẫn còn bị nhiều bậc thức giả đương
thời chỉ trích nặng nề, như chúng ta đã thấy ở phần mô tả thực trạng/
khuyết điểm. Có những kế hoạch được soạn thảo nhưng còn nằm trên giấy,
chưa có thời gian, điều kiện thực hiện, hoặc chỉ thực hiện được phần nhỏ.
Vài kế hoạch đôi khi chỉ phản ảnh sáng kiến của một vài cá nhân hay tập
thể, giai đoạn đầu vẫn còn lúng túng chưa có một chính sách giáo dục rõ
rệt và nhất quán từ trên xuống, sự phát triển có lúc còn thiếu định hướng,
lộn xộn và chắp vá.

Nguyên nhân khách quan chủ yếu do chiến tranh và tình trạng bất ổn
chính trị kéo dài gây ra.

Tuy nhiên, phải thành thật nhận rằng, trong giai đoạn đầu Đệ nhất
Cộng hòa, khi chiến tranh chưa tới hồi khốc liệt và chính trị còn tương đối
ổn định, khoảng những năm 1955-1960, miền Nam Việt Nam đã bước đầu
xây dựng được cho mình một số nền tảng cùng nề nếp tương đối vững chắc
cho một nền giáo dục vừa hướng tới hiện đại, vừa có bản sắc riêng, tạo cơ
sở cho những bước phát triển thêm về sau. Trong khoảng thời gian này,
nhờ sự khích lệ của chính quyền, mặc dù điều kiện vật chất vẫn còn nhiều
hạn chế, miền Nam đã có được một bầu không khí học tập nô nức phấn
khởi, cả học sinh và giáo chức đều hăng hái tin tưởng chăm lo việc học
tập, giảng dạy hướng về tương lai, và với tinh thần “tôn sư trọng đạo” sẵn
có, địa vị và đời sống cả về vật chất lẫn tinh thần của giáo chức từ Tiểu
học đến Đại học đều tương đối khả quan. Mức lương của giáo viên tiểu
học mới ra trường là 250, giáo học bổ túc hạng 5 là 320, giáo sư Trung học
Đệ nhất cấp hạng 4 là 400, giáo sư Trung học Đệ nhị cấp hạng 5 là 430,
hạng 4 là 470. Với mức lương căn bản này, cộng thêm phụ cấp sư phạm,
nhà giáo ở các thành phố thời Đệ nhất Cộng hòa có cuộc sống khá thoải
mái, có thể thuê được người giúp việc trong nhà. Tình hình tốt đẹp này có
thể nói chỉ bắt đầu sa sút với đời sống chật vật tăng dần từ khi chiến tranh
leo thang ác liệt đi cùng với những cuộc xào xáo chính trị nội bộ diễn ra
liên tục từ sau cuộc đảo lộn chính trị năm 1963. Tuy vậy, một cách chung,
giới nhà giáo miền Nam căn bản vẫn giữ được lòng tự trọng và cung cách

mô phạm, từ cách ăn mặc cho đến nói năng, giao thiệp với mọi người
trong xã hội.

▪ Từ năm 1954, nền giáo dục Việt Nam Cộng hòa phát triển nhanh về
số lượng, chú trọng chuyên môn khoa học nhưng vẫn không buông lỏng
việc giáo dục đạo đức-luân lý cho học sinh, qua các môn Đức dục và Công
dân giáo dục dành cho cấp I và II với số giờ học thích hợp (từ 2 giờ đến 2
giờ 30 phút mỗi tuần). Nhờ vậy, học sinh miền Nam trước năm 1975 nói
chung sinh hoạt khá có nề nếp, cho tới lớn lên vẫn biết trọng kỷ luật và lễ
phép với mọi người trên trước. Ăn nói sỗ sàng, chửi thề… là những hiện
tượng rất hiếm xảy ra ở lứa tuổi học trò được đi học, nhưng nếu có xảy ra
thì bị xã hội coi như một hiện tượng lạc lõng và phê bình rất nặng.

▪ Sinh ngữ là một môn quan trọng được tính hệ số cao gần bằng môn
Văn. Học sinh bắt đầu được học sinh ngữ tùy chọn kể từ lớp Đệ thất (lớp
6); lên đến lớp Đệ tam (lớp 10), lại được học thêm sinh ngữ thứ hai. Hai
môn sinh ngữ thông dụng nhất thời đó là Pháp và Anh, cũng có Hoa ngữ,
Đức ngữ nhưng ít người học. Học sinh thi đậu Tú tài II sử dụng tương đối
thành thạo hai ngoại ngữ đã học, nên ít gặp khó khăn khi lên Đại học hoặc
đi du học nước ngoài.

▪ Điều 26 Hiến pháp Việt Nam Cộng hòa 1956 quy định: “Quốc gia cố
gắng cho mọi người dân một nền giáo dục cơ bản có tính cách cưỡng bách
và miễn phí; Mọi người dân có quyền theo đuổi học vấn; Những người có
khả năng mà không có phương tiện riêng sẽ được nâng đỡ để theo đuổi học
vấn; Quốc Gia thừa nhận phụ huynh có quyền chọn trường cho con em, các
đoàn thể và tư nhân có quyền mở trường theo điều kiện luật định; Quốc gia
có thể công nhận các trường tư thục đại học và cao đẳng chuyên nghiệp hội
đủ điều kiện luật định. Văn bằng do những trường ấy cấp phát có thể được
Quốc gia thừa nhận”.

Điều 10 và 11 Hiến pháp Việt Nam Cộng hòa 1967 tái xác nhận những
điều quy định như trên của Hiến pháp cũ 1956, nhưng diễn đạt lại và mở
rộng, có thêm một số nội dung mới: “Quốc gia công nhận quyền tự do giáo
dục; Nền giáo dục cơ bản có tính cách cưỡng bách và miễn phí; Nền giáo
dục Đại học được tự trị; Quốc gia khuyến khích và nâng đỡ các công dân
trong việc nghiên cứu và sáng tác về khoa học, văn học và nghệ thuật; Văn
hóa giáo dục phải được đặt vào hàng quốc sách trên căn bản dân tộc, khoa
học và nhân bản; Một ngân sách thích đáng phải được dành cho việc phát
triển văn hóa giáo dục”.

▪ Về giáo dục miễn phí, Việt Nam Cộng hòa đã thực hiện khá tốt trong
khu vực công lập. Một người đi học từ lớp đầu bậc tiểu học (lớp Năm, sau
gọi lớp 1) cho đến khi tốt nghiệp đại học hầu như không tốn một đồng học
phí nào, trừ vài khoản lệ phí đóng góp. Thực tế có không ít người nhà
nghèo quá không học cao lên được, nhưng đó là vì hoàn cảnh phải nghỉ học
giúp đỡ cha mẹ, hoặc vì các khoản chi phí khác như tiền mua sách vở/ tài
liệu tham khảo, tiền quần áo, cơm gạo, chỗ trọ…, chứ không phải học phí.

▪ Nền giáo dục miền Nam vận hành trên cơ sở chế độ dân chủ tự do.
Do Hiến pháp công nhận, các viện đại học cả công lẫn tư được quyền hoạt
động độc lập và tự chủ, gọi là tự trị đại học (tương đương với khái niệm
“tự chủ đại học” bây giờ), đặc biệt về học vụ không có sự can thiệp từ
ngoài, không có bộ nào chủ quản, kể cả Bộ Quốc gia Giáo dục. Hội đồng
Khoa (đứng đầu là Khoa trưởng) của mỗi trường đại học gồm những giáo
sư, học giả uyên bác có nhiệm vụ soạn thảo chiến lược và chương trình
đào tạo của trường mình.

Nhà trường hoạt động theo cơ chế tập thể lãnh đạo (Hội đồng Khoa)
và cá nhân phụ trách (Khoa trưởng). Viện trưởng chịu trách nhiệm lãnh
đạo chung toàn viện về học vụ, hành chánh, tài chánh, ngoại giao và kỷ
luật, cũng như về đường hướng/ kế hoạch phát triển tổng quát.

Trong khuôn khổ tự trị đại học, sinh viên được sống trong môi trường
học tập và sinh hoạt khác hẳn so với thời trung học. Ở hầu hết các trường/
phân khoa đại học, sinh viên không bị ràng buộc vào khuôn khổ, không bị
điểm danh (nghĩa là không bắt buộc phải dự lớp nghe giảng), mà chỉ cần
sự tự giác với kết quả học tập được đánh giá qua các kỳ thi quy định. Sinh
viên được xem là trí thức trẻ, nên với truyền thống dân chủ học đường, nhà
trường tạo mọi điều kiện cho họ được tự do hoạt động trong khuôn khổ nội
quy của trường và không can thiệp vào việc nội bộ của họ. Bên trong nhà
trường đại học, người sinh viên được quyền tự do nói lên tiếng nói của
mình về mọi vấn đề của đất nước và của xã hội đương thời, miễn không
trái quy định của luật pháp là được.

Với tinh thần tự trị đại học, ít nhất về phương diện học vụ, các trường
đại học đều được tự do thiết lập chương trình giảng dạy và học tập/ nghiên
cứu riêng, không bị lệ thuộc bởi bất kỳ một kiểu “ban tuyên giáo” nào.
Điều này có nghĩa cả ở các môn khoa học xã hội (Văn chương, Sử học,
Triết học …), giáo sư được quyền tự biên soạn giáo trình tùy theo lĩnh vực
tâm đắc của mình, muốn dạy gì dạy nhưng phải được sự chấp thuận của

Khoa trưởng, và đương nhiên, do sự đối đầu giữa hai hệ thống ý thức hệ
Nam-Bắc lúc bấy giờ, miễn không lợi dụng giảng đường để tuyên truyền
trực tiếp cho “cộng sản” là được! Nhờ vậy, ngành Đại học phát triển khá tự
do, tạo điều kiện cho mọi giáo sư, sinh viên được quyền nghiên cứu, sáng
tạo, phát biểu tư tưởng và thậm chí… lập thuyết! Sinh viên nào làm bài thi
trái ý thầy trong các bộ giáo trình, có khi còn được điểm cao hơn.

Đương nhiên, tính độc lập của một viện trưởng viện đại học đối với
nhà cầm quyền còn phải cao hơn. Trong một tập hồi ký (chưa xuất bản)
của mình, Dương Văn Ba, cựu dân biểu Hạ viện phái đối lập thời Việt Nam
Cộng Hòa, kể chuyện khoảng tháng 9.1968, Viện Đại học Đà Lạt tổ chức lễ
tốt nghiệp khóa đầu tiên (1964-1968) của trường Đại học Chính trị Kinh
doanh (thuộc Viện Đại học Đà Lạt). Trong buổi lễ, Viện mời tác giả với tư
cách cựu sinh viên về họp mặt và phát biểu cảm tưởng, đồng thời cũng có
mời Tổng thống Nguyễn Văn Thiệu đến tham dự. Khi biết có kẻ “đối lập”
sắp phát biểu trước mặt mình, ông Thiệu lễ phép tỏ ý không hài lòng với
linh mục Viện trưởng Nguyễn Văn Lập, nhưng linh mục vẫn lịch sự thưa
lại rằng chương trình đã lỡ sắp đặt: “Với tư cách Viện trưởng Đại học, tôi
không thể hủy bỏ việc đó [tức việc phát biểu cảm tưởng của Dương Văn
Ba] vì phải tôn trọng danh dự cựu sinh viên, cũng là bảo vệ danh dự của
Viện trưởng Đại học Đà Lạt. Xin Tổng thống tha lỗi”. Rồi tác giả tập hồi
ký kết luận cho câu chuyện mình vừa kể: “Thái độ của cha Lập đối với
người đứng đầu chính quyền Sài Gòn lúc đó rất thẳng thắn, nói lênquan
điểm về tự trị đại học, truyền thống của nhiều quốc gia trên thế giới.Đại
học đào tạo nên những con người cho tương lai, chứ không phải đào tạo
nên con người thời vụ…” (Dương Văn Ba, Những ngã rẽ, tr. 123-125).

Về ý nghĩa, tác dụng tốt đẹp của chế độ tự trị đại học, theo Giáo sư
Nguyễn Khắc Hoạch (Đại học Văn khoa), vì Đại học là trung tâm nghiên
cứu, phổ biến kiến thức về mọi lĩnh vực để phục vụ xã hội nên muốn chu
toàn sứ mệnh, Đại học phải được tự trị thật sự về cả ba phương diện học
chính, hành chính và tài chính. “Với nền tự trị cần thiết đó, Đại học mới
không bị uy hiếp, và khả dĩ đem tới những đổi thay và biến cải xã hội có
tính chất tiến bộ và nhân bản” (sđd., tr. 132).

Cụ thể chi tiết hơn, theo cố Hòa thượng-Viện trưởng Viện Đại học
Vạn Hạnh Thích Minh Châu thì vấn đề tự trị đại học là một vấn đề ý thức
trách nhiệm hơn là một vấn đề quyền lợi để đòi hỏi. “Các nhà lãnh đạo Đại
học chỉ có thể làm trọn phận sự của mình, nếu có được tự trị đại học, chớ

không phải đòi hỏi quyền tự trị đại học để muốn làm gì thì làm, nhiều khi
làm hại cả Đại học nữa. Về học vụ, không phải giáo sư hoàn toàn có quyền
định đoạt mà phải có sự bàn cãi, chấp thuận của vị Khoa trưởng hay cơ
quan đại học liên hệ. Và các sự bàn cãi lẽ dĩ nhiên phải dựa trên nhu cầu
quốc gia, xã hội. Vấn đề học phí, vận động lạc quyên là vấn đề nội bộ của
mỗi Đại học. Còn cho phép hay không tùy thuộc các cơ quan liên hệ với
Đại học” (“Về giáo dục đại học”, Đức Phật nhà đại giáo dục, NXB Tôn
giáo, 2005, tr. 275-276).

Trong điều kiện giáo dục đại học tự do và tự trị, nhiều viện đại học tư
thục thuộc các tôn giáo cũng được trăm hoa đua nở, như có thể kể Viện Đại
học Đà Lạt, Viện Đại học Minh Đức đều của Công giáo, Viện Đại Học Vạn
Hạnh của Phật giáo (Sài Gòn), Viện Đại học Cao Đài (Tây Ninh), Viện Đại
học Hòa Hảo (Long Xuyên).

▪ Nền giáo dục miền Nam 1954-1975 mang tính xã hội hóa rất cao, nếu không muốn nói triệt để. Mọi cá nhân hoặc đoàn thể/ tổ chức hợp pháp đều có quyền mở trường dạy học từ mẫu
giáo đến đại học theo quy định của Bộ Quốc gia giáo dục và trong khuôn khổ của luật lệ đương thời. Nhờ vậy hệ thống giáo dục tư nhân phát triển rất mạnh, cùng với chính phủ chăm lo
cho nền giáo dục quốc dân. Một quy chế tư thục đã sớm được ban hành do Dụ số 57/4 ngày 23.10.1956 cho phép mở trường tư ở cả 4 cấp Mẫu giáo, Tiểu, Trung và Đại học, kể cả trường
tư thuộc mọi tôn giáo đang hoạt động hợp pháp. Nhờ vậy, tính đến tháng 4.1968, theo thống kê của Bộ Giáo dục, Việt Nam có 1.917 trường sơ tiểu học với 359.589 học sinh và 6.406 giáo
chức, chiếm 18,25 % tổng số học sinh tiểu học toàn quốc; có 428 trường trung học tư thục với 308.149 học sinh và 8.296 giáo chức, chiếm 65,43% tổng số học sinh trung học toàn quốc
(xem Giáo dục nguyệt san, số 25, tháng 12.1968, tr. 10). Đến niên học 1970-1971, trường tư thục đảm nhiệm 17,7% học sinh tiểu học và 77,6% học sinh trung học. Sang đầu năm 1975, đã
có khoảng 1,2 triệu học sinh học ở hơn 1.000 trường tư thục cấp tiểu học và trung học.

Một số mô hình giáo dục tư thục đặc biệt như hệ thống các trường Bồ
Đề của Phật giáo, trường dòng Lasan và nhà trẻ mẫu giáo của các “dì
phước” thuộc Công giáo đều được phát triển mạnh mẽ theo Quy chế Tư
thục, góp phần tích cực vào sự nghiệp giáo dục chung cho cả nước.

Nhờ tham khảo rộng rãi kinh nghiệm của thế giới, nền giáo dục miền
Nam còn có tính chất đa dạng về loại hình, đã bước đầu thiết lập được một
số mô hình giáo dục đặc biệt, thích nghi với hoàn cảnh của từng địa
phương và của đất nước. Đáng chú ý có: Tiểu học cộng đồng (bắt đầu sớm
từ năm 1954; Nghị định số 2463-GD/PC/NĐ ngày 25.11.1969 cộng đồng
hóa tất cả các trường tiểu học), Đại học cộng đồng (Viện Đại học Cộng
đồng Tiền Giang [Mỹ Tho] và Viện Đại học Cộng đồng Duyên Hải cùng
được thành lập trong năm 1971), Trung học tổng hợp (tính đến cuối năm
1971, trên toàn quốc đã có 12 trường trung học công lập áp dụng thí điểm
mô thức tổng hợp), Trung học kỹ thuật (kết hợp việc dạy nghề với giáo
dục phổ thông, như Trung học Kỹ thuật Cao Thắng, Trung học Nông Lâm
Súc Bảo Lộc…), Địa phương hóa giáo dục (dự án thành lập 14 khu học
chánh trên cả nước do Sắc lệnh số 012/SL/GD ngày 26.1.1970 của Thủ
tướng chính phủ)….

Về hình thức tổ chức các loại lớp học, cũng rất đa dạng, để mở rộng
cửa và tạo điều kiện cho tất cả những ai “học được đều được học”, không
giới hạn tuổi tác. Công chức bận việc hoặc người bận kế sinh nhai không
đến trường ban ngày được, vẫn có thể ghi danh học các lớp bán công hoặc
tư thục ban đêm. Bất kỳ ai có chí cũng có thể học lên cao được bằng con
đường tại chức, hàm thụ, hoặc tự học, chỉ cần theo đúng chương trình học
thống nhất của Bộ Quốc gia Giáo dục ban hành là có thể đi thi với tư cách
thí sinh tự do. Học sinh nghèo học giỏi hoặc thuộc gia đình công chức
đông con, được chính phủ trợ cấp học bổng.

Ở bậc Đại học, điều kiện/ thủ tục nhập học cũng dễ dãi tối đa. Ngoài
các ngành có tính chuyên môn cao (như Y khoa, Dược khoa, Nha khoa…)
buộc phải thi tuyển và phải dự lớp, các trường đại học khác còn lại như
Văn khoa, Khoa học, Luật khoa…đều mở rộng cửa cho sinh viên ghi danh
vào học, không phải thi tuyển. Đặc biệt như Văn khoa, Luật khoa không
bắt buộc phải vào dự lớp nghe giảng, đầu năm chỉ cần mua một số giáo
trình về nhà học, sau khi đã đóng một ít lệ phí không đáng kể, nên rất tiện
lợi cho cả thành phần quân nhân, công tư chức, lao động nghèo… muốn
học thêm lấy văn bằng đại học để nâng cao tri thức hoặc thăng tiến trong
nghề nghiệp.

▪ Ở cả ba cấp Tiểu, Trung và Đại học (phổ thông lẫn chuyên nghiệp),
giáo dục phải tách khỏi chính trị. Điều này có nghĩa, theo GS Nguyễn Văn
Phú, “Trên phương diện cá nhân, không ai cấm một nhà giáo làm chính trị.
Song trên cương vị nhà giáo, chúng ta không muốn thực hiện ‘ý hướng
chính trị’ của mình vào học đường. Chúng ta chỉ rèn luyện những tâm hồn
yêu nước, chúng ta chỉ chuẩn bị cho con em vào đời, chúng ta không dùng
trẻ vào mục đích chính trị của riêng mình hay nhóm mình” (Cải tổ giáo
dục, sđd., tr. 128).

Giáo dục độc lập với chính trị, vì thế, thậm chí, trong lúc đánh nhau
quyết liệt giữa hai bên, phía miền Nam cũng rất ít khi đem nội dung
“chống cộng” vào các sách giáo khoa, đặc biệt là những nội dung có tác
dụng kích động lòng hận thù dân tộc hoặc đấu tranh giai cấp.

Nói chung, về khía cạnh độc lập giữa chính trị với giáo dục, theo nhận xét của GS Nguyễn Thanh Liêm, nguyên Thứ trưởng Bộ Văn hóa Giáo dục và Thanh niên Việt Nam Cộng hòa
trước 1975, ở miền Nam trước đây, “Giáo dục là của những người làm giáo dục”. Đặc điểm này được tôn trọng trong suốt thời Quốc gia Việt Nam của Cựu hoàng Bảo Đại cũng như trong
thời Việt Nam Cộng hòa. Cũng theo GS Liêm, các chức vụ Bộ trưởng hay Tổng trưởng giáo dục có thể do các chính trị gia hay những người thuộc ngành khác đảm nhiệm, nhưng các chức
vụ khác trong Bộ Giáo dục đềudo những nhà giáo chuyên nghiệp đảm trách (ngoại trừ một số chức vụ có tính chất chính trị như Đổng lý văn phòng, Bí thư, v.v...). “Họ là những người am
hiểu công việc, có kinh nghiệm, giàu tâm huyết, và xem chính trị chỉ là nhất thời, tương lai của dân tộc mới quan trọng. Trong các cơ quan lập pháp, những người đứng đầu các ủy ban hay
tiểu ban giáo dục của Thượng viện và Hạ viện (của Quốc hội Việt Nam Cộng hòa) đều là những nghị sĩ quốc hội xuất thân từ nhà giáo. Ngoại trừ ở những vùng mất an ninh, những gì thuộc
phạm vi chính trị nhất thời đều ngưng lại trước ngưỡng cửa học đường” (sđd., tr. 127-128, đây dẫn lại theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia).

Giáo dục cũng phải tách khỏi tôn giáo. Cũng theo GS Nguyễn Văn
Phú, “Giáo dục không phụng sự riêng cho một tôn giáo nào… Mỗi giáo
chức có tín ngưỡng riêng của mình và tôn trọng tín ngưỡng của người
khác. Khi một giáo chức đặt vấn đề phân biệt tôn giáo thì giáo chức đó đi
sai với chức vụ của mình…” (sđd., tr. 127).

▪ Tuy chưa có Luật Giáo dục và Quy chế Giáo chức, nhưng một số
nền tảng về đường lối và tổ chức giáo dục ghi rõ trong Hiến pháp cả hai
thời Đệ nhất và Đệ nhị Cộng hòa, đã giúp cho nền giáo dục có một căn bản
pháp lý để theo, qua đó được vận hành trên tinh thần dân chủ tự do và bình
đẳng xã hội, tạo cơ hội học tập đồng đều cho mọi người (“ai học được,
được học”…), không phân biệt giai cấp, thành phần lý lịch, và vì thế ai
cũng có quyền đi học, đi thi, kể cả những người có tư tưởng hoặc hành
động chống lại chế độ chính trị đương thời. Hiện nay, trong người Việt
Nam thế hệ tuổi trên 60 đang ở trong nước hoặc nước ngoài, vẫn còn một
số nhân chứng sống chứng thực cho tinh thần phóng khoáng cởi mở này.
Thậm chí, có người đang bị ở tù vì tội biểu tình chống phá chế độ Việt
Nam Cộng hòa, đến kỳ thi vẫn được chính quyền ngành giáo dục tổ chức
một hội đồng thi riêng, nếu thi đậu còn được cấp phát văn bằng tại chỗ
ngay trong trại tù!

Trên thực tế, chỉ riêng có trường hợp học sinh đi du học nước ngoài
thì mới bị chính quyền sưu tra lý lịch để tìm cách hạn chế, ngăn chặn, nếu
có người thân theo cộng sản! Còn ở trong nước, dù có cha mẹ là cán bộ tập
kết ra Bắc hay Việt cộng hoạt động trong khu kháng chiến miền Nam, con
cái vẫn được quyền đi học bình thường cho đến hết bậc đại học hoặc lên
cao hơn nữa.

Sở dĩ được như vậy chủ yếu là vì nền giáo dục này, trên cơ sở của tinh
thần dân chủ, còn được trang bị bởi một hệ thống triết lý giáo dục dẫn đạo.
Triết lý này đôi lúc có bị một số nhà giáo dục và trí thức phê bình, cho là
cao siêu, mơ hồ, thoát ly thực tế chính trị…, nhưng theo thiển ý, xét cho
cùng, đã là triết lý mà không trừu tượng thì đâu còn là triết lý nữa. Cho
nên chúng ta phải khách quan thừa nhận, dù sao đây cũng là sự sáng tạo
độc đáo của ngành giáo dục thời Đệ nhất Cộng hòa (1955-1963) (mặc dù
thực tế có lẽ được cải biên từ ba nguyên tắc căn bản dân chủ, dân tộc, khoa
học, đã được ông Bộ trưởng Bộ Quốc gia Giáo dục Vũ Đình Hòe trong
Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa nêu lên từ năm 1946) nhờ nó mà
mọi hành vi hoạch định giáo dục, từ thủ tục nhập học đến chương trình

học, nội dung sách giáo khoa… đều phải tuân theo những nguyên tắc căn
bản đã được vạch ra như những nguyên tắc về Nhân bản, Dân tộc và Khai
phóng…Ai làm trái, dù quyền lực tới đâu, các giáo chức, sinh viên học
sinh, và các bậc phụ huynh, nhà văn nhà báo đều có quyền và có căn cứ để
phê phán. Hệ thống triết lý giáo dục này còn giúp học sinh thăng hoa, sáng
tạo, phát triển tự do cá nhân…, là một trong những lý do quan trọng nhất
khiến các ngành văn hóa, nghệ thuật phát triển một cách tự do phóng
khoáng, cho ra được nhiều tác phẩm hay về thơ văn, hội họa, âm nhạc, và
những công trình nghiên cứu học thuật có giá trị cao thuộc các ngành văn,
sử...

▪ Về nội dung sách giáo khoa, vì vậy, hầu như cũng hoàn toàn không
bị chính trị chi phối. Ở môn Văn cả ba cấp Tiểu, Trung và Đại học, tất cả
những tác giả tiêu biểu còn đang sống/ phục vụ ở miền Bắc trong tình
trạng đất nước chia đôi và chế độ đối lập, đều được trích giảng đầy đủ,
không phân biệt trường phái và xu hướng chính trị. Ở môn Sử, tất cả mọi
nhân vật hay sự kiện đều được đề cập, đánh giá khách quan, chứ không
theo quan điểm lập trường giai cấp nào, còn sự chê khen thì có mức độ,
chủ yếu chỉ dựa trên lập trường yêu nước thương dân, nhưng vẫn không
mạt sát nặng nề ai cả. Ngay cả ở môn Triết lớp cuối cấp III (Trung học Đệ
nhị cấp) và Đại học cũng vậy, mọi trường phái triết học trong lịch sử triết
học nhân loại, kể cả triết học Mác-Ăngghen, đều được giới thiệu/ giảng
dạy đầy đủ với tinh thần khách quan khoa học, không có sự xuyên tạc bóp
méo vì chủ đích chính trị. Ở Đại học Văn khoa miền Nam, ngoài triết học
“tư sản”, đã từng có những giáo trình về triết học Mác được giảng dạy
chính thức và công khai, như Hành trình trí thức của Karl Marx (1966)
của GS Nguyễn Văn Trung, Tìm hiểu triết học của Karl Marx của GS Trần
Văn Toàn (NXB Nam Sơn, Sài Gòn, 1965)… Nhờ vậy, kiến thức của sinh
viên học sinh luôn được trang bị một cách bao quát rộng mở, từ đó có
được tầm nhìn và nhận thức chuẩn xác trước mọi hiện tượng diễn ra trong
cuộc sống, không bị bịt mắt để trở thành phiến diện, giáo điều một chiều.

▪ Việc tổ chức thi cử (bao gồm thi tuyển và thi tốt nghiệp) có nề nếp
tương đối ổn định, do Nha Khảo thí Bộ Giáo dục chuyên trách, ít khi có sự
thay đổi xoèn xoẹt. Các cuộc thi phần lớn đều đảm bảo được tính công
bằng và bình đẳng cho mọi người đi học, với kỷ cương nghiêm nhặt, ít để
xảy ra tình trạng quay cóp, sử dụng ‘phao”, và không có ngoại lệ biệt đãi
đối với con em những nhà quyền thế lớn. Cũng không có trường hợp nào tỉ

lệ thi đỗ lên đến mức 80-90 %. Chính chúng tôi được nghe câu chuyện kể
trực tiếp từ người trong cuộc của gia đình BS-GS Trần Ngọc Ninh: khi ông
Ninh giữ chức Tổng trưởng Văn hoá Xã hội đặc trách Giáo dục trong chính
phủ Việt Nam Cộng Hoà (1966-1967), có đứa cháu gái gọi bằng cậu ruột
thi đậu dự khuyết vào Đại học Y khoa muốn nhờ ông nâng đỡ cho đậu
chính thức, nhưng ông đã từ chối thẳng với lý do “học y khoa mà dốt thì là
giết người”... Cô cháu không thể thành bác sĩ, đã phải ghi danh học Đại
học Văn khoa, sau trở thành cô giáo dạy Văn cấp 3, và hiện chị đang định
cư tại Đức…

Hằng năm học sinh được nghỉ trọn 3 tháng hè để vui chơi giải trí,
phục hồi sức khỏe chuẩn bị cho niên học mới. Việc dạy thêm, học thêm
phần lớn thực hiện theo tinh thần tự nguyện, không có sự o ép.

Trường học rất ít khi phát động phong trào thi đua, hoặc thậm chí
không có thi đua, để lấy những danh hiệu như “xuất sắc”, “tiên tiến”….
Thường thì sự thi đua học tập chỉ được thể hiện dưới hình thức phát bảng
danh dự hằng tháng cho vài học sinh có thành tích tốt về học tập và hạnh
kiểm ở mỗi lớp, chủ yếu dựa trên tinh thần ganh đua tự giác giữa các giáo
chức, và giữa học sinh với nhau. Cuối năm học, các trường đều tổ chức lễ
bế giảng phát phần thưởng, trong dịp này vị lãnh đạo đứng đầu quốc gia
(tức Tổng thống) luôn có lệ gởi quà thưởng với giá trị đặc biệt cho những
học sinh xuất sắc nhất của mỗi cấp lớp, gọi là “phần thưởng Tổng thống”,
để khích lệ sự học cho con dân trong nước.

▪ Truyền thống tôn sư trọng đạo, kỷ luật học đường tuy càng về sau
càng có vẻ sa sút do những giá trị chung của xã hội bị băng hoại, con
người bị mất lòng tin…, nhưng nói chung trong phạm vi học đường vẫn
còn giữ được căn bản nề nếp tương đối khá ở không ít nhà trường có uy
tín, công cũng như tư. Hiện tượng trò đánh thầy thỉnh thoảng vẫn xảy ra
nhưng rất hiếm, và thường bị dư luận xã hội lên án rất nặng. Có trường
hợp một thầy giáo nọ bị học trò đâm gây thương tích trong lúc đi tắm biển
ở Vũng Tàu, Tổng hội Giáo giới Việt Nam đã tức khắc ra lời kêu gọi toàn
thể giáo chức bãi khóa trong vài ngày để phản đối, đòi chính quyền phải
nhanh chóng giải quyết. Thói học trò “con ông cháu cha” ỷ lại quyền thế
phụ huynh vào lớp quậy phá chưa được coi là tình trạng phổ biến. Trong
lớp học, tất cả học sinh đều được đối xử bình đẳng như nhau, không phân
biệt giàu nghèo hay địa vị xã hội của phụ huynh học sinh.Người ta kể
chuyện con một ông bộ trưởng nọ vi phạm kỷ luật bị giáo viên mời ra khỏi

lớp, ông bộ trưởng bận công vụ không đi được, phải nhờ một nhân viên
thừa hành nhưng cấp khá cao, thay mặt đến trường xin lỗi thầy trước mặt
hiệu trưởng…

▪ Trình độ nghiệp vụ, lương tâm, trách nhiệm, thể diện, tư cách mô
phạm…, nhờ được đào tạo tương đối tốt trong các trường sư phạm, với
môn Luân lý chức nghiệp, nên nói chung phần lớn các thầy cô giáo vẫn giữ
được một cách căn bản. Câu “lương sư hưng quốc” là một trong những
khẩu hiệu được thường xuyên nhắc nhở và đề cao trong giới giáo dục.

Đặc biệt, trong lãnh vực hoạt động giáo dục, tuy khó tránh khỏi hoàn
toàn, nhưng vẫn ít thấy xảy ra những hiện tượng tiêu cực như tham ô, móc
ngoặc, lãng phí của công một cách tràn lan. Vì cả xã hội và từng bản thân
mỗi nhà giáo đều có chung một quan niệm đã ăn sâu lâu đời vào cốt tủy:
nghề giáo là một nghề thanh bạch…

Tạm kết

Qua các phần trình bày ở trên, chúng ta hẳn sẽ có thể thấy rằng nền

giáo dục miền Nam giai đoạn 1954-1975 tuy còn đầy rẫy khiếm khuyết
trong quá trình xây dựng dang dở nhưng đã tỏ ra có chiều hướng phát triển
lành mạnh với những nỗ lực đầy thiện chí và sáng tạo của chính quyền các
cấp, của phụ huynh học sinh, cùng các giới hữu quan công cũng như tư đối
với sự nghiệp giáo dục chung cả nước. Sự nhiệt huyết và cộng đồng trách
nhiệm này có thể được chứng tỏ một phần qua sự xuất hiện của hàng loạt
sách báo, tạp chí, bài viết rất phong phú đa dạng bàn về công tác giáo dục,
mà nội dung chủ yếu thiên về phê bình những mặt yếu kém nhiều hơn là tô
hồng mặt ưu điểm của nền giáo dục đương thời với hy vọng khắc phục,
sửa chữa hầu tìm ra cho nó một hướng đi ngày càng thích hợp khả dĩ vừa
phục vụ tốt cho công cuộc duy trì/ phát huy tinh hoa truyền thống văn hóa
đạo đức của dân tộc vừa đáp ứng được kịp thời nhu cầu phát triển kinh tế
của quốc gia. Mặc dù chỉ tồn tại trong khoảng 20 năm (từ 1954-1975), lại
bị ảnh hưởng nặng nề của chiến tranh và tình trạng bất ổn chính trị, ngân
sách thiếu kém (chỉ khoảng 6-7% cho giáo dục), nền giáo dục miền Nam
giai đoạn 1954-1975 đã có những bước phát triển đáng kể, đáp ứng được
nhu cầu học hỏi gia tăng nhanh chóng của người dân, và nói chung đã đào
tạo ra được một lớp người không chỉ có học vấn và khả năng chuyên môn
tốt mà còn có lương tâm chức nghiệp và tinh thần trách nhiệm cao đối với
quốc gia xã hội.

Với triết lý giáo dục Nhân bản, được chính thức ghi luôn vào Hiến
pháp 1967, nền giáo dục miền Nam rõ ràng muốn đào tạo nên những con
người có trách nhiệm với cộng đồng, trong xã hội dân chủ, luôn biết tôn
trọng khế ước xã hội, yêu nước, thương dân, có lòng bác ái vị tha đối với
đồng loại. Trên tinh thần Nhân bản, người ta sẽ coi mọi con người trên thế
gian đều có tình cảm, ước vọng như nhau, chỉ khác nhau ở hoàn cảnh sống
cá biệt, và mỗi hoạt động hay phản ứng của con người trước hoàn cảnh
(thiên nhiên, xã hội, bản thân…) đều có lý do độc đáo riêng của nó, đáng
được trọng thị, cảm thông, chia sẻ. Tuy nhiên, triết lý Nhân bản có lẽ cũng
là một trong những lý do làm cho con người dễ bị yếu mềm và giảm sức
chiến đấu, khi phải đối đầu với những tình huống đấu tranh gay go ác liệt,
hoặc tận mắt chứng kiến những cảnh đau thương, đổ máu.

Để tạm kết bài viết này, chúng tôi xin phép được ghi lại hai lời đánh
giá, một của ông Nguyễn Thanh Liêm, nguyên Hiệu trưởng Trường Pétrus
Ký Sài Gòn và từng là Thứ trưởng Bộ Giáo dục thời Việt Nam Cộng hòa,
về mục đích nền giáo dục miền Nam giai đoạn 1954-1975; và một của
Thụy Khuê, một nữ nhà văn- nhà nghiên cứu-phê bình văn học đang có
nhiều uy tín hiện nay, về hiệu quả tốt đẹp của nền giáo dục đó:

- “ Tóm lại, mục đích của giáo dục quốc gia là giúp mỗi cá nhân phát
triển toàn diện để trở thành những người có kỹ năng thực tiễn, có khả
năng tư duy, để làm việc, sinh sống, có đạo đức, có tình người, để gây dựng
hạnh phúc gia đình và hội nhập vào xã hội góp phần vào việc bảo vệ và
phát triển quốc gia. Người được đi học sẽ trở thành người tốt và có ích
cho chính mình, cho gia đình, và cho quốc gia dân tộc. Giáo dục Việt Nam
không phân biệt giàu nghèo, không phân biệt giai cấp xã hội, không phân
biệt tôn giáo, địa phương, chủng tộc. Giáo dục Việt Nam cố tạo những cơ
hội đồng đều cho mọi người được đi học tuy nhiên không phải ai cũng có
thể học được đến hết bậc đại học…. Nhưng dù bất cứ học đến bậc học nào,
mục đích của giáo dục vẫn phải là giúp tất cả mọi người trở thành người
tốt, người đã được phát triển về khả năng cũng như đạo đức, dù khả năng
đó ở mức độ nào ...” (Nguyễn Thanh Liêm, Giáo dục ở miền Nam tự do
trước 1975, hocthenao.vn).

- “Có thể nói, trong suốt thời gian chia đôi đất nước, mặc dù với
những tệ nạn của xã hội chiến tranh, tham nhũng, miền Nam vẫn có một hệ
thống giáo dục đứng đắn. Trong chương trình giáo khoa, các giai đoạn
lịch sử và văn học đều được giảng d ạ y đầy đủ, không thiên hướng. Ở bậc
trung học học sinh gặt hái những kiến thức đại cương về sử, về văn, và tới
trình độ tú tài, thu thập những khái niệm đầu tiên về triết học. Lên đại học,
sinh viên văn khoa có dịp học hỏi và đào sâu thêm về những trào lưu tư
tưởng Đông Tây, đồng thời đọc và hiểu được văn học nước ngoài qua một
nền dịch thuật đáng tin cậy, dịch được những sách cơ bản. Nguyễn Văn
Trung trong hồi ký đã nhấn mạnh đến sự tự trị của đại học, nhờ sự tự trị
này mà các giáo sư có quyền giảng dạy tự do, không bị áp lực chính trị của
chính quyền. Chính điều kiện giáo dục này, đã cho phép miền Nam xây
dựng được một tầng lớp trí thức, một tầng lớp văn nghệ sĩ và một quần
chúng độc giả; giúp cho nhiều nhà văn có thể sống bằng nghề nghiệp của
mình. Và cũng chính tầng lớp trí thức và sinh viên này đã là đối trọng,
chống lại chính quyền, khi có những biến cố chính trị lớn như việc đàn áp

Phật giáo thời ông Diệm và việc đấu tranh chống tham nhũng (như vụ báo
Sóng Thần) thời ông Thiệu. ” (Thụy Khuê, “Văn học miền Nam”,
vanviet.info/van-hoc-mien-nam).

Tài liệu tham khảo

-Việt Nam Cộng hòa, Chính sách Văn hóa Giáo dục, Diễn văn do

BS Nguyễn Lưu Viên, Phó Chủ tịch Đặc trách Văn hóa Xã hội đọc trong
cuộc họp báo ngày 27.7.1966 của Nội các Chiến tranh, Digitized by
namkyluctinh.org.

- Việt Nam Cộng hòa, Chính sách Văn hóa Giáo dục, 1972, Digitized
by namkyluctinh.org.

- Nguyễn Hiến Lê, Thế hệ ngày mai, NXB P. Văn Tươi, Sài Gòn,
1953.

- Lâm Toại, Giáo dục mới, Nhà in Thanh bình xuất bản, Huế, 1956.

- Đoàn Nhật Tấn, Một nền giáo dục nhân bản và dân tộc, Tác giả xuất
bản, Sài Gòn, 1966.

- Nguyễn Thanh Nhân, Đóng góp một nền giáo dục dân chủ Việt Nam
trong tương lai, Minh tâm, Sài Gòn, 1969.

- Trần Văn Quế, Sư phạm lý thuyết, Bộ Giáo dục-Trung tâm Học liệu
xuất bản, In lần thứ nhì, Sài Gòn, 1968.

- Kim Định, Triết lý giáo dục, Ra khơi, Sài Gòn, 1965.

- Nguyễn Quỳnh Giao, Cải tổ giáo dục, Thăng tiến xuất bản, Sài Gòn,
1970.

- Nguyễn Khắc Hoạch, Xây dựng phát triển văn hóa giáo dục, Lửa
thiêng, Sài Gòn, 1970.

- Nguyễn Duy Cần, Văn hóa giáo dục miền Nam đi về đâu?, Nam Hà
xuất bản, Sài Gòn, 1970.

- Vương Pển Liêm, Giáo dục cộng đồng, Lá bối, In lần thứ nhất, Sài
Gòn, 1966.

- Lê Thanh Hoàng Dân (Chủ biên), Các vấn đề giáo dục, Trẻ xuất bản,
Sài Gòn, 1971.

- Nguyễn Hổ Dư-Trần Doãn Đức, Vấn đề giáo dục, Văn Khoa xuất
bản, 1971.

- Phòng Tâm lý và Hướng nghiệp Đắc Lộ, Chỉ nam giáo dục cao đẳng
Việt Nam, Sài Gòn, 1974.

- Nguyễn Duy Chính, Vấn đề địa phương hóa giáo dục tại Việt Nam,
Luận văn tốt nghiệp Ban đốc sự Học viện Quốc gia Hành chánh, Sài Gòn,
Khóa XV, 1967-1970.

- Văn hóa nguyệt san, tập XIV, quyển 3 4, tháng 3 4. 1965 (số đặc biệt
về Đại hội Giáo dục Toàn quốc, 1964), Nha Văn hóa Bộ Quốc gia Giáo
dục, Sài Gòn.

- Tập san Minh Đức, số ra mắt (đặc biệt về Phát triển Giáo dục), Sài
Gòn, tháng 6 7, 1972.

- Giáo dục nguyệt san, các số 28 (12.1968), 49 (5.1971), 53 (12.71),
54 (1.1972), 59-60 (6-7.1972).

- Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Thư tịch báo chí Việt
Nam, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1998.

- Nguyễn Q. Thắng, Khoa cử và giáo dục Việt Nam, NXB Văn hóa,
1998.

- Thích Minh Châu, Đức Phật nhà đại giáo dục, NXB Tôn giáo, 2005.

- Trần Quỳnh Cư…, Việt Nam những sự kiện lịch sử (1945-1975),
NXB Giáo dục, 2002.

Nguồn : Tạp chí Nghiên Cứu Phát Triển, số 7-8 (114-115).2014
(Chuyên đề: Giáo dục miền Nam Việt Nam 1954-1975)

Nhìn lại nền giáo dục miền Nam Việt
Nam 1956-1975

Châu Trọng Ngô

Từ năm 1945, nền giáo dục Việt Nam khởi động với chương trình

Hoàng Xuân Hãn mà tác phẩm Danh từ khoa học (Toán, Lý, Hóa, Cơ) đã
đem lại hiệu quả tức thời cho quyết định Việt ngữ thay thế Pháp ngữ làm
chuyển ngữ trong các trường học, chủ yếu ở các cấp Trung Tiểu học, mặc
dù một số trường Tây còn sót lại như trường Trung học Chasseloup Laubat
ở Sài Gòn, Lycée Yersin ở Đà Lạt, Lycée Francais ở Huế và Lycée Pascal ở
Đà Nẵng. Đại học Hà Nội và Sài Gòn vẫn còn tổ chức dạy học và thi cử
theo chương trình Pháp, hình như lai rai đến sau 1954 mới ngưng.

Tuy vẫn hưởng được “khí thế” của chương trình Hoàng Xuân Hãn,
giáo dục trước đây tại miền Nam Việt Nam, cũng như mọi lãnh vực khác,
vẫn chỉ là sự tích tụ từ dòng chảy của cuộc sống muôn màu. Cụ thể hơn cả
là sự thừa kế tinh hoa của đạo lý cổ truyền Việt Nam, thứ đến là ảnh hưởng
của nền văn minh Pháp qua chương trình học và cách thi cử xưa cũ còn sót
lại với các văn bằng Tiểu học Yếu lược (hay Sơ đẳng Tiểu học), Cao đẳng
Tiểu học (Trung học đệ nhất cấp), Tú tài I và Tú tài II. Kế tiếp là ảnh
hưởng của nền giáo dục đến từ Hoa Kỳ, rõ nét nhất từ năm 1965 trong việc
hình thành một số trường theo mô hình Trung học Tổng hợp
(comprehensive high school) đã được thiết kế tại Mỹ từ lâu theo ý tưởng
của triết gia sư phạm John Dewey, cùng với việc tạo lập một số trường
Kiểu mẫu, Trường Cộng đồng, thiết lập Phòng Hướng dẫn tại mỗi trường
học, cũng như việc cải tổ thi cử qua việc bãi bỏ kỳ thi Tú tài I năm học
1972-1973 và bắt đầu dùng đề thi trắc nghiệm cho mọi môn học từ năm
1974.

Nền giáo dục trước đây tại miền Nam đã đóng góp khá nhiều vào việc
tạo nên một xã hội yên bình trên nền tảng an sinh xã hội cho mọi người
dân (dĩ nhiên trừ trường hợp biến cố do chiến tranh). Kết quả đó có được

là nhờ xuất phát điểm của nền giáo dục phù hợp với văn hóa truyền thống
dân tộc và văn minh nhân loại. Đại hội Giáo dục toàn quốc năm 1958 đã
đồng thuận quyết định ba nguyên tắc căn bản của giáo dục là “Nhân bản,
Dân tộc, Khai phóng”, hướng tới mục tiêu “giúp trẻ hướng thiện tạo lành
tránh dữ, dìu dắt trẻ phát triển năng khiếu có sẵn và dạy trẻ nên người”.

Chính những mục tiêu đó đã chỉ hướng cho việc minh định chương
trình học và biên soạn sách giáo khoa. Từ xưa tới nay, có lẽ là bộ giáo khoa
thư dành cho bậc Tiểu học của nhóm tác giả Trần Trọng Kim đã trở thành
một mẫu mực tuyệt vời để dạy trẻ. Âm hưởng sâu xa của bộ sách này vẫn
còn vang vọng mãi về sau.

Ở các cấp học cao hơn, các sách giáo khoa, đặc biệt là sách về khoa
học xã hội hoàn toàn được biên soạn theo những chủ đề nhân ái, trong tổng
thể không hề đượm mùi vị hiềm khích hờn dỗi. Đã có Ban Tu thư và Trung
tâm Học liệu thuộc Bộ Giáo dục nhưng cá nhân giáo chức vẫn tự do ra
sách giáo khoa, dĩ nhiên theo chương trình học đã được Bộ ban hành.
Người đi dạy luôn luôn được tự do chọn dùng sách, dùng tài liệu khác từ
sách ngoại ngữ để soạn bài và cách dạy không hề bị dòm ngó cũng như
không hề bị ràng buộc bởi lệnh lạc hay chỉ thị nào cả.

**

Mọi sự vật đều hiện hữu trong mối tương tác chằng chịt. Cũng thế, xã
hội và học đường (cũng như gia đình) hỗ tương ảnh hưởng mà sự tác động
qua lại không đồng đều: xã hội là vai chính của sự tương tác đó, học đường
và gia đình chỉ là nơi chịu trận, may nhờ rủi chịu. Xã hội vận hành bằng
mọi lãnh vực bao trùm lên đời sống thường nhật của từng người dân cho
nên trong một xã hội tốt, học đường và gia đình mới có thể trở nên tốt. Nói
xã hội tốt là một cách nói để chỉ ra một xã hội ít có gương xấu; ít thôi là đã
tốt rồi vì trong thực tế xã hội nào cũng có ít nhiều hiện tượng tiêu cực.
Nhưng nói dối hay ăn hô nói thừa mà còn biết ngượng, vi phạm thuần
phong mỹ tục còn biết e thẹn, làm điều bất chính còn biết che giấu hay chỉ
thực hiện chùng lén, lỗi lầm còn biết xin lỗi…. thì cái ác cái xấu trong xã
hội chắc chắn bị hạn chế rất nhiều để không phá hỏng cái tốt mà học
đường đã đem lại. Nhờ đó mà học đường, và cả gia đình nữa, đã gìn giữ
được những truyền thống tốt đẹp trong nền đạo lý cổ truyền Việt Nam.

**

Xã hội cũ đã có một đời sống kinh tế tạm gọi “no đủ” nên khi ngồi
dưới mái học đường, người học sinh sinh viên ít lo âu về công ăn việc làm
trong tương lai. Miễn cố công lo học, dù mai sau có đỗ đạt hay không, khi
thôi học thanh niên vẫn có khả năng kiếm được việc làm. Có việc làm như
là một chuyện đương nhiên của cuộc sống, giống như trên một chuyến xe
khởi hành đông khách, xe chạy một hồi với nhiều “lắc đùng”, rốt cuộc ai
cũng có chỗ ngồi. Ít thấy cảnh chạy vạy ngược xuôi để xin việc; lại càng ít
thấy cảnh đi “mua việc làm”, thậm chí phải năn nỉ mới được phép mua.

Chi tiết quan yếu đó trong cuộc sống là một điểm thuận lợi lớn của
nền giáo dục lúc bấy giờ, đã giúp cho học đường đương nhiên “thân thiện”,
chẳng cần kêu gọi gì cả.

Người dân hay toàn xã hội nói chung rất coi trọng nghề giáo. Tình
trạng đó được thể hiện qua mức lương tháng dành cho giáo chức trong bối
cảnh chung của giá lương tiền, luôn luôn được định xứng tầm với công lao
học tập, ghi nhận bởi các văn bằng có thực chất của mỗi ngành học. Số
lương tháng đó khả dĩ chu toàn mọi nhu cầu tối thiểu của người hưởng
lương trong số đó có nhà giáo.

Vì ngành giáo dục được trọng vọng như thế cho nên nhà giáo luôn ý
thức trách nhiệm của mình, giữ vững tư cách của nhà mô phạm. Có thời
gian dài, nhà giáo không quen ngồi ăn uống bên vỉa hè, luôn tránh dịp hòa
mình vào những bàn nhậu ồn ào náo nhiệt. Nói chung, nhà giáo luôn luôn
phải “giữ mình”, không làm điều chướng tai gai mắt phạm đến thanh danh
và luân lý chức nghiệp.

Xã hội đã đủ tin tưởng vào đa số nhà giáo để công nhận nghề giáo là
một nghề cao quý cho nên xã hội yên tâm không hề ưu tư việc định ra
những chuẩn mực để chọn ra hay bầu bán ra những giáo chức danh hiệu ưu
tú hoặc nhân dân.

Nhà giáo ngày trước đa số nhận được cảm tình sâu đậm của các học
sinh thân yêu. Điều này rất dễ thấy qua các buổi hội ngộ do cựu học sinh
các khóa của nhiều trường tổ chức mời các thầy cô cũ hàn huyên với ký ức
về những ngày tháng cũ.

Mọi sự vật trên đời đều biến chuyển không ngừng. Nói vĩnh cửu hay
bền vững chỉ là một cách diễn đạt ý chí hay ước nguyện chứ không phải là
một khẳng định. Sự vật nào cũng hiện hữu từ một tác nhân chính (nhân)
cùng sự phù trợ của nhiều điều kiện (duyên). Các nhân duyên ấy thay đổi

như nhảy múa, đã chuyển hóa mọi sự vật; đang thành hóa ra bại, đang ưu
trở nên khuyết, đang tốt trở nên xấu, chẳng hạn như trường hợp của tính
cách bạn hay thù, luôn luôn thẩm thấu qua lại nhau để biến dạng, lắm khi
đưa đến cảnh tráo trở một cách khó lường.

Cũng vậy, ưu khuyết điểm của nền giáo dục nào cũng chỉ có tính cách
giai đoạn.

Nền giáo dục hiện nay đang lâm vào tình trạng bi đát, đã quá rách nát
đến nỗi vị Bộ trưởng đương nhiệm đành phải công nhận nước ta đang có
một nền giáo dục lạc hậu đến năm, bảy chục năm so với vài nước lân cận.
Hiện trạng đã thúc đẩy cấp lãnh đạo đưa ra một nghị quyết, gần như một
mệnh lệnh tối khẩn “phải cải cách giáo dục một cách cấp bách, toàn diện
và hiện đại”.

Quyết định vừa nêu trên đã được báo chí bắt nhịp, dấy lên một khí
thế, một sự quyết tâm qua nhiều bài góp ý của nhiều vị học giả, nhân sĩ trí
thức đầy tâm huyết. Tiếc thay vấn đề bị pha loãng dần bởi sự ưu tư cải tổ
thi cử mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phóng lên báo chí theo hướng “hai
trong một” liên quan đến kỳ thi Tú tài và thi tuyển vào Đại học. Lại thêm
con số quái ác 34.000 tỷ đồng về kế hoạch biên soạn bộ sách giáo khoa các
cấp đã khuấy động dư luận quá nhiều làm cho ý tưởng cải cách giáo dục bị
hạn chế trong phạm vi cải tổ hành chánh của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Nhưng dù sao cũng đã bắt đầu hé lộ một chi tiết khả dĩ đáng mừng là “cá
nhân có quyền ra sách giáo khoa”, một yếu tố quan trọng trong khẩu hiệu
“xã hội hóa” đúng theo nghĩa “mọi người cùng làm” (có lẽ phải thêm “mọi
người cùng hưởng”).

Có một điều “lạ” là bàn về biên soạn sách giáo khoa mà không thấy
công khai phổ biến chương trình học để hỏi ý dân. Có lẽ chưa tiện bày ra
việc góp ý về chương trình học, ngại dễ đụng đến xuất phát điểm của mọi
nền giáo dục là “chú trọng giúp trẻ phát triển năng khiếu tiềm tàng nơi trẻ
về cả ba mặt Trí-Đức-Thể, từ đó tôn trọng trẻ và yêu thương trẻ”.

Vì giáo dục chịu ảnh hưởng bao trùm của mọi lãnh vực trong đời
sống giống như trường hợp của văn hóa nên văn hóa và giáo dục phải gắn
kết liền nhau trong ý hướng cải cách một cách toàn diện theo nghĩa phải
cải cách rộng khắp mọi thứ kể cả mối liên hệ giữa nhà trường và các hội
đoàn để giáo dục tránh đi theo vết xe đổ “đào tạo thanh thiếu niên thành

công cụ”. Lại còn cần phải cải cách gấp rút như lệnh đã đưa ra kẻo thời
gian cần thiết có thể đến cả trăm năm như người xưa đã dạy.

May ra, Việt Nam mới có được một nền giáo dục tân tiến đã đưa
nhiều nước trong khu vực lên tầm cao hiện nay.

Châu Trọng Ngô

(Nguyên giáo sư trường Quốc học Huế)

Nguồn:Tạp chí Nghiên Cứu Phát Triển, số 7-8 (2014), chuyên đề Giáo
dục miền Nam (1954-1975)

Mấy cảm nhận về sự khác biệt giữa
giáo dục miền Nam và giáo dục miền

Bắc

Vương Trí Nhàn

Đối chiếu với những điều bọn tôi được dạy bảo từ nhà trường phổ

thông và sau này từng coi là phương hướng suy nghĩ, với các tài liệu mới
đọc được, càng thấy trong khi khác biệt với GDMN, thì GDMB cũng khác
nhiều so với thế giới. Đủ hiểu tại sao sau khi đào tạo trong nước, ra tiếp
xúc với xã hội hiện đại, cánh học sinh sinh viên miền Bắc bọn tôi thường ú
ớ, lạc lõng, trong khi những người được GDMN đào tạo thì hội nhập rất tự
nhiên và hiệu quả.

Tôi vốn là người làm nghề nghiên cứu văn học.Trong cái nghề thuộc
loại công tác tư tưởng này, những năm trước 1975, tôi chỉ được phép đọc
các sách báo miền Bắc, còn sách vở miền Nam bị coi như thứ quốc cấm.
Có điều, không phải chỉ là sự tò mò, mà chính lương tâm nghề nghiệp
buộc tôi không thể bằng lòng với cách làm như vậy.

Tôi cho rằng, muốn hiểu cặn kẽ văn học hiện đại, phải hiểu văn học
cổ điển; muốn hiểu văn họcVN phải hiểu văn học thế giới. Thế thì để hiểu
văn học miền Bắc làm sao lại lảng tránh việc nghiên cứu văn học miền
Nam được.

Đối với giáo dục cũng vậy. Từ sau 30-4-75, tôi vẫn sống ở Hà Nội. Sự
tiếp xúc với giáo dục miền Nam (dưới đây viết là GDMN), chỉ dừng ở
mức sơ sài bề ngoài. Tuy nhiên, do việc tìm hiểu chính nền giáo dục miền
Bắc (GDMB) ở tôi lâu nay kéo dài trong bế tắc, trong khoảng mươi năm
gần đây tôi tìm thấy ở GDMN một điểm đối chiếu.

Lúc cảm nhận được phần nào sự khác biệt giữa hai nền giáo dục Bắc-
Nam 1954-1975 cũng là lúc tôi hiểu thêm về nền giáo dục mà từ đó tôi lớn

lên và nay tìm cách xét đoán. Tôi không chỉ muốn nêu một số đặc điểm mà
còn muốn xếp loại nền giáo dục tôi đã hấp thụ.

Bài viết này có thể được đọc theo chủ đề khác đi một chút: Nhận diện
giáo dục Hà Nội từ 1975 về trước qua sự đối chiếu bước đầu với giáo dục
Sài Gòn.

KHÁC BIỆT NGAY TỪ HOÀN CẢNH HÌNH THÀNH

Chỗ khác nhau giữa GDMN và GDMB xuất phát trước tiên từ hoàn
cảnh xã hội mỗi nền giáo dục đó được đặt vào, từ đó mà nó lớn lên là cái
điểm đích mà nó hướng tới phục vụ.

Ngay từ những năm 1948 - 50, nền giáo dục tự phát trước tiên đã hình
thành ở các vùng hồi trước gọi là vùng tự do; không chỉ Việt Bắc, những
vùng tự do này tồn tại ở cả Nam bộ, rồi nam và trung Trung bộ, rồi tập
trung và có ý nghĩa nhất với tương lai giáo dục là những quan niệm, những
cách hình thành, các trường sở… về sau.

Cái mà ta gọi là giáo dục miền Bắc chỉ là sự kéo dài của lối phát triển
giáo dục trong chiến tranh.

Nhờ có tinh thần yêu nước và những bài bản đã học được trong các
nhà trường Pháp thuộc, nên ban đầu, nền giáo dục này có tạo được một số
hiệu quả nào đó.

Việc kéo nhau lên Việt Bắc lúc đầu ai cũng nghĩ là chỉ một hai năm.
Sống tạm bợ ít ngày cần gì. Nhưng rồi đường lối trường kỳ kháng chiến
tiếp thu được từ Trung quốc được quán triệt khiến mọi mặt hoạt động
được đặt lại trong đó có công tác giáo dục. Làm theo ý chí hơn khả năng
thực tế. Quan niệm giáo dục chưa hình thành cũng phải làm.

Giáo dục chiến tranh, do dó, luôn luôn là một nền giáo dục dở dang
chắp vá, mà lại vẫn phải khoác cho mình cái chức danh lớn lao của một
nền giáo dục mới mẻ, cách mạng .

Trong khi ở khu vực kháng chiến hình thành nền giáo dục như trên
thì, ngay từ trước 1954, một nền giáo dục do người Pháp mở từ trước cũng
đã tồn tại ở Hà Nội, Hải Phòng, Huế, và rõ nhất là ở Sài Gòn, và sau này
chuyển giao, phát triển trở thành giáo dục miền Nam.

Đối tượng của những so sánh đối chiếu dưới đây là hai thực thể quá
khác nhau, còn phải nghiên cứu công phu, ý kiến của chúng tôi chỉ mới là
những phác thảo sơ bộ.

CHUẨN VÀ PHI CHUẨN

Đáng lẽ khi hòa bình lập lại những người kháng chiến đã trở về Hà
Nội cái tinh thần giáo dục phi tiêu chuẩn hôm qua cần phải vượt qua, thì –
như một thói quen và kết quả của một hiểu biết thiển cận – nó lại ăn sâu
vào mọi mặt, chi phối cách hình thành và những định hướng lớn của
GDMB

Nói quá lên thì có thể bảo, như một cơ thể, GDMB thuộc loại tiên
thiên bất túc, tức sinh ra đã không đủ các bộ phận cần thiết, sinh ra đã bất
thành nhân dạng.

Phương châm ở đây là làm lấy được, tức là chưa đủ điều kiện, nhưng
thấy cần, vẫn cứ làm a – rồi để yên lòng nhau, sẽ viện ra đủ lý lẽ để chống
chế, để lấp liếm và xa hơn nữa, sẵn sàng tự ca tụng.

Ví dụ một trường đại học trước tiên phải có đủ bộ phận giảng viên
đảm nhiệm việc giảng dạy theo những quy định quốc tế. Ở các nước gọi là
đang phát triển, một trường đại học chỉ được thành lập khi có một bộ phận
nòng cốt là những giáo sư đã học tập ở những Sorbone, Oxford hoặc những
trường tương tự… trở về.

Đâu người ta cũng hướng tới những yêu cầu này để noi theo, nay chưa
làm được thì mai làm. GDMN cũng theo, GDMB thì không.

Trên danh nghĩa đại học VN cũng có những người gọi là giáo sư hay
tiến sĩ đấy, nhưng đó là ta phong với nhau để làm việc, chứ thực tế thấp
hơn hẳn chuẩn mực quốc tế “một cái đầu”.

Rộng hơn câu chuyện giáo viên là chuyện cơ sở vật chất và không khí
học thuật của một trường đại học. Rồi rộng hơn câu chuyện của riêng
ngành đại học là chuyện của mọi cấp học.

Tính phi chuẩn bao trùm trong mọi lĩnh vực, từ trường sở, sách giáo
khoa, cách cho điểm, cách tổ chức thi cử…, cho tới chất lượng dạy và học.

Sau mấy chục năm chiến tranh, cái sự làm lấy được làm theo ý chí đã
thành chuẩn mực duy nhất, nó chi phối tất cả, khiến giáo dục VN có cách
tồn tại, cách vận hành riêng chẳng giống ai. Các trường mới lập ra phải
theo trường cũ, sau giải phóng thì miền Bắc buộc miền Nam phải theo.

Tạm ví một cách thô thiển: như trong khi người ta đi thì mình phải bò
phải lết, vậy mà vẫn tự hào rằng mình cũng đang đi, chứ đâu có đứng yên.

KHÁC BIỆT TRONG QUAN NIỆM

Về bộ máy giáo dục

Có dịp tìm hiểu lại nền giáo dục trước 1945 và nền giáo dục ở Sài
Gòn trước 75, tôi nhận ra một sự thật – hồi đó, bản thân giáo dục là một hệ
thống quyền lực. Nó có nguyên tắc tổ chức riêng và những con người riêng
của nó.

Nhà thơ Chế Lan Viên có lần nói với Nguyễn Khải và Nguyễn Khải về
kể lại cho tôi một nhận xét. Ông Chế bảo, ở xã hội cũ, một viên tri huyện
tuy vậy vẫn phải nể nhà sư trụ trì mấy ngôi chùa lớn, hay các vị đỗ đạt cao
nay không làm gì chỉ về mở trường trong vùng.

Còn các chức danh đốc học, giáo thụ, huấn đạo – các học quan tương
ứng với tỉnh, phủ, huyện – là người do triều đình cử, chứ không phải do
chính quyền địa phương cử, hoặc nếu địa phương cử thì triều đình cũng
phải duyệt.

Tôi cảm thấy điều này được GDMN tiếp tục. Nền giáo dục ở đây do
những người thành thạo chuyên môn quyết định. Còn ở miền Bắc thì hoàn
toàn ngược lại.

Nhiều vị sư do địa phương phân công vào chùa hoạt động, hoặc sau
khi vào chùa, lấy việc cộng tác với chính quyền làm niềm vinh dự, nghĩa là
trong hệ thống sai bảo của chính quyền theo nghĩa đen. Còn người phụ
trách giáo dục các cấp hoàn toàn do Ủy ban cử sang. Cả những hiệu trưởng
cũng vậy, phải do Ủy ban thông qua. Bộ máy tổ chức cán bộ địa phương
thường hoạt động theo nguyên tắc là ai tài giỏi cho đi phụ trách các ngành
chính trị kinh tế. Còn văn hóa giáo dục sẽ phân công cho những người kém
thế lực và kém năng lực.

Đánh đấm ở chiến trường hay vật lộn với sản xuất với thị trường mới
khó, chứ việc quản mấy ông thầy với đám học trò ranh, ai làm chẳng được
– người ta hiểu vậy.

Một người bạn già có hiểu nhiều về giáo dục ở thời Việt Nam dân chủ
cộng hòa kể với tôi là Bộ trưởng Bộ giáo dục trong chính phủ liên hiệp
thành lập 2-1946 là Đặng Thai Mai.

Nhưng về sau, do sinh viên trường đại học Đông dương đề xuất thắc
mắc, Đặng Thai Mai chỉ tốt nghiệp Cao đẳng Sư phạm, nên phải thay bẳng
Nguyễn Văn Huyên có bằng tiến sĩ Sorbone Đại học số một của Pháp.

Việc chọn người tham gia chính phủ thời kỳ 1945-46 có thể có nhiều
nguyên nhân khác nhau, nhưng tôi tin chắc rằng thời ấy việc cử Bộ trưởng
Bộ giáo dục buộc phải tuân theo nhiều chuẩn mực nghiêm khắc, chứ không
phải à uôm hoặc phe cánh chạy chọt, như hiện nay.

Vả chăng vấn đề không phải chỉ riêng ông bộ trưởng, mà là mọi cấp
quan chức của giáo dục.

Một trong những chuyện vui vui xảy ra với nền giáo dục hôm nay là
chỉ thị của Bộ gíáo dục khoảng cuối 2013 cho các tỉnh, khuyên cơ quan
chính quyền tỉnh nên cẩn thận và ráo riết trong việc kiểm soát các tin tức
tiêu cực từ các cuộc thi.

Nó là bằng chứng cho thấy giáo dục đã nát như thế nào và người ta cố
tình che giấu như thế nào. Nhưng nó cũng tố cáo sự phụ thuộc hoàn toàn
của nhà trường vào nhà cầm quyền. Giáo dục trở thành việc nhà của địa
phương rồi, người ta cho biết cái gì thì dân được biết cái đó.

Một kỷ niệm nữa có liên quan tới việc giáo dục phụ thuộc chính trị
một cách thô thiển. Những năm 55 – 58, tôi học cấp II Chu Văn An.
Trường ở ngay cạnh Chủ tịch phủ. Hễ có các vị quan khách nước ngoài tới
thăm, xe đưa từ sân bay Gia Lâm về Ba Đình, là bọn tôi được lệnh bỏ học,
ra đứng đường để hoan nghênh các vị khách quý.

Ở các địa phương việc huy động thầy trò vào các công việc gọi là
công ích, là công tác chính trị của địa phương, càng phổ biến. Người ta tự
coi mình đương nhiên có quyền can thiệp vào mọi việc của nhà trường.
Còn những việc như thế, làm hại đến chất lượng giáo dục ra sao, thì không
ai cần biết.

Những nguyên tắc căn bản của giáo dục

Mấy năm gần đây hoạt động của GDMN được nhắc nhở nhiều trên
báo chí, nhất là trên mạng. Nhờ thế, bọn tôi có thêm dịp để nghĩ lại về nền
giáo dục mà đến nay ít được biết tới.

Trong một bài mang tên Nền giáo dục ở miền Nam 1954-75, một nhà
giáo dục đồng thời trước đây là một quan chức trong nghề (như trên đã
nói, quan chức giáo dục ở miền Nam khác hẳn quan chức miền Bắc), ông
Nguyễn Thanh Liêm, đã nhắc lại những nguyên tắc căn bản của nền giáo
mới là nhân bản khai phóng dân tộc những nguyên tắc này đã ghi trong
Hiến pháp VNCH 1967.

Đối chiếu với giáo dục miền Bắc, sơ bộ tôi thấy đại khái thấy hai
nguyên tắc đầu cũng thường được Hà Nội nhắc tới, nhưng được giải thích
khác đi, và nguyên tắc thứ ba thì hoàn toàn người làm GDMB không có
một ý niệm gì hết.

Về Tính Dân Tộc

Ta hãy đọc lại cách giải thích của các nhà giáo miền Nam. Ở đây, bảo
đảm tính dân tộc, phát triển tinh thần quốc gia của học sinh có nghĩa giúp
học sinh hiểu biết hoàn cảnh xã hội, môi trường sống, và lối sống của
người dân; giúp học sinh hiểu biết lịch sử nước nhà, yêu thương xứ sở
mình, ca ngợi tinh thần đoàn kết, tranh đấu của người dân trong việc chống
ngoại xâm bảo vệ tổ quốc; giúp học sinh học tiếng Việt và sử dụng tiếng
Việt một cách có hiệu quả; giúp học sinh nhận biết nét đẹp của quê hương
xứ sở, những tài nguyên phong phú của quốc gia, những phẩm hạnh truyền
thống của dân tộc; giúp học sinh bảo tồn những truyền thống tốt đẹp,
những phong tục giá trị của quốc gia; giúp học sinh có tinh thần tự tin, tự
lực, và tự lập.

Các nhà giáo miền Bắc, trên đại thể, cũng nói thế. Nhưng điểm nhấn
thì khác. Trong cách giải thích của người làm giáo dục Hà Nội, tính dân
tộc trước tiên là việc dân mình tự làm lấy giáo dục của mình. Chúng tôi
thường tự hào đây là một nền giáo dục riêng của người Việt, một nền giáo
dục không có dây dưa gì nhiều với nền giáo dục mà thế kỷ trước, người
Pháp đã mang lại. Chúng tôi làm lấy và đôi khi cố ý làm ngược với những
bài bản thời thuộc địa.

Đây là cách hiểu về tính dân tộc mà giới văn hóa tư tưởng đề xuất và
được coi là tư tưởng chỉ đạo. Thì cũng là cách hiểu trong giáo dục.

Một khía cạnh khác trong cách hiểu về tính dân tộc của miền Bắc.
Không phải là những người làm giáo dục không biết chỗ yếu kém vốn có.
Để tự trấn an, người ta biện hộ rằng trong cái vẻ luộm thuộm nhếch nhác,
hình như GDMB đang trở lại với nền giáo dục của ông cha ta ngày xưa
thời trung đại, chỉ cốt phát huy tinh thần hiếu học của con người.

Dân tộc trong trường hợp này, dân tộc đồng nghĩa với “ta về ta tắm ao
ta”, từ chối những đổi mới hiện đại. Cũng chính là những lý do được viện
dẫn khi, trong đời sống văn hóa, người ta kéo nhau trở lại với các phong
tục cổ hủ và khuếch trương mê tín đến một mức độ người xưa không thể
tưởng tượng.

Trong khi đó, như vừa dẫn ở trên, tính dân tộc được các nhà GDMN
hiểu là phải hướng về một thứ dân tộc hiện đại.

Về Tính Nhân Bản

Trên giấy tờ văn bản, chẳng bao giờ giới văn hóa giáo dục miền Bắc
phủ nhận tính nhân bản, tuy là trong thực tế người ta rất ngại nói tới.

Phần thì xã hội ở đây đã xem đấu tranh giai cấp là động lực phát
triển; phần nữa thì đang trong thời chiến tranh, không thể nói nhiều đến
tình người, nó xâm hại ý chí chiến đấu.

Khi cần phải nói chuyện với thế giới, các nhà tư tưởng miền Bắc cũng
công nhận nhân đạo chủ nghĩa là lý tưởng tốt đẹp và giáo dục phải có
nhiệm vụ hướng tới.

Nhưng trong thực tế, cách lý giải nghĩa về chủ nghĩa nhân đạo thường
giản đơn và cổ lỗ. Lại thường giải nghĩa rất mới: “chủ nghĩa nhân đạo cao
nhất là chủ nghĩa nhân đạo chiến đấu chống lại mọi áp bức bất công”.

Trong bài Đế quốc Mỹ phải là kẻ thù riêng của mỗi trái tim ta của
Chế Lan Viên, người ta còn thấy những câu thơ mà có lẽ con người ở các
xã hội khác không sao hiểu nổi:

- Miền Nam ta ơi

Cái hầm chông là điều nhân đạo nhất

- Ngọn súng trường ta ơi ngọn súng rất nhân tình

Giới giáo dục miền Bắc cũng theo sự chỉ đạo đó.

Cách giải thích về nhân bản của các nhà giáo miền Nam ngược hẳn.
Theo tôi hiểu , nó gần với cách hiểu của phạm trù này ở các xã hội hiện
đại. Hãy thử đọc một số sách thuộc tủ sách giáo dục của nhà xuất bản cũng
tên là Trẻ, in ra ở Sài Gòn khoảng mấy năm sau 1970. Lúc này, một nhóm
các nhà giáo dục, có lẽ mới đi học Anh Mỹ về, lập nhóm và đã công bố
nhiều tài liệu mới viết có, vừa được dịch có. Khi bàn về mục đích giáo
dục, Nguyễn Hòa Lạc viết:

Mục đích tối thượng của giáo dục là làm thế nào giúp con người đạt
được nhân cách, các bản ngã đích thực của mình, hầu có thể sống trọn kiếp
nhân sinh […] nghĩa là giúp họ thể hiện được con người của mình trong ý
nghĩa “con người là một hiện hữu tại thế, một hữu thể có lý trí và tự do,

vừa suy tư vừa hành động”. (Lê Thanh Hoàng Dân - Trần Hữu Đức.Các
vấn đề giáo dục nxb Trẻ,1970 tr 209)

Cách hiểu như thế này cố nhiên không bao giờ được đề lên như mục
đích của GDMB. Với các nhà giáo Hà Nội, nhất là vào thời kỳ sau khi Hà
Nội được tiếp quản từ tay người Pháp (10-1954), không làm gì có những
con người chung chung. Mỗi con người đều thuộc về một giai cấp do đó họ
phải sự chỉ đạo của các đảng phái đại diện giai cấp của họ. Cách hiểu của
GDMN: chấp nhận có sự khác biệt giữa các cá nhân, nhưng không chấp
nhận việc sử dụng sự khác biệt đó để đánh giá con người, và không chấp
nhận sự kỳ thị hay phân biệt giàu nghèo, địa phương, tôn giáo, chủng tộc…
Với triết lý nhân bản, mọi người có giá trị như nhau và đều có quyền được
hưởng những cơ hội đồng đều về giáo dục dù có được coi là đúng đi nữa,
cũng không bao giờ được ứng dụng. Mà trong thực tế, lại làm ngược.

Trước sau, với nền GDMB, chấp nhận nhân bản theo nghĩa hiện đại,
và đặt vấn đề tôn trọng cá tính của mỗi cá nhân, bao giờ cũng là một
chuyện quá phiền phức, giá có công nhận là đúng nữa thì hoàn cảnh hiện
thời không cho phép người ta tuân thủ.

Vào khoảng những năm 1960, có cả một cuộc vận động chống chủ
nghĩa cá nhân. Thế thì làm sao có thể tính chuyện nghiên cứu về con người
cá nhân, và giúp lớp trẻ thực hiện bản thể cá nhân vốn có trong họ được!
Cái luận điểm từng được thống nhất nêu ra trong các văn bản miền Nam

Triết lý nhân bản chủ trương con người có địa vị quan trọng trong thế
gian này;lấy con người làm gốc lấy cuộc sống của con người trong cuộc
đời này làm căn bản; xem con người như một cứu cánh chứ không phải
như một phương tiện hay công cụ phục vụ cho mục tiêu của bất cứ cá
nhân, đảng phái, hay tổ chức nào khác.

Giáo dục Việt Nam cộng hòa phải được coi là xa lạ và nếu có ai nghĩ
vậy thì cần phê phán.Chúng tôi không dẫn lại đây các văn kiện có tính chỉ
đạo đối với GDMB trong đó việc đào tạo con người thành những công cụ
đắc lực cho cuộc chiến đấu trước mắt được nhấn mạnh. Chỉ xin lưu ý một
điểm, đó không phải là phát minh của các nhà chỉ đạo GDMB nói chung
mà còn là nguyên lý chỉ đạo giáo dục ở một nước mà miền Bắc lấy làm
mẫu như giáo dục Nga xô viết.

Trong cuốn Các vấn đề giáo dục thuộc tủ sách giáo dục nxb Trẻ đã
nói, có một phần lớn điểm sơ lược về giáo dục nước ngoài, cả phương

Đông lẫn phương Tây, chắc là do kê cứu các sách nghiên cứu của Anh Mỹ
và Pháp mà viết lại. Phần viết về giáo dục Nga kết lại như sau:

- Xét chung thì nền giáo dục ở Nga rất thực tiễn và khoa học, nhưng
nó chỉ là thứ giáo dục một chiều, nhằm biến con người thành một công cụ
sản xuất [và ở VN là chiến đấu - VTN] tới mức tối đa. Một khi con người
đã trở thành công cụ của guồng máy cộng sản thì mất hết nhân tính. Do đó
chúng ta có thể kết luận rằng giáo dục xô viết tuy thực tiễn và hữu hiệu
nhưng lại phi nhân tính. (Sđd tr. 228)

Có thể mượn để nói về GDMB.

Về Tính Khai Phóng

Trong mấy chữ gọi là nguyên tắc căn bản trong các tài liệu GDMN,
đối với bọn Hà Nội chúng tôi, chữ khai phóng là hơi lạ.

Mở Hán Việt tân từ điển của Nguyễn Quốc Hùng ( Khai trí S.1975),
thấy ghi khai phóng tức mở mang và buông thả, ý nói làm cho tốt đẹp hơn;
không kìm giữ, mà trái lại, muốn giúp đỡ cho tiến xa hơn.

Thoạt đầu tôi thấy là trong một mức độ nào đó, khai phóng có vẻ gần
với khái niệm hiện đại tiên tiến của miền Bắc, mấy chữ này thường dùng
cả trong kinh tế lẫn giáo dục.

Về sau đặt khai phóng vào cái nền chung của các nguyên tắc căn bản
của GDMN, tôi mới hiểu khai phóng gần với khái niệm cơ bản của nhân
học hiện đại là tự do – và do đó quá mới mẻ với chúng tôi.

Trong cuốn Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế
giới, do tổ chức Unesco bảo trợ biên soạn và chi phí xuất bản (bản dịch
tiếng Việt của nxb Thế giới, H. 2004), phần viết về Thái Nguyên Bồi
(1868-1940), có đoạn dẫn lại mấy ý của vị Hiệu trưởng sáng lập Đại học
Bắc Kinh có liên quan tới phương hướng phát triển giáo dục của nước
Trung Hoa thế kỷ XX.

Chúng ta phải được tự do tư tưởng và tự do ngôn luận và không để
cho một trường phái triết học hay bất kỳ một loại hình tôn giáo nào giam
hãm tư tưởng chúng ta. Trái lại chúng ta phải hướng tới những tư tưởng
cao cả mang tính nhân loại, những tư tưởng sẽ tồn tại mãi, bất kể không
gian và thời gian. Đó là nền giáo dục xứng đáng với tên gọi nền giáo dục
toàn cầu.(sđ d tr138 )

Giáo dục giúp cho thế hệ trẻ có cơ hội phát triển trí lực và hoàn thiện
tính cách cá nhân, đóng góp cho nền văn minh nhân loại. Bởi vậy giáo dục
không hể trở thành công cụ đặc biệt giúp cho những kẻ muốn thao túng xã
hội theo đuổi những mục đích xấu xa. Việc dạy dỗ tại nhà trường phải hoàn
tòan trao cho các nhà giáo độc lập không bị ảnh hưởng bởi bất cứ đảng
phái chính trị hay tôn giáo nào (sđ d tr 143).

Tinh thần khai phóng như vậy đã trở thành một khía cạnh chủ yếu của
quan niệm nhân bản như trên đã nói. Tinh thần khai phóng này cũng chi
phối cách các nhà GDMN hiểu khác đi về tính dân tộc, so với nội dung
được GDMB chấp nhận. Các nhà GDMN từng hào hứng nói về xu thế hội
nhập đến rất sớm của mình. Cách nói của Nguyễn Thanh Liêm:

Tinh thần dân tộc không nhất thiết phải bảo thủ, không nhất thiết phải
đóng cửa. Ngược lại, giáo dục phải mở rộng, tiếp nhận những kiến thức
khoa học kỹ thuật tân tiến trên thế giới, tiếp nhận tinh thần dân chủ, phát
triển xã hội, giá trị văn hóa nhân loại để góp phần vào việc hiện đại hóa
quốc gia và xã hội, làm cho xã hội tiến bộ tiếp cận với văn minh thế giới là
theo tinh thần khai phóng vừa nói.

Với GDMB, nói dân tộc là để từ chối khai phóng. Còn với GDMN,
chính là cần khai phóng thì mới giải quyết vấn đề dân tộc một cách triệt
để.

Nhìn theo cách nào thì khai phóng mà các nhà giáo dục ở Sài Gòn đã
nóicũng bao hàm một ý nghĩa mà GDMB không thể chấp nhận được. Thậm
chí phải nói là GDMB đã làm ngược lại.

Hẳn là không xa sự thật lắm nếu kết luận trong khi giáo dục thế giới
và GDMN là khai phóng thì GDMB là khép kín. Trong khi GDMB chỉ
hướng tới các mục đích trước mắt – một tinh thần thiển cận sát mặt đất–,
thì tinh thần khai phóng mà GDMN muốn xây dựng bao giờ cũng giúp cho
người ta hướng tới tương lai.

Trong cuốn Các vấn đề giáo dục đã nói, ở tr 204 tập I, tôi còn thấy các
tác giả dẫn lại một câu của Kant:

Mục đích của giáo dục là huấn luyện trẻ không phải chỉ nhằm vào sự
thành công của chúng trong tình trạng xã hội hiện tại mà nhằm một tình
trạng có thể tốt đẹp hơn, hợp với một quan niệm lý tưởng của nhân loại (sđ
d tr 204).

GD MN nhằm vào những mục đích như thế mà GDMB thì không.

ĐOẠN KẾT

Giống như xã hội nơi đây, sự phát triển giáo dục ở miền Bắc đi theo
một cái mạch phải nói là không bình thường.

Nếu GDMN tiếp nối cái mạch giáo dục của nhiều nước trên thế giới
và trực tiếp là nền giáo dục VN trước 1945 thì GDMB, xét theo cả chặng
đường dài năm sáu chục năm, trong khi cố tìm cốt cách riêng của mình,
hóa ra lại chẳng tuân theo quy luật nào cả.

Nếu GDMN được triển khai theo một đường hướng khoa học của thế
giới hiện đại thì GDMB lại có những khía cạnh như trở lại thời tiền hiện
đại.

Cần nói thêm là trong khi phải làm giáo dục một cách mò mẫm,
những người làm giáo dục ở miền Bắc trước 1975 đã luôn luôn tự nhủ rằng
chúng ta đang làm một cuộc cách mạng trong giáo dục và giáo dục ta đang
là một nền giáo dục tiên tiến.

Đó là một ý nguyện chính đáng.

Trong chiến tranh, Hà Nội hoàn toàn khép kín. Muốn thì cũng muốn
lắm, nhưng trong hoàn cảnh đóng cửa cách ly với thế giới, làm gì có
chuyện hội nhập theo đúng nghĩa của nó.

Cuộc sống trì trệ kéo dài.

Đối chiếu với những điều bọn tôi được dạy bảo từ nhà trường phổ
thông và sau này từng coi là phương hướng suy nghĩ, với các tài liệu mới
đọc được, càng thấy trong khi khác biệt với GDMN, thì GDMB cũng khác
nhiều so với thế giới. Đủ hiểu tại sao sau khi đào tạo trong nước, ra tiếp
xúc với xã hội hiện đại, cánh học sinh sinh viên miền Bắc bọn tôi thường ú
ớ, lạc lõng, trong khi những người được GDMN đào tạo thì hội nhập rất tự
nhiên và hiệu quả.

Mươi năm gần đây, tình hình có chút đổi khác, nhưng là chỉ đổi khác
trên bề mặt. Cựa quậy mấy thì nền giáo dục này cũng không khác được so
với chính mình. Nó đã cạn kiệt năng lực tự cải hóa. Ngay cả những người
trong bộ máy quyền lực cũng đều tính chuyện cho con em mình qua nhiều
nước phương Tây, nhất là sang Mỹ để học. Nhưng họ chỉ lo được cho gia
đình riêng của họ thôi. Ở trong nước, những bài bản của miền Bắc cũ được
tân trang lại chút ít vẫn ngự trị trong toàn bộ nền giáo dục, và trong thâm

tâm, nhiều người đã bắt đầu nghĩ rằng hình như có một bãi lầy đã được tạo
ra và chúng ta không bao giờ ra thoát.

Nguồn: Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 7-8 (114-115).2014

Vương Trí Nhàn

Chương trình giáo dục và sách giáo
khoa thời Việt Nam Cộng Hòa

Trần Văn Chánh

MỞ ĐẦU

Đối tượng của bài viết này là chương trình và sách giáo khoa miền

Nam 1954-1975, tuy nhiên nếu không nhắc sơ lại thời kỳ quá độ trong đó
nền giáo dục Việt Nam chuyển từ cựu học sang tân học, chúng ta sẽ khó
theo dõi để nhận ra một cách rõ ràng những sự thay đổi cùng tên gọi các
cấp, lớp, ban học, cũng như nội dung cụ thể của các chương trình học mới
sau này.

Có thể nói, không kể thời kỳ Nho học mà sự cáo chung được đánh dấu
bằng khoa thi Hội cuối cùng ở Trung Kỳ vào tháng 4 năm Kỷ Mùi (1919),
nền giáo dục hiện đại Việt Nam chỉ bắt đầu xuất hiện từ đầu thế kỷ 20 khi
người Pháp đã củng cố xong nền cai trị của họ tại Việt Nam.

Lý do chấm dứt con đường học hành thi cử truyền thống đã được vua
Khải Định đưa ra trong lời phê tờ trình của Bộ Học, trước khoa thi cuối
cùng nêu trên: “Kỳ thi năm nay là khoa thi cuối cùng, đường khoa cử từ
đây dứt hẳn. Trẫm nghĩ rằng quy chế cựu học đã không còn đáp ứng được
điều mong muốn, trong khi con đường tương lai của tân học đang thênh
thang mở rộng trước mặt” (theo Khải Định chính yếu sơ tập).

Trước đó, kể từ Đạo dụ ngày 31/5/1906, chính phủ Bảo hộ Pháp được
sự thỏa thuận của Nam triều ấn định nền học chính mới thay dần cho nền
giáo dục Nho học cũ, áp dụng ở Bắc Kỳ và Trung Kỳ, theo đó chia làm ba
bậc học:

(1) Ấu học

Gồm lớp Đồng ấu (lớp Năm), lớp Dự bị (lớp Tư), lớp Sơ đẳng (lớp
Ba). Chương trình học gồm chữ Pháp và chữ Quốc ngữ; cuối bậc Ấu học

(tức lớp Ba), học sinh phải qua một kỳ thi để lấy bằng Sơ học Yếu lược
(Primaire Élémentaire).

(2) Tiểu học

Gồm lớp Nhì năm thứ nhứt (Cours Moyen 1ère année), lớp Nhì năm
thứ hai (Cours Moyen 2ème année), và lớp Nhứt (Cours Supérieur).
Chương trình học cũng gồm chữ Pháp và chữ Quốc ngữ; cuối cấp thi lấy
bằng Tiểu học Yếu lược, cũng gọi Sơ đẳng Tiểu học hay Sơ học Pháp Việt
(Certificat d’Etude Primaire Franco-Indigène, tương đương bằng Tiểu học
sau này).

(3)

Trung học

Gồm hai cấp/ ban Cao đẳng Tiểu học và Tú tài: (a) Cao đẳng Tiểu học
học đủ các môn Pháp văn, Toán, Lý, Hóa, Vạn vật (Sinh vật), Sử, Địa…
tương tự chương trình Pháp, gồm 4 năm: Nhất niên (1 ère année), Nhị niên
(2 ème année), Tam niên (3 ème année), Tứ niên (4 ème année). Tất cả đều
dạy bằng tiếng Pháp, trừ 2 môn Việt văn và Hán văn; (b) Tú tài
(Enseignement secondaire, tương đương Trung học Đệ nhị cấp hay cấp III
sau này), thời gian học 3 năm (tương tự 3 lớp bậc sau cùng của chương
trình Trung học Pháp), chia làm 3 ban Triết học/ Văn chương, Toán và
Khoa học, với học trình gồm các lớp Đệ nhất niên (1 ère année secondaire,
tương đương lớp Đệ tam hay lớp 10 sau này), Đệ nhị niên (2 ème année
secondaire, tương đương lớp Đệ nhị hay lớp 11 sau này) và Đệ tam niên (3
ème année secondaire, tương đương lớp Đệ nhất hay lớp 12 sau này). Cũng
dạy toàn bằng tiếng Pháp, trừ môn Việt văn và Triết học Trung Hoa. Kể từ
Đệ nhất niên đã bắt đầu phân ban gồm ban Khoa học (Sciences), ban Toán
(Mathématiques), ban Triết (Philosophie). Học sinh học xong Đệ nhị niên
(tương đương lớp Đệ nhị hay lớp 11 sau này) thi lấy bằng Tú tài I (hay Tú
tài phần I), nếu đậu mới được học năm cuối cùng (Đệ tam niên, tương
đương lớp Đệ nhất hay lớp 12 sau này) để thi lấy bằng Tú tài II (hay Tú tài
toàn phần).

Riêng ở Nam Kỳ là xứ thuộc địa nên nền học chính đều theo quy chế
thuộc địa, chỉ có chương trình Pháp, nhưng ở vài trường (như Chasseloup
Laubat, Pétrus Ký… ở Sài Gòn) cũng có dạy thêm một số giờ tiếng Việt.

Ở Bắc và Trung, hai chương trình trung học Pháp và Pháp Việt nêu
trên vẫn được áp dụng cho đến năm 1945 thì được thay bằng chương trình

toàn Việt (lấy tiếng Việt làm chuyển ngữ) ban hành trong thời chính phủ
Trần Trọng Kim bằng Dụ số 67 ngày 3/6/1945 do Hoàng đế Bảo Đại ký và
được thực thi ngay với khoa thi Tú tài niên khóa 1944-1945. Đây là
chương trình trung học Việt Nam đầu tiên trong lịch sử giáo dục Việt Nam
hiện đại, tham khảo từ chương trình Pháp, quen gọi Chương trình Trung
học Hoàng Xuân Hãn, vì do một nhóm giáo sư tâm huyết ở Hà Nội và Huế
biên soạn cấp tốc chỉ trong khoảng 10 ngày, dưới sự chủ trì, đôn đốc của
Bộ trưởng Giáo dục và Mỹ thuật Hoàng Xuân Hãn.

Riêng ở Nam, đến năm 1949, trong thời kỳ Quốc gia Việt Nam dưới
quyền Quốc trưởng Bảo Đại, chương trình cũ (Pháp và Pháp Việt) mới
được thay thế bằng chương trình Hoàng Xuân Hãn.

Đến tháng 9/1949, hai bộ Chương trình Giáo dục Việt Nam mới dành
cho bậc Tiểu học và bậc Trung học với một số thay đổi từ chương trình
Hoàng Xuân Hãn đã được ban hành chỉ cách nhau chừng tuần lễ, dưới thời
Bộ trưởng Quốc gia Giáo dục Phan Huy Quát, để áp dụng chung trong
những vùng thuộc Quốc gia Việt Nam kiểm soát. Được biết sau đó, cả hai
bộ chương trình này còn được cải cách thêm lần nữa vào năm 1953 dưới
thời Bộ trưởng Quốc gia Giáo dục Nguyễn Dương Đôn.

Vì vậy, để thấy được sự tiến triển qua các thời kỳ của chương trình và
sách giáo khoa Việt Nam giai đoạn 1954-1975, chúng ta không thể không
xét qua một số bộ chương trình giáo dục cũ nhưng có tính cơ sở như vừa
nêu trên, trong đó có Chương trình Trung học Hoàng Xuân Hãn 1945, và
Chương trình Tiểu học 1949, vì những bộ chương trình Trung và Tiểu khác
về sau đều dựa theo 2 bộ chương trình này để từ đó chỉnh sửa và phát triển
thêm, với sự thay đổi gần như không đáng kể.

Hiện nay, mặc dù chỉ mới sau 40 năm thay đổi, việc khảo sát/ nghiên
cứu đầy đủ về chương trình và sách giáo khoa miền Nam trước đây là một
việc làm không dễ chút nào. Nguyên do vì các thư viện cả tư nhân lẫn nhà
nước đều ít có chỗ nào quan tâm lưu trữ loại tài liệu này (kể cả Thư viện
Quốc gia Hà Nội, Thư viện Tổng hợp TP HCM, Thư viện Khoa học Xã hội
TP HCM…), loại tài liệu mà người ta đơn giản cho rằng không còn cần
dùng đến nữa, nên sau ngày 30/4/1975 đã bị vô tình hủy bỏ hầu hết. Chúng
tôi đã ráng lùng sục, hỏi han khắp nơi vẫn chưa tìm đủ được tất cả những
bộ chương trình giáo dục đã được Bộ Quốc gia Giáo dục miền Nam in ra,
còn về sách giáo khoa phục vụ cho chương trình giảng dạy thì tuy cũng
tương tự như vậy nhưng may mắn lại được một số người yêu sách “hoài

cổ” giữ được chút ít. Vì vậy, khi trình bày bài viết này, đặc biệt ở phần
chương trình giáo dục, có những chỗ chúng tôi sẽ trích dẫn nguyên văn tài
liệu cũ khá dài, không phải không biết ngại tốn giấy mực, nhưng ngoài
việc minh họa còn có ý phần nào giúp thế hệ trẻ và những người nghiên
cứu lịch sử giáo dục sau này có sẵn tài liệu tham khảo, khi cần thì vẫn có
thể trích dẫn lại được, mà không quá vất vả như khi chúng tôi phải đi tìm
chúng (ở những đoạn trích nguyên văn này, chúng tôi sẽ cho in bằng font
chữ khác với cỡ chữ nhỏ hơn bình thường, cho dễ phân biệt).

Phần mô tả nội dung cụ thể chương trình học mỗi cấp lớp của hai bậc
Trung, Tiểu học, cũng như sách giáo khoa tương ứng, chúng tôi sẽ chỉ tập
trung vào 3 môn Văn, Đạo đức/ Công dân giáo dục (Tiểu học, Trung học
hay cấp I, II) và Triết (Trung học Đệ nhị cấp hay cấp III) vì nếu giới thiệu
sang tất cả những môn khác sẽ quá mênh mông dài dòng, và vì đây cũng là
3 môn học tiêu biểu cho thấy những nét đặc trưng của nền giáo dục miền
Nam 1954-1975 vốn dựa trên nền tảng triết lý giáo dục (hay những nguyên
tắc căn bản) gồm Nhân bản, Dân tộc và Khai phóng. Về sách giáo khoa
liên quan các bộ môn trên, chúng tôi cũng lại xin chú trọng giới thiệu chi
tiết hơn về sách giáo khoa của bậc Tiểu học, vì quan niệm đây là bậc học
phổ thông nền tảng có tính đại chúng quyết định cho những bậc học tiếp
sau.

Tuy chủ đề bài viết là chương trình và sách giáo khoa miền Nam
trước 1975, nhưng khi trình bày cho từng đề mục hữu quan, chúng tôi
không thể không nhắc qua những giai đoạn trước đó, vì nếu không làm như
vậy, sẽ không thể nhận ra được mối liên lạc nhân quả trong suốt dòng
mạch phát triển có tính kế thừa và liên tục. Chẳng hạn, nếu không nắm bắt
sơ qua nội dung các sách giáo khoa về Quốc văn, Luân lý của thời Trần
Trọng Kim trước đó thì sẽ không thể hiểu được lý do về nội dung hiện hữu
của các sách giáo khoa Quốc văn, Đạo đức, Công dân giáo dục về sau.
Tương tự, tìm hiểu về chương trình học của miền Nam trước 1975, như
trên đã nói, chúng ta cũng không thể không xét tới những bộ chương trình
cũ đã được biên soạn trước, từ 1945.

Riêng về chương trình và sách giáo khoa ở bậc Đại học, chúng tôi
cũng xin nói lướt qua cho biết vậy thôi, đơn giản chỉ vì Đại học miền Nam
được quyền tự trị, về học vụ mỗi trường đại học tự lo lấy, không có
chương trình học quy định và cũng không bị Bộ Quốc gia Giáo dục chi
phối, chỉ đạo. Tuy nhiên, chúng tôi sẽ xin lưu ý giới thiệu sơ qua chương

trình học và một số giáo trình thường được giảng dạy trong các trường Đại
học Sư phạm, vì quan niệm đây như bộ “máy cái” đào tạo giáo viên, có tác
dụng rất quan trọng đối với toàn bộ sự phát triển của nền giáo dục chung
cả nước.

A. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA TIỂU HỌC

I. CHƯƠNG TRÌNH TIỂU HỌC

1. Chương trình Tiểu học 1949

a. Tổng quát

Chương trình Tiểu học Việt Nam đầu tiên được ban hành theo Nghị
định 4-NĐ/GD trong thời kỳ Quốc gia Việt Nam dưới quyền Quốc trưởng
Bảo Đại, do Bộ trưởng Bộ Quốc gia Giáo dục Phan Huy Quát ký ngày
27/8/1949.

Bậc Tiểu học 5 năm 5 lớp, xếp theo thứ tự từ thấp lên cao, gồm: lớp
Năm (tương đương lớp 1 sau này), lớp Tư (tương đương lớp 2), lớp Ba
(tương đương lớp 3), lớp Nhì (tương đương lớp 4), lớp Nhất (tương đương
lớp 5).

Các môn học: Việt ngữ (Ngữ vựng - Tập đọc và Học thuộc lòng - Văn
phạm, Chính tả và Viết tập - Tập làm văn), Đức dục, Công dân giáo dục,
Sử ký, Địa lý, Khoa học thường thức, Toán pháp, Tập vẽ, Thủ công, Hoạt
động thanh niên và tổ chức hàng đội tự trị, Thể dục, Học hát-Tập kịch-Học
nói, Họp lớp, Đi chơi, Đi cắm trại, Trò chơi.

Chương trình này đã đánh dấu một bước ngoặt tiến triển quan trọng
trong lịch sử giáo dục tiểu học Việt Nam, trở thành căn cứ tham khảo cho
những chương trình tiểu học tiếp sau trong thời Việt Nam Cộng hòa
(VNCH). Dưới đây là “Chỉ thị chung” cũng do Bộ trưởng Phan Huy Quát
ký tại Hà Nội ngày 24/8/1949, ban hành như một phụ bản kèm theo Nghị
định 4-NĐ/GD nêu trên, nội dung tuy có phần hơi rối rắm thiếu mạch lạc
nhưng cũng đủ cho thấy chủ trương chính sách qua đó những phương pháp
của nền giáo dục mới đã được chính thức đem ra áp dụng tại Việt Nam cho
bậc Tiểu học:

CHỈ THỊ CHUNG

Bậc tiểu học là căn bản của nền quốc gia giáo dục.

Ngành tiểu học có nhiệm vụ đào tạo những thế hệ thanh niên xứng
đáng của một nước độc lập.

Chương trình bậc tiểu học đã soạn theo những nguyên tắc mới để cho
nền giáo dục thời nay được phù hợp với sự tiến hóa của dân tộc và tính
cách độc lập của quốc gia.

1) Tinh thần quốc gia.- Nêu cao tinh thần quốc gia để khích lệ lòng ái
quốc và chấn khởi dân khí. Tinh thần quốc gia Việt Nam ngày nay là tinh
thần của một dân tộc biết tự cường, tự lập, biết phấn đấu để giành độc lập,
biết kiên quyết để giữ giang sơn Tổ quốc, biết nỗ lực để ganh đua với
người ngoài trên con đường tiến hóa của nhân loại.

2) Cưỡng bách giáo dục.- Muốn đạt được mục tiêu nói trên, nền tiểu
học phải đi đến cưỡng bách giáo dục. Bộ đang nghiên cứu để tìm các
phương tiện để dần dần thực hiện được sự cưỡng bách giáo dục. Vì lẽ đó,
nên chương trình tiểu học không dành một số giờ về môn Pháp ngữ.

3) Chuyển ngữ các môn trong chương trình này là tiếng Việt, nên hạn
tuổi tối thiểu vào lớp Năm, là lớp đầu bậc tiểu học, rút xuống 5 tuổi (trước
kia 6 tuổi). Như thế, trẻ con có thể 10 tuổi đã học hết bậc tiểu học. Những
học trò nào có thể theo học bậc trung học được thì 17 tuổi đã thi lấy bằng
Tú tài. So với nền trung học của các nước Âu Mỹ, thì niên hạn ấy là tương
đương, và các học sinh xuất sắc sau này vào các trường đại học cũng một
loạt tuổi nhau cả.

4) Lớp mẫu giáo.- Muốn cho trẻ con trước khi vào trường tiểu học đã
được huấn luyện theo các phương pháp khoa học, một lớp mẫu giáo sẽ
thành lập gần đây. Lớp ấy có mục đích là đào tạo một số giáo viên các lớp
mẫu giáo sau này để thu nhận các trẻ con dưới 5 tuổi.

5) Thể dục.- Cho nền giáo dục được hoàn toàn, chương trình bậc tiểu
học dành một địa vị quan trọng cho môn Thể dục. Một tinh thần mạnh mẽ
trong một thân thể cường tráng mới mong gánh vác nổi các công việc nặng
nề kiến thiết quốc gia.

Ngoài ra, sự chú trọng về thể dục là sửa soạn một số thanh niên để sau
này cung cấp cho các trường quốc gia võ bị có nhiệm vụ gây một quân đội
Việt Nam xứng đáng.

6) Ca nhạc.- Bí quyết của sự thành công trong việc giáo huấn trẻ con
là sự hoạt động và vui vẻ. Vì lẽ đó, nên ngay từ các lớp tiểu học, Bộ đã để

riêng một số giờ để dạy môn ca nhạc. Trẻ con thường thích hát và lại nhớ
dai, những bài hát sẽ được lựa chọn, và sẽ luôn luôn nhắc nhở cho chúng
những điều chúng cần biết để nuôi một tinh thần quốc gia mạnh mẽ, một
lòng tin vững chắc.

7) Tinh thần đoàn kết.- Một dân tộc mà rời rạc thì tất nhiên yếu hèn,
không thể sinh tồn trong cái thế giới hơn được kém thua này. Nghĩa đoàn
kết là một lợi khí tối quan trọng trong sự tiến triển của một dân tộc. Học
đường phải giải thích cho trẻ biết nghĩa hợp quần. Muốn cụ thể hóa nghĩa
đoàn kết, việc tổ chức tập đoàn sẽ là một điều mới trong chương trình bậc
tiểu học.

8) Học đường không có nhiệm vụ chỉ giáo huấn trẻ con, rồi để mặc
chúng tự ý xoay xở lấy. Muốn tránh những kết quả không hay do sự hiểu
lầm ấy gây nên, học đường cần phải liên lạc mật thiết với gia đình, để
hướng dẫn học sinh vào các ngành chuyên môn.

Để giúp vào công việc ấy, sẽ lập những phiếu để ghi các điều nhận xét
về sinh lý, về khả năng, về các điểm có liên can đến sức nảy nở của đứa trẻ
về các phương diện.

9) Ngoài ra, nếu có thuận tiện, sẽ đặt một học xưởng cạnh mỗi trường
học để học sinh có thể hằng ngày trực tiếp tế nhận các hoạt động của một
tiểu công nghệ.

Hà Nội, ngày 24 tháng 8 năm 1949

Bộ trưởng Bộ Quốc gia Giáo dục

PHAN HUY QUÁT

b. Nội dung chương trình

Chỉ xin ghi lại chương trình Việt ngữ, Đức dục của lớp Năm, lớp Tư
và lớp Ba để có căn cứ so sánh với những chương trình đến sau. Phần giới
thiệu đầy đủ hơn sẽ dành cho Chương trình Tiểu học 1959-1960 (ở mục 2,
dưới kế tiếp), vì Chương trình 1959-1960 về căn bản cũng tương tự
chương trình này nhưng lại được sử dụng ổn định lâu dài trong suốt thời
kỳ VNCH.

▪ Chương trình Việt ngữ các lớp Năm, Tư, Ba (chỉ nêu tiêu biểu về
phân môn Tập đọc và Học thuộc lòng, và không chép lại “Lời nói đầu”):

- Lớp Năm [tương đương lớp 1 về sau]

Tập nhận và nhớ mặt chữ quốc ngữ, đọc từng chữ một, từng âm vận
một, từng tiếng một, rồi tới câu ngắn. Bắt đầu nửa năm học về sau học trò
đã biết đọc từng bài ngắn. Cho học thuộc lòng những câu ca dao, phương
ngôn có ý nghĩa luân lý hoặc có tương quan với chương trình Ngữ vựng,
nhưng phải là những câu hay và vừa sức hiểu của học trò. Trong lúc học
trò chưa biết đọc, biết chép bài, thì ông giáo nên dùng thính giác và tập
cho học trò lắp đi lắp lại những câu nên thuộc lòng.

- Lớp Tư [tương đương lớp 2 về sau]

Tập đọc và học thuộc lòng những bài hay và ngắn, có tương thích với
chương trình Đức dục và Ngữ vựng, những bài quốc ca, ca dao ý vị. Chú ý
đến cách phát âm và giọng.

- Lớp Ba [tương đương lớp 3 về sau]

Tập đọc và học thuộc lòng những bài hay và ngắn, bằng văn xuôi hoặc
văn vần có tính cách luân lý, thiết thực. Tập đọc cho trôi chảy và ý vị, đọc
cho tự nhiên, đừng ề à.

▪ Chương trình Đức dục các lớp Năm, Tư, Ba (ghi đủ, nhưng không
chép lại “Lời nói đầu”):

- Lớp Năm [tương đương lớp 1 về sau]

Ở ba lớp dưới (Năm, Tư, Ba), chương trình Đức dục chuyên chú về
phần thực hành. Ông giáo không ra bài học, nhưng vẫn có giờ nhất định để
giảng giải và kể những chuyện lý thú để cảm hóa trẻ, sớm gây cho trẻ
những đức tính sau đây:

a) Bổn phận đối với bản thân.- Sạch sẽ, thứ tự, ăn uống điều độ, thành
thực, vui vẻ, bạo dạn.

b) Bổn phận trẻ con trong gia đình.- Bổn phận đối với cha mẹ, đối với
anh em, chị em. Sự tưởng niệm tổ tiên. Các ngày kỷ niệm trong gia đình.
Bổn phận đối với người trong họ. Tình gia tộc. Đoàn hợp. Cách đối đãi với
gia bộc (nhân từ, độ lượng, tử tế).

c) Bổn phận trẻ con ở học đường.- Bổn phận đối với thầy học: yêu
mến, tôn trọng, vâng lời, biết ơn. Bổn phận đối với bè bạn: giúp đỡ lẫn
nhau, nghĩa đoàn thể trong bè bạn, bênh vực kẻ yếu, không ghen ghét,
không thóc mách.

d) Bổn phận đối với người ngoài.- Lễ phép. Thương kẻ khó, kẻ tàn tật.

Đọc những chuyện hay và tiểu sử danh nhân có bổ ích cho bài dạy.

- Lớp Tư [tương đương lớp 2 về sau]

Không có bài học, nhưng vẫn có giờ giảng giải nhất định.

a) Bổn phận đối với bản thân.- Phải học hành và tập rèn đức tính tốt.
Phải tập thể dục. Biết gắng công. Tính can đảm. Giữ phẩm giá mình. Khi
lầm lỗi biết xấu hổ. Tiết kiệm. Nhún nhường.

b) Bổn phận trẻ con trong gia đình.- Ôn lại chương trình lớp Năm.
Thêm: Đừng làm cho cha mẹ, anh em mang tiếng xấu, giữ tiếng thơm cho
gia tộc và tổ tiên.

c) Bổn phận đối với người ngoài.- Lễ phép. Ngay thẳng. Yêu mến và
giúp đỡ đồng bào.

- Lớp Ba [tương đương lớp 3 về sau]

Không có bài học, nhưng có giờ giảng giải nhất định. Ôn lại chương
trình hai lớp dưới [tức lớp Năm, lớp Tư] về bổn phận trẻ con đối với bản
thân và đối với gia đình.

a) Bổn phận trẻ con ở học đường.- Ôn qua chương trình lớp Năm.
Thêm: bổn phận đối với thầy và bạn sau khi thôi học.

b) Bổn phận đối với Tổ quốc.- Bổn phận người dân trong nước: biết
nỗ lực, không ỷ lại, biết hy sinh, ham tự do, trọng kỷ luật, giữ trật tự, trọng
pháp luật. Gắng làm việc cho Tổ quốc. Khuyến khích mọi người cùng làm.

c) Bổn phận đối với người ngoài.- Ôn lại chương trình lớp Tư. Thêm:
trọng lời hứa, tờ giao kết. Giao tế chân thật, công tâm.

d) Xã giao.- Sự giao thiệp với bà con, họ hàng, làng xóm.

2. Chương trình Tiểu học 1959-1960

a. Tổng quát

Trước chương trình này, được biết còn có một Chương trình Tiểu học
tương tự được ban hành đầu niên học 1956-1957, dưới thời Bộ trưởng Bộ
Quốc gia Giáo dục Nguyễn Dương Đôn, nhưng chúng tôi không có sẵn
trong tay tài liệu này. Chương trình Tiểu học 1959-1960 thật ra chỉ là một
bộ cải biên từ Chương trình 1949 (đã giới thiệu ở trên) và Chương trình
1956-1957, nội dung giữa chúng đều đại đồng tiểu dị (kể cả phần “Lời chỉ
dẫn” đặt trước mỗi môn học, mà ở Chương trình 1949 gọi là “Lời nói

đầu”), và được sử dụng ổn định trong suốt quãng thời gian còn lại của chế
độ VNCH, với vài chi tiết thay đổi không đáng kể.

Chương trình Tiểu học 1959-1960 được ban hành theo Nghị định
1005-GD/NĐ ngày 16/7/1959 dưới thời Bộ trưởng Quốc gia Giáo dục Trần
Hữu Thế, sửa đổi theo “Chương trình bậc Tiểu học ấn định do Nghị định
số 4-NĐ/GD ngày 27.8.1949 và các Nghị định sửa đổi và bổ túc kế tiếp”
(Điều 1 Nghị định), “Các bảng phân chia giờ học giữa các môn và chương
trình học khóa đính theo Nghị định này sẽ áp dụng kể từ niên học 1959-
1960” (Điều 2 Nghị định).

Bậc Tiểu học 5 năm 5 lớp, cách gọi cũng như Chương trình Tiểu học
1949, tức: lớp Năm (tương đương lớp 1 sau này), lớp Tư (tương đương lớp
2), lớp Ba (tương đương lớp 3), lớp Nhì (tương đương lớp 4), lớp Nhất
(tương đương lớp 5).

Các môn học, gồm 9 môn: Việt ngữ (Ngữ vựng - Tập đọc - Học thuộc
lòng - Chính tả và Văn phạm - Tập làm văn - Tập viết), Đức dục và Công
dân giáo dục, Sử ký, Địa lý, Thường thức (Quan sát và Vệ sinh), Toán, Vẽ,
Thủ công, Hoạt động thanh niên, Trò chơi, Thể dục và trò chơi.

Những nguyên tắc cải tổ chương trình tiểu học để cho ra chương trình
1959-1960 đã được đính kèm theo bản Nghị định 1005-GD/NĐ, đặt ở phần
đầu bộ sách Chương trình Tiểu học do Bộ Quốc gia Giáo dục xuất bản năm
1960. Những nguyên tắc này có tính cách chỉ đạo giáo dục, thường được
trích dẫn lại đầy đủ trong các giáo trình dành cho ngành sư phạm (như
trong sách Sư phạm thực hành của GS Trần Văn Quế, do Bộ Văn hóa Giáo
dục in lần thứ nhất năm 1964 và lần thứ hai năm 1969), đã thể hiện thêm
bước nữa nỗ lực của các nhà chức trách miền Nam trong quá trình tiếp thu
ngày càng đầy đủ hơn tinh thần của nền giáo dục mới thời hiện đại. Văn
bản này có tính cách quan trọng, nên dưới đây xin chép lại nguyên văn để
làm tài liệu tham khảo:

NGUYÊN TẮC CẢI TỔ CHƯƠNG TRÌNH TIỂU HỌC

I.- Nguyên tắc căn bản của nền giáo dục Việt Nam

1.Nền giáo dục Việt Nam phải là một nền giáo dục nhân bản,nhằm
mục đích phát triển toàn diện con người.

2.Nền giáo dục Việt Nam phải là một nền giáo dục dân tộc,tôn trọng
giá trị truyền thống mật thiết liên quan với những cảnh huống sinh hoạt