Spațiul Posibilului Nr 2 An 2022

SPAȚIUL POSIBILULUI

Revistă de informare și resurse educaționale

Numărul 2
An 2022

CENTRUL JUDEȚEAN DE
RESURSE ȘI ASISTENȚĂ
EDUCAȚIONALĂ ALBA

ISSN 2784 – 3173
ISSN – L 2784 - 3173
Editura
UNIVERSUL ȘCOLII
a Casei Corpului
Didactic Alba

SPAȚIUL POSIBILULUI

Revistă de informare și resurse educaționale

Centrul Județean de Resurse și
Asistență Educațională
Alba

www.cjrae-ab.ro

ISSN 2784 – 3173
ISSN – L 2784 - 3173



Editura
UNIVERSUL ȘCOLII
a Casei Corpului Didactic Alba

COLECTIVUL DE REDACȚIE

REDACTORI: Nicoară Dana

Croitoru Felicia- Melania
CORECTOR: Mogoșan Mariana

DESIGN: Popescu Ioana- Mirela

AUTORI:

Profesori consilieri școlari CJRAE Alba
➢ Nicoară Dana
➢ Croitoru Felicia- Melania
➢ Făgărășan Anca
➢ Badale Maria- Ioana
➢ Berkeţi Cristina- Ramona
➢ Popescu Ioana- Mirela
➢ Dumitreanu Ana- Florina
➢ Luca Cosmina- Maura
➢ Cîmpean Lucia
➢ Gavriluț Doina

COAUTOR: Asistent social CJRAE/CJAP Alba
➢ Mogoșan Mariana

➢ prof. înv. preșc. Diac Mariana – GPP ”Lumea copiilor” Blaj

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale
1

CUPRINS

❖ Sănătate și stare de bine în școală .............................................................................................. 3
❖ Dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor prin joc ……………………………………… 8
❖ Interviul motivational – Metodă eficientă de comunicare cu ceilalți ……………………….. 11
❖ Proiect de activitate ”Luăm atitudine în fața agresiunii!” ...................................................... 13
❖ Managementul comportamental al clasei. Metodologii pentru integrarea în școală a

copiilor cu tulburări de atenție și hiperactivitate ..................................................................... 19
❖ Metode și programe de combatere a bullying- ului în cadrul școlii ....................................... 25
❖ Metode de intervenție în cazul elevilor cu tulburări specifice de învățare ............................ 29
❖ Proiect de activitate logopedică ”Evaluare integrală” ............................................................. 33
❖ Programele educaționale naționale, oportunități de dezvoltare pentru unitățile de

învățământ – ”Citește-mi 100 de povești” ................................................................................. 38
❖ Tehnici psihologice de influențare a comportamentului .......................................................... 45
❖ Serviciul de Evaluare, Orientare Școlară și Profesională (S.E.O.S.P) .................................... 47

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale
2

SĂNĂTATE ȘI STARE DE BINE ÎN ȘCOALĂ

Profesor consilier școlar Nicoară Dana,
CJRAE Alba

Starea de bine – wellbeing – se referă la calitatea vieții unei persoane
în termeni de sănătate, stare materială, accesul la educație sau servicii sociale
de calitate. Cu toate acestea, starea de bine a unei persoane nu poate fi înțeleasă
doar ca absența problemelor sau a riscurilor. De aceea, se vorbeşte și despre
aspecte subiective ale stării de bine, precum gradul de satisfacție al oamenilor
față de viața lor, potențialul de dezvoltare, sănătatea mentală a acestora,
calitatea relațiilor sociale.

Contextele în care trăiesc oamenii pot promova sau, dimpotrivă,
submina starea de bine. Un efect valabil și pentru locul în care un copil își
petrece o bună parte din timp: ȘCOALA. Aceasta poate contribui, cu
adevărat, la dezvoltarea unor persoane sănătoase, împlinite și pregătite pentru
viața în comunitate. O viață plină de provocări!

În plus, s-a dovedit că starea de bine este în strânsă legătură cu
învățarea, o legătură importantă pentru activitățile și eforturile zilnice ale unui
profesor. Munca acestora devine tot mai provocatoare în contextul condițiilor
sociale și fenomenelor ce generează categorii vulnerabile de copii. Accesul la
educație, mobilitatea și stresul zilnic alături de sărăcie, conflictele, problemele
de mediu aduc mai multă presiune asupra sistemului educațional și asupra
profesorului.

Starea de bine a copilului la școală devine astfel un deziderat și un
obiectiv setat de către tot mai mulți manageri în documentele de planificare
strategică la nivelul unității de învățământ. Fiecare elev este văzut ca o persoană
autonomă ce beneficiază de un context favorabil dezvoltării unor relații de
calitate cu profesorii și colegii, dar și învățării prin explorarea mediului
înconjurător, fizic și social.

În modelul Rodawell, dezvoltat de către Echipa din cadrul Centrului
Educațional Româno-Danez pentru Starea de Bine a Copilului se crede că se
poate încuraja starea de bine a unui copil prin promovarea autonomiei acestuia,
relațiilor de calitate și învățării prin explorarea mediului într-un context
incluziv. Sunt patru dimensiuni asupra cărora se pot focaliza acțiunile
intervenției pentru oprimizarea stării de bine a elevului. Este o
viziune susținută atât de cercetări în domeniul psihologiei educaționale, cât și
de rezultatul practicilor pedagogice ale sistemelor de educație nordice. În
practica pedagogică daneză se prefigurează tot mai mult o perspectivă în care
copilul este privit ca o persoană competentă și capabilă să participe la viața
școlară, ulterior în lumea socială, ca cetățean activ. Aceste dimensiuni se referă
la autonomie, interacțiune, mediul de învățare și incluziune.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

3

Autonomia în învățare este capacitatea unei persoane de a avea
control asupra propriei învățări, individuale sau în colaborare cu alții. Decenii
întregi de cercetări în psihologia educațională au arătat că un elev autonom își
va asuma mai multă responsabilitate pentru acțiunile sale. A oferi copiilor
capacitatea de a alege este un gest simplu, dar cu efecte importante pentru
dezvoltarea acestora. Un copil se va simți mai angajat într-o activitate aleasă
dintr-o listă de opțiuni, oferită de profesor, devenind, totodată, capabil să se
concentreze pentru o perioadă mai lungă de timp la activitatea desfășurată. În
plus, este stimulată motivația pentru a persista în finalizarea sarcinii respective.

Totuși, un profesor ce încurajează autonomia nu este un profesor care
își va lăsa elevii ”de capul lor”. Mai degrabă, adultul din clasă păstrează în
minte următoarele întrebări:

• Ar putea copilul să facă singur acest lucru?
• Ce ar putea învăța realizând singur această sarcină?

Când își va răspunde, profesorul va putea oferi granițe clare și opțiuni,
dintre care un copil va putea alege. Copilul poate fi privit ca o persoană
capabilă să învețe, în timp ce adultul păstrează responsabilitatea pentru
dezvoltarea sa.

Cum poate fi încurajată autonomia într-o clasă?
Elevii pot învăța să își stabilească obiective simple de învățare, pot
alege reguli sau tipuri de activități, colegii de echipă, locul în care să lucreze
sau timpul de lucru, muzica și tematica serbărilor, culoarea decorațiunilor din
școală, materialele utilizate. În toate situațiile, cadrul didactic este cel care oferă
opțiunile și posibilitățile de dezvoltare ale copilului. Așa că, îmbrăcatul sau
alegerea culorilor în care să coloreze pot fi pentru preșcolarul mic situații
autentice și valoroase de învățare. Reprezintă momentele în care învață ceva
extraordinar: să devină autonom, punându-și singur hăinuța sau luând riscanta
decizie de a colora florile din desenul său, în negru și nu în rosu, așa cum o fac
ceilalți.
Interacțiunea – Relațiile de calitate, bazate pe respect și grijă
reciprocă, sunt esențiale pentru că favorizează un mediu în care învățarea
devine eficientă. Este vorba despre cultivarea unor relații pozitive cu adulții din
școală, profesorii, dar și colegii, ceilalți copii. Ce face ca o relație să fie
pozitivă? Susținerea, încurajarea și acceptarea, printre altele.
În același timp, neînțelegerile și chiar conflictele, între elev și profesor
sau între elevi, sunt uneori inevitabile, dar relevante învățării. Sunt genul de
situații ce pot fi utilizate ca lecții de viață, din care fiecare, atât profesorul cât și
elevul, învață lucruri noi despre sine și celălalt: despre propriul stil de
comunicare sau despre valori sociale dezirabile.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

4

Așadar, profesorul are puterea să definească și să stabilească cele mai
potrivite acțiuni, în timp ce copilul este încurajat să se privească ca un individ
capabil să înțeleagă, la rândul său, implicațiile situației în care se află.

Promovarea unui climat prietenos transformă învățarea. Există
cercetări care arată că procesele emoționale sunt necesare pentru ca abilitățile și
cunoștințele achiziționate la școală să se transfere în situațiile noi din viață. Ne
putem gândi la situația în care, atunci când facem un tur al unui muzeu, ne
așteptăm ca ghidul să ne ajute să înțelegem ceea ce vedem într-o atmosferă
pozitivă și prietenoasă: să ne încurajeze să explorăm, să privim cu atenție, să
punem întrebări, astfel încât să ne lărgim orizontul cunoașterii, fără frica de a
greși sau a fi judecat. În același mod, într-o atmosferă pozitivă, profesorii îi pot
ajuta pe copii să înțeleagă lumea complicată în care trăiesc.

Mediul de învățare – Este important și necesar să începem a
recunoaște rolul pe care mediul fizic îl are în susținerea calității vieții
și progreselor în învățare. Unul dintre determinanții stării de sănătate este
mișcarea fizică, iar relația dintre activitățile fizice și rezultatele școlare a fost
pusă în evidență de cercetări din ultimele decenii. Se pare că, activitatea fizică
are o influență pozitivă asupra capacității de concentrare, asupra memoriei sau
comportamentului la clasă. Copiii au nevoie de activități de învățare care să le
ofere prilejul să petreacă mai mult timp la aer, să fie activi, nu doar cognitiv, ci
și fizic.

Când spunem mediu de învățare, ne referim atât la spațiu – clase,
holuri, clădiri, laboratoare sau curtea școlii – dar și modalitățile în care acestea
sunt utilizate, tipul de relații pe care le încurajează.

Mediul de învățare implică deci, și o dimensiune socială. În
organizarea și explorarea acestuia, copilul poate descoperi, de exemplu,
comunitatea din care face parte. Când școala permite elevilor să contribuie la
dezvoltarea comunităților din care fac parte, oferă copiilor șansa de a se simți
responsabili pentru starea de bine a comunității. Se pun astfel, bazele
dezvoltării unui adult implicat în viața socială.

Cum promovăm învățarea prin explorarea mediului?
De exemplu, curtea școlii poate fi amenajată astfel încât să permită
elevilor să facă mișcare fizică în siguranță, iar profesorilor să desfășoare
activități didactice în aer liber într-un mediu curat și stimulativ. Spații verzi,
grădinile, colțurile amenajate pentru joacă, foișoare, nisipul, apa, copacii,
materialele reciclate sunt doar câteva dintre elementele care pot promova
învățarea prin explorarea mediului înconjurător, dar și siguranța elevului.
Incluziunea – Declarația Mondială privind Educația pentru Toți
(Dakar, 2000) consideră educația incluzivă una dintre strategiile cheie în
abordarea problematicii marginalizării și excluderii în educație. În România, în
perioada 2012-2015, copiii și tinerii în vârstă de până la 18 ani reprezintau
categoria cea mai afectată de riscurile sărăciei, conform Institutului Național de

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

5

Statistică. Sărăcia este una dintre problemele sociale care contribuie la
excluziunea celor afectați, iar în anul școlar 2013, rata de părăsire timpurie a
sistemului de educație era 17,3%, media Uniunii Europene fiind de 12% (ISE,

2015).
De aceea, este nevoie să vorbim despre educație incluzivă, un proces

prin care răspundem nevoilor diverse ale elevilor prin sporirea participării
acestora la procesul învățării și comunicării (Unesco, 2009).

Acordăm atenție acelor copii care participă la educație, dar care se află
în fața riscului de a fi excluși din procesul de învățare. Unii dintre aceștia nu
finalizează ciclul primar sau nu beneficiază de o educație de calitate, fie din
cauza sărăciei, fie din cauza problemelor de sănătate, dificultăților de învățare.

Cum putem promova incluziunea?
În educația pentru toți nu există un singur răspuns, ci fiecare situație
educativă naște seturi de răspunsuri determinate de nevoile beneficiarilor
(Vrăsmaș, 2012). Promovarea incluziunii presupune, în primul rând, încurajarea
atitudinilor pozitive și a discuțiilor despre problemele întâmpinate de copiii și
familiile acestora. Totodată, este necesară o atitudine pozitivă și față de
dificultățile întâmpinate de profesori la clasă. Îmbunătățirea mediului de
învățare și adaptarea acestuia la nevoile diverse ale copiilor, creșterea calității
interacțiunilor între copii și profesori sunt alte elemente care cresc gradul de
incluziune al unei școli.
Având la bază aceste constatări, Centrul Județean de Resurse și
Asistență Educațională Alba implementează în perioada 2021-2023 proiectul
”Health and well-being in school” nr. proiect: 2020-EY-PMIP-0003 finanţat în
cadrul Programului de Educație, Burse, Ucenicie și Anteprenoriatul Tinerilor în
România, Dezvoltarea capitalului uman și a bazei de cunoștințe 2014-2021.
Obiectivul general al proiectului vizează îmbunătățirea competențelor
profesionale ale experților educaționali din cadrul CJRAE Alba privind
învățarea de tip outdoor și învățarea experiențială, cu scopul optimizării stării
de bine, a motivației pentru învățare, a stimei de sine, a abilităților socio-
emoționale ale elevilor din ciclul primar și gimnazial.
În acest sens, în anul școlar 2021-2022, 3 profesori consilieri școlari au
participat în luna martie la cursul structurat ”Smart Teachers Play More, Iceland
with educational visit” și alți 3 profesori consilieri școlari au participat în luna
mai la cursul structurat ”Learning outside. Living together, learning together,
working together. Special focus on cooperative outdoor learning”, organizate de
către Smart Teacher Play More, respectiv InterCultural Iceland în Reykjavik,
Islanda. Activitățile vizate în proiect, pentru atingerea obiectivului urmăresc:
• Conceperea unui program colaborativ de activități outdoor intitulat
”Sănătate și stare de bine afară”, cu focus pe activități de dezvoltare socio-
emoțională, educație pentru sănătate și susținerea stării de bine a copiilor în
școală, beneficiari 1500 de elevi;

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

6

• Dezvoltarea și susținerea a două workshopuri, unul pentru cadrele
didactice din cadrul CJRAE Alba și altul pentru cadre didactice din
învățământul primar și gimnazial, beneficiari 80 persoane;

• Elaborarea unui scurt ghid pentru părinți cu și despre activități de tip
outdoor și încurajarea acestora să utilizeze aceste tipuri de activități de câte ori
au ocazia, în familie;

• Crearea unei broșuri care să cuprindă cele mai utile metode și
instrumente de învățare bazată pe proiect și învățare colaborativă pentru
participanții la workshopuri;

• Organizarea unei conferințe regionale pentru diseminarea rezultatelor
proiectului.

„Va exista întotdeauna ceva mult mai urgent decât protejarea stării de
bine a copiilor. Dar niciodată nu va exista ceva mai important.”

(UNICEF Office of Research (2013)
Bibliografie:
1. Nedelcu, A., Ulrich Hygum, C., Ciolan, L., Țibu, F. (2018). Educație cu

stare de bine. După o rețetă româno-daneză. Ghid Rodawell, București.
2. UNICEF - Child well-being in rich countries A comparative overview,

Innocenti Report Card 11 was written by Peter Adamson.
3. https://rodawell.fpse.unibuc.ro/
4. www.cjrae-ab.ro

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

7

DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE A COPIILOR

PRIN JOC
Profesor consilier școlar, Croitoru Felicia- Melania,

CJRAE/CJAP Alba

Inteligența emoțională a copiilor este una din preocupările constante a
părinților de astăzi, fiind o aptitudine-cheie pentru reușita în viață. Ne dorim
copii generoși, buni cunoscători ai propriilor sentimente, ai motivelor ce
determină anumite comportamente, ne-ar plăcea să-și poată gestiona trăirile, să-
și poată controla emoțiile negative, să înțeleagă de ce apar, cum se sting, să știe
că nu există eșec, ci doar lecții din care să învățăm să fie curajoși, curioși,

autonomi.
EQ-ul poate fi îmbunătățit și cultivat mai ales în copilărie, inclusiv prin

jocuri distractive, activități pe care le recomandăm pentru dezvoltarea
inteligenței emoționale și petrecerea timpului de calitate împreună cu copiii.

➢ Tema: Să deschidem cutiile cu emoții

Competența specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor,
etichetarea corectă a emoțiilor.
Obiectivele urmărite:
- Să identifice emoțiile trăite;
- Să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen;
- Să asocieze trăirile emoționale cu un anumit context.
Materiale necesare: cutii, cartonașe cu emoții: bucurie, furie, tristețe, teamă,
surprindere și dezgust.
Modalitatea de lucru: Se pun într-o cutie toate cartonașele cu emoții pozitive,
iar în cea de-a doua pe cele cu emoții negative. Se cere copilului să scoată din
cele două cutii câte un cartonaș, astfel încât să aibă în mână un cartonaș
reprezentând o emoție pozitivă: de bucurie sau de surprindere și una negativă:
de furie, de tristețe și de teamă. Copilul trebuie să identifice denumirile
emoțiilor de pe cartonașe și să se gândească la o situație în care s-a simțit
bucuros, respectiv o situație în care a simțit: furie, tristețe, teamă, dezgust.

Acest lucru permite copilului să conștientizeze trăirile emoționale și
sprijină totodată în transmiterea în mod adecvat a mesajelor cu conținut
emoțional.

➢ Tema: Cum mă simt azi...

Competența specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor,
etichetarea corectă a emoțiilor.
Obiectivele urmărite:
- Să conștientizeze emoțiile trăite;

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

8

- Să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen.
Materiale necesare: coli de hârtie și creioane colorate.
Modalitatea de lucru: copilul trebuie să deseneze cum se simte. La final, se
cere copilului să denumească emoția desenată. Copilul este încurajat să
povestească despre o situație în care a trăit o emoție asemănătoare celei
desenate.

Această competență permite copiilor să conștientizeze trăirile
emoționale proprii. Astfel, este ajutat să dobândească strategii adecvate de
reglare emoțională și ulterior de relaționare optimă cu ceilalți.

➢ Tema: Ce mi se întâmplă când mă simt...

Competența specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor,
etichetarea corectă a emoțiilor, reglarea emoțională.
Obiectivele urmărite:
- Să conștientizeze reacțiile care însoțesc anumite stări emoționale de bucurie,
furie, tristețe, teamă, surprindere, dezgust, mândrie și rușine;
- Să identifice etichetele verbale corecte;
- Să-și diversifice repertoriul de strategii de reglare emoțională.
Materiale didactice: harta emoțiilor
Modalitatea de lucru: Copilul împreună cu părintele stalibesc câteva emoții pe
care să le treacă pe harta emoțiilor, emoții pe care ulterior copilul să le
denumească. Copiii sunt rugați să descrie ce reacții au, adică, ce simt, ce fac. Se
identifică împreună cu copiii aspectele pozitive și negative ale reacțiilor lor prin
identificarea posibilelor consecințe.

Pentru reacțiile pe care le considerați inadecvate, încurajați copiii să
găsească cât mai multe alternative adecvate.

Dezvoltăm această competență deoarece: conștientizarea emoțiilor trăite
stă la baza achiziționării celorlalte competente emoționale, identificarea și
conștientizarea emoțiilor trăite, precum și a reacțiilor comportamentale în
situații cu încărcătură emoțională, facilitează achiziționarea strategiilor de
reglare emoțională; permite identificarea unor reacții emoționale alternative
care vor facilita achiziționarea strategiilor de reglare emoțională.

➢ Tema: Să ne gândim la emoțiile celorlalți

Competența specifică: experienţierea și exprimarea emoțiilor, recunoașterea
emoțiilor celorlalți.
Obiectivele urmărite:
- Să învețe să identifice trăirile emoționale ale celorlalți;
- Să propună modalități de a-și manifesta empatia;
- Să exerseze manifestarea empatiei.
Materiale: harta emoțiilor, situații, o păpușă.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

9

Modalitatea de lucru: Atunci când sunt puși să descrie anumite situații, copiii
sunt întrebați cum se simte cealaltă persoană și cum s-ar simți ei dacă ar fi în
locul acelei persoane.

După ce au identificat emoțiile, se va cere să arate cu ajutorul păpușii
cum s-ar comporta, adică: Ce ar trebui să faci?

Dezvoltăm această competență deoarece: permite copiilor să dezvolte
abilități de reglare emoțională. Ajută copiii să achiziționeze comportamentele
necesare relaționării cu ceilalți.

➢ Tema: Joc de cărți cu emoții

Competenta specifică: recunoașterea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor,
identificarea cauzelor emoțiilor.
Obiectivele urmărite:
- Să identifice emoțiile în funcție de indicii non-verbali;
- Să asocieze o etichetă verbal expresiei emoționale;
- Să identifice contextele în care se manifestă anumite emoții și posibilele cauze
ale acestora;
Materiale didactice: imagini cu persoane care exprimă diferite trăiri
emoționale (bucurie, furie, tristețe, teamă, surprindere, dezgust), eșarfă.
Modalitatea de lucru: Decupați din reviste sau xeroxați imagini cu persoane
care exprimă una dintre emoțiile descrise în materiale. Fiecare copil alege pe
rând o imagine, după ce în prealabil a fost legat la ochi cu o eșarfă. Cereți
copiilor să identifice emoția persoanei din imagine. Întrebați copiii în ce situație
s-au simțit la fel ca și persoana din imagine. (Tu când te-ai simțit la fel?).

Încurajați copiii să găsească posibile explicații pentru modul în care se
simte persoana respectivă: Ce crezi că s-a întâmplat?, De ce e bucuros/ furios/
trist/ îi este teamă/ este surprins/ este dezgustat?.

Dezvoltăm această competență deoarece: permite copiilor să
achiziționeze etichetele verbale ale emoțiilor și să recunoască manifestările
emoționale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce facilitează transmiterea
adecvată a mesajelor cu conținut emoțional. Ajută copiii să dobândească
strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de relaționare optimă cu
ceilalți.

Bibliografie:
1. M. Elias, S. Tobias, B. Friedlander- Inteligenţa emoţională în educaţia
copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2002;
2. Lavrance E. Shapiro- Inteligența emoțională a copiilor, Ed. Polirom,
București, 2002.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

10

INTERVIUL MOTIVAȚIONAL
METODĂ EFICIENTĂ DE COMUNICARE CU CEILALȚI

Profesor consilier școlar Făgărășan Anca,
CJRAE Alba

Interviul Motivațional își are începuturile încă din anii 1980 în Statele
Unite ale Americii și Marea Britanie. Această tehnică a fost utilizată în
principal în domeniul medical, urmărindu-se aplicarea metodei, în principal
pentru creșterea complianței la tratament a bolnavilor suferinzi de boli cronice.
Ulterior metoda ia avânt și în domeniul psihologiei și psihoterapiei, fiind
principala metodă utilizată în managementul schimbării comportamentelor de
risc în diverse adicții.

De-a lungul timpului s-au emis diverse definiții ale acestei tehnici,
printre primii care au formulat o definiție clară, au fost psihologii William
Miller și Stephen Rollnick. Aceștia au conchis faptul că Interviul Motivațional
este o metodă directivă de comunicare, centrată pe client, având ca scop
creșterea motivației intrinseci pentru schimbare, prin rezolvarea și explorarea
ambivalenței. Alți profesioniști din diferite domenii ale medicinei și
psihologiei, au emis diferite direcții către o definire complexă a Interviului
Motivațional, acesta fiind recunoscut ca: un stil de intervenție, un set de tehnici
de consiliere de orientare cognitiv- comportamentală și o modalitate particulară
de interacțiune cu clientul, orientată spre un obiectiv clar definit – în cazul
nostru creșterea motivației pentru schimbare și trecerea la acțiune. În aplicarea
acestui interviu se evită tehnicile coercitive care pot determina recăderea.

În aplicarea acestei metode, care poate aduce schimbarea, există cinci
principii de bază:

1. Exprimarea empatiei, care presupune o acceptare necondiționată, din partea
ambilor participanți, ducând la facilitarea schimbării. Pe baza acestui principiu
putem afirma că o ascultare reflexivă adecvată este fundamentală iar ambivalența
este normală.

2. Dezvoltarea discrepanței între comportamentul prezent și obiectivele și valorile
mai ample ale acestuia. Este rolul consilierului/terapeutului să creeze și să
potențeze acest aspect în mintea celui consiliat.

3. Evitarea argumentării excesive și a confruntării directe. Clientul este singura
sursă pentru a găsi răspunsuri și soluții, noile perspective fiind sugerate, nu
impuse, evitându-se argumentarea pentru schimbare.

4. Plierea pe rezistențe. Interviul Motivațional nu este o luptă, nici măcar un joc de
șah, nu este vorba de a câștiga sau a pierde, consilierul fiind cel care se pliază pe
rezistența care poate apărea.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

11

5. Încurajarea auto- eficacității – element cheie al motivației pentru schimbare,
clientul și nu consilierul este responsabil de alegerea și realizarea unei schimbări
personale, încrederea consilierului în abilitatea unei persoane de a se schimba
devine o profeție auto- îndeplinită.
Interviul Motivațional, ca metodă a schimbării, cuprinde trei faze:

• Faza I – clarificare, rezolvare, consolidarea motivației pentru schimbare;
• Faza II – consolidarea angajării în schimbare, elaborare plan;
• Faza III – monitorizarea, încurajarea, întărirea schimbărilor, abordarea
recăderilor.

De cele mai multe ori, cel consiliat are nevoie de susținerea familiei
pentru realizarea schimbării comportamentale prin Interviul Motivațional.
Această susținere implică empatie și implicare, consilierea desfășurându-se sub
forma consilierii individuale sau de grup, iar familiei participante i se explică ce
presupune planul pentru schimbare.

Interviul Motivațional este o metodă clinică abilitată, reprezentând mai
mult decât un set de tehnici pentru a face consiliere, fiind o modalitate de a fi cu
oamenii, creat pentru a rezolva problemele motivaționale care inhibă
schimbarea comportamentală pozitivă.

Bibliografie:
1. Băban, A., (coord.), Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de

dirigenţie şi consiliere, Ed. Psinet, Cluj-Napoca, 2001;
2. Enea V., Intervenții psihologice în școală. Manualul consilierului școlar, Ed.

Polirom, București, 2019;
3. Miller W., Rollnick S., Interviul Motivațional. Pregătirea pentru schimbare. Ediția

a doua, Editat de Agenția Națională Antidrog , 2005, ISBN: 973-7622-09-x.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

12

PROIECT DE ACTIVITATE

Profesor consilier școlar Badale Ioana- Maria,
CJRAE Alba

DATA: x

PROFESOR CONSILIER: Badale Maria- Ioana

CLASA: a III- a
INSTITUȚIA: y
ARIA CURRICULARĂ: Om şi societate
DISCIPLINA: Consiliere și orientare
SUBIECTUL: Luăm atitudine în fața agresiunii!
TIPUL LECŢIEI: mixtă
SCOPUL LECȚIEI: Copiii discută despre bullying și apoi se poziționează pentru a arăta cum putem
răspunde eficient în diverse scenarii de bullying
OBIECTIVE OPERAŢIONALE: La finalul activității elevul va fi capabil:
O1. Să recunoască diferitele forme de hărțuire/agresiune
O2. Să identifice strategii, persoane și instituții care au capacitatea să sprijine copiii care sunt hărțuiți
O3. Să analizeze diferite răspunsuri la bullying
METODE DIDACTICE: exerciţiul, brainstorming-ul, explicaţia didactică, expunerea, exemplificarea,
problematizarea, chestionarea orală, observația.
MIJLOACE DIDACTICE: fișa cu situațiile de bullying și variantele de a reacționa, tabla.

RESURSE:
- materiale: fișa cu situațiile de bullying și variantele de a reacționa, foi colorate, creioane colorate,
bilețele pentru vot;

- temporale: 50 minute.

Scenariul didactic

Momentele Eșalonarea conținutului Obiective Strategii Mijloace Timp
activităţii didactice didactice

Momentul Profesorul consilier salută, prezintă expunerea 3
organizatoric contextul activității, timp în care min.

pregătește materialele.

Captarea Profesorul consilier invită copiii la un conversația

atenției ”joc- furtună de idei”: va adresa

următoarele întrebări și va nota foarte O1 exercițiul tabla 10
pe scurt pe tablă răspunsurile copiilor, exemplifica min.
încurajându-i că orice idee este bine-

venită, că tot ce spun este util, că rea

învățăm împreună etc.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

13

Ce vă trece vouă prin minte când
auziți termenul de bullying-ul?
Care sunt diferitele moduri în care
oamenii agresează?
De ce credeți că oamenii agresează?
Cum afectează bullying-ul pe oamenii
care sunt hărțuiți? Dar pe cei care
agresează?

Anunțarea Profesorul consilier le prezintă elevilor
subiectului și activitatea din acea zi ca fiind o

a obiectivelor provocare pentru ei de a exersa
comportamente potrivite unor relații
de prietenie, de a recunoaște care sunt expunerea 2 min.
formele bullying- ului, de a învăța ce explicația
putem să facem când ne confruntăm
cu situații de agresiune, dar și să luăm
atitudine atunci când observăm astfel
de situații.
Se va încerca transmiterea subiectului
zilei într-o notă cât mai pozitivă și
într-o formă atractivă, ținând cont de
particularitățile vârstei.

Prezentarea Profesorul consilier roagă un elev expunerea coli 10
voluntar să împartă celorlalți colegi
materialului câte o foaie colorată. Apoi, invită colorate min.
stimul şi elevii să își traseze mâna/palma pe
acea foaie de hârtie colorată. După ce
dirijarea
învăţării

au terminat de desenat, copiii sunt

invitați să se gândească și să noteze pe O2 exemplifica

fiecare deget o persoană la care ei pot rea

apela pentru sprijin dacă se întâmplă chestionarea

să fie hărțuiți/agresați (de exemplu: orală

prieten, părinte, profesor, exercițiul

administrator școlar, poliție, professor

consilier, frate).
După câteva minute, voluntar, o parte
dintre copii vor împărtăși cu toți cee
ace au notat și vor explica pes curt de
ce au făcut această alegere.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale
14

Obținerea Profesorul consilier explică faptul că,
împreună, urmează să analizeze
performan diferite moduri în care copiii pot
ței răspunde la situații care implică

agresiune. bilețele
Va face o demonstrație despre cum va colorate
funcționa:

- Profesorul consilier va citi descrierea pentru vot
unei situații de agresiune, iar pentru
fiecare situație există trei răspunsuri situațiile
posibile/trei reacții posibile, deja de

oferite. bullying
- Fiecare elev va primi câte trei predefinite
bilețele colorate, unul verde, unul roșu
și unul galben (se va face analogia cu

semaforul).

- Profesorul consilier citește fiecare

situație pe rând și apoi câte o reacție exercițiul
posibilă, oferind timp elevilor să se

gândească și să ia o poziție față de O3 problematiz
acea variant de răspuns. De exemplu,
area 20
dacă este de accord cu prima variant, min.

va ridica acel cartonaș verde, dacă nu exemplifica
este de acord va ridica roșu, iar dacă rea
nu știe/ nu se poate decide, va ridica

cel galben.
- Se oferă suficient timp astfel încât
copiii să poată observa în jurul lor
răspunsurile celorlalți, se pot ”nota”
aceste răspunsuri făcând fotografii, iar
câțiva elevi voluntari, pentru fiecare
variantă, își pot exprima punctul de
vedere și își pot justifica decizia.
După ce se discută 3-4 situații
împreună cu variantele de răspuns, în
funcție de timp, elevii sunt invitați să
răspundă, pe rând, voluntar, la
următoarele întrebări:
Au fost dificil de răspuns la unele
dintre situații? Care dintre ele și de ce?
Persoanele care sunt hărțuite au nevoie

de sprijin? De ce?

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

15

Asigurarea Unde pot găsi sprijin persoanele care
feed-back-
sunt agresate?
ului
Care sunt unele dintre motivele pentru
care oamenii îi agresează pe alții? Sunt observația cartonașe 5 min.
colorate
corecte? chestiona
Ce ar trebui să faci dacă ești agresat și rea orală

persoana la care apelezi pentru sprijin

nu face nimic in privinta asta?
Pot și adulții să experimenteze
bullying? Dați câteva exemple.
Cine este responsabil să ajute adulții
atunci când sunt hărțuiți?

Ce se poate face pentru a ajuta
persoanele care agresează să își

schimbe comportamentul?
Ce se întâmplă dacă nimeni nu îi
oprește pe cei care agresează?
Are cineva dreptul să agreseze pe

altcineva? De ce da sau de ce nu?

La finalul debriefing-ului, profesorul
consilier solicită copiilor să se uite
înapoi la „mâinile lor de sprijin” și să
adauge orice alte persoană sau
organizații la care se pot gândi acum
că ar putea apela pentru sprijin atunci
când sunt hărțuiți.
Apoi va invita copiii ca, în pauză, să
afişeze „mâinile de sprijin” undeva în
sala de clasă, astfel încât să se poată
folosi de ele în viitor, când vor avea

nevoie.
Se realizează pe tot parcursul
activităţii;

Feed-back final: profesorul consilier
va încuraja elevii să ofere răspunsuri
specifice pentru a descrie emoţiile lor,
aprecierile și experienţa de învăţare
din cadrul activității de consiliere,
după cum urmează: vom refolosi
bilețelele pentru vot iar la întrebarea
”Cum te-ai simțit în timpul activității
de astăzi?”, vor ridica bilețelul de vot

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

16

verde, dacă s-au simțit foarte bine,
galben dacă a fost indiferent pentru ei
și roșu dacă nu s-au simțit bine.
Apoi întrebarea ”Ai învățat ceva
folositor în timpul activității de
astăzi”, verde – da, multe lucruri utile,
galben – da, câteva lucruri utile, roșu –
nu, nu am învățat nimic util.

ANEXĂ

Situații posibile (pentru vot)

1. Prietenii tăi încep să-ți pună porecle, să-ți trimită mesaje urâte și
să te oblige să le dai lucrurile tale chiar dacă nu vrei. Tu nu te simti bine
când se întâmplă aceste lucruri.

Ce ar trebui să faci?

a. Nimic. Poate că eu am făcut ceva greșit pentru a-i face pe prietenii
mei să se comporte așa.

b. Începi și tu să le pui porecle și să-i ameninți.
c. Vorbești cu părinții tăi sau cu doamna învățătoare și le spui ce se
întâmplă.

2. Un grup de copii din clasa ta răspândesc zvonuri/bârfe
dureroase și urâte despre tine, trimițând mesaje colegilor. Mulți copii
acum nu se vor mai juca cu tine și nici măcar nu vor mai vorbi cu tine.
Chiar și prietenii tăi încep să creadă că ar putea fi adevărate.

Ce ar trebui să faci?

a. Nimic. Oricum nimeni nu te va crede dacă toată lumea crede că
zvonurile sunt adevărate.

b. Începi și tu să răspândești zvonuri urâte despre ceilalți copii.
c. Le spui tuturor că zvonurile nu sunt adevărate, discuți calm cu ei.

3. Sora sau fratele tău mai mare continuă să te lovească și să te
tachineze când nimeni nu se uită la voi și îți spune că, dacă spui cuiva, ea/
el te va răni mai mult.

Ce ar trebui să faci?

a. Le spui părinților sau doamnei învățătoare despre ceea ce se
întâmplă.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

17

b. Le ceri prietenilor de la școală să te ajute să te lupți cu ea/el.
c. Îi spui că te doare/te deranjează și îi ceri calm să nu mai facă ce
făcea
4. Un grup de copii mai mari din școală și-a făcut un obicei să
aleagă câțiva copii mai mici, din clasele primare, pe care îi așteaptă după
ore sau în stația de autobus, îl amenință, îi vorbesc urât, vor să îi ia banii
sau mâncarea.
Ce ar trebui să faci?
a. Să ai mare grijă să nu pleci niciodată singur de la școală, doar
însoțit.
b. Să le spui adulților din școala ta ce se întâmplă și să ceri ajutor.
c. Să porți la tine pietre sau alte obiecte care pot răni pentru a te
proteja.
5. Un băiat nou din clasa ta este refugiat. Prietenii tăi îi spun mereu
lucruri rasiste, își bat joc de engleză și îi spun să plece înapoi acasă.
Ce ar trebui să faci?
a. Să te alături și tu celor care jignesc, el nu este prietenul tău, așa că
nu trebuie să-ți faci griji pentru el.
b. Să îi spui doamne învățătoare că prietenii tăi îi spun lucruri rasiste.
c. Să îi vorbești frumos, să te oferi să îl înveți cuvinte în limba noastră,
să îi arăți școala sau locurile de joacă din oraș.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

18

MANAGEMENTUL COMPORTAMENTAL AL CLASEI.
METODOLOGII PENTRU INTEGRAREA ÎN ȘCOALĂ A

COPIILOR CU TULBURĂRI DE ATENȚIE ȘI
HIPERACTIVITATE

Profesor consilier școlar, Berkeți Cristina- Ramona,
CJRAE Alba

Gestionarea comportamentelor inadecvate ale elevilor ocupă un rol
important pentru buna desfășurare a activităților de la clasă. Noi, profesorii,
părinții și educatorii trebuie să găsim mereu cele mai adecvate și eficiente
metode pentru a putea să gestionăm cât mai bine aceste comportamente
indezirabile ale copiilor pornind de la îndrumarea spre încadrarea diagnostică a
copilului înscris în colectivul clasei de elevi și până la trasarea și implementarea
unor strategii de intervenție. În ceea ce privește intervenția comportamentală și
măsurile propuse la nivelul clasei trebuie precizat încă de la început faptul că nu
există o rețetă universală a succesului atunci când vorbim despre gestionarea
eficientă a comportamentelor specifice copiilor cu ADHD în activitățile școlare.
Tipurile de intervenție trebuie gândite și adaptate de la caz la caz, în funcție de
particularitățile fiecărui copil.

Pentru a diminua un comportament neadecvat voi propune o intervenție
la clasă sub forma unui joc având la bază planul de recompense cu
puncte/sistemul de tokeni, ca modalitate de întărire imediată a unui
comportament dezirabil și reducerea în timp a frecvenței comportamentului
indezirabil. Metoda propusă va fi realizată sub forma unui joc
,,Comportamentul bun,, cu întreg colectivul de elevi, metodă care va fi
prezentată detaliat în continuare. Această măsură de intervenție este realizată în
strânsă colaborare cu învățătorul de la clasă, care va fi instruit și sprijinit să
implementeze această intervenție la clasa la care lucrează și în care elevul cu
ADHD prezintă aceste comportamente.

Jocul “Comportamentul bun”

Jocul “Comportamentul bun” a fost cercetat ca instument pe care
profesorii îl pot folosi în gestionarea comportamentelor elevilor, iar aceste
cercetări au demonstrat rezultate excelente la toate nivelurile școlare.
Beneficiile se observă în comportamentele de menținere în sarcină și
respectarea regulilor.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

19

,,JCB,, reguli de bază:
• Stabilirea timpului de joacă
- alege un interval de timp/lecție/tema (subiect) în care elevii au
posibilitatea să pună în practică acest joc. Recurgem la alegerea acestui joc ca
urmare a manifestării în contextul școlar a unor comportamente-problemă în
trecut precum: solicitarea atenției, evaziunea/evitarea sarcinii, neatenție.
• Împarte clasa în 2-4 echipe
- împărțind clasa în 2-4 echipe poate fi varianta cea mai ușoară la
început.
• Explică regulile jocului
- echipa primește puncte având comportamentele așteptate; echipa cu
cele mai multe puncte câștigă.
- echipa poate pierde puncte din cauza unor comportamente-problemă,
dar lecția nu este întreruptă. O simplă mișcare a capului semnifică pierderea
punctului și se trece mai departe; nu se discută sau explică pierderea punctului.
- explicați comportamentele așteptate:
✓ alegeți trei comportamente așteptate ca siguranța, respectul și
responsabilitatea și demonstrați-le elevilor ce înseamnă.
✓ alegeți elevi model care au acele comportamente așteptate la
începutul jocului.
✓ fii pozitiv; concentrează-te pe ceea ce vrei să vezi pozitiv, nu pe ceea
ce ai văzut mergând rău în trecut.
✓ când acorzi puncte doar aprobi prin mișcarea capului și înregistrezi.
Punctele servesc ca feedback continuu, însă fără a deranja activitatea în care se
află echipa.
- transmiteți la începutul jocului ce stimulent se va oferi sau puteți
apela la “recompensa misterioasă”
- echipa va alege un bilețel pe care este scris ce recompensă va primi

la finalul jocului.
➢ recompensa să fie ceva dezirabil/dorit: 3 minute de povestit cu

colegii, minute suplimentare în pauză; primul la rândul de la ieșire (la ieșirea
din clasă au prioritate cei care au câștigat); scutirea de la o parte a temei; puncte

bonus la teste.
- Setează o limită de timp
➢ În funcție de nivelul clasei poți scurta sau mări intervalul de timp

pentru joc, însă cel mai eficient este ca jocul să se desfășoare pe tot parcursul
lecției.

- Când jocul e gata, deliberați
➢ Este important să oferiți feedback pozitiv și să menționați
comportametele pozitive observate. Încurajați-i! Reamintiți elevilor că pot să-și
îmbunătățească comportamentele data viitoare; discutați ce comportamete “au

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

20

fost apreciate/câștigătoare” pentru noii membri ai echipei, și cum se pot susține
unii pe alții în viitor.

Variante de joc
• Variați timpul din zi sau tema aleasă inițial (subiectul)
- Alegeți o tema și utilizați jocul constant pentru aceasta
- Jucați jocul pe o perioada mai lungă de timp, pe mai multe zile pe
aceeași temă
- Alegeți momente diferite ale zilei
➢ Jucați-vă o dată sau de doua ori pe zi, alegând un interval diferit de
timp in fiecare zi
• Variați frecvența de accesare a recompenselor pentru echipa/echipele
cîștigătoare
- Începeți cu recompensa la finalul fiecarei sesiuni de joc apoi pemiteți
“să se strângă” recompensele pentru una mai mare oferită mai rar
- Nu uitați, este puțin probabil ca așteptarea recompensei o săptămână
să fie eficientă pentru majoritatea claselor
- Permiteți echipei câștigătoare să pună deoparte ceea ce au câștigat
pentru o recompensă mai mare
- Surprindeți clasa cu “un câștigător” pentru toate echipele, pentru
performanțe deosebite/superioare (declarați câștigătoare toate echipele)
• Variați componența echipelor
- Împărțiți clasa în mai multe/mai puține echipe
- Împărțiți elevii pe diferite criterii în 3-4 echipe
- Mai mult de 4 echipe este posibil să fie mai greu de gestionat
• Variați regulile
- Punctele se pot câștiga ca la golf (cele mai puține comportamente-
problemă; adică se punctează aceste comportamente, iar numărul mic de puncte
este câștigător), basket (cele mai multe comportamente dezirabile, pozitive) sau
o combinație între ele (câștigarea punctelor pentru comportamente pozitive
observate și scăderea punctelor pentru comportamente indezirabile)
- Fiecare echipă câștigă un număr de puncte pozitive și toți câștigă
(varianta basket)
- Echipa cu cele mai puține puncte după desfîșurarea jocului în mai
multe zile câștigă (varianta golf)
• Variați comportamentele așteptate
- Alegeți 1-3 comportamente așteptate per sesiune de joacă
➢ Exemple de așteptări generale/așteptări specifice:
o Generale: stai în sarcină pe tot parcursul lecției/lucrul la masă
o Specifice: scrie toate notițele lecturii; menține contactul vizual cu
profesorul; vorbește în șoaptă pe timul lucrului în grup (menține liniștea) etc.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

21

• Variați stimulentele
- Cereți elevilor idei despre ce le-ar place
➢ Bani/recompense materiale

o “Cutie cu premii”, mâncare, rechizite școlare, tombole, bilete la
diferite evenimente etc.

➢ Privilegii
o Poziția de lider, primul la masă, primul care selectează jocul pe
calculator; “prieteni” (a lucra cu un alt copil mai mic, a-l învăța un joc nou, a
citi împreună etc); scutirea de la teme.
• Variază cunoașterea recompensei sau a comportamentelor care vor fi
recompensate
- Oricând poți institui aspectul de “mister” în multe aspecte ale
acestui joc
➢ Comportamentul misterios: alegeți 2-3 comportamente pe care le
recompensezi cu puncte, spune că urmărești unul dintre ele, însă nu le spui care
este....lasă-i să ghicească. Punctează echipa sau membrii echipei.
➢ Limita de timp misterioasă: transmiteți doar faptul că jocul se va
încheia mai repede decât de obicei.
➢ Puncte misterioase: utilizați o tăbliță/caiet pe care să notați punctele
recompensă (evidența clară); afișați pe suportul folosit de obicei câteva dintre
punctele câștigate, iar restul țineți-le ascunse
o Periodic updatați evidența punctelor expuse
➢ Recompensa misterioasă: dați elevilor posibilitatea de a alege mai
multe variante însă nu spuneți varianta pe care o va primi echipa caștigătoare;
scrieți recompensele pe bilețele, puneți-le pe fiecare într-un sac/rucsac (orice),
iar echipa câștigătoare alege un sac (necunoscând conținutul lui); se mai poate
ca și echipa învinsă să aleagă un sac pentru echipa câștigătoare.

Alege cel mai valoros jucător
• Evidențiază cel mai valoros jucător din echipa câștigătoare în fața
clasei
• Alege un elev care a dat dovadă de perseverență sau și-a îmbunătățit
comportamentul (sfat: nu alegeți întotdeauna cel mai compliant elev; alegeți un
elev care nu întotdeauna are rezultate bune, însă de data aceea a reușit)
• Aplaudați persoana
• Puteți alege cel mai valoros jucător și din echipa pierzătoare
• Toți jucătorii valoroși pot primi o recompensă adițională: numele
jucătorului să fie afișat în clasă, pe o tăbliță la care se pot atașa luminițe;
acordarea unei medalii pe care să o poarte în restul zilei; tichete speciale pentru
tombolă etc.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

22

Potențiali sabotori
Pot apărea elevi care intenționat manifestă comportamente negative
pentru a sabota echipa. În acest caz JCB este doar prima etapă a intervenției,
pentru acel copil nefiind de ajuns.

- Formați o echipă doar cu el (el singur în echipă) sau recomandați-i să
nu se implice în joc o perioadă

- Explicați-i că înțelegeți că le poate fi greu să joace jocul și că pot să
nu participe în acel moment

- Asigurați-vă că ceea ce câștigă echipa este ceva ce sabotorul vrea
- Întrebați-l dacă un antrenor îl poate ajuta în jocul următor și faceți-l
perechea unui jucător doritor din echipă
- Introduceți-l într-o echipă însă nu punctați comportametele lui

Cum să ai succes cu JCB
• Tu ești conducătorul jocului. Poți manipula jocul pentru ce rezultat
dorești să obții. Tu decizi câte puncte se primesc, câte se iau înapoi, cine le
câștigă și în final cine este câștigător.
• Mulți profesori au “elevi țintă” (care au nevoie de extra suport ) -
asigurați-vă că recunosc comportamentele dezirabile cu ajutorul punctelor
obținute sau îi faceti cei mai VJ. Acest joc te ajută să modelezi
comportamentele (poți întări aproximările succesive/apropierea treptată față de
comportametul dorit/obiectivul jocului al fiecărui elev).
• Jocul nu este eficient dacă elevul nu simte că îi este respectată
personalitatea. Profesorii autoritari nu reușesc; ține de stilul fiecărui profesor.
• Încurajarea pozitivă și abilitățile de relaționare sunt fundamentale în
această intervenție. Străduiește-te să păstrezi proporția de 5 la 1. Cinci afirmații
pozitive, gesturi sau acțiuni pentru fiecare corecție dată.
• Amintiți-vă, folosit în exces JCB, cum ar fi utilizarea întregii zile,
produce staționare deoarece stimulentele nu pot fi furnizate cu suficientă putere
și frecvență pentru a menține interesul elevilor.
• Încercați să evitați utilizarea limbajului în timpul acordării punctelor.
Acesta poate perturba fluxul de instrucțiuni sau comportamentul grupului în
timpul sarcinii.
• Când au început să joace acest joc, profesorii au observat că elevii îl
iubesc și vor să îl joace toata ziua, tot timpul. Nu cădea în această capcană.
• Acest joc a fost conceput cu o limită de timp specifică care îl
diferențiază de alte sisteme continue cu puncte. Jocul are limită de timp,
urmărește comportamente specifice și are o finalitate.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

23

• Gândiți-vă la joc ca la sport: antrenorul nu aleargă cu jucătorii pe
teren, ci le spune ce fac bine și ce nu, la sfârșitul jocului se deliberează și se
încurajează membrii echipei

• Ca la orice joc, în timp, noutatea trece așa că variați-l, însă nu variați
foarte multe aspecte deodată.

Distracție plăcută și să nu vă fie teamă să-l schimbați din când în când!
Bibliografie:
1. Diana Browning Wright, Lisa Mannino, & Clayton Cook - Good Behavior Game,
2015.
2. Olsen Jerry, Nielsen W. Thomas, Noi metode şi strategii pentru managementul
clasei, Didactica Publishing House, 2009.
3. Popenic,I. Ştefan; Fartuşnic, Ciprian; Târnoveanu, Nadia, Managementul clasei
pentru elevii cu ADHD, Editura DPH, Bucureşti, 2005.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale
24

METODE ȘI PROGRAME DE COMBATERE A BULLYING- ULUI ÎN
CADRUL ȘCOLII

Profesor consilier școlar Popescu Ioana- Mirela,
CJRAE Alba

Mulți cercetători subliniază importanța unei abordări sistemice și
ecologice pentru abordarea și prevenirea comportamentelor de bullying în școli.
Scopul principal al acestui tip de abordare este elaborarea unei politici școlare
împotriva violenței și a unui sistem de reguli bazat pe respect și cooperare.

Strategiile școlare de abordare a bullying- ului s-au bazat inițial pe
sancțiuni punitive ale agresorului, dar s-a observat că acest lucru ar putea
exacerba relațiile dintre elevi pe termen lung (Glover et al., 2000).

Vreeman și Carroll (2007) au realizat o recenzie a articolelor publicate
până în 2007 pe tematica intervențiilor pentru prevenirea și reducerea
comportamentelor de tip bullying. Conform acestora, intervențiile ar putea fi
împărțite în 5 categorii: intervenții în cadrul curriculumului, intervenții
multidisciplinare la nivelul întregii școli, grupuri de dezvoltare a abilităților
sociale și comportamentale, mentorat și sprijin sporit de asistență socială.
Aceștia au dezbătut mai pe larg primele trei.

Intervenții în cadrul curriculumului
Intervențiile în curriculum au inclus casete video, prelegeri și
curriculum scris și au variat în intensitate de la un singur video urmat de
discuții în clasă pe parcursul a 15 săptămâni, desfășurate sub formă de module
la clasă. Intervențiile la nivelul curriculumului nu au scăzut în mod constant
bullying-ul și mai multe au sugerat de fapt că bullying-ul în cadrul grupului de
intervenție a crescut.
În ceea ce privește rolului martorului la bullying, au fost sugerați trei
pași în activitatea preventivă și de intervenție bazată pe curriculum împotriva
bullying- ului.
Primul pas este creșterea gradului de conștientizare. Aceast aspect
înseamnă să discutăm despre bullying cu întreaga clasă, începând cu teme
precum ce este bullying- ul și cum se simt persoanele care sunt agresate,
trecând la mecanismele de grup implicate. Este important de subliniat faptul că
într-un grup, oamenii se comportă adesea într-un mod diferit de ceea ce cred ei
că este corect. Majoritatea elevilor au atitudini împotriva agresiunii, dar în
situații reale de bullying, aceștia se pot comporta în moduri care încurajează și
mențin bullying- ul în clasă.
Conștientizarea elevilor cu privire la discrepanța dintre atitudinile și
comportamentul lor ar putea fi un punct de plecare pentru o schimbare.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

25

Prezentarea diferitelor roluri de participant elevilor oferă conținut concret
pentru astfel de discuții.

Al doilea pas este încurajarea autoreflecției. Din nou, rolul de martor
oferă elevilor instrumente conceptuale pentru a reflecta asupra propriului
comportament (de exemplu, „Care este rolul meu atunci când are loc bullying-
ul?”).

Al treilea pas este angajamentul față de comportamentele anti- bullying,
promovat prin ajutarea elevilor să găsească modalități în care ei s-ar putea
comporta ca indivizi și ca grup pentru a pune capăt agresiunii. De exemplu, este
posibil (și adesea benefic) să se repete roluri diferite de cele anterioare prin
intermediul dramei și a jocului de rol. Astfel de exerciții oferă un context sigur
în care să exploreze sentimentele asociate cu diferite roluri ale participanților și
să repete comportamente anti- bullying pe care elevii nu le-au încercat înainte,
cum ar fi să le spună altora să oprească bullying- ul. De asemenea, regulile
clasei împotriva agresiunii, atunci când sunt dezvoltate împreună cu elevii,
sporesc angajamentul față de comportamentele anti- bullying. Cu toate acestea,
regulile clasei nu ar trebui să se refere doar la comportamentul de tip bullying,
ci ar trebui să acopere și reacțiile martorilor (de exemplu, „Când vezi bullying,
arată că nu îl accepți”) (Salmivalli, Kaukiainen și Voeten, 2005).

Intervenții multidisciplinare la nivelul întregii școli
Studiile au evaluat intervențiile care au folosit o abordare
multidisciplinară la nivelul întregii școli, studii în cadrul cărora au fost incluse o
combinație de reguli și sancțiuni la nivelul școlii, formarea profesorilor,
curriculum- ul la clasă, formarea pentru rezolvarea conflictelor și consilierea
individuală.
Deși multe dintre aceste intervenții au fost verificate riguros, evaluările
relevă rezultate mixte. De exemplu, evaluările programului Olweus de
prevenire a bullying-ului, o intervenție cuprinzătoare pentru întreaga școală pe
care s-au bazat multe programe ulterioare, raportează reduceri de la 30% la
70% în privința comportamentelor de tip bullying (Vreeman și Carroll, 2007).
Programul vizează elevii din ciclul primar și gimnazial și se bazează pe
profesori și personalul școlii pentru implementare. Programul determină
personalul școlii să creeze un mediu școlar care este caracterizat de căldură și
implicare, are limite ferme asupra comportamentului inacceptabil, aplică în
mod constant consecințe neostile în cazul încălcării regulilor și permite
adulților să acționeze atât ca figuri de autoritate, cât și ca modele de urmat
(Smokowski și Kopasz, 2005).
Programul a constat într-o abordare sistemică în reducerea bullying-
ului, atât la nivelul școlii, cât și la nivelul părinților, clasei și la nivel individual.
Programul combină prevenția primară și prevenția secundară, toți elevii din
școală participând la activități în vederea îmbunătățirii nivelului de înțelegere și

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

26

în vederea dezvoltării abilităților de gestionare a bullying- ului (Pepler et

al.,1994).
Stabilirea regulilor clasei (concordante cu politica școlii) cu privire la

bullying este o componentă eficientă a unui program la nivelul școlii.
Gestionarea eficientă a clasei și modelarea comportamentelor dezirabile pot
oferi o bază pentru aplicarea acestor reguli. Profesorii nu trebuie să ignore sau
să respingă raportările elevilor de agresiune, ci să le ia în serios. Sunt
importante discuțiile regulate cu elevii pentru a revizui regulile clasei, precum
și pentru a discuta despre climatul acesteia, aspecte care reprezintă o metodă
eficientă pentru a-i ajuta pe elevi să-și asume responsabilitatea în prevenirea și
intervenția în cazul bullying- ului (Sullivan, 2000; apud Milsom și Gallo,

2006).

Grupuri de dezvoltare a abilităților sociale și comportamentale
Potrivit autorilor, cel mai eficient program SEL dezvoltă elevilor
abilități precum: autoreglarea, punerea în perspectivă, managementul emoțiilor,
rezolvarea problemelor, abilități de comunicare și abilități de prietenie (Shafer
și Silverman, 2013).
DeRosier (apud Vreeman și Carroll, 2007) a testat eficacitatea
trainingului de dezvoltare a abilităților sociale în cadrul unui grup pentru elevii
de clasa a treia cu dificultăți de relaționare cu colegii, în cadrul a 11 școli
primare publice din Carolina de Nord. Intervenția a dus la o scădere a
agresivității, în raportările de la egal la egal, scăderea bullying- ului în auto-
raportări și la mai puține afilieri antisociale în auto-raportări pentru copiii care

anterior au fost agresivi.
Baza în schimbarea socială, cognitivă, comportamentală poate explica o

parte a problemei. Copiii mai mici beneficiază mai puțin de aceste tehnici.
Eșecul intervențiilor la nivel de clasă pentru elevii de gimnaziu și liceu indică
natura sistemică a bullying- ului și susține teoria conform căreia bullying- ul
este un fenomen sociocultural. Dacă bullying- ul este un proces sistemic de
grup care implică agresori, victime, colegi, adulți, părinți, medii școlare și
medii familiale este puțin probabil ca o intervenție la un singur nivel să aibă un

impact semnificativ consistent.
Intervențiile la nivelul întregii școli, care au inclus mai multe discipline

și componente complementare direcționate la diferite niveluri ale organizației
școlare, au redus mai mult victimizarea și agresivitatea decât intervențiile care

au inclus doar programele realizate la nivelul clasei sau grupurile de dezvoltare
a abilităților sociale. Intervențiile la nivelul întregii școli abordează bullying- ul
ca o problemă sistemică care merită o soluție sistemică. Ei caută să modifice
întregul mediu al școlii și să implice indivizi, grupuri de colegi, săli de clasă,
profesori și administrație. Succesul intervențiilor la nivelul întregii școli
sugerează că bullying- ul provine, într-adevăr, din factori externi problemelor

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

27

psihosociale ale copiilor, inclusiv un proces complex de interacțiuni sociale
(Vreeman și Carroll, 2007).
Bibliografie:
1. Glover, D., Gough, G., Johnson, M., & Cartwright, N., Bullying in 25

secondary schools: incidence, impact and intervention. Educational
Research, 42(2), 141–156, 2000.
2. Milsom, A., & Gallo, L. L., Bullying in Middle Schools: Prevention and
Intervention. Middle School Journal, 37(3), 12–19, 2006.
3. Pepler, D. J., Craig, W. M., Ziegler, S., & Charach, A., An Evaluation of
An Anti-Bullying Intervention in Toronto Schools. Canadian Journal of
Community Mental Health, 13(2), 95–110, 1994.
4. Salmivalli, C., Kaukiainen, A., & Voeten, M., Anti-bullying intervention:
Implementation and outcome. British Journal of Educational Psychology,
75(3), 465–487, 2005.
5. Shafer, K. S., Silverman, M. J., Applying a social learning theoretical
framework to music therapy as a prevention and intervention for bullies and
victims of bullying. The Arts in Psychotherapy, 40(5), 495-500, 2013.
6. Smokowski, P. R., & Kopasz, K. H., Bullying in School: An Overview of
Types, Effects, Family Characteristics, and Intervention Strategies. Children
& Schools, 27(2), 101–110, 2005.
7. Vreeman, R. C., & Carroll, A. E., A Systematic Review of School-Based
Interventions to Prevent Bullying. Archives of Pediatrics & Adolescent
Medicine, 161(1), 78, 2007.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

28

METODE DE INTERVENȚIE ÎN CAZUL ELEVILOR CU
TULBURĂRI SPECIFICE DE ÎNVĂȚARE

Profesor consilier școlar Dumitreanu Ana- Florina,
CJRAE/CJAP Alba

Tulburările de învățare reprezintă concepte relativ noi în teoria și
practica pedagogică, iar în ceea ce privește recunoașterea lor legală, în România
abia în anul 2017 a apărut Ordinul cu nr. 3124/2017 privind aprobarea
Metodologiei pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de
învăţare, o prevedere legală care recunoaște și clarifică această problematică:
noțiunile de dislexie, disgrafie, și discalculie și prevede modul de intervenție
pentru a oferi învățarea personalizată și individualizată de care acești elevi au
nevoie.

Tulburarea specifică de învăţare (TSI) nu este considerată o boală, care
se tratează și se vindecă, ci o modalitate specială de prelucrare a informaţiei,
datorată dezvoltării şi funcţionării diferite a sistemului nervos central, care
persistă întreaga viață și care se poate doar remedia.

Putem discuta despre tulburări specifice de învăţare (dislexie, disgrafie,
disortografie, discalculie) în cazul elevilor ce obțin rezultate la nivelul
abilităților de citit- scris sau calcul cu mult sub aşteptări, raportate la
capacităţile lor intelectuale şi la implicarea, efortul în rezolvarea sarcinilor
școlare.

Dislexia reprezintă o tulburare specifică a abilităţilor de citire (în
privinţa corectitudinii, fluenţei, comprehensiunii), care nu sunt dezvoltate la
nivelul aşteptat prin raportare la nivelul de dezvoltare intelectuală, nivelul de
şcolarizare şi vârsta persoanei.

Conform Asociației Europene de Dislexie ”dislexia reprezintă o
diferență de origine neurobiologică în achiziția și utilizarea abilităților de citire,
scriere și ortografie”.

Disgrafia este o formă de tulburare specifică de învățare, cu determinări
de natură neuro- biologică care afectează capacitatea de exprimare la nivel
grafic care poate lua forme variate de la erori de execuție a literelor, la erori
sintactice, erori de punctuație, organizarea grafică a paragrafelor.

La fel ca și în cazul dislexiei, un elev care prezintă disgrafie poate fi
diagnosticat începând cu clasa a II- a, pe același considerent al necesității
parcurgerii tuturor etapelor în recunoașterea și învățarea modului de execuție
(exersarea și automatizarea) a tuturor literelor.

Disortografia – tulburarea în însușirea reguluilor ortografice este uneori
asimilată disgrafiei datorită greșelilor care apar în scierea corectă din punct de
vedere gramatical.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

29

Discalculia este o tulburare specifică de învăţare care se exprimă prin
perturbări ale procesului tipic de achiziţie a abilităţilor matematice (simţ
numeric, memorarea tablei adunării şi înmulţirii, calcul corect sau fluent,
raţionament matematic acurat, dificultăți în reținerea și aplicarea algoritmilor de
calcul, a fomulelor și regulilor matematice).

Intervenția educațională presupune aplicarea, de către cadrul didactic, a
chestionarului de identificare a elevilor cu risc de diagnosticare cu tulburări
specifice de învățare, evaluarea elevilor de medicul specialist pentru
confirmarea prezenței tulburării și realizarea Planului Educațional Personalizat
specific fiecărui elev, în care sunt menționate și măsurile și instrumentele
compensatorii care pot fi asigurate, precum și evaluări inițiale și de parcurs pe
arii de competențe.

În funcție de tipul de tulburare de învățare, de caracteristicile
individuale ale elevilor se poate interveni cu diferite metode educaționale
utilizate frecvent la nivel național și internațional care și-au dovedit eficiența la
elevii cu TSI.
✓ Abordarea multisenzorială utilizează materiale diferite simultan, cu scopul de a-l

ajuta pe copil să învețe cititul, scrisul și calculul matematic. Astfel informația este
prezentată simultan pe mai multe căi senzoriale: vizual, auditiv, kinestezic.

Exemplu – învățarea unui sunet:
Vizual – cartonașe cu litera respectivă și cu obiecte ce reprezintă cuvinte ce
încep cu litera respectivă.
Auditiv – este pronunțat sunetul de către instructor.
Kinestezic – mișcarea și atingerea – copilul poate desena litera în nisip, o scrie
cu degetul pe suprafața mesei sau manipulează litere de plastic.

În cadrul abordării multisenzoriale s-au utilizat următoarele tehnici și
metode:
✓ Metoda Borel-Maisonny fonetică și gestuală, în cadrul căreia se formează un

complex asociativ între fonem- grafem și schema ideomotorie a pronunției
sunetului: fonemul este asociat unui gest, antrenând analizatorii: tactil- kinestezic,
auditiv și vizual;
✓ Tehnici multisenzoriale pentru învățarea scris- cititului (scrierea literelor,
a cifrelor sau cuvintelor în tava cu nisip kinetic, formare/ modelarea literelor
din plastelină, executarea literelor pe spate pentru conștientizarea
mișcărilor);
✓ Construirea cuvintelor din litere magnetice, se pot utiliza litere magnetice
de culori diferite pentru consoane și vocale pentru a reliefa și vizual
diferența dintre ele. Elevul pronunță fiecare sunet corespunzător literei pe
care o așează pe tablă. Se pot construi cuvinte noi schimbând literele/silabele
inițiale sau finale.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

30

Metoda citește – construiește – scrie, presupune conceperea unei fișe cu
trei rubrici:
1. În prima rubrică este scris cuvântul iar copilul trebuie să-l citească;
2. Construiește – este un spațiu gol unde copilul așează litere de plastic și

pronunță cu voce tare cuvântul;
3. Scrie – este un spațiu gol unde copilul scrie cuvântul.

- Bețișoare cu indicii despre povestiri, ajută copilul să înțeleagă sensul textului
citit și să vizualizeze elementele unei povestiri. Pe bețișoare sunt lipite
întrebări care ghidează elevul, de genul: Cine sunt personajele? Unde se
derulează acțiunea?

- Citirea împreună cu instructorul, este o metodă care presupune
utilizarea fișelor în 2 exemplare, astfel că elevul poate urmări pe fișa lui
în timp ce acesta citește cu voce tare sau poate asculta instructorul sau
un audiobook în timp ce urmărește pe fișă. Poate interacționa cu textul
prin a sublinia un anumit tip de cuvinte sau un anumit sunet pe care îl
consideră dificil. Este genul de tehnică care s-a pretat și de a fi trasată
ca sarcină părinților și exersată acasă.

Metoda Meixner: utilizează principiul asociației triple: vorbire – cuvânt
scris – cuvânt citit/reprezentare auditivă tactilă și vizuală.

Activități pentru educarea auzului fonematic dezvoltarea capacității de
diferenţiere şi identificare a sunetului.

Strategia de rezolvare a problemelor după Pressley și Woloshyn,
presupune parcurgerea pas cu pas a celor 5 etape ale procesului decizional,
după cum urmează:

1. Descrie problema cu propriile cuvinte;
2. Decide dacă sunt șanse ca răspunsul tău să fie cel pe care-l bănuiești;
3. Reprezintă problema concret;
4. Scrie problema și răspunsul;
5. Verifică răspunsul;
6. Autoevaluează-te.

Fișele de lucru individuale – cadrul didactic utilizează fișe de lucru în
care volumul și gradul de dificultate a sarcinilor variază în funcție de elevi.

Activități de grup – pentru creșterea coeziunii grupului/ colectivul de
elevi ai claselor din care acești elevi fac parte.

Bibliografie:
1. Anca M. (coord), (2011), ”Evaluarea și intervenția psihopedagogică”, Ed. Presa

Universitară Clujană, Cluj Napoca;
2. Bartok Eva, ( 2017), ”Copilul dislexic – o responsabilitate comună”, Târgu Mureș;

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

31

3. Chirilă M., Mendelovici A, Milici R., (2016), ”Dislexia: ghidul profesorului şi al
părinţilor„ Editura Spiru Haret, Iaşi;

4. David, C. , Roșan A., Ed. Argonaut& Limes, (2017), ”Repere diagnostice bazate
pe dovezi științifice în tulburările specifice de învățare”, Cluj- Napoca;

5. Raport colectiv INSERM, (2007), ”Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie: Bilan
des donnees scientifiques”, Paris: Edition INSERM;

6. ORDIN Nr. 3124/2017 privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea
suportului necesar elevilor cu tulburări de învăţare.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale
32

PROIECT DE ACTIVITATE LOGOPEDICĂ

Profesor logoped Luca Cosmina- Maura,
CJRAE Alba

DATA: 4.10.2021
UNITATEA ŞCOLARĂ: Școala Gimnazială „Ovidiu Hulea” Aiud
OBIECTUL: Terapia tulburărilor de limbaj – sigmatism și rotacism
SUBIECTUL: Evaluare integrală
GRUPA DE LOGOPAŢI: B. R., G. P., A. V., C. V., S. S., S. M., cls a II- a A
OBIECTIVE:
• Evaluarea vorbirii independente și reflectată;
• Evaluarea structurilor perceptiv- motrice de culoare, orientare spațio-

temporală și cronologică, forme, mărimi, dimensiune.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE
• Să rostească cuvintele din fișele de examinare a articulației și de discriminare

fonematică;
• Să rezolve itemii din fişele de evaluare psihomotrică;
• Să se bucure de rezultatele obținute în activitate.
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, jocul, metoda
analizei fonematice, etc.
MIJLOACE AUXILIARE: fişe de lucru individuale, album logopedic cu
imagini colorate, paletar logopedic

Bibliografie:
1. Vrășmaș, E. 8 Log – program de exerciții logopedice pentru remedierea

dislaliei, Reninco Romania, București, 2009;
2. Drugaș, I., Hărdălău, L., Psihologie și logopedie în practica școlară, Ed.

Premius, Oradea, 2011.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

PREGĂTIREA GRUPEI PENTRU ACTIVITATE: salutul, discuţie
pregătitoare pentru intrarea în atmosfera cabinetului şi antrenarea copiilor în
conversaţie.
TERAPIA PROPRIU- ZISĂ:

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

33

Evaluarea se realizează în vorbire independentă și apoi reflectată prin
completarea fișelor de examinare a articulației și a fișei de discriminare
fonematică de către logoped, cu fiecare copil în parte.

În cadrul analizei vorbirii independente, proba examinării articulației
trebuie să urmărească:
• pronunția liberă a alfabetului din alfabetul ilustrat;
• povestirea liberă sau după imagini.

În cadrul vorbirii reflectate se urmăresc:
• pronunția sunetelor din alfabet, de data aceasta alfabetul este pronunțat, rar, iar

copilul repetă fiecare sunet;
• pronunția reflectată a unor cuvinte care conțin sunetele observate ca

deficitare, în poziții inițiale, mediane, finale.

Logopații vor completa, fiecare, fișele de evaluare psihomotrică
(culoare, formă, dimensiune, mărime, orientare spațio- temporală și cronologică)
în timpul examinării articulației și discriminării fonematice (Anexa 1).

Activitatea se încheie, realizând evaluarea corespunzătoare, apreciind

favorabil activitatea copiilor.

Fişă examinare articulaţie

Nume:

Vârsta:

Data examinării:

Sunet Pronunţia Forma Forma Sunet Pronuntia Forma Forma
pronunţiei izolată pronunţiei pronunţiei
izolată pronunţiei după individuală după
prin
prin individuală repetare imitaţie repetare

imitaţie

A Ac Z Zar
Mac Vază

Stea Autobuz
Ț Țap
O Os
Coş Veveriță
Pătuț
Radio Ș Șarpe
U Uşă Mașină
Cocoș
Cui J Jucării

Leu

E Elice

Melc Pijama
Pâine
Ruj
I Inel C Cană
Pisică
Vacă

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

34

Pui Sac
A Ăla G Găleată

Măr Măgar
Cană
Î/Â Imparat Steag
Lămâie
Cobirî H Haine

P Pat Pahar
Săpun Şah

Dop R Rac
Pară
B bec
Tobă Nor

Cerb X Xilofon
M Masă
Claxon
Ramă
Pix
Fum Ce Ceapă

T Telefon Ghiocel

Patine Ace
Lacăt Ci Ciupercă

D Dulap Bicicletă
Ladă
Arici
Brad Ge Geantă
N Nucă
Săgeată
Pernă
Minge
Pian Gi Girafă
L Lună
Frigider
Balon
Mingi
Cal
F Foarfecă Che Cheie

Elefant Ochelari

Pantof Riciche
V Vioară Chi Chitară

Covor Rochie

Morcov Ochi

S Sanie Ghe Ghem
Casă
Lighean
Ceas
Gheorghe

Ghi Ghiozdan

Unghie

triunghi

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale
35

Probă de discriminare fonematică

Nume:
Vârsta:
Data examinării:
Diferențierea consoanonelor surde de cele sonore

Nr. Paronime Răspuns copil Paronime Răspuns copil
crt.
1. Paie-baie Colan-golan
2. Papa-baba Cocoși-gogoși
3. Para-bara Creier-greier
4. Pile- bile Rac-rag
5. Pere-bere Foi-voi
6. Pompa-bomba Faza-vaza
7. Tata-data Fata-vata
8. Toamna-doamna Gheata-gheața
9. Pot-pod Lat-laț
10. Tipar-tipar Timbru-cimbru

Diferențierea sunetelor cu punct de articulație apropiat

Nr. Paronime Răspuns copil Paronime Răspuns copil
crt.
Sare-zare
1. Rac-lac Vase-vaze
2. Rege –lege Ros-roz
Scoala-școala
3. Rampa-lampa Musca-musca
Cos-coș
4. Roz-loz Zar-jar
Zale-jale
5. Rupa-lupa Cozi-coji
Spite-spice
6. Rama-lama Vite-vise

7. Car-cal

8. Za-sa
9. Șir-jir
10. Coși-coji
11. Țap-sap

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale
36

Anexa 1

Numele ......................................................................................................................................

EVALUARE EDUCAȚIE PSIHOMOTRICĂ

1. Enumeră zilele săptămânii: .............................................................................................................
2. Potrivește cuvintele:

Cireașa mov
Vânata
galben
Soare roșu

Iarba albastru

Cerul verde

3. Desenează un cerc verde și un pătrat albastru.

4. Enumeră 5 animale domestice și 5 animale sălbatice.
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................

5. Descrie în 3-4 cuvinte anotimpul toamna.
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................

6.Aranjează/ numerotează în ordine imaginile.

Notă: Imaginile folosite sunt clip- art- uri free preluate de pe internet.
”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

37

PROGRAMELE EDUCAȚIONALE NAȚIONALE,
OPORTUNITĂȚI DE DEZVOLTARE PENTRU UNITĂȚILE DE

ÎNVĂȚĂMÂNT

Profesor consilier școlar Cîmpean Lucia,
CJRAE Alba

Profesor înv. preșc. Diac Mariana,
GPP “Lumea Copiilor” Blaj

”Un copil care citeşte va fi un adult care gândeşte!” – Sasha Salmina

Inițiativă a Asociației OvidiuRo, în parteneriat cu Ministerul Educației
și Ministerul Culturii, sub egida proiectului „România Educată”, programul
național de încurajare a lecturii în grădiniță și în familie “CITEȘTE-MI
100 DE POVEȘTI” își propune ca grădinițele publice din România să fie
transformate în insule de lectură și natură, unde copiii și adulții descifrează
împreună tainele cărților și ale universului și îngrijesc plantele și animalele din
jurul lor.

În calitate de director și profesor consilier școlar, împreună cu
educatoarele grădiniței, am apreciat că este important ca GPP ”LUMEA
COPIILOR” BLAJ să adere la acest program, deoarece ne oferă resurse de
calitate, corelate curriculum- ului national preșcolar: cărți foarte atent
selecționate pentru copii, valoroase din punct de vedere literar și potrivite
vârstei preșcolare, sesiuni de formare profesională centrate pe literație pentru
cadrele didactice, resurse educaționale pentru a organiza activitatea, conform
planului de lectură întocmit la nivel de grădiniță, pe structura- model dată,
ateliere de lectură pentru copii, astfel încât preșcolarii să își dezvolte
vocabularul și dragostea pentru lectură, fiind în același timp o oportunitate de
colaborare cu părinții, cu autoritățile locale, cu comunitatea, în beneficiul
tuturor celor implicați.

Atașăm Planul de lectură al Grădiniṭei cu Program Prelungit
„Lumea copiilor” Blaj, pe care, în echipă cu părinții, și numai cu aceștia, îl
urmăm pas cu pas, precum și câteva imagini care vorbesc de la sine despre
rezultatele care nu întârzie să apară

PLANUL DE LECTURĂ

Insule de lectură*/ În grădiniţă
Echipa grădiniței amenajează o insulă permanentă de lectură accesibilă
copiilor mici, într-un spațiu curat, luminos, liniștit, fără distractori vizuali
(decorațiuni, plante sau alte obiecte care nu facilitează în mod direct lectura).
Titlu activitate – INSULELE DE LECTURĂ DIN GRĂDINIȚA
NOASTRĂ

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

38

Descriere activitate – Un prim obiectiv, pentru luna februarie 2022, îl
constituie amenajarea ”insulei” permanente de lectură în fiecare grupă,
accesibilă copiilor mici, într-un loc luminos, folosind minibibliotecile frumos
colorate de care dispune fiecare grupă, pentru Centrul 'Bibliotecă'.

Amenajarea a două spații permanente în interiorul grădiniței contituie
un alt obiectiv al grădiniței noastre, oferind astfel oportunitatea copiilor de a
explora cărțile, în contexte diferite, și de a interacționa cu o varietate de cărți și

cititori.
Rutine de lectură*/ Invitatul lunii
Lunar, o persoană, copil sau adult (personal non- didactic, alți profesori,

părinți, bibliotecar etc), este invitată să citească copiilor. Descrieți succint prima
activitate planificată și listați numele, funcția primilor invitați. Ulterior adăugați
o impresie a fiecărui invitat.

Titlu activitate – INVITATUL LUNII
Copiii din cele 11 grupe ale grădiniței noastre sunt foarte deschiși
oricăror oportunități, sunt mereu în căutare de NOU și de FRUMOS. Așadar
prezența unor doamne educatoare, de la alte grupe, a unor foști colegi de
grădiniță, acum școlari, a unor părinți, a asistentei medicale, a doamnelor
îngrijitoare sau a angajaților bărbați – muncitorul de întreținere, viitor tătic, o
prezență plăcută copiilor, sau administratorul financiar, va constitui un prilej de
bucurie și învățare, în același timp, pentru copii. Prin urmare, lunar, fiecare va
avea statutul de INVITAT în insula de lectură, la nivel de grupă sau INVITAT
în cele două insule de lectură, amenajate la nivel de grădiniță. Invitația o va face

educatoarea grupei.

La grupele mari INVITATUL LUNII va fi una dintre doamnele
învățătoare de la școlile din Blaj, care în toamnă vor prelua clasa pregătioare:
Pîp Simu Lavinia-Irina, Pîp Petru Mihaela, de la Școala Gimnazială „Toma
Cocișiu” Blaj, Pîp Prihoi Lucreția, Pîp Mihu Dana, de la Colegiul Național
„I.M. Clain” Blaj, Pîp Șerb Mihaela, de la Liceul Teologic „Sfântul Vasile Cel
MARE” Blaj.

Rutine de lectură*/ Atelier de lectură cu directorul
Semestrial, directorul citește copiilor din fiecare grupă. Descrieți succint
prima activitate (inclusiv impresii și sugestii pentru următoarea activitate).
Titlu activitate – DIRECTORUL GRĂDINIȚEI CITEȘTE
POVEȘTI COPIILOR
Invitatul special al acestei activități este doamna director, profesor
consilier școlar Lucia Cîmpean, care semestrial, la invitația doamnelor
educatoare va citi copiilor o poveste interesantă din biblioteca cabinetului său,
care cu siguranță îi va capta pe cei mici.
Rutine de lectură*/ Ateliere de lectură pentru părinți
Trimestrial, echipa grădiniței organizează o activitate cu părinții pentru
încurajarea lecturii în familie. Descrieți succint o activitate de acest tip.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

39

Titlu activitate – GRĂDINIȚA ȘI PĂRINȚII – ÎMPREUNĂ

PENTRU COPII
Dorim să încurajăm lectura în familie. Așadar, săptămânal, în cadrul

activității de consiliere a părinților, la fiecare grupă, doamnele educatoare vor
prezenta părinților o poveste potrivită pentru vârsta copilului, pe grupul wapp
sau pe platforma Edu Apss, în classroom, ca model de a citi copiilor o poveste.

De asemenea, din lista de cărți de calitate, întocmită de toate colegele
educatoare, înscrise în proiect, vor primi sugestii de titluri de cărți interesante și
utile pentru copii și părinți.

Vom solicita părinților să ne prezinte cărți îndrăgite de propriul copil.
Lunar, doamnele educatoare vor invita un părinte care, într-un cadru
special amenajat, (pe Câmpia Libertății, în parcul “Avram Iancu” sau în curtea
grădiniței), să le citească copiilor o poveste, reușind să stabilim astfel o
conexiune autentică, de care copiii sigur vor fi încântați.
Evenimente de lectură*/ Ziua Internațională a Cărților pentru

Copii
Pe 2 aprilie, marcați Ziua internaţională a cărţii pentru copii.
Titlu activitate – CEL MAI BUN PRIETEN – CARTEA
”Ziua Națională a lecturii” – 15 februarie 2022
Grădinița noastră marchează ”Ziua Națională a lecturii”, cu scopul de a

cultiva pasiunea și interesul copiilor pentru cărți. Fiecare copil aduce la
grădiniță cartea de povești preferată, apoi face cunoștință cu cărțile preferate ale
celorlalți colegi.

“Ziua Internațională a femeii/mamei” – 8 Martie 2022
O zi care aduce copiilor multă bucurie, un prilej perfect pentru lectură.
O mămică, o colegă educatoare sau doamna director va fi invitata grupei,
citindu-le copiilor o poveste despre mame și copii.
“Ziua Internaționlă a cărților pentru copii - 2 Aprilie 2022”
Marcăm ”Ziua internațională a cărților pentru copii” prin citirea unor
povești ACASĂ, de către părinți, apoi părintele va trimite fiecărei educatoare
poze sau înregistrări video.
În grădiniță, fiecare grupă va marca “Ziua internațională a cărților
pentru copii” în data de 1 aprilie, prin lecturarea unor povești cu impact si
mesaj privind importanța cititului de la o vârstă fragedă, precum și prin
realizarea unei expoziții cu cărțile deja citite și iubite de copii.
De asemenea, la invitația educatoarelor, un părinte de la fiecare grupă
va citi copiilor o poveste în aer liber.
Periodic – La pas prin librării – Vizităm librăriile din Blaj și
cumpărăm cărți cu banii strânși la pușculița grupei. Cărțile vor fi dăruite
copiilor de ziua lor, cu îndemnul scris pe prima pagină – “Să iubești cărțile și să
citești mult, ca să-ți îmbogățești mintea!”, cu data și semnătura

educatoarei/educatoarelor.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

40

Ziua cărților în grădiniță – 2 Iunie 2022
Împreună cu colegele am ales ziua de 2 iunie ca ”Ziua cărților în
grădiniță”, o zi în care marcăm importanța activităților de lectură în primii ani
de viață. Vom realiza o expoziție cu cărțile preferate aduse de copii de acasă, pe

care le vom returna ulterior.
Parteneriate*/ Ambasadorii lecturii și colecțiile lor
Descrieți succint cum parteneriatul cu o bibliotecă, grădiniță sau altă

entitate contribuie în mod direct la încurajarea lecturii pentru copiii și familiile
din grădinița dumneavoastră.

Titlu activitate – BIBLIOTECA ESTE CASA CĂRȚILOR
Parteneriatul GPP “Lumea Copiilor” Blaj cu Biblioteca Municipală
“ȘCOALA ARDELEANĂ” BLAJ este unul benefic pentru preşcolari, deoarece
astfel vor putea face cunoştinţă cu un mediu organizat, în care cartea este “la ea
acasă”. Astfel copiii vor petrece, lunar, timp de calitate împreună cu doamnele
educatoare (sau cu părinții), într-o instituţie de mare folos pentru dezvoltarea

lor viitoare.
Activități opționale/ Degustare de cărți (activitate opțională)
Alegeți câteva cărți pe care copiii nu le cunosc și oferiți-le copiilor

pentru „degustare” înainte de a le citi. Copiilor le place să exploreze și singuri
cărți noi cu teme, personaje și ilustrații diverse.

Titlu activitate – CARTEA ARE GUST DE PRIETENIE
Descriere activitate – Această activitate se va desfășura în luna MAI. La
nivel de grupă, fiecărui copil i se va oferi câte o carte din biblioteca grupei
pentru a o ,,citi’’. Ei trebuie să răsfoiască paginile cărții primite timp de câteva
minute. Apoi se va realiza un joc: copilul atins cu bagheta magică va prezenta
în fața colegilor, în insula de lectură, cartea pe care a răsfoit-o și va încerca să
răspundă la câteva întrebări ,,Ce imagini vezi în această carte?’’; ,,Cine este în
această imagine?’’; ,,Care este imaginea care îți place cel mai mult?’’.
Activități opționale/ Expoziție (activitate opțională)
Amenajați un spațiu în grădiniță în care copiii își expun coperta creată
de ei pentru cartea preferată, lângă varianta originală fotocopiată.
Titlu activitate – IATĂ CE POT FACE O MINTE VIVACE ȘI
DOUĂ MÂINI DIBACE!
Descriere activitate – Amenajăm un spațiu în grădiniță în care copiii își
expun coperta creată de ei pentru cartea preferată, lângă varianta originală
fotocopiată. Activități opționale/ Makers space (activitate opțională) Amenajați
un spațiu în care copiii au acces la diverse materiale creative pentru a crea în
format 3D scene și idei din cărțile preferate.
Titlu activitate – ATELIERUL MICILOR ARTIȘTI
Descriere activitate – În fiecare grupă, la sectorul ARTĂ, copiii au acces
la diverse materiale creative pentru a realiza scene din cărțile preferate.
Activități opționale/ Topul cărților preferate

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

41

La finalul semestrului I și anului școlar, votați la nivelul fiecărei grupe
și apoi la nivelul grădiniței cărțile preferate de copii.

Titlu activitate – TU EȘTI PREFERATA MEA!
Descriere activitate – La finalul anului școlar, la nivel de grupă, cât și la
nivelul grădiniței, se va constitui un top al cărților preferate. Astfel copiii vor fi
puși în situația de a se gândi la cărțile citite și de a alege o carte preferată, cartea
care le-a plăcut cel mai mult, motivând alegerea facută.
Activități opționale/ Mărțișor cu cărţi (activitate opțională)
Copiii dăruiesc părinților un mărțișor confecționat în grădiniță, iar
părinții dăruiesc copiilor din grădiniță o carte dintr-o listă de titluri recomandate
pentru fondul de carte al grădiniței.
Titlu activitate – Martie, bine-ai venit!
Descriere activitate – Mărțișorul marchează începutul frumoasei
primăveri. De 1 Martie, ne propunem să realizăm semne de carte ”Mărțișor –
Cărțișor”, pe care copiii le vor folosi la grădiniță sau acasă, atunci când
doamnele educatoare, părinții/frații mai mari/bunicii le vor citi povești.

Bibliografie:
1. Vrasmaș, E., Educația XXI – Intervenția socio- educațională ca sprijin

pentru părinți, Ed. Aramis, 2008;
2. Agabrian, M., Școala, familia, comunitatea, Ed. Institutul European, Iași,

2006;
3. Tîrca, A., Rădulescu, E., Școala ṣi comunitatea, Ed. Humanitas, 2002;
4. Ionescu, M., (Coord.), Repere fundamentale în învãțarea și dezvoltarea

timpurie a copilului, de la naætere la 7 ani;
5. Curriculum pentru educaţia timpurie, 2019.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

42

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale
43

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale
44

TEHNICI PSIHOLOGICE DE INFLUENȚARE A
COMPORTAMENTULUI

Profesor consilier școlar Gavriluț Doina,
CJRAE Alba

În continuare voi prezenta un cadru instructiv- educativ, în context
școlar, în care am aplicat una din tehnicile psihologice de influențare a
comportamentului.

1. Stabilirea unui context în care a fost aplicată tehnica psihologică
În prima oră de educație socială se discută împreună cu elevii regulile
care trebuie respectate la oră, materiale de care au nevoie (caiet, listă de
termeni, portofoliu) și modalitățile în care vor fi evaluați.
Elevii vor primi o notă pe evaluarea scrisă (test), una pe evaluarea orală
și o notă pentru modul în care își iau notițele, lista de termeni specifici
disciplinei și portofoliu personal.
La evaluarea orală nota va fi formată din media celor trei note:
autoevaluarea elevului, evaluarea intercolegială, evaluarea profesorului.
2. Descrierea grupului de participanți (elevi, părinți, colegi etc.)
Grupul este eterogen, format din elevi de clasa a VII- a, a VIII- a
(tehnica poate fi folosită și la clasele de liceu), adolescenți care încearcă să evite
răspunsurile orale, care sunt în perioada dobândirii competenței de a structura
un răspuns oral, a urmări un fir logic în exprimare, a prezenta răspunsul în fața
colegilor folosind un ton potrivit.
Elevii învață prin ceea ce fac, ceea ce experimentează alături de ceilalți,
de aceea profesorul creează contexte în care elevii oferă răspunsuri orale și
apoi se autoevaluează sau evaluează răspunsurile oferite de colegi.
3. Propunerea unui obiectiv operațional
Dezvoltarea capacității de autoevaluare și evaluare intercolegială.
4. Alegerea unei tehnici
Am folosit ”Tehnica comparării sociale” pentru a realiza dezvoltarea
capacității de autoevaluare. Conform teoriei comparării sociale, facem
autoevaluări raportându-ne în primul rând la „alţii semnificativi”, iar colegii de
clasă, uneori chiar prietenii din clasă pot fi cei cu care ne comparăm
răspunsurile.
În activitatea de evaluare orală, folosind regula reciprocității, favorul
folosit de cadrul didactic este introducerea autoevaluării și evaluării colegiale
alături de evaluarea cadrului didactic pentru obținerea notei finale. Dacă elevii
sunt onești și învață să se autoevalueze corect, iar clasa oferă notă și argumente

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

45

logice pentru evaluarea făcută atunci profesorul va continua să aplice această
modalitate. Dacă elevii nu sunt corecți atunci profesorul ia ”favoarea” și va
realiza singur evaluarea.

5. Formularea scrisă a mesajului pe care îl veți transmite
Pentru construirea unui răspuns corect, care să respecte un fir logic, în
care să folosim terminologia specifică fiecărei discipline, avem nevoie de
autoevaluare corectă.
Putem folosi modelele oferite de persoanele semnificative din jurul
nostru, putem folosi corect ”favoarea” oferită de cadrul didactic astfel încât să
creștem nota, prestigiul în fața colegilor, stima de sine.

Bibliografie:
1. Tehnici psihologice de influențare a comportamentului, ARCI Cluj, suport de

curs, noiembrie 2021;
2. Jerry Olsen, Thomas W.Nielsen, Noi metode și strategii pentru managementul

clasei, Didactica Publishing House, 2009.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale
46

SERVICIULUI DE EVALUARE, ORIENTARE ȘCOLARĂ ȘI
PROFESIONALĂ (S.E.O.S.P.)

Asistent social Mogoșan Mariana,
CJRAE/ CJAP Alba

Orientare școlară și profesională este un concept vechi, întâlnit adesea în
decursul istoriei învățământului românesc, care presupunea o serie de activități
dedicate atât copiilor, cât și părinților și cadrelor didactice, având ca scop atât
transformarea părinților și profesorilor în aliați în procesul de orientare
conștientă și realistă a copiilor pe un drum care să corespundă aptitudinilor și
aspirațiilor elevilor, cât și creșterea încrederii acestora în ei înșiși și în
capacitatea lor de a alege.

După anii 90 au existat mai multe forme de organizare a serviciilor de
orientare școlară și profesională. În prezentul material mă axez pe cea mai nouă
formă de organizare a acestor servicii, după cum este menționat în titlu,
Serviciul de Evaluare, Orientare Școlară și Profesională.

Premergător S.E.O.S.P., în 19.02.2012 – Ministerul Educației, aprobă
organizarea, în cadrul C.J.R.A.E., a serviciilor de sprijin educaţional pentru
copiii, elevii și tinerii cu cerinţe educaţionale speciale (C.E.S.) integrați în
învățământul de masă care, evaluează şi orientează şcolar şi profesional, în
colaborare cu specialiştii din unităţile şcolare, toţi copiii/elevii cu C.E.S..

În 19.12.2016 – printr-un Ordin comun, semnat de 4 ministere:
Ministerul Administrației Publice; Ministerul Muncii și Solidarității Sociale;
Ministerul Educației; Ministerul Sănătății, tot în cadrul C.J.R.A.E. ia ființă
S.E.O.S.P.

De ce patru ministere implicate?
Deoarece copilul, în procesul de evaluare, este privit holistic, fiind
vizate componente relevante ale dezvoltării individuale, în mod deosebit,
sănătatea fizică și psihică, performanțele cognitive, statusul emoțional și
social, comunicarea, urmărindu-se astfel:
- identificarea potențialului de dezvoltare a copilului/ elevului/
tânărului;
- a abilităților în contextul familiei și al comunității, și
- furnizarea de servicii, programe de intervenție și sprijin atât pentru
copil, cât și pentru familia sa.
Misiunea S.E.O.S.P.: constă în evaluarea și intervenția integrată în
vederea orientării școlare și profesionale a copiilor/ elevilor/ tinerilor cu cerințe
educaționale speciale (C.E.S.), din sistemul de învățământ public și privat,

precum și abilitarea/ reabilitarea acestora în vederea asigurării dreptului la
educație și a egalizării șanselor.

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

47

Beneficiarii S.E.O.S.P. sunt: copii, elevi, tineri propuși spre evaluare
la solicitarea părinților, cadrelor didactice din unitățile de învățământ; copii,
elevi, tineri cu C.E.S. din învățământul special și special integrat; copii, elevi,
tineri propuși spre evaluare de către comisiile interne de evaluare continuă

(C.I.E.C.).
Evaluarea complexă se realizează pe două niveluri:
Evaluare multidisciplinară a copilului, la nivelul profesioniștilor din

diverse sisteme implicate: de asistență socială, de sănătate, de educație care
colaborează și se completează. Astfel, fiecare profesionist implicat: asistent

social, psiholog clinician, medic de familie, medic specialist, cadru didactic
constată nivelul de dezvoltare al copilului și face recomandări (pe documentele
prevăzute legislativ).

La nivelul echipei multidisciplinară din cadrul S.E.O.S.P., fac parte 2
consilieri şcolari cu specializare în psihologie şi atestaţi în psihologie
educaţională/psihologie clinică, 2 consilieri şcolari cu specializare în
pedagogie/ psihopedagogie/ psihopedagogie specială, un profesor logoped şi un

asistent social.
Practic, orice profesionist care interacționează cu un copil cu

dizabilități și/sau C.E.S. (cadrul didactic, psiholog, medic de familie, medic
specialist, asistentul social) informează familia și recomandă întocmirea
dosarului în vederea evaluării complexe pentru orientarea școlară și
profesională a acestuia.

Activitatea echipei S.E.O.S.P. cuprinde următoare: analizează, din

punct de vedere multidisciplinar, documentele aflate la dosarul copilului;
evaluează copilul din punct de vedere psihoeducațional, stabilește gradul de
asimilare al informațiilor și corelarea acestora cu nivelul intelectual al copilului,
al nivelului de adaptare la mediul școlar și social precum și identificarea
barierelor și cerințelor educaționale speciale; consiliază părinții sau
reprezentantul legal asupra formei de școlarizare potrivită pentru nivelul de
dezvoltare al copilului; recomandă, după caz, pentru fiecare copil în parte,
forma de școlarizare:

- integrare în învățământ de masă cu diferite servicii de sprijin;
- învățământ special;
- învățământ la domiciliu/ școlarizare în spitale;
iar asistentul social prezintă cazurile în Comisia de Orientare Școlară și
Profesională, acesta fiind și secretarul Comisiei de Orientare Școlară și
Profesională.
Asistentul social din S.E.O.S.P. colaborează cu membrii Serviciului de
Evaluare Complexă a Copilului, din cadrul Direcţiei Generale de Asistenţă
Socială şi Protecţia Copilului; cadrele didactice din unitățile de învățământ din

județ; personalul Compartimentelor de asistență socială din Unitățile
Administrativ Teritoriale din județ; asistenții sociali din unitățile de învățământ

”Spațiul posibilului” – revistă de informare și resurse educaționale

48