Modul Keterampilan Membaca

Perancangan guru melibat tiga perkara penting iaitu:

Mengenal pasti pemahaman Segmentasi teks Membina pertanyaan
utama dan masalah yang berlaku
•Setelah membaca teks, guru •Pertanyaan adalah bahagian
•Kebiasaan teknik ini dimulakan akan membahagikan teks yang paling penting kerana ia
dengan guru membaca teks kepada segmen-segmen yang menghubungkan teks dengan
dengan teliti dan guru bertujuan untuk perbincangan dan sebagai
mengenalpasti bahagian yang memberhentikan pelajar ketika pemandu untuk pelajar
dijangkakan pelajar akan membaca supaya perbincangan mendapatkan makna. Soalan-
mengenalpasti idea utama dan dapat dijalankan. Jumlah soalan yang boleh ditanya:
masalah yang mungkin dihadapi segmen bergantung kepada
oleh pelajar ketika proses jumlah perbincangan yang •Apakah yang penulis
mencari idea utama tersebut. dirancang. maksudkan di sini?

•Apakah gagasan yang cuba
disampaikan oleh penulis?

•Apakah yang penulis
bincangkan?

•Apakah penulis maksudkan di
sini?

•Adakah penulis menyatakan
maksud di atas dengan
dengan jelas?

b) Perbincangan
Tujuan utama perbincangan dalam teknik bertanya kepada penulis ini adalah untuk membantu pelajar membina
pemahaman idea yang mereka temui dalam teks. Sesi perbincangan ini dilaksanakan menggunakan dengan
kombinasi peranan pelajar dan peranan guru.

• Pelajar berkolobrasi untuk membina makna yang ditemui dalam teks Peranan
ketika membaca. pelajar

• Mereka melibatkan diri berkongsi dalam pencarian makna. Oleh yang
demikian penglibatan pelajar adalah secara aktif.

•Dalam teknik bertanya penulis ini guru dan pelajar berkolobrasi dalam perbincangan bai Peranan
mengenegahkan perbezaan sumbangan pelajar dan membantu mereka ke arah matlamat guru
membina kefahaman terhadap idea utama dalam teks.

•Pertanyaan merupakan alat utama yang guru gunakan untuk mengerakkan perbincangan.
Terdapat enam jenis langkah yang boleh diginakan dalam menggerakkan perbincangan.
•Penandaan iaitu cara untk menarik perhatian kepada komen yang signifikans yang
dikemukakan oleh pelajar. Cara pelaksanaannya ialah dengan cara memprafrasa idea-idea
yang dikemukakkan oleh pelajar.
•Patah balik iaitu proses menarik perhatian pelajar untuk kembali ke teks untuk
mendapatkan penjelasan kepada idea. Hal ini menyebabkan pelajar bertanggungjawan
untuk memikirkan idea yang perlu dicari.
•Menyuarakan iaitu memprafrasa semula idea pelajar yang agak bercelaru supaya menjadi
jelas dan membantu pelajar aktif dalam perbincangan.
• Model iaitu mengukuhkan tanggapan bahawa guru hanyalah pemudah cara untuk pelajar
mecari idea. Selain itu, pada langkah ini guru memperlihatkan contoh-contoh
hasilperbincangan pelajar yang baik sebagai model cara pembaca yang baik memahami
makna.
•Menganotasi iaitu guru bertindak memberi maklumat tambahan dalam perbincangan
untuk membantu pelajar memahami makna teks.
•Menyatakan semula iaitu langkah guru merumus idea utama yang pelajar peroleh. Secara
beransur guru memandu pelajar untuk membuat rumusan seterusnya.

51

C) Pelaksanaan
Kelas disusun dalam rekabentuk ladam kuda bagi menjalankan teknik bertanya kepada penulis ini untuk
membolehkan pelajar berhubung antara dengan lain. Dalam langkah ini pelajar diberi penerangan bahawa
sesebuah teks itu tidaklah sempurna kerana ia ditulis oleh manusia yang tidak dapat lari daripada kesilapan.
Oleh yang demikian kemungkinan ada bahagian teks yang sukar difahami akibat daripada kelemahan penulis
tetapi bukan kelemahan pembaca. Pelajar yang memahami keadaan ini akan berasa selesa untuk meneruskan
pembacaan apabila berhadapan dengan bahagian yang mereka tidak fahami. Guru juga boleh menyuruh pelajar
menggunakan teknik berfikir bersuara (akan dijelaskan kemudian) bagi mendalami teks.

TEKNIK KWL
Pada tahun 1986, Ogle membina carta KWL untuk tujuan membantu merangsang pemikiran atau minda
pembaca secara aktif semasa proses membaca. Model ini dikembangkan untuk membantu guru dalam proses
pengajaran dan pembelajaran bagi meningkatkan daya pengetahuan murid-murid mengenai sesuatu topik.
Teknik ini terbina daripada akronim perkataan bahasa Inggeris KWL, yang membawa maksud:
K – Know : Apa yang saya tahu?;
W – What : Apa yang ingin saya tahu?; dan
L – Learn : Apa yang saya pelajari?
Pelaksanaan teknik KWL dalam bilik darjah ataupun penggunaannya secara individu untuk tujuan pembacaan
secara kritikal tertumpu kepada penggunaan jadual KWL. Jadual KWL adalah seperti yang berikut:

JADUAL KWL

K (KNOW) W (WHAT) L (LEARN)
Apakah yang saya ketahui? Apakah yang ingin saya ketahui? Apakah yang telah saya pelajari?

Dalam langkah K seseorang Dalam langkah W pembaca akan Dalam langkah L ini memberikan
pembaca bertanya kepada dirinya berfikir secara analitikal iaitu peluang kepada pembaca
apa yang sudah diketahui tentang dengan bertanyakan soalan membuat refelksi berkaitan dengan
topik yang sedang dikaji. kepada diri sendiri tentang topik apa yang sudah diketahui tentang
yang sedang dikaji. topik yang dikaji.

Ketika bertanyakan soalan-soalan Berdasarkan maklumat baharu

tersebut pembaca boleh yang diperolehi dan berdasarkan

mengamalkan teknik penyoalan 5W pengetahuan sedia ada berkaitan

1H: sesuatu topik bolehlah pembaca

W – What (Apa) membuat kesimpulan baharu

52

W – When (Bila) mengenai topik dikaji itu.
W – Where (Di mana)
W – Why (Mengapa)
W – Who (Siapa)
H – How

KELEBIHAN TEKNIK KWL

 Membantu pembaca mencipta pembacaan yang lebih efektif untuk diri sendiri.
 Menjelajahi topik yang dikaji daripada pelbagai perspektif.
 Membantu pembaca memahami dengan lebih mendalam lagi mengenai sesuatu topik yang dikaji.
 Membantu pembaca membuat kesimpulan baharu mengenai topik yang dikaji berdasarkan maklumat

baharu yang diperoleh dan dengna pengetahuan sedia ada berkaitan topik yang dikaji.

LATIHAN
Dengan menggunakan Jadual KWL sediakan satu laporan berkaitan ‘Penilaian Berasaskan Sekolah (PBS)’.

Apakah yang saya ketahui Apakah yang ingin saya ketahui Apakah yang telah saya pelajari
mengenai PBS? mengenai PBS? mengenai PBS?






TEKNIK PREVIEW TEKS
Tierney (2000) menyatakan teknik preview teks dirangka khas untuk membantu para pembaca membina
pengetahuan latar berkenaan sesuatu topik sebelum memulakan proses membaca. Semasa proses membaca,
pembaca akan menghubungkan perkara yang sudah diketahuinya (pengalaman lampau) dengan bahan yang
akan dibaca olehnya itu. Teknik ini menyarankan semakin banyak pengalaman latar yang dimiliki oleh diri
pembaca maka semakin luas makna yang akan diperolehi daripada bahan yang dibacanya. Dengan ini proses
pembacaan menjadi lebih lancar kerana pembaca berupaya menghubungkan maklumat dalam teks dengan
perkara yang sudah diketahui. Interaksi baik antara pembaca dengan teks yang dibacanya meningkatkan
kefahaman pembaca selain dapat menambah pengalaman membaca mereka.
PELAKSANAAN TEKNIK PREVIEW TEKS DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

53

Sama seperti teknik KWL, teknik preview teks juga dirangka untuk membantu para guru membantu pelajar-
pelajar membaca dengan berkesan. Penggunaan teknik preview teks ini dapat meningkatkan pemahaman
pembaca apabila mereka berupaya mengaitkan pengetahuan latar mereka dengan bahan bacaan. Pengetahuan
latar ini mampu menarik pembaca untuk berminat dengan topik yang dibaca. Gambar rajah yang berikut
menjelaskan pelaksanaan teknik preview teks. Semasa pelaksanaan preview teks ini guru boleh
mengabungkannya dengan teknik membaca secara sepintas lalu dan teknik membaca imbasan.
Cadangan Tatacara Pelaksanaan Preview Teks Di Kelas

Guru memperkenalkan
pelajar kepada teks
yang akan dibaca pada
hari tersebut.

Pelajar membaca teks Pelajar diminta
sepenuh. membaca teks tersebut
secara sepintas lalu
untuk mendapat
gambaran umum.

Pelajar diminta menyenaraikan Pelajar diminta
atau membincangkan apa yang membaca teks secara
mereka ketahui berkaitan teks imbasan untuk mencari
setelah membacanya secara maklumat yang
sepintas lalu dan imbasan. tertentu.

KELEBIHAN TEKNIK PREVIEW TEKS

 Pengetahuan lampau dalam diri pembaca ini membantu mereka untuk melalui proses membaca
dengan mudah.

 Lebih bermotivasi untuk membaca kerana bahan yang dibaca adalah sesuatu yang pembaca biasa
dengannnya.

 Pembaca lebih berkeupayaan memahami keseluruhan teks dengan lebih mudah dan mempunyai cara
pemikiran dan pendapat yang tersendiri dalam memahami isi kandungan teks yang dibaca.

 Pengetahuan atau pengalaman sedia dan pada masa yang sama dengan bimbingan daripada guru
menyebabkan para pelajar dapat melalui proses pembelajaran yang lebih berkesan.

54

TEKNIK PROSEDUR ReQuest
Prosedur ReQuest dirangka untuk membantu pelajar membaca secara kritikal melalui penyoalan. Prosedur
Request boleh dikira sebagai teknik pembaca yang dinamik iaitu guru dan pelajar saling berinteraksi dalam
proses pembacaan. Guru dan pelajar berinteraksi melalui soalan-soalan yang dikemuka oleh guru kepada
pelajar dan soalan-soalan yang dikemuka oleh pelajar kepada guru ketika proses pembacaan sedang
berlangsung. Teknik Prosedur ReQuest ini mewujudkan proses pengajaran dan pembelajaran dua hala yang
secara tidak langsung meningkatkan kefahaman pelajar terhadap bahan yang dibaca. Selain itu, teknik ini
meningkatkan keupayaan membaca yang kritikal dalam kalangan pelajar apabila mereka perlu membina soalan-
soalan berdasarkan teks yang dibaca. Guru juga dapat memantau kefahaman pelajar melalui jenis-jenis soalan
yang mereka kemukakan. Selain itu, guru boleh mengetahui kefahaman pelajar melalui mutu jawapan yang
mereka berikan bagi menjawab soalan-soalan yang guru kemukakan.

Cadangan Tatacara Pelaksanaan Prosedur ReQuest Di Kelas

Guru dan pelajar bersama-sama 1
membaca sebahagian daripada
teks.

Guru menutup teks yang dibacanya 2
dan pelajar diminta mengemukakan
soalan berkaitan teks yang tidak
difahami.

Giliran pelajar pula menutup teks yang 3
dibacanya dan guru mengemukakan
soalan berdasarkan teks.

Guru memandu pelajar untuk 4
meramalkan maklumat lanjut yang
akan ditemui daripada teks.

Pelajar dibenarkan meneruskan pembacaan 5
secara senyap jika ramalan mereka berkaitan
teks adalah betul. Jika ramalan mereka salah
ulang langkah 1-4.

Pelajar berbincang mengenai teks 6
dan bertukar-tukar pandangan
mengenai jawapan soalan
kefahaman mereka.

KELEBIHAN TEKNIK PROSEDUR ReQuest

 Mewujudkan sikap kritikal dan analitikal dalam kalangan pelajar dengan menanam sikap suka bertanya.
 Mewujudkan peluang pelajar bertanya kepada guru setelah selesai membaca bagi meningkatkan

kefahaman yang lebih mendalam.
 Mewujudkan suasana pembacaan yang dinamik dengan penglibatan aktif guru dan pelajar menyoal

antara satu sama lain.

55

TEKNIK HUBUNGAN SOAL – JAWAB
Tujuan teknik hubungan soal (Question-Answer Realationships – QARs) – jawab ialah satu prosedur
untuk meningkatkan keupayaan pelajar untuk menjawab soalan pemahaman dengan memberikan
mereka makna-makna secara bersistematik yang membolehkan mereka memahami kehendak soalan-
soalan yang berlainan. Raphael (dalam Tierney & Readence, 1998) menyarankan empat strategi
pengajaran untuk menganalisis kehendak soalan iaitu: 1) memberi maklum balas segera; 2) ansur
maju daripada teks yang pendek kepada teks yang panjang; 3) mulakan dengan soalan yang
mempunyai kehendak yang selapis dan bergerak ke arah soalan-soalan yang memerlukan pelbagai
tugasan di dalamnya. Teknik ini sesuai untuk pelbagai peringkat umur pelajar. Pelajar perlu dilatih
untuk mahir menggunakan teknik ini.
Strategi QARs digunakan untuk :

 menunjukkan hubungan antara soalan dan jawapan dengan jelas;
 mengkategorikan pelbagai jenis dan tahap soalan;
 membantu pelajar untuk menganalisis, memahami dan bertindak balas terhadap konsep teks;

dan
 membantu menyangkal tanggapan biasa yang dipercayai oleh pelajar-pelajar bahawa teks

mempunyai semua jawapan.

QARs ini dilaksanakan melalui empat peringkat:

56

Saya Secara Sendirian QARs - Di situ QARs – Peringkat ini Fikir dan Cari QARs – Peringkat ini
Peringkat ini melibatkan pelajar pelajar dapat melihat jawapan jawapan tiada di dalam teks oleh
diperkenalkan cara untuk bertanya berada dalam teks. Keadaan ini
sebelum memulakan pembacaan. yang demikian pelajar perlu
Peringkat ini dikenali sebagai Saya selalunya dijumpai apabila menggabungkan bahagian-
Secara Sendirian QARs. Peringkat ini jawapan dan soalan berada bahangian dalam teks untuk
dalam satu ayat yang sama. mencari jawapannya. Keadaan ini
bertujuan untuk mengakses dijumpai apabila jawapan dan
pengetahuan sedia ada pelajar QARs soalan tidak berada dalam satu
berkaitan bahan yang dibaca. Dalam
membina soalan yang ditanya Saya dan Pengarang QARs – ayat yang sama.
semasa membaca adalah penting Peringkat ini pelajar sedar jawapan
untuk mengimbangi soalan-soalan tiada dalam teks dan mereka perlu
berasaskan teks dan soalan-soalan fikir apa yang mereka tahu dan apa
untuk membuat inferens tentang yang pengarang teks kemukakan dan
cara untuk mengabungkan semua ini
teks.
untuk mencari jawapan

Fikirkan apakah kelebihan teknik pengajaran eksplisit

TEKNIK PENGAJARAN EKSPLISIT
Teknik pengajaran eksplisit merupakan satu kerangka untuk membangunkan strategi kemahiran
pemahaman bacaan yang boleh diaplikasikan bersama teknik bacaan lain tanpa bantuan guru.
Persoalan yang cuba dijawab dalam teknik ini adalah bolehkah pelajar boleh diajar strategi
pemahaman bacaan boleh supaya ia boleh diubah menjadi situasi pembacaan bebas. Teknik
pengajaran eksplisit ini mempunyai ciri-ciri yang berikut:

 Relavan – pelajar diberi kesedaran tujuan sesuatu strategi atau kemahiran. Perbincangan
bagaimana, bila, di mana dan mengapa sesuatu strategi atau kemahiran digunakan.

 Definisi – pelajar dimaklumkan cara untuk mengaplikasi kemahiran dengan cara melabel,
mendefinisi, memodel dan menerangkan sesuatu kemahiran atau strategi. Dalam pringkat ini
sesuatu kemahiran atau strategi itu dilabelkan dan cara pelaksanaannya dimodelkan oleh guru.
Semasa guru menunjuk cara pelajar diberi panduan cara mereka boleh menggunakan
kemahiran atau strategi itu. Pelajar juga didedahkan kepada kekurangan sesuatu strategi itu.

57

 Latihan berpandu – latihan dilakukan bagi dua tujuan iaitu untuk menyediakan pelajar untuk
melaksanakan strategi atau kemahiran yang dilakukan secara bersendirian dan juga untuk
mengenal pasti pelajar yang menghadapi masalah menguasai sesuatu strategi atau
kemahiran.

 Latihan kendiri – pelajar melalui latihan yang sama secara bersendirian
 Aplikasi – pelajar diberikan pelbagai situasi yang meransang mereka untuk mengaplikasi

sesuatu kemahiran atau strategi dan membincangkan pengaplikasian yang dilakukan.

TEKNIK BERFIKIR BERSUARA
Teknik berfikir bersuara yang dalam bahasa Inggerisnya ‘Think-Aloud’ merupakan teknik membaca
secara kritikal yang digunakan oleh guru untuk meningkatkan pemahaman pelajar ketika membaca dan
pada masa yang sama wujudkan kemahiran berfikir secara kritikal dalam kalangan pelajar. Teknik ini
melibatkan pelajar membincangkan apa yang berlaku di minda mereka ketika mereka membaca
sesuatu bahagian sesebuah teks. Proses ini mendedahkan strategi yang pelajar gunakan ketika
mereka membaca. Wade dalam Gunning (1998) telah mencipta teknik berfikir bersuara ini untuk
menilai kebolehan pelajar untuk meramal, membaca dengan fleksible, menghubungkaitkan maklumat
yang terkandung dalam teks dengan pengetahuan sedia ada mereka.
Pelaksanaan berfikir bersuara ini boleh dilaksanakan secara tidak formal dengan bertanya kepada para
pelajar semasa perbincangan berkaitan sebahagian kecil daripada teks yang dibaca dengan soalan-
soalan seperti yang berikut:

 Apakah perkara utama yang dibincangkan dalam teks yang dibaca?
 Bagaimanakah anda mengenalpasti idea utama teks yang dibaca?
 Apakah yang fikirkan ketika anda membaca sebahagian daripada teks yang dibaca?
 Apakah yang anda jangkakan akan berlaku kepada bahagian berikutnya dalam teks yang

dibaca? Mengapakah anda jangkakan begitu?
o Soalan-soalan yang diadaptasi daripada Gunning (1996)

Selain itu, teknik berfikir bersuara ini juga dilaksanakan secara formal dengan menetapkan panjang
teks yang akan dibaca oleh para pelajar antara seratus ke dua ratus patah perkataan. Guru juga perlu
membuat persediaan dengan menanda bahagian-bahagian dalam teks yang akan menjadi tempat di
mana soalan-soalan yang memerlukan pelajar membincangkan proses minda mereka ketika membaca
dikemukakan. Guru digalakkan bertanya soalan yang dapat mendedahkan proses minda pelajar ketika
mereka membaca yang teknik penyoalan seperti yang berikut:

58

Semasa membaca

• Apakah yang teks ini • Apakah yang sedang perlaku dalam minda • Dengan perkataan
bincangkan? anda ketika membaca bahagian ini? sendiri apa yang teks
• Apakah yang ini bincangkan.
menyebabkan anda • Apakah yang sedang anda fikirkan?
berfikir demikian? • Adakah mana-mana bahagian yang anda rasa Selepas
membaca
Sebelum sukar membacanya?
membaca • Apakah yang anda lakukan apabila

berhadapan dengan bahagian yang sukar ini?
• Adakah perkataan yang sukar?
• Apakah yang anda lakukan apabila

berhadapan dengan perkataan yang sukar?

KELEBIHAN TEKNIK BERFIKIR BERSUARA

 Meningkatkan daya pemikiran kritikal dalam kalangan pelajar melalui keupayaan boleh
meramal apa yang sedang dibaca.

 Meningkatkan keupayaan pelajar untuk membaca dengan fleksibel.
 Meningkatkan daya pemikiran yang kritikal melalui keupayaan menghubungkaitkan maklumat

yang terkandung dalam teks dengan pengetahuan sedia ada mereka.
 Meningkatkan kesedaran kepada pelajar kemampuan membaca mereka melalui keupayaan

mereka menceritakan proses yang berlaku dalam minda mereka ketika membaca.

TEKNIK MENERAP IMEJ
Menerap imej ialah satu prosedur untuk memandu pelajar menjana imej mental berkaitan bahan yang
dibaca sebagai cara untuk mempertingkatkan kefahaman. Tiga perkara asas dalam teknik ini ialah
model guru, latihan berpandu dan latihan kendiri. Perkara asas ini diterjemahkan ke dalam langkah
pelaksanaan teknik ini seperti yang berikut:
Langkah 1 – Perkenalkan apa, mengapa dan bagaimana menggunakan menerap imej.

 Jelaskan menerap imej ialah strategi membaca yang membantu pelajar memahami apa yang
mereka baca. (apa)

 Pelajar dimaklumkan untuk membuat gambaran mental mengenai apa yang sedang dibaca
yang boleh membantu mereka mengingati apa yang dibaca. (mengapa)

59

 Guru tunjuk cara untuk melaksanakan menerap imej dan kemudian pelajar akan melakukannya
sendiri. (bagaimana)

Langkah 2 – Pilih teks berbentuk diskriptif yang panjangnya lebih kuran 100 patah perkataan and
bacakan dengan lantang. Guru bacakannya dengan lantang.
Langkah 3 – Tunjuk cara penggunaan strategi kepada pelajar. Guru melakukan teknik berfikir dan
bersuara dan kemudian berkongsi pengetahuan sedia ada serta hubungan peribadi beliau dengan teks
dengan pelajar. Pekara ini dilakukan teruatamanya apabila bertemu dengan perkataan yang menarik di
dalam teks.
Langkah 4 – Membekalkan latihan berpandu. Mengajak pelajar untuk menghuraikan imej yang mereka
gambarkan ketika membaca lantang berlansung. Galakkan pelajar untuk mencatat persamaan dan
perbezaan imej-imej yang para pelajar kemukakan.
Langkah 5 – Sokongan ketika latihan kendiri.

 Pelajar bekerja secara pasangan untuk membaca senyap teks.
 Pelajar secara bergilir diminta bercakap kepada pasangannya mengenai imej-imej yang

mereka bina ketika membaca dan juga punca yang menyebabkan mereka membina imej-imej
tersebut.
 Pasangan pelajar kemudiannya berbincang mengenai persamaan dan perbezaan imej mental
yang mereka bina.
 Guru memberikan sokongan dan bantuan dari masa ke semasa supaya pelajar pada akhirnya
dapat melaksanakan aktiviti tanpa bergantung kepada guru.

Langkah 6 – Sediakan latihan kendiri terpilih. Ketika pelajar sudah mahir menggunakan teknik menerap
imej ini sediakan peluang untuk mereka menggunakan strategi ini ke atas teks –teks lain yang
bersesuaian.

TEKNIK DIALOG
Teknik dialog atau lebih dikenali sebagai Dialogue Thinking Reading Lesson (D-TRL) dibangunkan pada
tahun 1991 oleh Michelle Commeyras. Matlamat D-TRL adalah untuk menggalakkan pelajar menggunakan gaya
pemikiran reflektif yang munasabah. Gaya pemikiran reflektif ini membolehkan pelajar membuat keputusan
berkaitan dengan apa yang mereka percaya tentang sesuatu cerita atau sesuatu isu yang spesifik. D-TRL
menggalakkan pelajar untuk kembali membaca teks untuk mengesahkan atau menjelaskan maklumat, untuk

60

mempertimbangkan kepelbagai tafsiran, dan untuk menilai penerimaan dan kerelevan tafsiran alternatif yang
bersaing antara satu dengan lain. Teknik D-TRL ini terdiri daripada dua fasa iaitu:

Fasa 1 • Fasa Bacaan
• Satu elemen penting dalam D-TRL adalah cerita untuk dibaca dan
dibincangkan. Oleh yang demikian adalah penting untuk memilih cerita yang
berupaya memandu pelajar untuk berbincang mengenai sesuatu isu atau
persoalan dari pelbagai perspektif, selain cerita tersebut juga dianggap penting
dan menarik oleh pelajar.

Fasa 2 • Fasa Perbincangan
• Fasa perbincangan menggunakan kebanyakan masa kerana ia adalah sebahagian
konsep yang paling penting dalam teknik ini. Satu lagi elemen penting dalam fasa
perbincangan ialah pelajar menilai kebenaran dan relevan sebab-sebab yang
mereka kemukakan dalam perbincangan. Justeru itu, ia dapat mengelak semua
sebab-sebab yang pelajar kemukakkan dihakimi oleh guru, bagi mengelakkan
penafian peluang pelajar untuk menilai pemikiran mereka sendiri.

Pada akhir setiap D-TRL, iaitu setelah selesai pelajar berfikir berkaitan sesuatu topik dari pelbagai aspek
mereka sentiasa diberi peluang untuk menyatakan pendirian mereka berkaitan persoalan utama berkaitan
topik tersebut. Pusat kepada pemikiran kritikal adalah mengetahui masa yang sesuai untuk mengemukakan
kesimpulan. Namun demikian, tidak mustahil selepas perbincangan yang baik, masih terdapat sesetengah
pelajar tidak bersedia untuk membuat kesimpulan. Sebagai satu alternatif bagi mengelakkan pelajar
membincangkan kesimpulan yang dibuat mereka boleh menulis tentang kesimpulan tersebut dan kemudian
berkongsi jawapan bertulis tersebut kemudian. Matlamat utama D-TRLs adalah melibatkan pelajar daalam
perbincangan yang bermakna dan mendalam berkaitan apa yang mereka baca tanpa guru sebagai
ketua perbincangan. Sebaliknya guru mungkin mengambil bahagian dalam perbincangan sebagai ahli
biasa atau bergerak dari kumpulan ke kumpulan.

KELEBIHAN TEKNIK DIALOG

 Membolehkan pelajar membuat keputusan berkaitan dengan apa yang mereka percaya tentang
sesuatu cerita atau sesuatu isu yang spesifik.

 Menggalakkan pelajar untuk kembali membaca teks untuk mengesahkan atau menjelaskan maklumat.
 Menggalakkan pelajar untuk mempertimbangkan kepelbagai tafsiran dalam bahan yang dibaca.
 Menggalakkan pelajar untuk menilai penerimaan dan kerelevan tafsiran alternatif dari bahan yang

dibaca yang bersaing antara satu dengan lain.

61

RUMUSAN

Dalam bab ini para pelajar telah didedahkan dengan teknik membaca secara kritikal yang terdiri
daripada teknik-teknik Bertanya kepada Penulis, KWL, Preview Teks, Prosedur ReQuest, Hubungan
Soal-jawab, Pengajaran Eksplisit, Berfikir Bersuara, Menerap Imej, dan Dialog. Dalam penerangan
untuk setiap teknik membaca secara krtikal yang dikemukakan pelajar-pelajar teah didedahkan dengan
cara pelaksanaan teknik tersebut dan kelebihan-kelebihan setiap teknik tersebut.

KATA KUNCI

pemikiran kritikal, pemikiran analitikal, pengetahuan sedia ada

PETA KONSEP

Teknik Bertanya kepada penulis
membaca KWL
secara kritikal
Preview teks
Prosedur ReQuest
Hubungan soal-jawab
Pengajaran Eksplisit
Berfikir Bersuara

Menerap Imej
Dialog

RUJUKAN

Gunning, T.G. (1997) Assesseing and correcting reading and writing difficulties (3rd. Edition)
Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. The
Reading Teacher, 39, 564-570

62

Tierney, R.J. & Readance, J.E. (2000) Reading Strategies & Practices: A Compedium. America: Allyn Bacon
Pearson Education Company.

UNIT 6
TEKNIK MEMBACA LANTANG
DAN TEKNIK MEMBACA UNTUK BELAJAR

HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir unit ini pelajar akan dapat:
• Menghuraikan jenis-jenis teknik membaca lantang dan membaca untuk belajar;
• Menjelaskan prosedur pelaksanaan teknik membaca lantang dan membaca untuk belajar;
dan
• Menyenaraikan kelebihan teknik membaca lantang dan membaca untuk belajar;

PENGENALAN

Membaca lantang adalah satu cara berkomunikasi. Ia adalah satu cara menyampaikan maklumat atau
memberikan hiburan kepada pendengar. Terdapat empat strategi untuk melaksanakan membaca
lantang ini iaitu:

 Ulang dan membaca serentak
 Membaca radio
 Membaca gema
 Teater membaca

Pakar mengajarkan membaca percaya bahawa terdapat dua tahap pengajaran dan pembelajaran membaca iaitu
tahap mengajarkan literasi kemahiran membaca dan tahap literasi membaca untuk mempelajari mata pelajaran
lain dan menambah pengetahuan (literasi membaca untuk belajar). Tahap mengajarkan literasi kemahiran
membaca itu biasanya berlaku semasa murid berada pada tahap 1 persekolahan manakala tahap literasi
membaca untuk belajar berlaku dari tahap 2 persekolahan hingga universiti.

Literasi membaca untuk belajar ini mempunyai kaedah membaca yang berbeza daripada literasi
mengajarkan membaca. Literasi jenis ini berusaha untuk memperoleh dan mengurus maklumat daripada teks
yang bertujuan untuk menggalakkan aktiviti berfikir dan untuk membuat semak semula pada masa yang
diperlukan kelak. Oleh sebab itu, murid perlu menguasai pelbagai strategi yang akan dapat membina pemikiran
mereka semasa mereka memfokuskan perhatian pada aspek-aspek tertentu dalam teks. Jackson &
Cunningham (1994) berpendapat bahawa pengetahuan guru tentang pelbagai strategi membaca untuk belajar

63

dan nilai setiap strategi itu sangat penting. Strategi-strategi ini perlu memasukkan teknik yang membolehkan
murid mendapatkan maklumat daripada pelbagai sumber seperti buku teks, persembahan lisan, media dan
sebagainya.

Tambahan pula, proses belajar melibatkan kesedaran dan keupayaan seseorang untuk mengawal
pembelajarannya. Proses ini dinamakan proses metakognisi. Seseorang yang memiliki kemahiran metakognisi
mengetahui apa-apa yang diketahuinya dan megetahui bagaimana dia tahu untuk melakukannya (knowing how
you know what to do). Seseorang yang memiliki kemahiran metakognisi yang baik akan sentiasa mengawal
pembelajarannnya semasa mereka membaca sesebuah teks.

Baker dan Brown (1984) menghuraikan bahawa pembaca yang efektif memiliki kemahiran metakognitif
seperti yang berikut:

 Jelas dari segi tujuan membaca dengan cara kehendak tugasan secara eksplisit dan implisit;
 Mengenal pasti kepentingan aspek-aspek mesej;
 Tumpuan utama pembacaan ialah kandungan utama adn bukan trivia;
 Memantau pelaksanaan aktiviti membaca mereka untuk memastikan sama ada kefahaman telah

berlaku;
 Bertanya diri sendiri untuk mengetahui sama ada tujuan mereka membaca sudah tercapai atau belum;

dan
 Melakukan tindakan pembetulan apabila kegagalan dalam memahami teks dikenal pasti.

Teknik dalam Literasi Untuk Belajar
Banyak strategi dicadangkan untuk membantu murid belajar memahami teks. Tierney & Readence (2005)
mencadangkan 5 teknik membaca yang boleh membantu pelajar belajar. Melalui teknik ini pelajar akan dibantu
untuk memahami teks dan mengingat maklumat yang terdapat dalam teks dan maklumat yang berkaitan dengan
teks. Antara teknik yang dicadangkan ialah

 Teknik tinjauan
 PORPE
 Mencatat nota untuk belajar
 PLEA
 Bengkel internet

ISI KANDUNGAN

TEKNIK ULANG DAN MEMBACA SERENTAK
Teknik ulang dan membaca serentak ialah strategi yang dibangunkan untuk memberi peluang kepada pelajar
berlatih membaca dengan ekspersi yang betul dan sangat berguna untuk membaca secara kelas. Teknik ulang
dan membaca serentak ini juga dikenali sebagai satu teknik yang menggalakkan pelajar-pelajar membaca
perkataan atau ayat-ayat yang mudah secara berulang-ulang sehingga pelajar mahir dengan bahan bacaan

64

tersebut dan selepas itu bahan bacaan tersebut akan dibaca secara serentak dan bersama-sama secara kelas.
Teknik ini dikenalpasti untuk meningkatkan kelancaran membaca kerana teknik ini memberi peluang kepada
pelajar untuk berlatih membaca teks secara berulang-ulang sehingga mencapai kelancaran yang diingini. Sousa
(2005) menyatakan penggunaan teknik ulang dan membaca serentak ini dapat meningkatkan kefasihan dalam
membaca pelajar secara menyeluruh. Pelajar yang membaca petikan dengan kuat dengan bimbingan daripada
guru-guru akan meningkatkan kefasihan, kefahaman dan kelancaran membaca mereka. Untuk memastikan
kejayaan teknik ulang dan membaca serentak ini guru perlu melaksanakan dua langkah ini iaitu:
a) Membangunkan kepekaan terhadap irama
Guru harus sedar tidak semua pelajar berupaya untuk membaca dengan irama yang betul. Oleh yang demikian
guru perlu menunjuk cara membaca teks yang berbeza menggunakan irama yang berbeza seperti bahan-bahan
puisi. Cara membaca dengan ekspresi yang betul untuk teks yang berbeza boleh membantu pelajar memahami
apa yang mereka baca. Guru juga sebaiknya melatih pembacaan lantang ini secara ansur maju bermula dengan
teks yang pendek dan beransur ke teks yang lebih panjang. Guru perlu peka untuk memilih bahan yang dapat
memberi pelajar pengalaman membaca bahan yang mempunyai irama yang berbeza.
b) Pemilihan
Pemilihan dalam teknik ulang dan membaca serentak merujuk kepada cara bahan yang digunakan dibahagikan
kepada bahagian-bahagian yang akan dibaca oleh pelajar dalam kelas. Teradapt lima cara untuk
membahagikan bahan-bahan yang digunakan dalam teknik ulang dan membaca serentak iaitu:
a) Baris ulang – terdiri daripada puisi-puisi yang mengandungi bahagian korus yang boleh diulang-ulang baca
oleh pelajar.
b) Dialog – terdiri daripada puisi yang mengandungi dialog yang berbentuk soal jawab.
c) Barisan koir – proses yang membolehkan tiga orang pelajar membaca secara berirama dalam bentuk koir.
d) Himpunan – proses yang membolehkan pelajar membaca sesuatu bahan dengan keadan suara yang
memuncak.
e) Pemaduan – proses terakhir yang menyatukan semua pelajar membaca setiap barisan bersama-sama.

TEKNIK MEMBACA RADIO
Membaca radio merupakan salah satu strategi dalam membaca bersuara yang mempunyai kepentingannya
yang tersendiri. Membaca radio bertujuan untuk membolehkan pelajar menyampaikan mesej menerusi
pembacaan lisan dengan tepat. Selain itu, membaca radio juga membantu pelajar untuk memahami sesuatu
perkara dan dapat merumuskan dan menyatakan semula mesej yang disampaikan secara lisan. Membaca radio
diperkenalkan hasil daripada analogi pekerjaan juruhebah radio yang banyak bercakap kepada khalayak yang
mendengar. Dalam teknik membaca radio ini, fungsi pembaca adalah sebagai juruhebah radio, manakala
pendengar memainkan peranan sebagai pendengar program radio. Teknik ini memberi peluang kepada
pembaca untuk berkomunikasi dengan tepat berdasarkan mesej dalam membaca bersuara, manakala

65

pendengar pula bertindak balas dengan membincangkan, menyatakan dan menilai semula mesej yang
disampaikan sama ada mesej tersebut jelas atau tidak. Syarat dalam teknik ialah tidak membenarkan sebarang
pembetulan semasa menyampaikan mesej ini memberi tumpuan kepada matlamat utama bacaan, iaitu untuk
menyampaikan dan memahami mesej. Terdapat empat langkah yang boleh dilaksanakan dalam menjalankan
strategi ini iaitu
Langkah 1 - Guru menerangkan langkah-langkah teknik membaca radio kepada pelajar.

 Peraturan asas dalam stategi ini ialah pembaca memainkan peranan dengan membaca, manakala
pendengar mendengar perkara yang disampaikan. Pembaca sebagai juruhebah radio untuk
menyampaikan mesej dan berkomunikasi dengan pendengar. Bahan bacaan yang akan disampaikan
oleh pembaca dipilih oleh guru (juruhebah radio).

Langkah 2 - Menyampaikan mesej

 Pada langkah ini sebagai pembaca ketika penyampaian mesej mereka dibenarkan untuk menukarkan
perkataan, memasukkan perkataan baru atau meninggalkan perkataan yang dirasakan tidak wajar
untuk meningkatkan kejelasan maklumat yang disampaikan. Guru memberikan panduan untuk
membaca radio antaranya pelajar dimaklumkan sebarang perkataan yang tidak difahami harus
digantikan dengan perkataan lain agar perkataan itu mudah difahami dan tidak menggangu
pembacaan.

Langkah 3 - Menyemak kefahaman

 Pelajar yang menjadi pendengar mempunyai kawalan dan berhak ke atas rakan mereka yang menjadi
pembaca. Oleh yang demikian jika perlu pendengar boleh mengarahkan pembaca membaca semula
apa yang dibaca dan pembaca harus mengulangi perkara yang diminta. Jika maklumat yang
disampaikan adalah tepat, pembaca pula bertanggungjawab menyampaikan maklumat dalam masa
yang singkat. Perbincangan sebaiknya sekitar perkara yang didengar dan perbincangan boleh
dimulakan oleh pelajar atau guru bagi mengesahkan mesej yang telah disampaikan.

Langkah 4 – Menyemak maklumat yang tidak jelas
 Jika pendengar member maklumat yang bercanggah daripada pekara yang dibacakan oleh pembaca
ketika perbincangan. Menjadi tanggungjawab pembaca untuk menjelaskan kembali maklumat yang
ingin disampaikan dengan cara menceritakan atau membaca kembali bahagian tersebut.

TEKNIK MEMBACA GEMA
Membaca gema bertujuan untuk meningkatkan kefasihan pelajar yang mempunyai masalah dalam bacaan.
Selain itu, teknik ini bertujuan untuk mendedahkan pelajar kepada ketepatan dan kefasihan dalam pembacaan.
Membaca gema melibatkan kemahiran pandang, dengar, tutur, dan sentuh semasa proses belajar membaca.

66

Sama seperti teknik-teknik lain latihan untuk memahirkan diri dengan teknik membaca gema ini bermula dengan
sesuatu yang mudah dan kemudiannya bergerak ke arah yang lebih sukar. Pelbagai jenis bahan digunakan
dalam membaca gema bagi mengekalkan minat pelajar seperti penggunaan majalah dan surat khabar.
Membaca gema bertujuan membantu pelajar yang lema dan mempunyai kesukaran membaca. Dengan adanya
teknik membaca gema ini kaedah pembelajaran lama dapat ditinggalkan dan kaedah pembelajaran baharu
diperkenalkan yang menfokuskan corak pembelajaran yang menjurus kepada corak bacaan yang lancar.
Pekara awal yang diambil kira dalam membaca gema ialah pemilihan bahan bacaan yang digunakan oleh
pelajar yang lemah perlulah berada pada tahap yang rendah berbanding pembaca yang boleh membaca dengan
baik. Dengan cara ini minat pelajar yang kurang lancar dalam membaca dapat dikekalkan. Selain itu, sebelum
memulakan bacaan, guru akan memberikan arahan awal kepada pelajar supaya mengabaikan gambar yang ada
dalam bahan bacaan dan mereka tidak perlu bimbang untuk menghabiskan ke semua bacaan. Semasa proses
bacaan dimulakan, penyebutan perkataan adalah amat dititik beratkan dan pelajar dilatih untuk melakukannya
sebaik mungkin.
Proses membaca gema ini dilakukan dengan pelajar akan duduk di hadapan guru sambil bahan bacaan yang
digunakan dipegang secara bersama antara guru dan pelajar. Setelah pelajar bersedia kedua-dua guru dan
pelajar akan membaca secara serentak dengan cara suara guru di arah ke telinga pelajar pada jarak yang dekat.
Kadar pembacaan guru adalah sedikit kuat dan lebih cepat daripada pelajar. Sekiranya pelajar sudah
menguasai bahan bacaan, guru akan meneruskan pembacaan dengan suara yang lebih lembut atau sedikit
ketinggalan di belakang pelajarnya. Namun demikian, bagi pelajar yang masih teragak-agak, guru perlu memberi
peneguhan serta-merta dengan cara meningkatkan nada dan kelajuaan bacaannya. Proses membaca gema ini
dilakukan dengan cara guru dan pelajar akan mengulangi ayat dan perenggan yang sama berulang-ulang kali
sehingga bacaan menjadi lancer dan fasih. Seterusnya, guru juga boleh menggunakan teknik meletakkan jari di
bawah perkataan yang dibaca dan bergerak seiring dengan pembacaan pelajar supaya proses pembacaan
pelajar akan menjadi lebih berfokus.
Membaca gema ini memberikan kesan positif kepada pelajar kerana mereka akan menggunakan semaksimum
yang mungkin deria pendengaran (aural) dan penglihatan (visual) mereka. Namun begitu, teknik gema ini
mempunyai tempoh masa tertentu iaitu setelah menggunakan kaedah membaca gema ini selama empat jam
dan tiada menampakkan hasil maka guru hendaklah menamatkannya dan mencari kaedah lain bagi membantu
pelajar membaca.

TEKNIK TEATER MEMBACA
Tujuan utama teknik teater membaca ini ialah untuk menyediakan satu sistem mudah iaitu seorang tutor yang
mempunyai sedikit latihan boleh membantu prestasi tuteenya yang lemah dalam membaca. Asal penubuhan
teknik ini adalah untuk mengambil kira bakat yang ada dalam kalangan ibu bapa yang dapat membantu anak-
anak mereka yang masih lemah dalam pembacaan. Perkembangan teknik ini memeperlihatkan teknik ini tidak
terhad kepada untuk kanak-kanak sahaja malahan telah diperluaskan yang merangkumi pasangan di peringkat
dewasa mahupun kanak-kanak dalam semua keadaan.

67

Menurut Sousa (2000) teknik membaca berpasangan merupakan satu teknik yang terdiri daripada seorang
pembaca yang fasih dan lancar dalam membaca membantu seorang pembaca yang kurang fasih. Kebiasaanya
pembaca mahir akan membantu dengan membaca terdahulu kemudian akan diikuti oleh pembaca yang kurang
mahir dan apabila berlaku kesilapan, pembaca mahir akan memperbetulkan bacaan tersebut. Teknik yang
digunakan ini hampir menyamai teknik membaca gema. Teater membaca ini juga member peluang kepada
pembaca terutamanya kanak-kanak untuk berlatih membaca dalam konteks yang bermakna. Tekinik ini
mengenegahkan suatu proses yang interaktif iaitu kanak-kanak melibatkan diri secara aktif dalam memberi
tindak balas dan menafsirkan sesuatu karya.

Prosedur teater membaca

Pelajar memilih bahan bacaan yang dipersetujui oleh guru

Perbincangan antara guru dan pelajar berkaitan bahan yang
dipilih

Guru dan pelajar membaca bahan bersama-sama

Baiki pembacaan pelajar dan beri pujian

Pelajar membaca secara bersendirian dan pujian diberikan

Pelajar membaca secara bersendirian dan pembetulan diberikan
dalam sela masa yang lebih lama dan akhirnya membiarkan pelajar
membetulkan pembacaan mereka sendiri

TEKNIK MEMBACA UNTUK BELAJAR
 Teknik tinjauan
 PORPE
 Mencatat nota untuk belajar
 PLEA
 Bengkel internet

68

TEKNIK TINJAUAN

Dalam literasi membaca untuk belajar teknik ini bertujuan untuk (1) menyediakan murid dengan sistem
pendekatan membaca untuk membuat semakan awal (preview) bab kandungan dan (2) menyediakan guru
dengan pendekatan tambahan untuk digunakan sebagai persediaan murid untuk membaca teks. Dari segi
pelaksanaan, teknik ini menyediakan guru mata pelajaran dengan kaedah yang sistematik dan merupakan
langkah pertama dalam kaedah membaca SQ3R. Melalui penggunaan teknik ini secara kerap, seseorang guru
dapat memandu murid memahami kepentingan melakukan semakan awal sebelum membaca sesebuah teks.

Aukerman (1972) mencadangkan 6 langkah prosedur yang boleh digunakan jika kandungan buku teks
disusun secara tradisi. Teknik ini akan menjadi lebih mudah jika kandungan bab dalam buku teks tersebut
disusun mengikut urutan seperti yang berikut:

 Judul bab
 Pengenalan
 Tajuk utama dengan subtajuk
 Ringkasan
 Soalan-soalan reviu, dan
 Latihan

Berdasarkan format di atas, guru boleh menadaptasikan 6 langkah yang dicadangkan Aukerman dengan cara
yang berikut:

Analisis Judul Bab. Selepas membaca teks bersama-sama dengan murid, guru boleh bertanya murid beberapa
soalan seperti, “Apakah pendapat anda tentang perkara yang diceritakan penulis?” “Sejauh manakah anda telah
mengetahui kandungan yang dibincangkan alam topik ini?” “Bagaimanakah kandungan bab ini berkaitan
dengan bab tabg telah kita baca sebelum ini?”. Aktiviti ini boleh disertai oleh semua murid, tanpa mengira tahap
kebolehan membaca mereka.

Analisis Subtajuk. Guru akan mencatatkan semua subtajuk di papan putih atau menayangkannya untuk
membantu murid memahami secara keseluruhan judul bab. Teknik ini sama dengan langkah dua dalam SQ3R,
iaitu murid membentuk soalan. Murid dikehendaki menukarkan semua subtajuk dalam bentuk soalan. Penukaran
subtajuk dalam bentuk soalan ini lebih memudahkan murid untuk memahami tujuan spesifik pembacaan bagi
setiap subtajuk tersebut. Contohnya, bagi subtajuk “Kegunaan Air” ditukarkan dalam bentuk soalan menjadi
“Apakah kegunaan air?”. Melalui soalan ini, murid menjadi lebih jelas tentang maklumat yang hendak dicari.

Soalan-soalan ini boleh dibuat secara sumbangsaran kelas atau kumpulan kecil atau individu. Jika
soalan itu dicadangkan oleh kelas, guru mencatatkan cadangan murid di papan putih dan dibincangkan
kesesuaiannya. Aktiviti seperti ini boleh dijalankan pada peringkat awal. Jika murid sudah biasa, aktiviti individu
lebih sesuai. Sama ada soalan-soalan itu dibina secara kelas atau individu, teknik ini dapat memandu murid
membaca dengan lebih berkesan, terutama apabila murid diarahkan membaca teks dengan lebih terperinci.

Analisis Visual. Biasanya maklumat dalam sesebuah bab boleh diperoleh dalam bentuk visual. Sebahagian
murid tidak menghiraukan maklumat ini manakala sebahagiannya pula tidak memiliki kemahiran untuk
menterjemahkan maklumat dalam bentuk visual. Langkah ini member peluang kepada guru untuk memberi
penekanan kepada murid tentang kepentingan maklumat visual. Jika perlu, terutama kepada murid yang belum
mahir, guru perlu mengajar murid kaedah untuk memperoleh maklumat daripada teks visual. Kaedah yang biasa
digunakan untuk menguji kefahaman murid tentang sesebuah visual adalah melalui soalan. Contohnya,

69

Perenggan Pengenalan. Ramai penulis buku teks menggunakan perenggan pertama dan perenggan kedua
sebagai memperkenalkan idea-idea penting dalam bab yang akan dibaca. Murid boleh diarahkan untuk
membaca perenggan ini secara senyap sebelum guru dan murid melakukan perbincangan. Perbincangan ini
sepatutnya bertumpu pada bagaimana maklumat dalam perenggan pengenalan ini selari dengan maklumat yang
diperoleh dalam tiga langkan sebelum ini. Guru boleh mengemukakan soalan untuk mendapatkan respons
daripada murid. Contohnya, “Sekarang kita telah membaca perenggan pengenalan bab ini. Bolehkah ceritakan,
bagaimanakah maklumat yang terdapat dalam perenggan perngenalan ini menyokong sebahagian daripada
maklumat yang telah diperoleh semasa kita melakukan tinjauan bab ini?”.

Perenggan Penutup. Biasanya perenggan penutup bagi bab dalam buku teks adalah ringkasan tentang isi
kandungan bab tersebut. Dengan membaca ringkasan tersebut sebelum melakukan pembacaan bab
sepenuhnya secara terperinci, pelajar akan memperoleh pengesahan tambahan tentang apa-apa yang diperoleh
dalam semua langkah tinjauan sebelum ini.

Mengesan Idea Utama. Aukerman mencadangkan, selain langkah 4 dan 5, iaitu membaca dan berbincang
tentang maklumat dalam perenggan pengenalan dan perenggan penutup, seluruh kelas perlu berbincang dan
membina sebuah pernyataan yang ringkas dan padat (concise) untuk menggambarkan idea utama bab tersebut.
Pernyataan tersebut perlu dilihat oleh semua pelajar, sama ada ditulis di papan putih atau ditayangkan melalui
tranperensi.

Dengan menguasai kemahiran ini, murid bersedia untuk membaca buku-buku teks mata pelajaran
sekolah dengan lebih terperinci.

TEKNIK PORPE (PREDICT, ORGANIZE, REHEARSE, PRACTICE, EVALUATE)

PORPE merupakan panduan belajar yang dicipta oleh Simpson (1986,1992). Panduan belajar ini direka untuk
membatu murid dalam (1) merancang, memantau dan menilai pembelajaran mereka secara aktif; (2)
mempelajari proses-proses yang melibatkan penyediaan peperiksaan esei; dan (3) menggunakan proses
menulis sebagai salah satu cara mempelajari bahan bidang kandungan.

Sesuai dengan singkatan yang diberi, teknik PORPE mempunyai 5 langkah, iaitu (1) Predict (menelah);
(2) Organize (menyusun); (3) Rehearse (reptai); (4) Practice (berlatih); dan (5) Evaluate (menilai).

Predict (Menelah). Langkah pertama dalam literasi untuk belajar jenis ialah murid perlu menelah soalan esei
yang berpotensi untuk memandu mereka mempelajari bab selanjutnya selepas mereka membaca sesebuah teks
yang dipilih. Dengan cara ini, dijangkakan murid akan dapat menjelaskan tujuan mereka membaca selanjutnya,
mengenal pasti aspek-aspek genting dalam teks yang dibaca, dan memberikan fokus pada kandungan penting.
Selanjutnya, soalan esei yang dijangkakan itu perlu menjadi pemangkin kepada pelajar untuk melakukan sintesis
dan menilai bahan bacaan, sebab teks aras rendah dan pemikiran eksplisit tidak akan membantu murid
melakukan sintesis dan menilai.

Oleh sebab kesukaran langkah ini dan penting untuk strategi selanjutnya, Simpson telah
mengecilkannya kepada 4 fasa. Fasa pertama murid perlu didedahkan dengan bahasa yang digunakan dalam
pembinaan soalan esei. Perkataan-perkataan seperti huraikan, bandingkan, bezakan, dan kritik perlu
didefinisikan dan dibincangkan bersama-sama murid.

Dala fasa dua guru perlu menujukkan contoh proses membuat telahan soalan esei kepada murid
daripada teks yang diberikan sebagai tugasan. Hal ini perlu direkod dan dibincangkan dengan murid supaya
murid faham bagaimana dan mengapa soalan-soalan itu dibentuk. Dengan cara ini murid dapat melihat asal

70

soalan yang dibentuk itu daripada aspek-aspek penting dalam bahan bacaan. Apabila contoh itu telah lengkap,
fasa ketiga bermula.

Fasa tiga menyediakan murid membuat soalan esei berdasarkan topik-topik khusus. Arahkan mereka
membina soalan, pandu mereka menggunakan perkataan-perkataan yang tepat digunakan untuk membina
soalan esei. Contohnya, perkataan banding dan beza perlu digunakan dalam soalan esei yang memerlukan
calon membandingkan dua peristiwa atau dua objek maujud. Selepas itu, murid perlu membina soalan secara
individu. Aktiviti ini berada pada fasa 4.

Soalan telahan ini perlu dikongsi bersama-sama kelas, atau dalam kumpulan kecil. Soalan-soalan
tersebut perlu dibincangkan dan dinilai dari segi kemunasabahannya.

Organize (menyusun). Pada fasa ini murid dikehendaki menyusun maklumat yang akan menjawab soalan-
soalan yang telah dibuat telahan. Mereka meringkaskan dan membuat sintesis teks mengikut struktur bab yang
dibaca. Kemudian bagi setiap soalan yang telah dibuat telahan, murid mencuba menjawabnya dengan
menggunakan perkataan sendiri atau menggunakan visual seperti rangka kasar (outline) membuat pemetaan,
carta, atau pengurusan grafik tentang jawapan yang dijangkakan.

Untuk membantu murid, guru boleh mengambil inisiatif dengan mempermudah proses ini. Mulanya,
guru boleh berkongsi alat atau teknik yang digunakan oleh guru untuk mengingat idea penting bagi menjawab
soalan esei seperti rangka kasar, pemertaan, atau apa-apa sahaja bentuk. Guru menjelaskan satu per satu alat
atau teknik mengingat tersebut. Daripada penerangan guru, murid boleh mengambil alat atau teknik yang
dirasakan mudah oleh murid untuk dijadikan contoh/model dan mencubanya berulang-ulang kali serta berlatih
menggunakan alat-alat tersebut untuk tujuan peperiksaan. Walau bagaimanapun, oleh sebab tujuan PORPE
adalah untuk melatih murid melakukan proses ini tanpa bantuan guru, guru boleh membahagikan mereka
mengikut kumpulan kecil. Akhirnya, hasil kerja daripada setiap kumpulan itu dikongsi bersama seluruh kelas dan
dibincangkan bersama-sama.

Guru boleh menyediakan pelbagai bentuk pemetaan atau rangka kasar untuk dibincangkan bersama-
sama murid. Pemetaan dan rangka kasar ini tidak semesti yang terbaik. Contoh pemetaan dan rangka kasar
yang kurang baik seperti kekurangan soalan penting, kesilapan susunan isi penting, grafik yang kurang sesuai
dan sebagainya boleh dijadikan bahan untuk kritikan murid. Yang penting pada fasa ini murid dapat menyusun
maklumat penting tanpa bantuan guru. Walau bagaimanapun, guru perlu menyemak tugasan murid dan
memberikan maklum balas secara bertulis terhadap tugasan murid supaya murid berasa yakin terhadap kerja
mereka.

Rehearse (Raptai). Pada fasa ini murid telah mengingat idea utama, contoh-contoh, dan susunan keseluruhan
teks. Sekarang mereka mencuba mengeluarkan semula semua idea, contoh dan susunan yann telah diingat,
seolah –olah mereka sedang menduduki peperiksaan. Langkah-langkah yang berikut dicadangkan untuk fasa
ini.

a. Arahkan murid membuat raptai dengan mengucapkan secara kuat susunan isi penting yang telah
dibuat oleh mereka. Mereka sebanarnya menguji ingatan mereka sendiri dengan menyebut
susunan isi penting secara berulang-ulang kali atau menulisnya berdasarkan ingatan mereka;

b. Apabila mereka sudah benar-benar boleh mengingat susunan isi penting tesebut, secara perlahan-
lahan tambah idea dan contohan daripada rangka kasar, satu isi demi satu isi. Mereka perlu
menguji diri mereka sendiri. Jika betul, tambah lagi idea yang baharu. Begitulah seterusnya.

c. Apabila susunan, idea dan contohan sudah berada dalam ingatan, murid digalakkan menguji
ingatan mereka berulang-ulang kali bagi memastikan maklumat penting itu berada dalam ingatan
jangka panjang. Perlu diingat bahawa proses raptai ini berlaku berterusan secara ansur maju dan
tidak mungkin berlaku dalam sekelip mata.

71

Practice (Latihan). Fasa ini merupakan fasa mengesahkan pembelajaran mereka dengan cara mencatatkan
secara terperinci semua idea yang telah dinyatakan dalam fasa raptai. Jika murid kurang faham cara menuliskan
semua idea tersebut dalam bentuk esei, guru boleh membantu murid. Guru perlu menekankan perkara-perkara
yang berikut:

a. Lakarkan rangka kasar jawapan untuk menjawab soalan sebelum menulis jawapan sepenuhnya;
b. Pastikan ayat pertama dalam perengggan pengenalan ialah parafrasa daripada ayat soalan atau

buat pendirian yang jelas tentang soalan yang dikemukakan;
c. Gunakan frasa transisi seperti faktor pertama atau dengan perkataan lain atau kesimpulannya, dan

sebagainya untuk memastikan struktur jawapan jelas dan memudahkan pemeriksa;
d. Masukkan contoh bagi setiap idea utama;
e. Apabila penulisan tamat, semak semula rangka jawapan untuk menyemak sama ada rangka yang

dibuat selari dengan jawapan yang ditulis. Akhirnya, baca sekali lalu untuk memastikan wacana
yang dibuat itu mudah difahami dan betul.

Evaluation (Menilai). Fasa akhir PORPE memerlukan murid menilai kualiti latihan menulis jawapan soalan esei.
Murid diharap dapat belajar menilai jawapan mereka sendiri seperti yang dilakukan oleh guru. Dengan cara ini
mereka akan belajar untuk memantau sama ada mereka perlu berbalik pada fasa susunan atau fasa raptai atau
mereka telah bersedia untuk menjawab soalan berbentuk esei. Untuk memandu mereka, guru boleh
menyediakan alat pemantauan dalam bentuk soalan seperti yang berikut:

 Adakah soalan tersebut terjawab?
 Berdasarkan soalan yang dikemukakan, adakah ayat pertama dalam perenggan pendahuluan

memparafrasa soalan atau murid menyatakan pendirian mereka?
 Adakah jawapan atau idea utama disusun bagi memudah pembaca?
 Adakah contoh digunakan untuk membuktikan kebenaran atau menjelaskan setiap idea utama?
 Adakah frasa transisi digunakan untuk memudahkan pembaca memahami teks?
 Adakah kandungan jawapan itu munasabah?

TEKNIK MENCATAT NOTA UNTUK BELAJAR

Kemahiran mencatat nota dibentuk bertujuan untuk (1) membantu murid menyediakan dan menyusun nota
dengan cara yang sistematik, dan (2) menyediakan cara yang betul untuk membuat semak semula maklumat isi
kandungan mata pelajaran yang telah dipelajari. Palmatier’s Notetakin System for Learning (NSL) bersifat luwes
dan menggalakkan murid menggabungkan maklumat yang diperoleh dalam kelas dan daripada aktiviti
membaca.

Peralatan asas yang perlu untuk melakukan aktiviti mencatat nota ialah pensel dan kertas. Kertas yang
dimaksudkan perlu mudah diasing-asingkan dan dikumpulkan dalan sebuah fail supaya mudah dikeluarkan
apabila dikehendaki. Murid dicadangkan menggunakan sebelah muka surat kertas berukuran 8 ½ X 11 inci,
dengan lajur 3 inci di sebelah kiri muka surat. Murid boleh membuat garisan lajur sendiri kerana sukar
mendapatkan kertas atau buku nota yang menyediakan lajur 3 inci di sebelah kiri muka surat. Terdapat tiga
langkah untuk mengambil nota, iaitu merekod, menyusun dan belajar daripada nota.

Merekod. Pada kebiasaannya, nota diambil dari kuliah atau guru yang dilakukan di dalam kelas, kemudian
ditambah dengan nota yang dilakukan hasil daripada pembacaan tambahan. Nota yang diperoleh daripada
kuliah atau guru di dalam kelas dicatatkan di sebelah kanan lajur 3 inci. Cara menulisnya bergantung pada
individu. Namun, Palmatier (1973) mencadangkan supaya format penulisan nota ini dibahagikan kepada 2, iaitu
(a) rangka kasar, dan (b) ruang.

72

Rangka kasar (outline) ialah ringkasan kandungan kuliah atau maklumat yang diperoleh daripada guru
manakala ruang pula ialah tempat kosong yang ditinggalkan selepas setiap rangka kasar. Jika kuliah atau
maklumat yang disampaikan oleh teratur dan mudah difahami, ruang selepas catatan rangka kasar tidak perlu
banyak. Namun begitu, jika maklumat yang diperoleh daripada kuliah atau penerangan guru mengelirukan atau
tidak tersusun, ruang yang ditinggalkan selepas catatan rangka kasar perlu lebih luas kerana lebih banyak
maklumat akan dimasukkan di bawah rangka kasar itu untuk menjelaskan kandungan tersebut.

Murid dilarang mencatatkan sebarang maklumat di muka surat belakang nota. Hal ini akan
mengelirukan murid apabila mereka melakukan semak semula atau menyusun nota itu kemudian. Format nota
ditunjukkan di bawah:

-3-
A. Cara-cara mencatat nota

 Mencatat

 Menyusun
- Label
- Tambah

Menyusun. Jika kuliah atau penerangan guru di dalam kelas itu jelas dan ada masa yang cukup, proses
mencatat nota boleh dibuat dengan tersusun. Hal ini lebih baik kerana idea yang disampaikan oleh guru itu
masih baharu. Jika masa tidak cukup, murid perlu mencatatkan secara tersusun semua idea yang disampaikan
sebelum terlupa. Dalam langkah ini, dua perkara yang perlu dilakukan, iaitu melabel dan menambah maklumat.

a. Melabel maklumat. Setelah selesai menyusun nota yang disampaikan oleh guru, murid perlu
melabelkan semua maklumat. Label bermaksud catatan secara ringkas yang dapat menjelaskan
maklumat yang dicatatkan. Label perlu dicatatkan di sebelah kiri maklumat (di sebelah kiri garis
birai 3 inci) dan mestilah bersetentang dengan catatan maklumat asal. Contohnya,

b. Menambah maklumat. Selepas proses melabel, murid dikehendaki menambah maklumat penting
pada nota kuliah atau maklumat yang diperoleh dari guru. Maklumat tambahan ini diperoleh
daripada aktiviti membaca seperti daripada buku, jurnal atau internet. Jika ruang yang cukup
disediakan semasa langkah merekod maklumat, murid tidak akan menghadapi masalah. Jika
maklumat tambahan itu banyak dan ruangan yang disediakan kecil, murid boleh mencatatkan
maklumat tambahan di bahagian belakang nota. Walau bagaimanapun, catatan tambahan ini
perlulah selari dengan catatan nota asal.

Belajar daripada nota: Sistem mencatat nota untuk belajar menyediakan pendekatan yang sistematik untuk
belajar daripada nota. Apabila nota daripada kuliah atau nota yang diperoleh dalam kelas dan nota daripada
aktiviti membaca digabungkan dalam satu muka surat secara sistematik, murid tidak perlu menyemak semula
bahan kuliah atau bahan bacaan.

Untuk tujuan belajar murid perlu mengeluarkannya daripada fail nota tajuk yang dikehendaki. Semasa
membaca, murid hanya memberikan tumpuan pada sebelah kiri lajur 3 inci sahaja. Jika sukar difahami barulah
murid membaca lajur di sebelah kanan. Cara ini murid dapat membaca dengan pantas.

73

TEKNIK PLEA (PREPLAN, LIST, ACTIVATE AND EVALUATE)

Tujuan strategi membaca PLEA adalah untuk menyediakan murid dengan satu sistem belajar yang
membolehkan murid mematau dan mengawal pembelajaran mereka. Simpson dan Nist (1984) beranggapan
bahawa strategi membaca PLEA merupakan satu cara untuk membantu murid menjadi murid yang berdikari
melalui pembinaan kesedaran metakognitif semasa belajar.

Kejayaan dalam belajar berkisar tentang kesedaran tentang strategi belajar itu sendiri dan pengetahuan
tentang strategi yang akan digunakan dan keupayaan mengawal kedua-dua elemen tersebut. Pengawalan
strategi bermaksud merancang aktiviti sebelum melakukan sesuatu tugasan, memantau aktiviti-aktiviti yang
dilakukan semasa proses pembelajaran, dan menilai keberkesanan strategi yang digunakan selepas sesebuah
tugasan itu selesai. Oleh sebab ramai murid kekurangan kebolehan metakognitif untuk mengawal pembelajaran
mereka, peluang mereka untuk berjaya dalam belajar amat terbatas. Berasaskan faktor tersebut, strategi
membaca PLEA dibentuk untuk membantu murid belajar dengan lebih efektif. Kerangka PLEA mengambil kira 5
operasi yang penting untuk menyediakan strategi pengawalan berasaskan murid (student-directed).

 Murid perlu belajar cara-cara untuk menentukan matlamat, menetapkan sumber, dan membuat
perancangan tindakan yang akan menyapadukan strategi yang sesuai dan melakukan latihan
sepanjang masa;

 Murid perlu memiliki sekumpulan strategi untuk menangani pelbagai tugasan dan teks yang akan
ditemui mereka. Mereka juga perlu tahu bahawa tidak ada strategi yang terbaik dan tidak ada
strategi yang sesuai bagi semua tugasan;

 Murid perlu belajar cara-cara untuk memilih strategi yang paling sesuai berdasarkan ciri teks,
tugasan, dan keutamaan pembelajaran teks berkenaan;

 Murid perlu belajar cara-cara menggunakan dan memantau perancangan tindakan dan melakukan
perubahan yang sesuai apabila perlu, dan

 Murid perlu belajar cara-cara menilai kejayaan atau kegagalan perancangan mereka berasaskan
matlamat dan tugasan dalam rangka merancang untuk situasi akan datang.

Langkah menjalankan PLEA ada 4, iaitu (1) Preplanning (Perancangan awal), (2) Listing (Menyenaraikan), (3)
Activating (Mengaktifkan), dan (4) Evaluating (Menilai).

Preplanning (Perancangan awal). Pada peringkat ini murid dikehendaki mendefiniskan tugasan yang perlu
dilaksanakan. Simpson dan Nist (1984) mencadangkan supaya murid bertanya kepada diri mereka satu siri
soalan untuk mendapatkan idea yang jelas tentang tugasan. Antara soalan yang dicadangkan ialah:

a. Bilakah ujian/peperiksaan akan berlangsung? Apakah tugasan lain perlu diselesaikan sebelum
ujian/peperiksaan berlangsung?

b. Apakah ruang litup yang akan ditanya dalan ujian/peperiksaan nanti? Adakah hanya membaca?
Kelas? Aktiviti luar kelas?

c. Berapa banyak soalankah yang akan ditanyakan? Apakah jenis soalannya? Apakah tahap
pemikiran yang diperlukan?

d. Bagaimanakah format ujian/peperiksaan nanti?
e. Berapakah pemberatan ujian/peperiksaan itu?
f. Apakah gred yang saya peroleh dari ujian/peperiksaan ini?
g. Berapa banyak masakah akan saya peruntukkan untuk belajar dan membuat semakan untuk

ujian/peperiksaan ini?

74

h. Bagaimanakan belajar untuk ujian/peperiksaan ini akan mengubah jadual harian saya?

Listing (Menyenarai). Pada peringkat kedua ini murid perlu membuat keputusan tentang cara untuk menangani
soalan-soalan yang telah disenaraikan pada peringkat perancangan awal tadi. Murid perlu memutuskan strategi
belajar yang mana paling sesuai untuk menyelesaikan soalan-soalan tersebut. Kemudian, mereka mesti
mencadangkan kaedah melaksanakan strategi yang telah dipilih. Jelasnya, mereka perlu merekod strategi
belajar yang dipilih, sebab-sebab mereka berfikir bahawa strategi tersebut sangat sesuai dan cara-cara mereka
akan menyelesaikan perancangan mereka itu.

Contohnya, jika murid memilih PORPE sebagai strategi yang paling sesuai untuk menyelesaikan
tugasan mereka, mereka perlu merekodkan strategi tesebut dan jelaskan sebab-sebab mereka memilih strategi
belajar tersebut. Dalam kes ini, mungkin murid akan menyatakan bahawa pemilihan PORPE sesuai untuk
persediaan awal menjawab soalan esei. Mereka juga perlu mencatatkan rancangan mereka untuk membuat
telahan soalan esei dan menulis jawapan kepada soalan tersebut. Selanjutnya, mereka perlu mencatatkan bila
dan di mana mereka akan belajar dan berapa lama masa yang diambil untuk belajar. Contohnya,

“Besok, di rumah di dalam bilik saya selama 90 minit”

Activating (Mengaktifkan). Pada peringkat ini murid melaksanakan perancangan mereka dan memantau
keberkesanannya dalam menyelesaikan tugasan. Murid seharusnya bertanyakan sama ada strategi yang dipilih
menyediakan mereka untuk mengambil ujian/peperiksaan atau mereka perlu menukar strategi lain yang lebih
berkesan. Untuk menilai sama ada strategi tersebut berkesan atau tidak, Simpson dan Nist mencadangkan
supaya murid menggunakan soalan-soalan yang berikut semasa mengaktifkan strategi belajar sebagai panduan.

a. Adakah saya mengikut sebagai yang dicadangkan semasa perancangan awal?
b. Jika tidak, mengapa? Apakah yang menyebabkan saya menghadapi masalah? Adakah bahagian

perancangan saya yang tidak diikuti?
c. Bolehkan saya melakukan pertukaran tanpa mengorbankan matlamat yang telah dibina semasa

peringkat perancangan awal?
d. Adakah saya memahami dan mengekalkan idea yang saya peroleh? Jika tidak, mengapa?
e. Perlukan saya memilih strategi belajar yang lain atau memperuntukkan masa belajar yang baharu?

Evaluating (Menilai). Pada peringkat ini murid membuat semakan tentang apa-apa yang diperoleh mereka
daripada sesi belajar yang telah dilakukan berbading dengan pencapaian mereka dalam ujian/peperiksaan. Jika
mereka mengikuti secara teliti strategi PLEA, mereka sepatutnya berasa yakin tentang apa-apa yang mereka
tahu dan betapa rapinya persediaan mereka untuk mengambil ujian/peperiksaan. Pada tahap ini mereka menilai
semula pencapaian mereka dalam ujian/peperiksaan dan mereka memberikan maklum balas terhadap
pelaksaan PLEA. Oleh sebab PLEA merupaka strategi berbentuk pusingan (cyclical), langkah ini penting untuk
memastikan kejayaan dalam ujian/peperiksaan pada masa hadapan. Simpson dan Nist mencadangkan soalan-
soalan yang berikut untuk memandu proses menilai pencapaian ujian/peperikskaan:

a. Mengapakah saya tertinggal soalan ini? Adakah saya salah faham? Adakah saya tidak
membacanya dengan betul? Atau adakah saya tidak tahu jawapannya?

b. Jika saya tidak tahu jawapannya, dari manakah soalan itu berasal? Tugasan membaca? Kuliah?
c. Apakah jenis soalan tesebut?
d. Adakah terdapat pola dalam kesalahan yang saya lalukan?
e. Adakah saya telah memilih strategi yang sesuai untuk tugasan ini? Jika tidak, apakah strategi yang

sepatutnya saya gunakan pada masa hadapan?

Bengkel Internet

75

Bengkel internet ialah salah satu strategi membaca untuk mendapatkan maklumat daripada internet. Strategi ini
sesuai digunakan kerana mudah dilaksanakan di dalam bilik darjah semasa pengajaran berlangsung. Bengkel
internet juga mudah disesuaikan dalam jadual pengajaran mana-mana kelas, dan ia boleh digunakan tanpa
mengorbankan satu lagi elemen kurikulum.

Bengkel internet terdiri daripada bacaan yang bebas daripada maklumat di Internet sekitar topik dan
lokasi yang pada mulanya ditetapkan oleh guru, ia diakhiri dengan sesi bengkel yang singkat. Pelajar boleh
berkongsi dan bertukar-tukar idea dan strategi yang diperoleh oleh mereka semasa kerja mereka di internet.
Bengkel internet membenarkan pelajar untuk belajar daripada rakan mereka tentang maklumat kandungan,
kemahiran literasi kritikal, dan literasi teknologi baharu internet. Ia adalah salah satu pendekatan yang paling
mudah untuk digunakan dengan Internet, khususnya kepada mereka yang telah biasa menggunakan
pendekatan bengkel untuk mengajar membaca atau menulis.

Bengkel internet direka bentuk berkisar dalam tiga tema. Pertama, literasi itu lahir daripada sesuatu
peristiwa khusus. Pelbagai literasi yang baharu muncul hasil daripada kemunculan teknologi baharu seperti
komputer. Keadaan ini menyebabkan cara membaca dan menulis turut berubah. Kedua, kemunculan pelbagai
literasi hasil daripada perubahan teknologi. Literasi menjadi pelbagai. Oleh sebab perkembangan teknologi yang
sangat pantas, tidak seorang pun boleh dianggap secara tuntas memiliki semua kemahiran literasi seiring
dengan perkembangan teknologi. Justeru, perkara yang menjadi penting ialah kebolehan seseorang
memperoleh maklumat daripada orang lain, menjadi individu yang lebih berpengetahuan apabila diperlukan dan
berkongsi maklumat serta strategi dengan orang lain tentang literasi yang baharu muncul. Akhirnya, kaedah
pembelajaran untuk belajar melanjutkan literasi baharu apabila kemunculan literasi baharu itu menjadi kritikal.
Murid yang terlibat tidak sahaja berkeupayaan membaca dan menulis, mereka juga berkemampuan
mengaplikasikan pengetahuan tersebut untuk mempelajari kemahiran dan strategi baharu yang diperlukan oleh
literasi yang baharu.

Sesebuah sesi bengkel internet boleh jadi merupakan sebuah simulasi atau aktiviti yang menjadi pusat
dalam pengajaran, atau ia merupakan aktiviti yang digabungkan dengan pengajaran kemahiran yang lain.
Contohnya, bengkel internet boleh menjadi sebuah simulasi perdebatan antara dua pihak. Murid boleh
dibahagikan peranan mereka kepada dua, satu kumpulan sebagai pro kepada pencadang dan satu kumpulan
lain sebagai pro kepada pembangkang.

Kaedah pelaksanaan

Bengkel internet memerlukan murid membaca maklumat daripada internet secara individu (independent).
Kaedah ini memerlukan murid membaca sesuatu topik yang ditentukan oleh guru lokasi punca maklumat
tersebut. Punca maklumat ini boleh diperoleh daripada enjin carian yang ada seperti Yahoo, Google, Netscape
dan sebagainya. Bengkel internet pada umumnya boleh dilaksanakan dengan menggunakan prosedur yang
berikut: (1) Tetapkan tapak internet, (2) Tetapkan aktiviti, (3) Selesaikan aktiviti carian, dan (4) Kongsikan
dapatan.

Tetapkan tapak internet. Pada fasa ini peranan guru amat penting. Selain memastikan tapak internet yang
perlu dirujuk oleh murid guru juga perlu memastikan bahawa tapak internet yang diberikan kepada pelajar itu
berkaitan dengan matlamat unit pelajaran yang sedang dipelajari dan kandungan bahan tersebut sesuai dengan
tahap kebolehan dan aktiviti murid. Apabila tapak internet sudah pilih guru perlu membuat penanda (bookmark)
supaya carian yang dilakukan oleh murid terbatas pada maklumat yang dikehendaki.

76

RUMUSAN

Dalam bab ini para pelajar telah didedahkan dengan teknik membaca secara kritikal yang terdiri
daripada teknik membaca lantang yang terdiri daripada ulang dan membaca serentak, membaca radio,
membaca gema dan teater membaca. Selain itu, pelajar didedahkan dengan teknik membaca untuk
belajar yang terdiri daripada teknik-teknik tinjauan PORPE, mencatat nota, PLEA dan bengkel internet.
Penerangan secara terperincin cara pelaksanaan setiap teknik ini dikemukan dalam unit ini.

KATA KUNCI

Membaca lantang, membaca untuk belajar

PETA KONSEP

Teknik membaca Teknik membaca
lantang belajar

Ulang dan Tinjauan
membaca
serentak PORPE

Membaca
radio

Membaca Mencatat
gema nota

Teater PLEA
membaca

Bengkel
Internet

RUJUKAN

Sousa, D. (2005). How The Brain Learns To Read. California: Corwin Press.
Gunning, T.G. (1997) Assesseing and correcting reading and writing difficulties (3rd. Edition)
Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. The Reading
Teacher, 39, 564-570
Tierney, R.J. & Readance, J.E. (2000) Reading Strategies & Practices: A Compedium. America: Allyn Bacon
Pearson Education Company.

77

UNIT 7
MENGAJAR PERBENDAHARAAN KATA

HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir unit ini pelajar akan dapat:
• Menghuraikan jenis-jenis teknik mengajar perbendaharaan kata.
• Menjelaskan prosedur pelaksanaan teknik mengajar perbendaharaan kata.

PENGENALAN

Pengajaran perbendaharaan kata merupakan bahagian yang penting dalam proses pengajaran dan
pembelajaran bacaan. Tanggungjwab guru adalah untuk menolong pelajar membina saiz perbendaharaan kata
kerana ia penting dalam menentukan pengetahuan murid tentang makna sesuatu perkataan dan memahami
maklumat yang terkandung dalam bahan yang dibaca.

Terdapat pelbagai teknik perbendaharaan kata yang boleh digunakan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran yang dibangunkan oleh para penyelidik, guru haruslah bijak untuk memilih teknik yang paling
sesuai digunakan untuk para pelajarnya. Seorang guru yang berketrampilan sebaiknya perlu mengetahui
berbagai-bagai cara untuk memperkenalkan perkataan baharu dan memberi peluang yang banyak kepada murid
untuk berlatih menggunakannya. Selain itu, untuk mengetahui makna sesuatu perkataan dalam erti kata yang
sebenarnya pelajar perlu diberi latihan yang banyak berkaitan pertembungan makna dalam konteks yang
berbeza.

Penyelidikan telah membuktikan pengetahuan sedia ada berkaitan sesuatu tajuk khususnya
pengetahuan sedia ada dan pemahaman tentang perkataan-perkataan utama dalam bahan yang dibaca ialah
pengukur kefahaman. Oleh yang demikian untuk memastikan kejayaan pembacaan pelajar mereka perlu terlebih
dahulu mengenal atau mengecam dan memahami makna perkataan yang ditemuinya dalam pembacaan.
Pembacaan yang bermakna bermula daripada pemahaman yang tepat tentang maksud perkataan. Kesedaran
peri pentingnya pengajaran perbendaharaan kata ini perlulah disedari oleh guru dan berusaha membuat
perancangan proses penambahan bilangan perbendaharaan kata dalam kamus peribadi pelajar.

ISI KANDUNG

AYAT YANG SESUAI
Pengajaran perbendaharaan kata menggunakan ayat yang sesuai ini dibangunkan untuk membantu pelajar 1)
belajar perkataan baharu yang dijumpai ketika membaca; 2) membuat andaian mengenai ayat yang dijumpai
dalam pembacaan; 3) menyediakna tujuan untuk membaca; dan 4) membangkitkan rasa ingin tahu mereka
terhadap bahan yang dibaca. Terdapat lima cara untuk mengajar teknik pengajaran perbendaharaan kata
menggunakan teknik ayat yang sesuai iaitu:

Senarai perbendaharaan kata utama – Untuk memulakan pengajaran guru menyenaraikan perbendaharaan
kata utama yang terdapat dalam teks dan menulisnya di papan tulis dan menyebut perkataan-perkataan
tersebut. Guru terlebih dahulu mengenal pasti perkataan-perkataan ini yang juga penting untuk memperkenalkan
konsep yang diajarkan pada hari tersebut.

Dapatkan ayat – Pelajar diminta menyenaraikan dua perkataan daripada petikan dan membina ayat-ayat
daripadanya. Jawapan pelajar dicatatkan di papan putih dan perkataan yang digunakan digariskan. Jawapan
pelajar dicatatkan seperti yang dikemuka walaupun salah.

Membaca dan mengesahkan – pelajar diminta membaca ayat-ayat dan menyemak ketepatan ayat-ayat yang
dibina.

Menilai ayat – Dengan menggunakan teks bacaan sebagai rujukkan semak dan bincangkan ketepatan ayat-
ayat yang dibina. Ayat-ayat yang tidak tepat dibaiki.

78

Menghasilkan ayat baharu – Selepas ayat asal disemak guru akan menyuruh pelajar memberi ayat tambahan
berdasarkan maklumat yang diperoleh daripada perbincangan ayat yang terdahulu.

SENARAI-KUMPUL-LABEL
Pengajaran perbendaharaan kata menggunakan teknik senarai – kumpul – label ini juga dikenali sebagai peta
semantik yang dibina bagi membantu pelajar untuk 1) mempertingkatkan perbendaharan kata dan kemahiran
mengkategori; 2) mengorganisasi konsep verbal pelajar; dan 3) bantu mereka untuk mengingat dan
memperkukuh perbendaharaan kata baharu. Teknik ini mudah untuk diaplikasi dengan menggunakan tiga
strategi yang berikut:

Menyenarai – Guru memilih satu atau dua tajuk sebagai ransangan untuk menyenarai perkataan. Tajuk yang
dipilih mestilah daripada konsep yang hendak diajarkan. Guru kemudian menulis topik tersebut di sudut papan
tulis. Pelajar disuruh menyumbang saran perkataan-perkataan di sekitar topik yang diberikan. Hasil sumbang
saran pelajar dicatakan di papan tulis.

Melabel – Untuk memulakan langkah ini guru membaca lantang senarai perkataan hasil daripada sumbang
saran pelajar tadi. Pelajar seterusnya diminta untuk mengumpulkan perkataan yang disenaraikan tadi dalam
kumpulan-kumpulan yang lebih kecil. Pelajar diminta meletakkan tajuk kepada kumpulan perkataan yang
mereka kumpulankan.

Susulan – Guru kemudiannya menyenaraikan tajuk-tajuk kumpulan perkataan yang pelajar kemukakan. Pelajar
kemudiannya diminta menerangkan sebab mereka mengumpulkan perkataan dalam kategori-kategori tersebut.

DEFINISI SEMULA KONTEKS
Teknik definisi semula konteks ini dibangunkan untuk membantu pelajar: 1) menggunakan konteks untuk
mendapatkan makna perkataan yang tidak dikerahui, dan (2) membuat makluman yang lebih tepat daripada
membuat sesuatu ramalan serta tekaan terhadap maksud perkataan dengan menggunakan konteks (Readence,
Bean and Baldwin, 1998). Dengan ini boleh dikatakan definisi semula konteks ialah satu strategi yang
menekankan kepentingan konteks dalam meramal dan mengesahkan maksud sesuatu perkataan. Konteks
membolehkan pembaca mendapat makna yang lebih tepat tentang maksud sesuatu perkataan dan boleh
mengawasi ramalan melalui pemeriksaan semantik sebagai perkembangan membaca mereka. Definisi semula
konteks ini menyediakan format kepada pembaca individu untuk memperoleh makna sesuatu perkataan yang
tidak diketahui dengan menggunakan konteks dan ini membuka ruang pembaca memperoleh satu lagi strategi
yang dapat digunakan semasa aktiviti pembacaan secara individu.

Langkah-langkah teknik Definisi Konteks

Langkah-langkah Prosedur
1. Pilih perkataan yang
tidak biasa dijumpai • Dalam strategi ini perkataan yang dipilih bukanlah secara rawak dan ia
perlu dikenal pasti melalui pembacaan sesuatu teks.

• Guru perlu membaca dan menyemak teks bacaan tersebut untuk memilih
perkataan yang memerlukan makna untuk para pelajar memahami idea
utama dalam teks tersebut

• Guru juga perlu menyemak perkataan yangakan menyukarkan para pelajar
dalam pembacan mereka.

• Oleh yang demikian strategi pertama ialah para pelajar akan memilih dan
menyenaraikan perkataan-perkataan yang mereka tidak biasa dijumpai
dalam teks yang diberikan.

2. Tuliskan ayat • Berdasarkan senarai perkataan yang tidak biasa dijumpai satu konteks
ayat yang mudah dibina dan disediakan supaya pembaca mendapat kata
kunci yang sesuai untuk memahami setiap perkataan tersebut.

• Jika di dalam teks tersebut sudahpun mempunyai konteks, gunalah
konteks yang sedia ada itu

79

3. Persembahkan • Konteks juga boleh diperoleh dengan daripada pelbagai jenis kata kunci
perkataan dalam bentuk lain seperti perkataan yang sinonim, perbandingan atau definisi mesti
pengasigan digunakan.
4. Persembahan
perkataan dalam konteks • Dengan, pembaca mampu untuk mendapatkan pengalaman melalui jalan
cerita yang disediakan oleh penulis untuk menyampaikan maksud dan
5. Gunakan kamus untuk memahami perkataan tersebut.
proses verifikasi
 Gunakan mengajar dan bertanya kepada pembaca definisi untuk setiap
perkataan tersebut.

 Guru juga digalakkan untuk menyebut setiap perkataan agar pembaca tahu
sebutan dan bunyi perkataan tersebut.

 Pembaca yang dapat meneka jawapan maksud perkataan dikehendaki
menyediakan sebab yang logik untuk tekaan mereka itu.

 Kerja kumpulan boleh diadakan bagi pembaca cuba untuk memeberi
persetujuan sebulat suara terhadap apa yang mereka percaya bagi
mencapai maksud yang terbaik.

•
 Dalam langkah ini, pembaca akan mempersembahkan setiap perkataan

dalam konteks yang sesuai menggunakan ayat yang dibina sendiri atau
ayat daripada teks.
 Sekali lagi, pembaca akan memberi tekaan jawapan tentang maksud setiap
perkataan itu dan menyediakan justifikasi untuk setiap definisi perkataan
tersebut yang dikemukakan
 Dengan langkah ini, pembaca didedah kandengan pengalaman proses
berfikir dalam menggunakan konteks untuk memperoleh maksud sebenar
perkataan itu.
 Tambahan pula, pembaca secara berkumpulan mampu untuk menjadi
contoh bagi amalan membaca yang sesuai antara satu sama lain.
 Denga ini, pembaca juga dilatih untuk memberi persetujuan sebulat suara
untuk mencapai maksud yang terbaik bagi makna sesuatu perkataan
tersebut.
 Dalam langkah ini, pembaca perlu belajar tentang konteks yang disediakan
dengan penuh pengetahuan dan maksud perkataan tersebut. Selain itu,
mereka perlu bersedia untuk menerima tekaan jawapan tersebut dalam
bentuk isolasi juga untuk mendapatkan maksud tersebut yang tidak
semestinya tepat dan kadang kala mungkin akan dikecewakan.

 Dalam langkah ini, para pelajar akan merujuk kamus untuk mendapatkan
pegesahan perkataan yang diteka itu.

 Maksud sesuatu perkataan yang terkandung dalam kamus tersebut akan
dibaca dan dikongsi bersama-sama di dalam kelas dan perbincangan
berikutnya dilakukan berkenaan dengan kualiti ramalan yang diberikan
apabila perkataan itu dipersembahkan dalam isolasi dan dalam konteks.

 Oleh yang demikian, guru berperanan untuk memberi maksud sebenar
sesuatu perkataan itu.

80

ANALISIS FITUR
Analisis fitur pula dikenali sebagai analisis fitur semantik (Semantic Feature Analysis) yang telah diperkenalkan
oleh Johnson dan Pearson pada tahun 1978. Analisis ini dihasilkan bertujuan untuk meningkatkan
perbendaharaan kata (vocabulary) pelajar dan meningkatkan kemahiran untuk membuat. Selain itu, ia juga
bertujuan untuk memberi pemahaman berkaitan persamaan dan perbezaan perkataan yang saling berkaitan.
Ahirnya, teknik analisis fitur ini bertujuan meluaskan dan mengekalkan makna sesuatu perbendaharaan kata dan
konsep dalam sesuatu bidang. Analisis fitur adalah satu strategi pengkategorian yang diperolehi daripada binaan
struktur teori kognitif sebagai cara seseorang individu itu mengendalikan pengetahuannya. Secara ringkasnya,
sebagai manusia yang memproses maklumat, satu ketegori akan diwujudkan dalam struktur kognitif mereka iaitu
berdasarkan sebahagian besarnya daripada corak budaya dan pengalaman yang mereka lalui. Oleh yang
demikian, peraturan analisis fitur ini digubal untuk meletakkan objek (perkataan atau konsep) ke dalam kategori
ini. Dengan cara ini, kategori yang saling berhubung diwujudkan dalam struktur kognitif supaya individu boleh
mencari sistem kategori mereka (pengetahuan) dengan cekap untuk mereka memahami pengalaman mereka
sendiri. Akhirnya, analisis fitur ini bertujuan untuk menyediakan satu prosedur yang bersistematik untuk
meneroka dan mengukuhkan konsep perbendaharaan kata melalui penggunaan kategori.

Prosedur Analisis Fitur

Langkah 1 Langkah utama dalam Kategori: Kenderaan
Pilih kategori analisis fitur ialah
memilih kategori.
Pemilihan kategori ini
perlu dilakukan secara
perlahan dan mulakan
dengan pemilihan
kategori yang biasa
bagi para pelajar.
Penetapan kategori
dilakukan oleh guru
untuk keseragaman
pelajar. Kepelbagai
fitur akan timbul
walapun kita meberi
kategori yang agak
biasa sahaja kepada
pelajar. Contoh
kategori yang mudah
dan biasa bagi pelajar
ialah kenderaan.

Langkah 2 Setelah kategori Kategori: Kenderaan
Senaraikan dipilih, langkah
perkataan seterusnya ialah Basikal
dalam menyenaraikan Kereta
kategori perkataan dalam Lori
kategori tersebut. Guru Beca
akan memberi senarai Kapal
perkataan

81

berdasarkan konsep laut
nama atau objek yang Kapal
berkaitan dengan terbang
kategori. Jika kategori
yang dipilih
merupakan kategori
yang biasanya bagi
pelajar, pelajar akan
mudah untuk
menyenaraikannya.
Contoh kategori
kenderaan ialah
basikal, kereta, lori,
kapal terbang, kapal
laut, dan kereta api.

Langkah 3 Dalam langkah ini, Kategori: Kenderaan
Senaraikan guru berperanan Beroda Tidak Bersayap
fitur menentukan fitur-fitur
yang akan diterokai beroda
bagi kategori yang Tidak
dipilih. Palajar bersayap
sepatutnya sudah
boleh menamakan Basikal
fitur-fiturnya kerana Kereta
kategori yang dipilih Lori
adalah yang mudah Beca
biasa bagi pelajar. Kapal
Dalam sesuatu laut
kategori banyak fitur Kapal
yang dapat terbang
diperkembangkan.
Sebaiknya dimulakan
dengan fitur yang
mudah dan guru
digalakkan berbincang
dengan pelajar dalam
membina fitur-fitur lain.
Contohnya, jadual
disebelah yang
menerokai rupa fizikal
kenderaan.

Langkah 4 Seterusnya pelajar Kategori: Kenderaan
Menunjukan dibimbing melalui
ciri pemilikan tanda-tanda fitur matik Beroda Tidak Bersayap Tidak
bagi membicangkan
sama ada kenderaan beroda bersayap

82

yang disenaraikan Basikal + - - +
mempunyai fitur Kereta + - - +
seperti yang Lori + - - +
disenaraikan. Proses Beca + - - +
analisis fitur berlaku Kapal - + - +
apabila pelajar laut
meletakkan simbol “+” Kapal + - + -
atau “-” bagi ciri-ciri terbang
yang berkenaan.
Dengan cara ini,
pelajar dapat melihat
persamaan dan
perbezaan fitur yang
dimiliki oleh setiap
perkataan /
kenderaan.

Langkah 5 Bagi memperkayakan Kategori: Kenderaan
Tambah pengetahuan pelajar
perkatan mengenai ciri-ciri Beroda Tidak Bersayap Tidak Di Di Di
atau fitur kenderaan dalam
langkah berikutnya beroda bersayap darat udara air
memerlukan pelajar
menambahkan Basikal + - - +
perkataan atau fitur.
Selesai menambahkan Kereta + - - +
perkataan, ia perlu
juga diikuti oleh fitur Lori + - - +
baharu untuk
dianalisis. Jumlah Beca + - - +
pertambahan ini,
banyak bergantung Kapal - + - +
kepada pengetahuan
pelajar bagi kategori laut
tersebut. Guru boleh
bertindak membantu Kapal + - + -
pelajar bagi
mempelbagaikan fitur terbang
yang dapat
disenaraikan.
Bagi contoh yang telah
dibincangkan dari awal
lagi, perkataan seperti
di udara, di darat dan
di air ditambah.
Pertambahan
perkataan dan fitur ini,

83

boleh
mengembangkan
perbendaharaan kata
para pelajar dan
membangunkan serta
memperkukuhkan
konsep mereka
berkaitan dengan
kenderaan melalui
pengorganisasian.

Langkah 6 Dalam langkah
terakhir ini, pelajar
perlu melengkapkan Kategori: Kenderaan
fitur matrik dengan
menggunakan sistem Beroda Tidak Bersayap Tidak Di Di Di
ciri pemilikan seperti
yang sebelum ini. beroda bersayap darat udara air
Setelah selesai ke
semua enam prosedur Basikal + - - + + --
analisis fitur ini telah
menghasilkan jadual Kereta + - - + + --
seperti yang di
sebelah. Lori + - - + + --

Beca + - - + + --

Kapal - + - + - -+

laut

Kapal + - + - - +-

terbang

PETA KATA
Peta kata diperkenalkan untuk membolehkan pelajar membina pengetahuan konseptual mengenai sesuatu topik
dan juga untuk membolehkan para pelajar melihat hubungan hirarki konsep-konsep yang berkaitan. Selain itu,
Peta Kata ini merupakan teknik pengajaran yang bersistematik untuk membina pengetahuan pelajar mengenai
konsep yang akan mereka pelajari melalui membuat hubung kait antara pengetahuan sedia ada dengan pekara
yang akan dipelajari.

Thelen (1982) menyatakan jika pelajar dipertunjukkan cara sesuatu konsep itu saling berkait secara
hirarki adalah satu langkah yang penting bagi membantu pelajar memahami sesuatu konsep baharu. Walau
bagaimanapun cara ini mungkin tidak dapat menjelaskan keseluruhan konsep tersebut yang masih memerlukan
proses pengajaran dan pembelajaran yang memproses makna sesuatu konsep secara mendalam. Oleh yang
demikian, kadang kala pengajaran Peta Kata tidak sesuai hanya menggunakan pengurusan grafik sahaja kerana
terdapat konsep yang tidak dapat diperjelaskan dengan lengkap hanya berdasarkan grafik dan berkemungkinan
juga pelajar mempunyai pengetahuan latar mengenai sesuatu konsep yang berbeza-beza. Dalam Peta Kata
tedapat pecahan hirarki perkataan yang dibahagikan kepada tiga kumpulan iaitu supraordinat, koordinat dan
subordinat yang menekankan ciri-ciri sesuatu konsep tersebut. Terdapat tujuh langkah perlaksanaan pengajaran
pembelajaran Peta Kata:
1. Pembinaan konsep yang disasarkan
2. Mendefinis konsep
3. Mempersembahkan konsep
4. Menyelesaikan membina hirarki
5. Memandu murid mendapatkan atribut yang sesuai
6. Memandu murid memdapatkan atribut yang tidak sesuai
7. Menyelesaikan pengajaran pembelajaran sesuatu konsep

84

1. Pembinaan konsep yang Dalam langkah pertama ini, pelajar Contohnya, supraordinat adalah
disasarkan diajar kemahiran mengelaskan aspek umum sesuatu konsep.
sesuatu perkataan mengikut ciri-ciri Contohnya guru ingin mengajar
dan konsep yang didukung oleh konsep kenderaan beroda iaitu
perkataan tersebut. Pengenalan kereta maka supra ordinat yang
sesuatu konsep itu dimulakan diperkenalkan ialah kenderaan
dengan menyatukan hirarki ringan.
perkataan yang dibahagikan
kepada tiga kumpulan iaitu
supraordinat, koordinat dan
subordinat.

2. Mendefinis konsep Langkah kedua pula ialah Contohnya, sifat yang berkaitan
memperkenalkan ciri-ciri konsep dengan kereta sebagai kumpulan
berkenaan melalui perbincangan. kenderaan ringan mempunyai
Elemen-elemen yang ada pada roda, stering, lampu depan dan
kereta mengambarkan ciri-ciri belakang, tangki minyak dan
konsep yang menjadi sasaran tempat duduk yang terhad kepada
lima penumpang sahaja. Dengan
cara ini pelajar akan meneliti
contoh-contoh yang relevan atau
tidak relevan dengan cirri-ciri
konsep tersebut. Oleh yang
demikian lori tidak boleh menjadi
contoh kumpulan kenderaan ringan
kereta kerana tidak mempunyai
tempat penumpang. Walaupun van
dalam kumpulan kenderaan ringan
ia masih tidak dikaegori sebagai
kereta kerana kemampuannya
membawa lebih daripada lima
penumpang.

Selain pelajar boleh mengenal ciri
objek dengan rinci teknik ini
membantu guru mengajar
perluasan makna objek. Contoh
kereta, kereta lembu, kereta kuda,
kereta lumba dan sebagainya.

3. Mempersembahkan konsep Langkah seterusnya ialah Guru melaksanakan aktiviti
pembentangan hasil perbincangan permainan bahasa selain daripada
kumpulan berkaitan konsep yang kuiz teka silang kata.
dipelajari pada hari tersebut.

4. Menyelesaikan membina hirarki Langkah keempat guru perlu
memainkan peranan penting
menjelaskan ciri-ciri konsep. Guru
juga perlu menjelaskan sebab
sesuatu contoh yang diberikan oleh
pelajar itu betul atau sebaliknya.
Pada langkah ini perbincangan
perlu dijalankan bagi menjana
penglibatan pelajar secara aktif.

85

5. Memandu murid mendapatkan Langkah kelima guru membimbing
atribut yang sesuai pelajar untuk melelihat ciri-ciri yang
relevan sahaja kepada konsep
6. Memandu murid memdapatkan yang dipelajari pada hari tersebut.
atribut yang tidak sesuai Setelah pengetahuan pelajar telah
mantap baharulah guru
7. Menyelesaikan pengajaran menjelaskan sebab-sebab sesuatu
pembelajaran sesuatu konsep contoh itu tidak boleh diterima atau
salah. Dengan ini, guru membina
(kerangka / scaffolding)
pengetahuan ciri-ciri kepada
konsep sebelum memperlihatkan
contoh-contoh yang salah supaya
pelajar dapat membandingkan
perbezaan ciri-ciri sesuatu konsep
tersebut dengan baik.

Langkah terakhir guru boleh
memberikan contoh-contoh
tambahan supaya murid dapat
melihat contoh-contoh yang
mereka tidak terfikir. Selain itu,
guru boleh mempelbagaikan aktiviti
pengukuhan dengan meminta
murid mendapatkan maklumat
dengan membuat perbincangan
lanjut bagi memperincikan lagi ciri-
ciri kepada konsep yang dipelajari.

STRATEGI PENGUMPULAN KOSA KATA

Tujuan:
Strategi pengumpulan kosa kata direka untuk membantu pelajar menjana
perbendaharaan kata yang hendak dipelajari dan menggunakan pengetahauan sedia
ada pelajar untuk menambah kosa kata mereka.

Rational
Strategi pengumpulan kosa kata ini diperkenalkan adalah berdasarkan pertimbangan
yang berikut:

 Motivasi dalaman mempunyai pengaruh yang kuat untuk meningkatkan
pemerolehan dan perkembanagan perbendaharaan kata

 Teks bercetak merupakan sumber utama perkataan dan istilah baharu.
 Orang dewasa mengembangkan pembelajaran kosa kata dengan sistematik dan

strategi yang tersendiri.

86

 Perkataan yang ada dalam pengalaman pembaca adalah lebih mudah dipelajari.
 Keupayan mengumpul kosa kata meningkatkan kepekaan kepada kosa kata

baharu dan kenikmatan mempelajari mereka.
Prosedur Perlaksanaan
Strategi pengumpulan kosa kata mengandungi empat langkah, iaitu:

 Memilih perkataan
 Mendefinisi perkataan
 Memuktamat senarai perkataan
 Memperluas pengetahuan berkaitan perkataan
1. Memilih perkataan
Pelajar diminta mencari perkataan yang mereka ingin tahu lebih lanjut daripada bahan
bacaan yang guru mereka arahkan untuk membacanya. Contohnya, pelajar diminta
memilih perkataan-perkataan yang dapat membantu mereka memahami sesuatu bidang
ilmu. Proses yang dijalankan bermula dengan perbincangan secara berkumpulan
sebelum perbincangan secara kelas diadakan bagi menentukan perkataan yang
dianggap penting untuk dikaji.
2. Mendefinisi perkataan
Pelajar secara individu atau secara berkumpulan mencadangkan satu lebih perkataan
yang mereka percaya mereka pelajari dengan lebih mendalam. Bagi setiap perkataan
yang dinamakan itu diberi pendefinisian dan sebab musabab mereka dicadangkan. Guru
memandu perbincangan dalam kelas untuk mendapatkan makna perkata-perkataan
yang dicadangkan melalui bahan bacaan yang berkaitan. Akhirnya kamus boleh
digunakan untuk mengesahkan pendefinisian yang dibuat.
3. Memuktamat senarai perkataan
Senarai perkataan yang muktamat diperoleh dengan perbincangan lanjut untuk
menyenarai pendek perkataan-perkataan yang mempunyai ciri pendua. Senarai
perkataan muktamat ini kemudiannya didefinisikan secara lanjut supaya pelajar dapat
mencatatkannya ke dalam jurnal perkataan mereka.
4. Memperluas pengetahuan berkaitan perkataan
Aktiviti susulan digunakan untuk membolehkan pelajar memperinci dan memperluaskan
makna perkataan dalam senarai perkataan muktamat. Aktiviti susulan untuk setiap
perkataan yang terkandung dalam senarai bergantung kepada sifat dan fungsi
perkataan tersebut.

87

RUMUSAN

Dalam bab ini para pelajar telah didedahkan dengan teknik pengajaran perbendaharaan kata yang
terdiri daripada teknik-teknik Ayat yang Sesuai, Definisi Semula Konteks, Analisis Fitur, Peta Kata, dan
Startegi Pengumpulan Kosa Kata. Dalam penerangan untuk setiap teknik membaca secara krtikal yang
dikemukakan pelajar-pelajar teah didedahkan dengan cara pelaksanaan teknik tersebut dan kelebihan-
kelebihan setiap teknik tersebut.

KATA KUNCI

perbendaharaan kata, makna perkataan

PETA KONSEP Ayat yang Sesuai

Definisi semula konteks

MENGAJAR Analisis Fitur
PERBENDAHARAAN KATA Peta Kata

Startegi pengumpulan kosa
kata

RUJUKAN

Sousa, D. (2005). How The Brain Learns To Read. California: Corwin Press.
Gunning, T.G. (1997) Assesseing and correcting reading and writing difficulties (3rd. Edition)
Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. The Reading
Teacher, 39, 564-570

88

Tierney, R.J. & Readance, J.E. (2000) Reading Strategies & Practices: A Compedium. America: Allyn Bacon
Pearson Education Company.

UNIT 8

PEMBINAAN SOALAN KEFAHAMAN

PENGENALAN

Unit berikut akan membincangkan teknik yang boleh digunakan oleh guru dalam pengajaran membaca Bahasa
Melayu bagi meningkatkan kemampuan pelajar berfikir secara kritis dan kreatif. Teknik menyoal atau membina
soalan pemahaman adalah penting bagi meningkat kebolehan pelajar berfikir. Unit ini akan membincangkan
teknik menyoal bagi bahan-bahan bacaan Bahasa Melayu dalam bentuk naratif dan ekspositori. Beberapa tahap
soalan yang berbeza bagi kedua-dua jenis bahan tersebut akan dibincangkan dengan terperinci. Contoh soalan
bagi bahan bacaan naratif dan analisis soalan-soalan bagi teks ekspositori akan dikemukakan. Fokus dan
ringkasan bagi unit ini akan disediakan pada bahagian akhir, diikuti oleh latihan pengukuhan yang berkaitan
kandungan tema unit ini.

Soalan sebagai bahan pengujian pemahaman membaca

Sila baca bahan yang dipertik dari buku Pendidikan Literasi Bahasa Melayu: Satu Pendekatan Bersepadu oleh
Mahzan Arshad yang berikut:

Membaca adalah bertujuan memperoleh makna daripada bahan yang dibaca. Proses ini sperti yang pernah
dijelaskan pada bab yang terawal telah dikaitkan dengan satu proses membina jambatan antara maklumat yang
terdapat daalm pemikiran pembaca dengan makna yang terdapat dalam bahan yang dibaca. Soalan kefahaman
kerap dijadikan sebagai salah satu kaedah bagi menguji sama ada pembaca telah memperoleh makna yang
terkandung dalam bahan yang dibacanya. Teknik menyoal kerap digunakan oleh guru untuk menyampaikan isi
pelajaran dalam apa sahaja mata pelajaran yang diajarkan di bilik darjah. Menerusi teknik ini isi pelajaran dapat
diperluaskan dengan baik berbanding dengan teknik syarahan yang “menyuap” pelajar dengan maklumat yang
diketahui guru dan dianggap penting diketahui oleh pelajar. Menyoal bukan sahaja bertujuan menguji
keberkesanan pengajaran guru di akhir pelajaran atau kesetiaan pelajar menurut arahan guru supaya membaca
sesuatu teks sebelum kelas bermula. Apa yang lebih penting, soalan yang dikemukakan oleh guru haruslah
dapat mengarahkan pemikiran pelajar ke satu haluan yang lebih jauh daripada kandungan teks yang dibacanya.

Banyak kajian yang telah dijalankan tentang jenis-jenis soalan yang kerap digunakan guru dalam bilik
darjah. Para pengkaji berminat untuk melihat kategori soalan yang digunakan guru dalam bilik darjah
berdasarkan domain kognitif yang berbeza serta berlandaskan objektif pengajaran yang ingin dicapai (Bloom,
1956). Terdapat juga kajian yang dibuat bagi melihat kesan jenis-jenis soalan terhadap proses pembelajaran
yang berlaku dalam bilik darjah. Kebanyakkan kajian mendapati guru di bilik darjah dan penulis buku teks lebih
banyak menggunakan soalan pada tahap yang rendah (Akyol, 1994). Soalan-soalan begini bukan sahaja tidak
akan dapat meningkatkan daya kritis dan kreativiti pelajar, malah akan menyebabkan mereka tidak dapat
menghayati bahan yang dibaca.

Hynds (1990) menegaskan guru hanya menghadkan penglibatan pelajar untuk menjawab soalan-
soalan yang memerlukan respons yang singkat daripada mengemukakan kepada mereka soalan-soalan yang
lebih terbuka jawapannya dan soalan-soalan yang lebih berpusatkan pelajar. Jawapan bagi soalan-soalan yang
ditanyakan dijawab mengikut apa yang diharapkan oleh guru, bukan apa yang tersirat di hati pelajar itu sendiri.
Tugas pelajar ketika menjawab soalan pula ialah merapatkan jurang di antara jawapan yang telah dipunyai oleh
guru dengan apa yang mahu disebut atau dituliskan dalam kertas jawapannya. Guru seharusnya lebih terbuka

89

dalam memberikan peluang kepada pelajar menjawab soalan-soalan kefahaman. Soalan-soalan boleh dijawab
dalam pelbagai cara dan kurang mengancam mereka. Pembentukan soalan yang lebih terbuka perlu bagi
mengelakkan gejala di atas terus berlaku dalam pengajaran literasi Bahasa Melayu di sekolah-sekolah di negara
kita.

Bagaimanakah guru membina dan melaksanakan pengajaran kefahaman membaca di sekolah anda?

Taksanomi Pemahaman

Taxonomi pemahaman dikaitkan dengan tahap keupayaan pemikiran yang diperlukan bagi menjawab soalan
yang dikemukakan bagi sesuatu bahan bacaan. Terdapat dua jenis bahan pemahaman yang kerap digunkaan
dalam pengajaran bacaan di seklah, iaitu bahan naratif dan bahan ekspositori. Bahan naratif diambil dari bahan-
bahan sastera seperti bahan cerpen, novel, naratif klasik, puisi moden dan juga puisi kalsik. Bagai bahan
ekspositori diambil dari bahan-bahan dalam bentuk rencana, buku teks mata pelajaran, dokumen rasmi, bahan
berita dari akhbar atau majalah dan surat rasmi. Kedua-dua jenis bahan ini mempunyai tahap pemahaman yang
berbeza jenisnya berlandaskan taxanomi yang telah dibina oleh pakar-pakar dalam bidang bacaan.

Soalan Kefahaman Bacaan Bahan Naratif

Ketika membaca bahan naratif, guru boleh membina soalan-soalan kefahaman yang dapat melatih
pelajar berfikir secara kritis dan kreatif dengan mempelbagaikan tahap soalan-soalan tersebut. Tahap soalan
yang boleh digunakan guru dalam pengajarannya ialah (Barrett, 1972):

1. Literal
2. Taakulan
3. Penilaian
4. Penghayatan

Soalan-soalan pada tahap yang berbeza ini dapat melatih pelajar mengunakan kedua-dua domain dalam
kehidupan mereka, iaitu domain kognitif dan afektif. Rajah 3 dapat menunjukkan pengaplikasian kedua-dua
domain kognitif dan afektif bagi tahap soalan-soalan kefahaman yang berbeza.

Tahap Soalan Kefahaman Bacaan
Tahap Literal
Soalan-soalan pada tahap ini memerlukan pelajar membuat pengecaman dan pengingatan semula idea,
maklumat, dan kejadian yang terdapat secara eksplisit dalam bahan kesusasteraan yang dibaca. Tugas
pengecaman dan pengingatan semula ini akan menjadi kebiasaan dalam tujuan membaca dan memerlukan
pelajar mencari dan mengenal pasti pelbagai kenyataan eksplisit dalam teks yang dibacanya. Walaupun soalan
pada tahap ini adalah yang paling rendah, tetapi kemampuan pelajar menjawab soalan tahap ini adalah paling
penting kerana tahap inilah asas terhadap pemahaman pelajar dalam membaca sesuatu bahan bacaan. Jika
pada tahap ini pelajar tidak dilatih berfikir, maka mereka akan banyak menghadapi kesukaran menjawab soalan
pada tahap lain yang lebih tinggi.

Bagi menguji kemampuan pelajar memahami bahan yang dibaca secara literal dalam pengajaran
pemahaman bacaan Bahasa Melayu, guru bolehlah megemukakan soalan bagi menguji kemampuan pelajar
tentang beberapa perkara seperti berikut:

90

i. Mengecam dan mengingat semula peristiwa terperinci dalam petikan.
ii. Mengecam dan mengingat semula latar, watak penting, plot dan permasalahan dalam cerita.
iii. Mengecam dan mengingat semula peristiwa secara berturutan.
iv. Mengecam dan mengingat semula hubungan sebab akibat.
v. Mengecam dan mengingat semula tabiat dan perlakuan watak.

Contoh-contoh soalan yang dapat dikemukakan kepada pelajar adalah seperti berikut:
i. Apakah kisah yang hendak disampaikan oleh pengarang dalam cerpen ini?
ii. Siapakah yang memainkan peranan yang penting dalam cerita ini?
iii. Apakah perkerjaan yang dilakukan oleh watak “x” dalam cerita ini?
iv. Nyatakan apa yang berlaku selepas watak tersebut melakukan perkara itu?
v. Apakah kesan daripada sesuatu tindakan yang diambil oleh seseorang watak dalam cerita ini?
vi. Setelah watak tersebut melakukan sesuatu, apakah sikap keluarga/sahabat/orang kampung

terhadapnya?

Soalan-soalan di atas bukan sahaja dapat memastikan bahawa pelajar faham akan bahan naratif yang
dibacanya, malah mereka dapat menyusun pemikiran berdasarkan daya pengecaman dan pengingatan semula
yang berkesan.

Tahap Taakulan
Pada tahap ini pelajar perlu menggunakan pelbagai keterangan yang terdapat dalam teks naratif yang dibacanya
secara eksplisit atau menerusi kata kunci yang terdapat dalam teks bagi membuat telahan berdasarkan
pengetahuan peribadi, cita rasa, dan daya imaginasi mereka. Jawapan bagi soalan pada tahap ini bagi teks
naratif lebih condong kepada penyimpangan dan memerlukan daya kreativiti pelajar kerana adanya
kemungkinan yang pelbagai bagi jawapan tersebut. Umumnya soalan yang berbentuk taakulan ini lebih
bergantung pada matlamat sesuatu latihan bacaan dan pada soalan yang memerlukan pelajar berfikir dan
berimaginasi melampaui kandungan yang terdapat dalam teks. Soalan pada ini bertujuan menguji kemampuan
pelajar:
i. Membuat taakulan untuk menyokong maklumat yang terperinci yang terkandung dalam teks bacaan.
ii. Membuat taakulan terhadap pelbagai peristiwa penting dalam teks.
iii. Membuat taakulan secara tersusun.
iv. Membuat taakulan terhadap hubungan sebab-akibat.
v. Membuat taakulan terhadap tabiat dan perlakuan watak dalam teks.
vi. Membuat taakulan terhadap perkara yang mungkin akan berlaku dalam cerita.
vii. Membuat taakulan terhadap penggunaan bahasa yang berfiguratif dalam bahan sastera.

Contoh soalan yang dapat dikemukakan kepada pelajar pada tahap ini adalah seperti berikut:
i. Selain langkah yang diambil oleh seseorang watak bagi menyelesaikan sesuatu masalah, apakah

langkah-langkah yang mungkin dapat diambil untuk menyelesaikan masalah tersebut.
ii. Apakah punca-punca lain yang dapat menyebabkan kejadian itu terjadi pada seseorang watak dalam

cerita?
iii. Catatkan punca-punca sesuatu kejadian itu berdasarkan urutan keutamaannya.
iv. Jika sesuatu watak tidak melakukan sesuatu perkara, apakah yang akan berlaku pada akhir cerita ini?
v. Mengapakah watak tersebut melakukan sesuatu perkara?
vi. Apakah yang akan berlaku pada akhir novel/cerpen ini?
vii. Mengapakah watak itu mengatakan “hidung tak mancung, pipi disorong-sorong”

( ungkapan yang figuratif) dalam cerita ini?

91

Soalan-soalan pada tahap ini bukan sahaja menguji daya pemahaman pelajar terhadap teks yang
dibacanya, tetapi pelajar dapat dilatih membuat andaian-andaian yang kritis dan kreatif terhadap apa yang
dibacanya. Pelajar dapat dilatih membuat pemilihan berdasarkan pengetahuan yang pernah dipelajarinya,
ideologi yang dianutinya, pegangan hidup, kepercayaan masyarakat, kecenderungan serta minatnya sendiri.

Tahap Penilaian
Soalan pada tahap ini memerlukan pelajar membuat penilaian terhadap kandungan teks berlandaskan

kriteria luaran seperti maklumat yang pernah didapati sebelum itu sama ada daripada guru, ibu bapanya, sumber
daripada pihak yang berkuasa atau bahan-bahan penulisan lain yang lebih dipercayai. Penilaian yang dibuat
mungkin berdasarkan kriteria dalaman seperti pengalaman, pengetahuan atau nilai lain yang ada hubungannya
dengan teks yang dibaca. Pelajar dapat juga dilatih membuat penilaian yang ada kaitannya dengan ketepatan,
penerimaaan, kepadanan, keperluan, kelengkapan, kesesuaian masa, kualiti, kebenaran atau kemungkinan
yang akan berlaku.

Soalan yang dikemukakan oleh guru dapat menguji kemampuan pelajar untuk:
i. Membuat penilian terhadap kewajaran tindakan seseorang watak atau watak-watak dalam sesuatu

situasi dalam cerita.
ii. Membuat penilaian terhadap struktur naratif.
iii. Membuat penilaian terhadap kesesuaian gaya yang digunakan.
iv. Membuat penilaian terhadap kepadanan, keperluan, dan penerimaan umum terhadap sesuatu peristiwa

yang berlaku dalam cerita.
v. Membuat penilaian terhadap keesahan dan kecukupan sebab-akibat sehingga berlakuknya sesuatu

peristiwa dalam cerita.

Contoh-contoh soalan yang dapat dikemukakan kepada pelajar pada tahap ini ialah:
i. Patutkan watak “x” melakukan perkara tersebut?
ii. Apakah seharusnya dilakukan oleh watak itu bagi mengelakkan terjadinya peristiwa tersebut?
iii. Cadangkan cara yang lebih baik yang patut digunakan oleh penulis untuk menjadikan cerita lebih

menyeronokkan/tegang/seram?
iv. Adakah watak “x” sesuai dengan nilai masyarakat pada masa itu?
v. Mengapakah masyarakat di kampung-kampung tidak menerima perlakuan watak “x” dalam cerita ini?
vi. Mengapakah penulis tidak patut berkata “begini” menerusi watak “x”.
vii. Mengapakah pada pendapat anda hukuman yang diterima oleh watak “x” setimpal dengan

perlakuannya?
viii. Mengapakah peristiwa yang malang itu tidak seharusnya terjadi?
ix. Patutkah cerita ini berakhir demikian?
x. Bagaimanakah kesan cerita ini sekiranya bahagian tertentu dalam cerita ini ditiadakan oleh penulis?

Soalan-soalan pada peringkat ini sebenarnya dapat digunakan oleh guru bagi meningkatkan daya kritis yang
tinggi di kalangan pelajar. Jika daya kritis ini dapat dipupuk dengan jitu, mereka akhirnya akan menjadi orang
yang kreatif, kerana kreativiti dapat dihasilkan daripada pelbagai latihan membuat kritikan yang tajam dan
berkesan. Beginilah lahirnya kebanyakkan penulis besar dan terkenal. Dengan membaca dan mengkritik bahan
penulisan orang lain, mereka akan belajar menulis, dan cara belajar begini lebih berkesan dariadpa belajar
menulis secara langsung. Proses pembelajaran akan berlaku secara sedikit demi sedikit ini lebih mematangkan
pemikiran pelajar, sehingga akhirnya mereka dapat menguasai gaya mengkritik yang tajam dan berkesan.

92

Tahap Penghayatan

Soalan pada tahap penghayatan berkait dengan kesedaran pelajar terhadap teknik yang digunakan
oleh penulis untuk mengalakkan tindak balas emosi pelajar terhadap bahan yang dibacanya. Soalan pada tahap
ini pun memerlukan pelbagai kemahiran pada tahap penaakulan dan penilaian, tetapi fokus utama adalah untuk
meningkatkan daya sensitiviti pelajar dengan cara penerimaan penulis terhadap emosi dan keintelektualan
pembacanya. Penghayatan lebih melibatkan tindak balas terhadap kemahiran penulis untuk membina plot,
tema, latar kejadian dan watak-watak yang memberangsangkan, dan tindak balas terhadap kemahiran-
kemahiran penulis mengunakan bahasa figuritif dalam teksnya.

Soalan-soalan guru harus dapat menguji kemampuan pelajar untuk:
i. Memberikan tindak balas emosi terhadap plot dan tema.
ii. Memberikan tindak balas emosi terhadap watak dalam teks.
iii. Memberikan tindak balas terhadap pembayangan yang digunakan penulis.
iv. Membuat pengecaman terhadap bahasa figuritif.

Contoh soalan yang merangkum aspek-aspek penghayatan pelajar adalah seperti yang berikut:
i. Bagaimanakah perasaan anda setelah mengikuti kisah dalam teks yang telah anda baca?
ii. Bagaimanakah agaknya penderitaan yang dialami oleh watak “x” setelah watak “y” berkelakuan

demikian?
iii. Bagaimanakah perasaan anda sekiranya mengalami peristiwa yang sama seperti watak “x”?
iv. Apakah maksud yang tersembunyi di sebalik rangkap dua puisi yang anda baca?
v. Mengapakah penyajak mengunakan frasa “………” pada rangkap pertama sajaknya?
vi. Mengapakah anda pun harus mempunyai semangat perjuangan yang sama seperti penyajak tersebut?
vii. Mengapakah anda harus berjuang untuk menegakkan keadilan seperti watak “x” dalam cerpen ini?

Soalan-soalan pada tahap penghayatan ini bukan sahaja dapat melatih pelajar membuat tindak balas
emosi terhadap teks, tetapi dapat juga memperkukuhkan ideologi dan kepercayaan dalam hidup mereka.
Mereka akan dapat meningkatkan daya intelektual dan menebalkan semangat kecintaan terhadap bangsa dan
negara menerusi pelbagai latihan pemikiran berunsur patriotik yang tersusun daripada guru. Kehalusan emosi,
kekentalan daya intelektual, dan ketebalan semangat akan menjadikan pelajar sebagai aset yang amat berharga
bagi agama, bangsa, dan negara pada suatu masa akan datang.
Soalan Pemahaman Bahan Ekspositori

Model terawal terhadap pengukuran dan penilaian dalam pendidikan adalah model yang direka dalam satu
persidangan di Amerika Syarikat oleh beberapa tokoh pendidik sekitar tahun 1950an. Model ini dikenali dengan
Teksonomi Bloom (1956). Menurut teksonomi ini, pemahaman pelajar boleh diukur dengan enam peringkat
pemahaman iaitu:

1. Peringkat Pengetahuan
Soalan-soalan pemahaman pada peringkat ini dapat menguji kemampuan pelajar dalam mengingat semula
fakta yang telah dibaca dalam petikan, dapat menguji kebolehan mereka menghuraikan istilah yang
digunakan dalam petikan, memberi definisi perkataan atau frasa, mengenal pelbagai butiran serta dapat
mengingat butir terperinci seperti siapa, apa, di mana dan bila yang terdapat dalam sesuatu petikan.
2. Peringkat Pemahaman
Soalan-soalan pada peringkat ini memerlukan pelajar menyusun maklumat, membuat perbandingan,
mencari perbezaan atau persamaan, menghuraikan dan menterjemahkan idea-idea penting dengan
menggunakan ayat-ayat sendiri.

93

3. Peringkat Aplikasi
Soalan-soalan peringkat ini memerlukan pelajar menggunakan pengetahuannya untuk mendapatkan
jawapan bagi soalan kefahaman atau menyelesaikan sesuatu masalah yang dikemukakan dalam soalan.
Pelajar juga dikehendaki membuat klasifikasi, memilih, dan mengemukakan beberapa contoh untuk
menjelaskan jawapannya.

4. Peringkat Analisis
Soalan-soalan pada peringkat ini memerlukan pelajar mengenal motif atau akibat yang dikemukakan dalam
sesuatu petikan dan kemudian membuat kesimpulannya sendiri tentang motif dan akibat tersebut. Mereka
perlu mencari bukti bagi menyokong kesimpulan yang dibuat.

5. Peringkat Sintesis
Soalan-soalan pada peringkat ini memerlukan pelajar membuat ramalan bagi menyelesaikan sesuatu
masalah yang kompleks. Mereka dikehandaki membuat sintesis bagi membina pendapat yang baru dalam
jawapan.

6. Peringkat Penilaian
Soalan-soalan pada peringkat ini menghendaki pelajar membuat penilaian dan pengadilan tentang sesuatu
kejadian atau fakta yang terdapat dalam petikan. Pelajar dikehendaki juga membahas, membuat penentuan
dan penilaian, serta pemilihan yang manakah ciri yang lebih baik atau adil.

Keenam-enam tahap soalan ini sebenarnya bergerak daripada soalan-soalan yang mudah kepada soalan-
soalan yang paling sukar. Teksonomi Bloom ini bukan sahaja digunakan dalam pendidikan bahasa sahaja, tetapi
digunakan juga bagi mata pelajaran yang lain.

Model Guilford (1959) adalah model soalan kefahaman bahan ekspositori yang lebih khusus bagi
digunakan dalam bidang pendidikan bahasa. Model ini mengariskan empat tahap soalan kefahaman bacaan,
iaitu:

1. Pengingatan kognitif
Pada peringkat ini pelajar dikehendaki mengingat fakta, memberi jawapan “ya” atau “tidak”, menamakan
sesuatu dan memberikan definisi perkataan atau frasa.

2. Peringkat Pemusatan
Pada peringkat ini pelajar dikehandaki menjelaskan, menghuraikan dalam bentuk yang berbeza,
menyatakan hubungan, membandingkan persamaan dan perbezaan, atau menyelesaikan masalah.

3. Peringkat Penyimpangan
Pada peringkat ini pelajar dikehendaki membuat penelahan, menyusun semula, membuat hipotesis,
inventori dan reka bentuk yang baru.

4. Peringkat Penilaian
Pada peringkat ini pelajar dikehendaki membuat pengadilan, menilai, mempertahankan dan menyokong
kesimpulan yang dibuat oleh mereka.

Smith (1969) mengemukakan empat ahap kemahiran pemahaman bacan yang boleh digunakan guru dalam
membentuk soalan-soalan kefahaman bacaan bahan ekspositori. Tahap-tahap tersebut ialah:

1. Pemahaman Literal
Pada peringkat ini pelajar akan cuba menjawab soalan dengan mendapat maksud yang terus daripada
petikan yang dibaca. Pelajar menyalin semula ayat-ayat dalam petikan bagi mengelakkan penyelewengan
makna yang luas dalam jawapannya. Markah yang penuh akan diberikan pada jawapan yang dapat
mencatatkan kesemua isi-isi yang terdapat dalam petikan.

2. Peringkat Tafsiran
Dalam jawapannya, pelajar cuba memberikan makna pada apa yang dibaca dalam teks untuk
melengkapkan huraian yang ditulis pengarang dalam teksnya. Ini bermaksud terhadap penambahan fakta

94

yang dibuat secara tafsiran oleh pelajar berdasarkan pengetahuan yang dipunyainya tentang perkara yang
dibincangkan dalam teks.
3. Peringkat Kritikal
Pada peringkat ini, pelajar memberikan jawapan yang berbentuk penilaian dan pengadilan terhadap bahan
yang dibacanya. Pelajar menggunakan pelbagai hujah bagi mempertahan pendiriannya bersesuaian hujah
yang dikemukakan oleh penulis dalam teks.
4. Peringkat Kreatif
Pada peringkat ini pelajar tidak bergantung pada teks semata-mata dalam mendapatkan makna. Mereka
akan cuba mecipta idea sendiri semasa menjawab soalan atau mengaitkan jawapan dengan pengalaman
dan kehidupan mereka sendiri.

Space (1973) telah mengambil model pemahaman Guilford dan mengubahsuai model tersebut kepada
empat tahap kemahiran bagi memahami bahan bacaan. Tahap soalan kefahaman Space ialah:

1. Tahap Kognitif
Pada tahap ini, pelajar haruslah sedar bahawa sesuatu perkataan itu mempunyai makna.
2. Tahap Ingatan
Pada tahap ini pelajar harus mengingat makna sesuatu pekataan tertentu dalam teks.
3. Tahap Pemusatan
Pada tahap ini pelajar perlu mendapatkan makna kata-kata dalam teks dengan membuat telahan.
4. Tahap Penilaian
Pada tahap ini pelajr haruslah membuat penilaian sama ada mahu menerima atau menolak
pengunaan kata-kata tertentu dalam teks.
Pembahagian soalan kefahaman model Space lebih memberatkan pembentukan perbendaharaan kata
dalam pengajaran bahasa. Walaupun demikian, model ini penting kerana masalah utama dalam pengajaran
bacaan ialah masalah pembentukan makna bagi teks yang dibaca. Pengubahsuaian daripada model Space ini
boleh digunakan bagi meningkatkan lagi pemahaman pelajar membaca bahan ekspositori yang dibaca dalam
bilik darjah.
Santoz (1976) pula membahagikan soalan kefahaman bacaan kepada enam kategori mengikut tahap-tahap
dari soalan tahap pengecaman dan pengingatan yang mudah kepada soalan-soalan berbentuk penilaian yang
lebih kompleks. Skema pengkelasan yang dicadangkan Santoz ini ialah:
1. Soalan-soalan berbentuk mengecam dan mengingat butiran
Pelajar dikehendaki mengingat semula atau mencari kenyataan yang terdapat dalam petikan yang
dibaca.
2. Soalan berbentuk terjemahan
Pelajar dikehendaki menulis semula butiran tertentu menggunakan perkataan atau ayat sendiri tetapi
idea asal mestilah dikekalkan.
3. Soalan berbentuk aplikasi
Pelajar dikehendaki mengingat semula pengalaman, kemahiran atau pemujaradan yang dipelajari
dahulu dan kemudian menggunakan semua yang telah ada dalam dirinya ini untuk menyelesaikan
masalah tertentu.
4. Soalan berbentuk analisis
Pelajar dikehendaki mengenal pasti komponen beberapa bahagian tertentu dalam petikan dan mencari
perhubungan dalam petikan dan mencari perhubungan dalam komponen tersebut.
5. Soalan berbentuk sintesis

95

Pelajar dikehendaki membuat pelbagai sintesis dan mengaitkannya dengan pengalaman, pengetahuan,
dan intuisi mereka untuk membentuk sesuatu pendapat atau pendirian.

6. Soalan berbentuk penilaian
Pelajar dikehendaki membuat penilaian sama ada sesuatu petikan yang dibaca itu telah sampai pada
peringkat yang diharapkan. Pelajar juga dikehendaki membuat tindak balas terhadap bahan yang
dibaca, mungkin dari segi teknik, bentuk, gaya, dan struktur bahasa.

Pengkelasan soalan kefahaman Santoz ini sebenarnya adalah pengubahsuaian daripada teksonomi
Bloom (1956). Setiap peringkat dalam teksonomi Bloom dicarna semula untuk disesuaikan dengan peringkat
dalam teksonomi Santoz dengan tahap-tahap soalan kefahaman bacaan sesuatu petikan.

Rea dan Thomson (1990) dalam satu penulisan telah mengemukakan tiga tahap soalan kefahaman
bacaan, iaitu:

1. Tahap Literal
Pembaca membaca setiap baris dalam petikan dan memahami apa yang terkandung di dalamnya secara
eksplisit. Mereka akan cuba memberi idea utama dan butir-butir terperinci yang menyokong idea-idea yang
terdapat di permukaaan teks atau idea secara eksplisit. Pembaca melihat apa yang terserlah dalam bentuk
yang tercetak dan bertanya soalan “apa yang hendak dikatakan oleh penulis”.

2. Tahap Interpretif
Pembaca membaca dan mencari jawapan antara baris untuk memahami makna implisit sesuatu petikan.
Mereka menggabungkan hubungan antara idea utama dan membuat penelahan yang mungkin. Mereka
“berfikir” dan “mencari” hubungan-hubungan yang tersembunyi dan bertanya “apakah yang diumaksudkan
oleh penulis”.

3. Tahap Aplikasi
Pembaca mencari jawapan melampuai baris-baris yang terdapat dalam teks dan untuk tujuan memahami
aplikasi yang mungkin terhadap maknanya. Pembaca meluaskan maksud yang terkandung dalam teks
kepada konteks yang lain untuk menguji kegunaannya. “Bergerak melampaui dunia, mereka akan
memahami dunianya”, jelas Rea dan Thomson.

Gunning (1998) membahagikan empat tahap soalan kefahaman yang boleh digunakan guru dalam
pengajaran bacaan. Cara pembahagian tahap soalan kefahaman Gunning juga berdasarkan penglibatan proses
kognitif pembaca. Empat tahap tersebut ialah:

1. Tahap Pemahaman
Pelajar memahami petikan prosa pada tahap literal. Mereka dapat menghuraikan ciri-ciri yang terkandung
dalam teks, memberikan nama orang, tempat dan masa. Tahap ini juga memerlukan pelajar menulis semula
maklumat yang dibacanya dalam ayat mereka sendiri.

2. Tahap Pengelolaan
Pelajar memilih butir-butir penting secara terperinci daripada bahan bacaan dan membentuk hubungan
antara butir-butir tersebut. Ini melibatkan proses mengenal pasti atau membentuk idea utama,
mengkelaskan, menyusun mengikut turutan, dan meringkaskan petikan.

3. Tahap Penjelasan
Penjelasan melibatkan pelajar membuat perkaitan antara maklumat yang diperoleh daripada teks dan
pengalaman latar dan juga merangkumi pelbagai aktiviti yang luas seperti membuat telahan, membentuk
imejan dan analogi, dan menilai atau membuat penghakiman.

4. Tahap Pemantauan
Pemantauan melibatkan kesedaran terhadap proses kognitif. Ini melibatkan proses mengetahui sama ada
sesuatu petikan itu bermunasabah atau menentukan langkah seterusnya perlu diambil bagi memperbaiki
pemahaman terhadap kandungan teks.

96

Penggunaan Soalan dalam Bilik Darjah

Bagaimana soalan tersebut dikemukakan sama pentingnya dengan apa soalan yang ditanya. Biasanya
pelajar yang lemah mempunyai pengalaman yang tidak menyenangkan apabila dikemukakan dengan soalan-
soalan ketika guru mengajar. Selain daripada menggunakan teknik menyoal sebagai latihan pada akhir pelajaran
atau sebagai menguji kebolehan pelajar, guru boleh menggunakan soalan dalam perbincangan yang
mengalakkan pelajar memberikan respons yang berdasarkan pengalaman latar dan meluahkan pemikiran
mereka sendiri.

Tempoh menunggu jawapan pelajar juga perlu diambil kira oleh guru bagi menggalakkan respons yang
positif. Biasa juga guru hanya memberikan tempoh satu saat atau kurang dari satu saat bagi mendapat jawapan
pelajar terhadap soalan tersebut. Jika tiada jawapan guru akan mengulang semula soalannya atau meminta
jawapan daripada seseorang pelajar lain. Tidak kurang juga guru yang tidak sabar lalu memberikan jawapannya
sendiri terhadap soalan yang ditanya. Ini akan lebih menjadikan sesi soal jawab tersebut tidak berfungsi
meningkatkan kemampuan berfikir secara kritis dan kreatif di kalangan pelajar. Selepas pelajar menjawab, guru
dengan pantas, juga biasanya kurang dari satu saat mengulas jawapan tersebut tanpa memberi peluang pelajar
lain memikirkan tentang kandungan jawapan yang diberi oleh pelajar sebentar tadi. Keadaan ini akan
membantutkan usaha guru untuk menjadikan sesi soalan jawab dalam bilik darjah sebagai satu sesi yang
terbuka untuk meningkatkan kemampuan pelajar berinteraksi sesama sendiri dalam bilik darjah.

Kajian menunjukkan jika guru melanjutkan lagi tempoh masa menunggu jawapan pelajar kepada tiga atau
empat saat, beberapa perkara di bawah akan berlaku (Gunning, 1998):

• kurang kemungkinan pelajar tidak menjawab soalan yang dikemukakan
• kurang respons yang mengatakan “saya tidak tahu”
• jawapan yang diberi lebih panjang dan lebih bernas
• bertambahnya jumlah respons dan pelbagai alternatif yang diperolehi
• bertambah fakta yang diberikan atau maklumat yang diperolehi
• bertambahnya kepercayaan diri dilihat daripada intonasi suara pelajar ketika menjawab
• lebih banyak jawapan yang diperolehi daripada pelajar yang dianggap lemah.
Bukan sahaja pelajar yang mendapat faedah daripada tempoh menunggu ini, tetapi guru juga lebih dapat
mengemukakan soalan yang kurang jumlahnya tetapi pelbagai tahapnya, dan meningkatkan kepercayaan guru
dan pelajar-pelajar lain terhadap kemampuan pelajar yang dianggap lemah dalam kelasnya. Soalan bukan
sahaja membantu pelajar memberikan tumpuan terhadap tajuk yang sedang dibincangkan tetapi membuka
peluang kepada mereka memberikan pandangan yang lebih luas, memperkukuhkan jawapan mereka dengan
maklumat atau fakta yang lebih berkaitan atau idea yang lebih bernas, dan meningkatkan kebolehan berfikir
diperingkat yang lebih tinggi dalam diri pelajar.
Membina, melaksanakan, dan menilai saolan kefahaman adalah penting dalam proses pengajaran dan
pembelajaran literasi Bahasa Melayu yang aktif. Oleh itu guru amat digalakkan agar dapat menjalankan sesi soal
jawab yang dapat mendatangkan kesan yang positif di kalangan pelajar dan pada masa yang sama akan
meningkatkan motivasi mereka untuk melibatkan diri secara aktif dalam pengajaran literasi Bahasa Melayu di
bilik darjah.
• Membina soalan kefahaman pelbagai pilihan
• Membina soalan kefahaman subjektif
• Membina rubrik jawapan bagi soalan kefahaman subjektif

RUMUSAN

Teknik pembinan soalan kefahaman adalah perlu dikuasai oleh guru bagi menggalakkan pemikiran kritis dan
kreatif dalam pengajaran literasi Bahasa Melayu yang berpusatkan pelajar. Soalan kefahaman naratif pada
peringkat rendah mengutamakan kemampuan pelajar mengingat kembali kisah yang telah dibaca, merujuk
bahagian tertentu dalam bahan, membuat taakulan terhadap watak dan peristiwa dan menceritakan semula

97

kisah secara ringkas dalam ayat sendiri. Soalan kefahaman pada peringkat yang lebih tinggi, memerlukan
pelajar membuat penilaian terhadap watak dan peristiwa, menghayati peristiwa dan bahasa yang digunakan oleh
penulis, dan memberikan respons atau tindak balas peribadi terhadap karya yang dibaca. Bagi petikan jenis
ekspositori pula, soalan kefahaman bacaan boleh dibentuk berdasarkan beberapa teksonomi yang telah dibina
oleh beberapa orang pengkaji dalam bidang penilaian dan pengukuran dan pengkaji dalam bidang pendidikan
literasi dan bahasa. Walaupun terdapat pelbagai istilah yang digunakan oleh setiap pengkaji tersebut, teksonomi
ini boleh dikategorikan dalam enam tahap soalan iaitu tahap pengecaman dan pengingatan, pemberian makna,
aplikasi, inferensi, penilaian, dan analisis serta sintesis. Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif juga
bergantung pada teknik menyoal dalam bilik darjah.

KATA KUNCI

Soalan kefahaman, pemahaman bacaan, taksonomi bacaan, bahan naratif, bahan ekspositori

PETA KONSEP

MEMBINA SOALAN
KEFAHAMAN

BAHAN NARATIF BAHAN EKSPOSITORI
Tahap Literal
Tahap taakulan Peringkat Pengetahuan
Tahap Penilaian Peringkat Kefahaman
Tahap Penghayatan Peringkat Aplikasi
Peringkat Analisis
Peringkat Sintesis
Peringkat Penilaian

98

RUJUKAN

Barrett, T.C. (1972). Texonomi of reading comprehension. Reading 360 Monograf.
Lexington, Mass: Ginn A Xerox Education Compony.

Bloom, B.S. et. Al (1956). Texonomy of education objectives, Book 1 (Cognitive
Domain). London: Longmann Group Ltd.

Guilford, J.P. (1959). Three faces of intellect, American Psychology, Jilid 14, m.s. 469-
479.

Khadijah Rohani Mohd. Yunus (1982). Ujian kefahaman untuk sekolah menengah.
Kertas dalam Seminar Perguruan: Pengukuran dan Penilaian dalam Bidang Pendidikan Bahasa.
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Mahzan Arshad (1994). Pembentukan soalan kefahaman bacaan sastera dalam pengajaran
Bahasa Melayu. Jurnal Dewan Bahasa, Jilid 38, Bil.9, m.s. 841-848.

Mahzan Arshad (1998). Malaysian student teachers’ responses to multicultural
literature. Disertasi Ijazah Doktor Falsafah, University of Pittsburgh, Pennsylvania, USA.

Smith, N.B. (1969). The many faces of reading comprehension, The Reading Teacher,
Jilid 12:3, m.s. 249-259.

Spache, G.D. (1973). The teaching of reading. Bloomington, Indiana: A Publication of
The Phi Delta Kappa Education Foundation.

Zalizan Jelas (1982).Ujian kefahaman sekolah rendah. Kertas dalam Seminar Perguruan:
Pengukuran dan Penilaian dalam Bidang Pendidikan Bahasa. Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

99

UNIT 9

MENILAI STRATEGI MEMBACA

HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir unit ini pelajar akan dapat

 Mengaitkan strategi mentaksir dengan pengajaran dan pembelajaran membaca;
 Menghuraikan kebaikan setiap strategi mentaksir kemahiran membaca;
 Membuat model mana-mana strategi mentaksir kemahiran membaca yang dipelajari berdasarkan

kemahiran membaca yang terdapat dokumen standard prestasi; dan
 Membuat penilaian bagi setiap strategi yang digunakan.

PENGENALAN

Unit ini akan mencuba mengetengahkan strategi mentaksir kemahiran membaca yang berbeza dengan
peperiksaan standard yang mendominasi sistem pendidikan di negara kita. Perubahan ini dibuat berasaskan
perkembangan semasa dalam pengajaran dan pembelajaran serta kelebihan aktiviti mentaksir dalam
pengajaran dan pembelajaran seperti yang disenaraikan di bawah.

 Definisi pentaksiran berkait dengan apa-apa yang sedang berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran
di bilik darjah;

 Pandangan tentang pencapaian literasi telah ditingkatkan untuk menyesuaikannya dengan pandangan
semasa tentang literasi, amalan pengajaran semasa, dan kerumitan serta perbezaan dalam
perkembangan literasi;

 Amalan mentaksir berorientasikan kekreatifan, berunding bersama dan dalam konteks khusus;

 Orientasi pentaksiran dipandu (driven) oleh kepentingan kebertanggungjawaban murid dan guru;

 Orientasikan pentaksiran menekankan kerelevanan, bermakna, dan ketulenan (authenticity) terhadap
apa-apa yang ditaksirkan;

 Menitikberatkan peranan guru (sebagai pemerhati, pembuat keputusan, penyokong murid, pendidik,
penterjemah) dalam aktiviti pentaksiran di dalam bilik darjah; dan

 Menitikberatkan peranan murid sebagai pelajar dan rakan kongsi dalam aktiviti mentaksir di dalam
kelas.

Kesimpulannya, jenis pentaksiran ini berusaha untuk menentukan saling hubungan (interconnect) dalam
pengajaran, pebelajaran yang berterusan, dan kemajuan murid. Kadang-kadang jalinan antara (interweaving)
pentaksiran, pengajaran dan pembelajaran tidak dapat dilihat secara mata kasar; pada masa yang lain jalinan
tersebut kelihatan lebih nyata tetapi tidak terpisah daripada isi yang hendak disampaikan, tidak janggal, tidak
mengganggu, dan tidak membayangi kandungan pelajaran tersebut.

Dengan menggunakan pengurusan grafik banding beza, huraikan perbezaan dan persamaan pentaksiran
standard dengan pentaksiran alternatif.

MENILAI STRATEGI MEMBACA

100