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ÍNDICE CRÉDITOS

4Presentación ................................................................... CONSEJO EDITORIAL
5La evaluación formativa ................................................ Miguel Jara Chacón
8¿Cómo lograr un aprendizaje por competencias? ..........
11¿Cómo evaluar por competencias? ............................ Director Ejecutivo ICER

Enseñemos a redactar y evaluemos Elena Naranjo
Coordinadora Sinergias, Gupo MEC
14por competencias .......................................................
18Pensamiento lateral: ¡Soluciones creativas!............... y Alboan
20Las competencias matemáticas ..................................
Alicia Padilla Naranjo
El portafolio: guía para la evaluación Coordinadora MEC

23de competencias ......................................................... Zuray Mora Cárdenas
29Evaluación por competencias .................................... Filóloga
35¿Qué es evaluar el desempeño? .................................
43Registro de desempeño .............................................. DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Alejandro Gutiérrez Navarro
Aprendemos cuando sabemos en qué
ILUSTRACIÓN
46y por qué nos hemos equivocado ............................... Ferreol Murillo Fuentes
48La Cívica, las PISA y la evaluación...........................
53¡Matemática para la vida! .......................................... COLABORADORES

Estudios Sociales y la evaluación José María Andrés Vitoria, s.j.
Alicia Padilla Naranjo
57por competencias .......................................................
62Hermano Gonzalo Pescador ...................................... Floribeth Solano Herrera
1ICER: 35 años de siembra y cosecha (Suplemento) ...... IGER, Guatemala

Édgar Fuentes Navarro
Julia María Hidalgo Herrera
Ana Cristina Meza Echandi
Norma Esther Bonilla Navarro

Dr. Pedro Morales, s.j.
Reinaldo Guevara Villegas

Christian Guzmán Cruz
José Ángel Mora Trejos
Zuray Mora Cárdenas

Edición: 8000 ejemplares

Editorial ICER: 3000 ejemplares
IGER: 3000 ejemplares

IHER: 2000 ejemplares

Octubre, 2008

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Presentación

AIRE fresco renueva constan- Las técnicas del portafolio, del rotafo-
temente nuestra revista Tat-
tenbachiana. Nuevas colabo- lio, del debate, las prueba PISA, en fin,
raciones acerca de temas clásicos pero toda una gama de técnicas, abordajes
permanentes del proceso de enseñanza- y estrategias para potenciar las capaci-
aprendizaje, vistos desde diferentes án- dades y también las mejores prácticas
gulos, desde nuevas perspectivas, que evaluativas que se alimentan y reali-
ayudan, de manera sostenible, al creci- mentan de los grandes adelantados de
miento de facilitadoras y facilitadores, la psicopedagogía pero que, en esencia,
a la formación de maestros orientadores son las herramientas que se usan en los
y de docentes redactores. más remotos lugares hasta donde llega
El Maestro en Casa, donde los recursos
Y es que este quehacer de la educación son, básicamente, las personas que de-
nos exige, de manera continua, re- sean aprender y las personas que ponen
todo su esfuerzo en acompañar este
flexión, profundización, investigación y quehacer.
adecuación. El movimiento que va del
hacer al pensar y viceversa, es vital para Como decía el Padre Tattenbach:
interactuar de manera dinámica, actual
y pertinente con nuestros estudiantes, “…todo trabajo sincero en el campo
con las compañeras y compañeros faci-
litadores, con el sistema educativo, con de la educación del pueblo en América
la sociedad y con el medio ambiente.
Latina tiene sentido si promueve, por lo
De este modo, la presente edición reto-
ma las competencias y va un paso más menos, las experiencias y la reflexión
allá al hacer propuestas de evaluación.
Gracias a lo anterior, se ventilan en este sobre ella, para que sirvan a sembra-
número, aspectos de esta parte integral
del proceso educativo; se hace un repa- dores venideros a evitar errores y fra-
so de lo que es evaluar, se analizan los
diferentes tipos de evaluación y se ofre- casos, y para que ellos tengan éxito.”
cen ejemplos de evaluaciones aplicadas
Y eso es lo maravilloso de la educa-
a materias y contenidos específicos. ción, de nuestro quehacer. Ese sigue
siendo el milagro de nuestros facilita-
dores y estudiantes: anteponer la vo-
luntad, superar obstáculos y mantener
la motivación de que hacemos camino
al andar.

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La evaluación formativa

JOSÉ MARÍA ANDRÉS VITORIA, s.j.
[email protected]

Cuando se forma un equipo de ejercicios adicionales y si está facili-
futbol o un conjunto musical,
se ponen de acuerdo en qué tando un aprendizaje significativo.
días van a entrenar y cuáles serán las
normas internas. Son compromisos para ❖ Al estudiante: lo que aprendió bien;
lograr la participación y la puntualidad cómo lo aprendió y qué debe mejo-
de todos. Si alguien incumple, se le re- rar. Le ayuda a corregir sus errores y
tira, pues no llegará a desarrollar la ha-
bilidad necesaria para jugar o actuar. Es a afianzar contenidos.
preciso tomar esta medida disciplinaria
si se quiere lograr ser un buen equipo o Con la evaluación formativa se preten-
un buen conjunto. de evaluar el proceso sobre la marcha.
El propósito es mejorarlo, conseguir un
En la evaluación formativa, el objeti- rendimiento mayor en el estudiante y
vo de “entrenarse” es controlar el pro- evitar el mayor número posible de fra-
ceso de aprendizaje y enseñanza para casos. Es como una evaluación de diag-
nóstico en proceso. Sirve para detectar
hacerlo más eficaz. El estudiante se en- los fallos de enseñanza o de aprendizaje
que se están dando.
trena para la evaluación final. Al igual
que los goles anotados en la práctica, 5
los ejercicios resueltos no valen puntos.
Pero es imprescindible que se dedique
mucho tiempo a su aprendizaje. Así es-
tará preparado y obtendrá un resultado
satisfactorio. Téngase en cuenta que no

estamos hablando de calificar, sino de
entrenarse. Por eso, en este tipo de eva-

luación no se suele calificar.

La evaluación formativa sirve para
aportar información del proceso de

aprendizaje y enseñanza. Su finalidad
fundamental es revelar:

❖ Al maestro orientador: el ritmo de
la asignatura para guiar mejor el tra-
bajo de los estudiantes. Así sabrá si
debe explicar nuevamente o preparar

Usted dirá: ¡Pero si no se califica y se que usted, como maestro orientador, se
da una nota, entonces el estudiante no desanime, pues supone un trabajo y un
le pone atención! Así sucede y por eso tiempo extra corregir los autocontroles
tenemos problemas de aprendizaje. o preparar otras evaluaciones y comen-
tarlas.
Explíquele que saber bien los conteni-
dos es lo más importante, que su nota Por esas limitaciones, sugerimos un
final no debería verse afectada negati- método sencillo que puede ayudar. Al
vamente por su proceso de aprendizaje inicio de la orientación, pida a los estu-
y que las evaluaciones son herramien- diantes que se intercambien el autocon-
tas que aseguran el éxito final. trol y que cada uno vaya corrigiendo y
calificando de acuerdo con las indica-
Usted, como maestro orientador, tam- ciones previas. Explíqueles que la ca-
bién podría indicarle previamente que
“estos entrenamientos” son un requisi- lificación carece de valor para la nota
to para presentarse a la prueba. Quien
no participe en la evaluación formativa, final. Su función es determinar qué ha
pierde su derecho como los jugadores aprendido, si lo aprendió correctamente
de futbol que no llegan a los entrena- y qué dudas tiene.
mientos.
Después se devuelve el autocontrol,
¿Cómo realizar la evaluación
formativa? para que cada quien se fije en sus logros
y en sus limitaciones.
El autocontrol
Una vez terminada la actividad anterior,
se pueden realizar preguntas orales. Es
un procedimiento sencillo de evalua-
ción. No requiere mucho tiempo, ni co-
rregir nada en papel.

Auto es un prefijo que significa Estas preguntas bien elaboradas son un
“por sí mismo”. buen método de evaluación. Se com-
prueba si resolvieron el autocontrol por
Control es un sustantivo que indi- sí mismos. También sirven para que el
ca “comprobación o inspección estudiante se vea obligado a recordar
de una cosa”. preguntas de memoria, a mostrar com-
prensión, a expresarse oralmente. Es
Al final de cada semana, el estudiante decir, habituarse a no estudiar solo de
encuentra el autocontrol que le permite una manera, ya que las preguntas y los
comprobar su propio aprendizaje. ejercicios pueden estar planteados en
distintas direcciones.

Por otra parte, el maestro orientador Tal vez usted en la orientación no haya
puede verificar directamente el aprendi-
zaje de cada estudiante. tenido mucha experiencia en usar este
arte de preguntar como parte del pro-

Podemos estar fácilmente de acuerdo ceso de enseñanza, ni haya tenido la
en que sería valioso revisar los autocon- oportunidad de reflexionar en las fun-
troles o realizar otras evaluaciones fre- ciones que cumple esta forma de pre-
cuentes. Sería enriquecedor para la guntar; de ahí que vale la pena cues-

6 comunidad educativa; pero es posible tionarse:

¿Cuáles son algunas funciones contribuyan al aprendizaje de los estu-
de las preguntas orales? diantes.

❖ Centrar la atención de las y los estu- Se debe pensar también en cómo el
diantes. maestro orientador pregunta y cómo
es la relación facilitador – estudiante.
❖ Estimular su interés.
Algunas sugerencias son:
❖ Repasar y verificar el progreso de la
orientación. Dar tiempo al estudiante para que pien-
se en la respuesta.
❖ Consolidar lo ya aprendido.
Si responde incorrectamente, es conve-
❖ Hacer un diagnóstico de los proble- niente dar otra oportunidad. Se puede
mas de aprendizaje. reconocer la parte que contestó bien.

❖ Iniciar períodos de discusión y esti- Se puede pedir a otro estudiante que
mular la participación de todos. responda o aclare la misma pregunta.

❖ Estimular el pensamiento crítico y Se puede preguntar a todo el grupo para
creativo. que respondan los que quieran, o a al-
gún estudiante en concreto.
Las buenas preguntas se pueden pen-
sar de antemano y se pueden llevar por Ideas tomadas del libro Evaluación y aprendizaje
escrito. Se pretende que las preguntas de calidad, del Dr. Pedro Morales, s.j.

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¿Cómo lograr un
aprendizaje por competencia?

ALICIA PADILLA NARANJO
[email protected]

UNA necesidad de aprendizaje competencia que implica saber andar
es la brecha que hay entre el en bicicleta y conocer la ruta al super-
lugar donde usted está ahora mercado; implica además, la destreza
y el lugar donde desea llegar, más las para montarse, pedalear, dirigir y frenar
competencias que debe invertir para una bicicleta; una actividad de deseo de
“dar ese salto” deseado. andar en bicicleta y una valoración del
ejercicio que se va a producir.
Recordemos que una competencia se
puede considerar la habilidad de hacer Seguro que usted ya tiene una idea de
algo de manera profesional y, general- cuáles son sus necesidades de aprendi-
mente, se compone de una combina- zaje como resultado de un proceso de
ción de conocimientos, entendimiento, evaluación personal y sabe dónde está
destreza, actitud y valores. Por ejem- ahora y dónde desea estar.
plo, “la habilidad de andar en bicicle-
ta de la casa al supermercado”, es una Si no, conviene que siga el proceso si-
guiente:

Primero: Haga un diagnóstico de sus
necesidades de aprendizaje y luego
formule un modelo de las competencias
que requiere para desempeñar de modo
excelente la función que le interesa (por
ejemplo, orientador, líder, estudiante,
profesional, otros). Debe haber algún
modelo de competencia que pueda uti-
lizar como punto de referencia. Si no es
así, elabore el suyo con ayuda de ami-
gos, compañeros o facilitadores.

Después de establecer un modelo de
competencia, la siguiente tarea es eva-
luar el punto donde usted se encuentra
ahora y donde dice el modelo que debe
estar respecto de cada competencia.

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Guía para planear su aprendizaje

Nombre: ___________________________________________________________
Actividad: _________________________________________________________

Objetivos del Estrategias y Pruebas del Criterios y medios
aprendizaje recursos del
aprendizaje cumplimiento de para validar las

los objetivos pruebas

Segundo: Escriba un objetivo de apren- cas de trabajo que utilizan profesiona-
dizaje de acuerdo con las necesidades de les. Seleccionar actividades para cada
aprendizaje que diagnosticó en el proceso objetivo, pedir a personas su observa-
primero. Asegúrese de que el objetivo des- ción para tener retroalimentación.
criba lo que aprenderá y no lo que hará.
Cuarto: Indique qué pruebas va a
Tercero: Escriba las estrategias y re- considerar para indicar si ha logrado
cursos para el aprendizaje y explique los objetivos. Por ejemplo, realizar un
cómo se propone cumplir cada obje- ejercicio de desempeño al utilizar vi-
tivo. Por ejemplo: libros, revistas que deograbadora, una chapeadora u otra
vaya a consultar, observación de técni- herramienta.

Tipo de Ejemplos de pruebas
objetivo

Conocimiento Informes de conocimientos ad-
quiridos en ensayos, exámenes,
presentaciones orales, presenta-
ciones audiovisuales, bibliografías
comentadas.

Entendimiento Ejemplos de uso del conocimien-
to para resolver problemas, como
proyectos de actividades, proyec-
tos de investigación con conclu-
siones y recomendaciones, planes
de cambio de programas de estu-
dio, etcétera.

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Tipo de Ejemplos de pruebas
objetivo
Habilidades Ejercicios de desempeño, desempeños videograbados, etc., con
valoración de observadores.
Actitudes
Escalas para medir las actitudes; desempeños en situaciones rea-
Valores les, presentaciones teatrales, juegos de simulación, con retroali-
mentación de participantes u observadores.

Escalas de valor; desempeño en grupos de clarificación en valor,
ejercicios con retroalimentación de participantes u observadores.

Quinto: Especifique los criterios y 7. ¿Los criterios y los medios para
medios para validar las pruebas. Por validar las pruebas son claros, rele-
ejemplo, los criterios apropiados para vantes y convincentes?
objetivos de conocimiento que inclu-
yan compresión, profundidad, preci- 8. ¿Se les ocurren otros modos de va-
sión, claridad y otros. Para el logro de lidar las pruebas?
destrezas, los objetivos más apropiados
son equilibrio, velocidad, precisión e Siete: Siga todos los pasos de la guía
imaginación. que diseñó; pero tenga presente que
cuando los ejecute es posible que se dé
Sexto: Después de organizar la guía cuenta de que sus ideas han cambiado
para su aprendizaje, conviene revisarlo sobre lo que desea aprender y cómo de-
con otros compañeros de estudio o fa- sea aprender. Por lo tanto, no dude en
cilitadores, para observar sus sugeren- revisar su guía.
cias y obtener beneficios con su ayuda.
Puede seguir las preguntas siguientes: Ocho: ¿Cómo evaluar su aprendizaje?
Para verificar que aprendió lo que se
1. ¿Los objetivos del aprendizaje son propuso aprender, la manera más sim-
claros, fáciles de entender, realistas ple de hacerlo es revisar las preguntas
y describen lo que usted se propone del paso sexto con los compañeros de
aprender? estudio y el facilitador.

2. ¿Se les ocurren otros objetivos? Bibliografía

3. ¿Los recursos y las estrategias del Pulgar Burgos, José Luis. 2005. Eva-
aprendizaje parecen razonables, luación del aprendizaje no formal.
apropiados y eficaces? Narcea, S.A. Ediciones. Madrid, Es-
paña.
4. ¿Se les ocurren otros recursos y es-
trategias? Malcolm S. Knowles y otros. 2001. An-
dragogía el aprendizaje de los adul-
5. ¿Las pruebas parecen relevantes y tos. Oxford University Press Méxi-
convincentes para los distintos ob- co, S.A. de C.U.
jetivos?

6. ¿Puede sugerir otras pruebas?

10

¿Cómo evaluar por
competencias?

ALICIA PADILLA NARANJO (es una suma de saberes, de destrezas, 11
[email protected] de actividades y de creatividad). Es
una característica propia de cada per-
LA sociedad de mercado en la sona a modo de estructura cognitiva o
que vivimos ha impuesto, en de conocimiento que se construye en
muchos casos, “la evaluación diversas etapas a partir de los apren-
de competencias” o recolección de evi- dizajes acumulados y de las experien-
dencias sobre el desempeño profesio- cias de la cultura o sociedad en la que
nal de una persona, con el propósito de la persona vive.
saber si esa persona, en un proceso de
enseñanza-aprendizaje, ha sido capaz Al realizarse la evaluación en contextos
de alcanzar una serie de objetivos para de práctica profesional, en una actividad
desarrollar una tarea profesional deter- concreta o en la práctica real, la evalua-
minada y ser competente para ella. ción de competencias es participativa
pues necesita la contribución del propio
Este tipo de orientación no se preocupa, estudiante, del profesor o facilitador del
únicamente, por conocer cuánto sabe grupo, de los compañeros, así como de
el estudiante, sino conocer los resulta-
la figura que autoriza su desempeño en
dos que se reflejan en un desempeño el contexto práctico real de trabajo.
concreto y real que den crédito de los
conocimientos, habilidades, destrezas, La evaluación por competencia no es
actitudes y valores involucrados en la observable de manera directa y se basa
realización de una tarea o actividad en la comprobación de evidencias que
cualquiera.

El desarrollo de competencias implica
un carácter operativo o de ejecución,
de manera que un individuo es com-
petente para una determinada con-
ducta, tarea, función, actividad, pro-
fesión cuando es capaz de ejecutarla.
Hay diferentes tipos de competencias
en relación con las distintas conduc-
tas que pueda realizar una persona:
competencia social, lingüística, inte-
lectual, entre otras. Desarrollar una
competencia es estar en capacidad de
hacer algo con conocimiento de causa

verifiquen el logro de los resultados de ✓ Directa: la que permite obser-
aprendizaje, así como los criterios y ni- var de manera concreta y obje-
veles de desempeño que, previamente, tiva el resultado del aprendiza-
se indican en los objetivos de aprendi- je-competencia a través de un
zaje y que fueron puestos en conoci- comportamiento en una situa-
miento de todos los estudiantes. ción determinada.

Recordemos que evidencia es el con- ✓ Por producto: la que se obtiene
junto de pruebas que demuestran que se indirectamente al valorar un re-
ha alcanzado satisfactoriamente un re- sultado tangible de la actividad
quisito, una norma o criterio de desem- que ha realizado el estudiante.
peño, una competencia o un resultado
de aprendizaje. La evaluación de competencias incluye
la evaluación de capacidades, que son
El desarrollo de una competencia debe el conjunto de saberes, habilidades y
ser deducida de la comprobación de dos actividades de una persona que la fa-
tipos de evidencias: cultan para desarrollar una tarea. En el
desarrollo de capacidades intervienen
❖ Evidencia de conocimiento: obte- factores hereditarios, adquiridos en el
nemos datos sobre el grado de cono- aprendizaje o en el entorno social.
cimiento previo por parte del estu-
diante sobre lo que tiene que hacer, El fin último del proceso de enseñanza-
cómo hacerlo, por qué ha de hacerse aprendizaje, por parte del estudiante, es
y qué habría que hacer si las condi- la adquisición de un conjunto de capa-
ciones del contexto cambian durante cidades que le permitan desarrollar las
el desarrollo de la actividad. tareas adecuadas.

❖ Evidencia de desempeño: de este La adquisición y logro de una capaci-
tipo de evidencia se obtienen datos dad implica haber conseguido los tres
del comportamiento por sí mismo y ámbitos de aprendizaje:
permite deducir si el estudiante se
ha comportado como se esperaba. 1. Que el estudiante sepa hacer algo
(ámbito cognoscitivo).
Las evidencias pueden ser de dos ti-
pos:

12

2. Que pueda hacer algo y sepa cómo La evaluación de competencias implica,
(ámbito de procedimental). por un lado, la evaluación de capacida-
des que ha adquirido el estudiante; por
3. Que quiera hacerlo (ámbito actitu- otro lado, la evaluación de los objetivos
dinal). de aprendizaje, que deben estar orienta-
dos hacia el desarrollo de capacidades;
En definitiva, una capacidad se logra y también, la evaluación de los resulta-
cuando el estudiante sabe, puede y dos o logros producto de ese proceso de
quiere. enseñanza-aprendizaje.

Podemos haber adquirido todos los co- Bibliografía
nocimientos sobre un tema; pero si no
sabemos llevarlos a la práctica, ¿de qué Pulgar Burgos, José Luis. 2005. Eva-
nos sirve? Podemos saber de todo y ser luación del aprendizaje no formal.
capaces de ponerlo en la práctica para Narcea, S.A. Ediciones. Madrid, Es-
su desempeño, pero si no tenemos las paña.
actitudes adecuadas para su desempeño
o no les damos el valor suficiente cuan- Malcolm S. Knowles y otros. 2001. An-
do las realizamos, no se puede decir dragogía el aprendizaje de los adul-
que se tiene la capacidad, que se es ca- tos. Oxford University Press Méxi-
paz, porque falta una parte importante co, S.A. de C.U.
de sus componentes.

Hay que tener presente que en la ense-
ñanza hay que trabajar y evaluar los tres
ámbitos del aprendizaje en conjunto.

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Enseñemos a redactar y
evaluemos por competencias

FLORIBETH SOLANO HERRERA
fl[email protected]

UNO de los mayores retos de cios de la redacción es la escritura pa-
facilitadoras y facilitadores ralela.
es lograr que quienes realicen
producciones textuales (redacciones Esta técnica requiere del seguimiento
y composiciones) cumplan aspectos de estos pasos:
básicos tales como estructurar adecua-
damente un texto, ordenar de manera 1. Presentar un texto parecido al que se
coherente las ideas, manejar la con- espera produzca el estudiante.
cordancia gramatical y la ortografía,
etc. Pero, ¿cómo lograrlo? 2. Trabajar aspectos como la compren-
sión de lectura, identificación de las
Una estrategia para lograr calidad en la ideas principales, el vocabulario, el
producción textual sugiere los siguien- uso de puntuación y la estructura del
tes puntos: texto por medio de distintas activi-
dades.
1. Analizar el texto. Esta etapa ayuda-
rá al estudiante a establecer cuál es 3. Proveer al estudiante la información
el objetivo. También permite corro- necesaria para que pueda redactar el
borar el uso adecuado de la puntua- texto (puede ser esquema, gráfico,
tabla, dibujos, canción, video,etc.).
ción, identificar las oraciones como
unidades con sentido completo, de-
terminar la estructura del texto, en-
tre otros aspectos.

2. Aplicar lo aprendido. El análisis
del texto da “pistas” de cómo se re-

dacta, pero eso no es suficiente. El
estudiante necesita poner en práctica
ese nuevo conocimiento.

Según los especialistas, al trabajar es-
tos dos procesos (analizar y practicar)
al mismo tiempo, los estudiantes logran
producciones de buena calidad.

En la etapa de producción o práctica,
una de las técnicas que facilita los ini-

14

4. Invitar al estudiante para que redacte ¡Manos a la obra… escritura
tomando en cuenta los datos e infor- paralela!
maciones suministrados y siguiendo
el texto guía. Analicemos este ejemplo.

En la escritura paralela los estu- 1. Si usted como facilitador desea que
diantes analizan un texto y des- el estudiante aprenda a describir un
pués escriben otro utilizando animal, entregue un texto cuyo obje-
como guía la estructura del pri- tivo es ese: describir. Lea este ejem-
mer texto pero con nuevo voca- plo de la abeja.
bulario.

La abeja

Es un insecto muy útil al ser humano.

El cuerpo tiene tres partes: cabeza, tórax y abdomen. En la cabeza
tiene la boca, dos antenas y cinco ojos. En el tórax lleva cuatro alas
y seis patas. Al final del abdomen tiene un aguijón con veneno para
defenderse.

Vive en colonias llamadas enjambres o colmenas. En la colmena
hay una reina, dos o tres mil machos y veinte o treinta mil obreras.

Las abejas comienzan a trabajar en cuanto aclara el día y regresan
a la colmena al atardecer.

Producen cera y miel. La miel es un alimento nutritivo y la cera se
usa para fabricar velas y abrillantar pisos.

Adaptación: Ciencias de la Naturaleza 3, Valecillo.

2. Con base en la lectura, realice ac- come?, ¿qué beneficios o perjuicios
tividades que le permitan al estu- presenta?, entre otras preguntas.
diante:
❖ Determinar la estructura del tex-
❖ Desarrollar la comprensión de lec- to: introducción, desarrollo, cierre.
tura: ¿de quién se habla?, ¿cómo es Además de la idea temática (presen-
el cuerpo y qué características tiene ta o resume de qué trata el texto).
cada parte?, ¿dónde vive?, ¿cómo
se organiza?, ¿cómo vive?, ¿qué ❖ Conocer el vocabulario desconocido.

15

❖ Identificar las ideas más importantes. El sapo

❖ Reconocer la oración como unidad Es un animal que vive en el agua y
con sentido completo. en la tierra, por eso se le llama an-
fibio. Cuando revientan los huevos,
❖ Entender el uso de la puntuación salen los renacuajos y viven en el
(coma, punto y seguido, dos puntos, agua; tiempo después salen para
etc.) seguir viviendo en la tierra.
El sapo tiene 4 patas. Las traseras
❖ Ortografía son muy largas que le sirven para
caminar o dar saltos. La boca es
3. Brinde la información necesaria grande y la lengua pegajosa, lo
para que el estudiante redacte. Pue- cual le permite atrapar las presas:
de ser así acerca del caballo, la hor- insectos, grillos, moscas, gusanos,
miga, el sapo, el cerdo, los peces, la caracoles. Es un glotón y come
gallina, los pájaros, el conejo, entre todo aquello que se mueva.
muchos otros. Puede ser en forma Vive en los jardines, a la orilla de los
de esquema, dibujos o frases. estanques o lugares donde haya
humedad.
Hagamos otro ejercicio: El sapo
El facilitador debe eligir muy
❖ Cuatro patas. bien los temas y la estructura
que desea que los estudiantes
❖ Patas traseras para caminar o dar tomen en cuenta al redactar.
saltos.
La técnica escritura paralela se puede
❖ Es anfibio porque de renacuajo vive utilizar con textos muy sencillos para
en el agua y de adulto, en la tierra. estudiantes iniciales o con textos más

❖ Los renacuajos salen de los huevos.

❖ La boca es grande.

❖ La lengua es pegajosa.

❖ Come todo aquello que se mueva.

❖ Gusta de lugares húmedos, jardines
y orillas de estanques.

❖ Es glotón y come: grillos, moscas,
gusanos y caracoles.

El estudiante realiza un nuevo texto to-
mando en cuenta lo aprendido en las acti-
vidades, los aspectos de la lectura base (la
abeja) y la información proporcionada.

Al final, el estudiante podrá hacer una
propuesta de escritura paralela como
esta:

16

elaborados para aquellos más avanza- Y ahora, ¿cómo evalúo
dos. la escritura paralela por
competencias?
Al principio, se da poco espacio para la
producción libre y creativa pero se ad- Una vez que el estudiante haya redac-
quieren destrezas para producir textos; tado el texto, de acuerdo con la estruc-
sin embargo, si el estudiante tiene co- tura y todos los criterios enseñados, es
nocimientos previos de un tema, puede importante que el facilitador construya
complementar la información brindada una tabla de evaluación.
por el facilitador.
Esta tabla se puede usar cuantas veces
Con la práctica y la adquisición de des- sea necesario y es importante compa-
trezas, el estudiante es capaz de produ- rar las evaluaciones para determinar el
cir escritos en forma libre y con cali- avance o las necesidades de cada estu-
dad. diante a lo largo de la experiencia.

TABLA DE EVALUACIÓN PARA LA ESCRITURA PARALELA

Nombre del estudiante:_________________________________________________________________________________

Fecha: _______________________________________ Evaluación número: ___________

INDICADORES PERCEPCIÓN DEL FACILITADOR

Marque con “X” la valoración que corresponde a cada una de las con- Lo logró Casi lo logra Aun no lo logra
ductas según la percepción personal y del facilitador.
(3 puntos) (2 puntos) (1 punto)

1. Las ideas respetan el modelo dado como base.

2. Las oraciones tienen sentido completo.

3. Uso de una oración temática que introduce o resume el tema del que
se escribe.

4. Las ideas están ordenadas y respetan la estructura del texto.

5. Cohesión: las oraciones se relacionan entre sí. Continuidad y co-
nexión de las ideas.

6. Uso de palabras o expresiones descriptivas.

7. Concordancia en género, número y tiempo verbal.

8. Uso adecuado de la ortografía.

9. Aplicación de los signos de puntuación estudiados.

10. Segmentación: escritura de una palabra como unidad. Respeto por
división silábica al cambiar de renglón.

11. Uso de vocabulario adecuado.

12. Muestra dominio del tema al incorporar información complementaria.
PUNTAJE TOTAL

COMENTARIOS

PLAN REMEDIAL (propuesta del facilitador en conjunto con el estudiante)

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Pensamiento lateral:
¡Soluciones creativas!

IGER - GUATEMALA
[email protected]

DURANTE una conferencia la imaginación y nos permite actuar de
sobre formas de pensamiento, manera flexible ante distintas situacio-
una de las expositoras narró la nes, apartándonos de los prejuicios y la
siguiente anécdota: rigidez.

“Cuando los miembros del equipo A y Realicemos los siguientes ejercicios
B iban a realizar su primer viaje al es- que nos ayudarán a practicar el pensa-
pacio se dieron cuenta de que necesita- miento lateral. Las respuestas se las da-
rían bolígrafos para anotar todas sus mos al final. ¡Comencemos!
observaciones. Eso significaba un gran
problema, pues los bolígrafos no funcio- Los anteojos
narían ante la ausencia de gravedad. La
agencia espacial decidió, entonces, in- La abuela estaba desayunando y en un
vertir una buena cantidad de dinero en descuido, los anteojos se le cayeron en la
investigaciones para solucionar el dile- taza con café; sin embargo los anteojos
ma. Al final, después de muchos esfuer- no se mojaron ni un poquito. ¿Cómo es
zos y recursos económicos gastados, los posible que no se hayan mojado?
científicos del equipo A diseñaron un
bolígrafo capaz de escribir en ausencia Tomado y adaptado
de gravedad. Los miembros del equipo de www.tusuperaciónpersonal.com
B, usaron un lápiz.”

¿Qué pasó aquí? El relato anterior es
una muestra de ingenio y creatividad.
Mientras unos se “hicieron bolas” para
solucionar un problema, otros aplica-
ron la creatividad.

De esto trata el pensamiento late-
ral: de buscar soluciones crea-
tivas u otros caminos distin-
tos a los habituales para
solucionar problemas.
Esta forma de pensar
abre la mente, estimula

18

La licencia de conducir desmayo y se desplomó justo antes de
iniciar el viaje. Ya en el hospital, se le
Un joven salió de prisa a encontrarse hizo una revisión y los médicos perci-
con sus amigos y dejó olvidada la li- bieron que llevaba ropa interior femeni-
cencia de conducir. Una vez en la calle, na. No obstante, nadie mostró su asom-
no se detuvo en la luz roja y siguió por bro. ¿Sabría explicar por qué?
una vía de sentido contrario. Todo esto
fue observado por un policía de tránsito Tomado y adaptado de “fortalece tu
quien no hizo el menor intento para im- mente” Autor: Alberto Coto
pedírselo o para citarlo o multarlo. ¿Por
qué? CLAVES O RESPUESTAS
Los anteojos
Tomado y adaptado Café no significa solo café líquido.
de www.tusuperaciónpersonal.com Los anteojos no se mojaron porque
cayeron en una taza de café en gra-
El loro no.

Una señora compró un loro en una tien- La licencia de conducir
da de mascotas. Al preguntarle al dueño El joven no iba manejando, iba ca-
si el loro hablaba, este le respondió que minando.
“era capaz de repetir todo lo que escu-
chaba”. El loro
El loro sí hablaba, pero era sordo.
Días después, la señora volvió a la tien-
da para reclamar al dueño, ya que el loro El equipo de futbol
no decía ni una sola palabra. Sin embar- Porque el paciente es capitán de un
go, el propietario no le había mentido, equipo de futbol femenino.
¿sabría explicar por qué?

Tomado y adaptado de “fortalece tu
mente” Autor: Alberto Coto

El equipo de futbol

Un equipo de futbol, formado por inte-
grantes de gran fuerza física, se dispo-
nía a subir al avión para jugar un parti-
do el fin de semana. Sin embargo, quien
ejercía de capitán del equipo sufrió un

19

Las competencias
matemáticas

ÉDGAR FUENTES NAVARRO
[email protected]

EN nuestra vida es muy impor- A diferencia de lo que ocurre en el con-
tante desarrollar habilidades que texto escolar, en los contextos laborales
permitan traducir problemas de –o de la vida cotidiana– se presentan si-
la vida real al lenguaje matemático. tuaciones problemáticas menos estruc-
turadas y más difusas respecto de las
Las competencias matemáticas se en- variables que deben seleccionarse para
tienden como habilidades que deben un correcto planteo y eficaz resolución.
ser contextualizadas en el marco de de- Estos últimos contextos requieren por
terminado problema concreto que desa- parte de los adultos -sus protagonistas-
fíe al sujeto y que le permita retomar el desarrollo o fortalecimiento de habi-
lidades que permitan:
un aprendizaje significativo. Se trata de
un aprendizaje que, para el logro de su ❖ Buscar, analizar y seleccionar datos
objetivo en cuanto a resolución de un disponibles o inferidos.
problema, requiere en su aplicación del
tránsito desde el problema de realidad ❖ Organizar los datos como informa-
que se pretende resolver, al reconoci- ción.
miento y fortalecimiento de las catego-
rías lógico-matemáticas que involucran ❖ Formular hipótesis que permitan tra-
dicha resolución. ducir al lenguaje matemático el pro-
blema presentado.
20
❖ Diseñar variables que contribuyan a
explicar el fenómeno o el problema
presentado.

❖ Establecer razonamientos y rela-
ciones que hagan posible plantear o
diagnosticar el problema.

❖ Establecer relaciones matemáticas que
permitan orientar la decisión sobre la
mejor forma de resolver el problema.

❖ Verificar sobre la situación proble-
mática real si la solución matemáti-
ca es aceptable.

La matemática se expresa en un lengua- proceder a la traducción del proble- 21
je que permite el desarrollo de capaci- ma mediante su formalización) que
dades analíticas, sintéticas y de formu- permite transformar el problema real
lación de modelos, razón por la cual es en un problema matemático repre-
considerada una de las ciencias funda- sentativo de la situación fehaciente.
mentales en el desarrollo de los proce- ❖ La resolución del problema mate-
sos de resolución de problemas. mático.
❖ La toma de conciencia de cómo la
Desde esta conceptualización, un indi- solución matemática del problema
viduo que tiene competencias en ma- explica o no la situación real.
temáticas es aquel que ha desarrollado ❖ La competencia matemática es, en
capacidades que le permiten plantear, definitiva, la capacidad de traducir
formular, resolver e interpretar proble- un problema de la vida real al len-
mas mediante el empleo de elementos guaje matemático, en tanto sea este
fundamentales del lenguaje matemáti- problema real susceptible de ser ma-
co: términos, signos, símbolos, relacio- tematizado y de producir la solución
nes, procedimientos. matemática del mismo.

El lenguaje matemático representa El pensamiento lógico y las
un discurso racional que contribuye a competencias matemáticas
fundamentar y a expresar en forma efi- Las personas interactúan con el mundo
ciente el tratamiento de problemas, sus cotidiano mediante el uso de lenguajes
diagnósticos y sus soluciones. que permiten el desarrollo de determi-
nadas capacidades. En particular, el
Los matemáticos con mayor grado de lenguaje matemático, a diferencia de
sofisticación, y los usuarios del lenguaje otros, posibilita el desarrollo y fortale-
matemático esto es, cualquier ciudada- cimiento de las siguientes capacidades:
no adulto en su vida cotidiana, cuando
utilizan el lenguaje matemático para ex-
presarse acerca de una situación proble-
mática, “matematizan” dicha situación.

Para matematizar una situación, tanto
los matemáticos como los usuarios del
lenguaje matemático utilizan procedi-
mientos similares. Estos procedimien-
tos se basan en los siguientes cinco
pasos:

❖ La identificación de un problema del
mundo real susceptible de ser mate-
matizado.

❖ La formulación de dicho problema en
términos de conceptos matemáticos.

❖ La abstracción gradual del problema
de realidad, mediante diversos pro-
cedimientos (establecer supuestos,

❖ Pensar y razonar. Incluye plantear ❖ Representar. Incluye la habilidad

formas de identificar, discriminar, de codificar y decodificar, traducir,
diferenciar, cuantificar, buscar, en- interpretar y distinguir entre dife-
tender y manipular el rango y los rentes tipos de representaciones de
límites de ciertos conceptos mate- objetos y situaciones matemáticas.
máticos. Esta habilidad contempla la elec-
ción entre las diferentes formas de
❖ Argumentar. Incluye establecer y/o representación y sus interrelaciones
evaluar cadenas de argumentos lógi- de acuerdo con la situación y el pro-
co-matemáticos de diferentes tipos; pósito particular.
desarrollar procedimientos intuiti-
vos, y construir y expresar argumen- ❖ Utilizar lenguaje y operaciones sim-
tos matemáticos. bólicas, formales y técnicas. Com-

❖ Comunicar. Involucra la habilidad prende la habilidad de decodificar e
de expresarse, tanto en forma oral interpretar lenguaje formal y simbóli-
como escrita, sobre asuntos con con- co, y entender su relación con el len-
tenido matemático. Implica también guaje coloquial; traducir desde el len-
entender las aseveraciones orales y guaje coloquial al lenguaje simbólico/
escritas expresadas por otros sobre formal; manipular proposiciones y
los mismos temas. expresiones que contengan símbolos
y fórmulas; realizar cálculos, utilizar
❖ Modelar. Traduce la “realidad” -o variables y resolver ecuaciones.
la situación problemática identifi-
cada- a un modelo matemático, el ❖ Utilizar ayudas y herramientas.
cual deberá ser validado a través del Involucra la habilidad de conocer y
análisis y la crítica del mismo y de ser capaz de utilizar diversas ayudas
sus resultados, estableciendo un mo- y herramientas, incluidas las tecno-
nitoreo y control del proceso de mo- logías de la información y las co-
delado. El modelo y sus resultados municaciones (desde la simple cal-
deberán ser comunicables y permitir culadora a las computadoras), que
el señalamiento de sus limitaciones facilitan la actividad matemática.
y restricciones.
El operar con lenguaje matemático
❖ Plantear y resolver problemas. permite el desarrollo progresivo y la
Comprende las habilidades de for- consolidación de estas capacidades. En
cada nivel de desarrollo de la habilidad
mular y definir diferentes clases de o de la competencia matemática, están
problemas matemáticos, y de resol- presentes -en un estado heterogéneo y
verlos mediante el uso de diversos combinado- las ocho capacidades re-
métodos, estrategias y algoritmos. cientemente mencionadas.

22

El portafolio: guía para la
evaluación de competencias

JULIA MARÍA HIDALGO HERRERA
[email protected]

CUANDO hablamos de evalua- la utilización de metodologías basadas
ción nos referimos a una diná- en enfoques cuantitativos que promue-
mica formativa, tanto inicial, ven el abuso de pruebas memorísticas
como de proceso y, por supuesto, con finales, en las que únicamente se consi-
un final; además, debe incluir deman- deran los resultados.
das cognitivas variadas y progresivas.
Es por ello que si se pretende innovar
Por estas características evaluativas y la el proceso enseñanza-aprendizaje debe
aspiración a convertir a los estudiantes acompañarse paralelamente de una
nueva visión de la evaluación y es aquí,
en personas críticas y reflexivas es que precisamente, donde el portafolio hace
se justifica y aconseja el uso del portafo- su aporte como método de enseñanza,
lio para aplicarlo en diversos contextos aprendizaje y evaluación ya que permi-
educativos y con distintos propósitos. te unir y coordinar un conjunto de evi-
dencias para emitir una valoración más
Otra razón para plantear el uso del por- ajustada a la realidad difícil de adquirir
tafolio es colaborar a disminuir la insa- con otros instrumentos de evaluación.
tisfacción que existe como resultado de

23

¿En qué consiste un Sentido y finalidad del
portafolio? portafolio

El portafolio consiste en la elaboración ❖ El portafolio es una potente herra-
de producciones de diferente índole, mienta que promueve aprendizaje
por parte del estudiante por medio de constructivo, en términos de segui-
los cuales se puede juzgar el logro de miento y rectificación de procesos ,
los objetivos de aprendizaje, así como presentación de productos concretos y
las competencias propuestas. evaluación de logros y competencias.

Si el portafolio se toma como un ❖ Es flexible, permite enrumbar tareas
realizadas por el estudiante y pro-
modelo de enseñanza-aprendi- puestas por los docentes o facilita-
dores que lleven a alcanzar objeti-
zaje se fundamenta en la teoría vos y competencias.

de que la evaluación marca la ❖ Permite recopilar documentación
resultante de los aprendizajes y vi-
forma como un estudiante plan- vencias narradas en el proceso.

tea su aprendizaje. ¿Cómo se elabora?

El constructivismo y el uso del El portafolio es una producción indivi-
portafolio dual, personal, intransferible y elabora-
da a lo largo de un curso con mediación
Desde el punto de vista del constructi- del docente o facilitador. Se puede decir
vismo, el aprendizaje se desarrolla en que la documentación del portafolio es
interacción con el mundo, y da signi- sociable porque los procesos, los pro-
ficado a lo que nos rodea y a lo que ductos y la evaluación son propios y
experimentamos; por lo tanto, el uso representativos del estudiante; pero la
de esta herramienta permite que el información y los contenidos son co-
estudiante analice, seleccione, ordene munes al resto del grupo, es decir, se
y se autoevalúe para que vea el gra- recoge su singularidad, pero aporta al
do que alcanza en sus metas y se pro- colectivo los saberes; en otras palabras,
ponga nuevas rutas para lograr nuevos la elaboración es personal, pero los con-
objetivos. tenidos se comparten con el grupo.

Además, por medio del portafolio, el
docente puede evaluar de una manera
más global pues no se valo-
ra únicamente el resulta-
do final, sino el proceso
y el progreso que de-
muestra haber llevado
a cabo el estudiante,
así como las dificul-
tades que encontró
en el proceso, los es-
fuerzos, logros y fraca-
sos.

24

Cada estudiante, según su creatividad, El docente
almacena toda su información y re-
Las propuestas docentes son idénticas
flexiones en un archivo físico, sea un en lo relativo a clases magistrales, prác-
fólder, un portafolio o un cartapacio. ticas y materiales de apoyo, pero induce
a una nueva cosmovisión centrada en
Cabe mencionar que existen diferentes los estudiantes, en donde se transfor-
tipos de portafolios, incluyendo los elec- man las relaciones docente-estudiante
trónicos. Algunos de ellos son usados en y estudiante-estudiante, como conse-
la educación primaria, otros en univer- cuencia de un diálogo fluido que se en-
sidades e incluso en diferentes profesio- marca dentro del trabajo para realizar el
nes, por ejemplo, para presentar el currí- portafolio.
culo. Del mismo modo, puede constituir
la base para la formación de proyectos Veamos el siguiente cuadro comparativo:
formativos y profesionales.

Sistema de evaluación Evaluación auténtica de competencias a
tradicional través del portafolio

Asistencia a clases Asistencia a clases

Búsqueda y organización de

Preparación de apuntes, análisis de documentación por medio de bibliografía
lecturas y otros. diversa, Internet, periódicos, revistas, entre-
vistas, etc.

Consultas con docente o facilitador.

Realización de prácticas en clases, mapas

Realización de prácticas en clase y conceptuales, mapas mentales, dibujos y

otros. otros como exámenes.

Consultas con docente o facilitador.

Estudio individual. Elaboración de portafolio:

- Reunión en pequeños grupos y / o consul-
tas con quien facilita.

Preparación para los exámenes. - Reflexión y narración del portafolio.

Reflexión sobre el contenido y la presenta-
ción del portafolio a quien facilita y al resto
del grupo.

Las competencias integran teo- El portafolio y las
ría y práctica para articular el competencias
saber ser con el saber conocer,
el saber hacer y el saber convi- Con la técnica del portafolio se pueden
vir. trabajar y evaluar diferentes competen-
cias.

25

Algunos ejemplos de ellas: Competencia social y ciudadana:

Competencia en comunicación Se incluyen, por ejemplo, el conocerse
lingüística: y valorarse, saber comunicarse en di-
ferentes contextos, expresar sus ideas
Capacidad para desarrollar ideas pro- propias y escuchar las ajenas, compren-
pias, en donde se evidencie un equili- der los diferentes puntos de vista.
brio entre la información procedente de
fuentes externas, de profesor o facilita- Competencia para aprender a
dor y la propia. Se le exige al estudian- aprender:
te un nivel de creación propia donde
se hagan patentes sus ideas. Puede ser Capacidad de continuar aprendiendo de
que elabore resúmenes, mapas concep- forma más eficaz y autónoma, sabien-
tuales, mentales, comentarios de los te- do utilizar adecuadamente estrategias y
mas, dibujos, collages, etc. Además de técnicas de estudio.
la introducción y de las conclusiones
que son de autoría propia. Competencias en desarrollo de
autonomía e iniciativa personal:

Desarrollo de perseverancia, autoesti-
ma positiva, creatividad, responsabili-
dad y autocrítica.

Competencia en matemáticas: Ventajas

Habilidad para utilizar y relacionar ❖ Brinda información amplia sobre el
números, operaciones básicas, razo- aprendizaje en cualquier área o ma-
namiento matemático, resolución de teria.
problemas.
❖ Permite el uso de la evaluación con-
26 tinua para el proceso de aprendizaje,
y evita una visión fragmentada del
aprendizaje del estudiante.

❖ Tiene carácter cooperativo, implica
a docente y estudiante en la organi-
zación y desarrollo de la tarea.

❖ El estudiante o la estudiante, al desa-
rrollar esta estrategia proyecta diver-
sidad de aprendizajes y competencias
que ha interiorizado, porque permite
identificar habilidades complejas.

❖ Se pueden compartir resultados con
otros compañeros y compañeras y
profesores.

❖ Proporciona autonomía a quien es-
tudia, así como el pensamiento crí-

tico y reflexivo que, por una parte,
asegura el aprendizaje mínimo y,
por otra, el que cada quien desea ad-
quirir y profundizar.

❖ Cuenta, desde el principio, con los
criterios con los que será evaluado
el estudiantado.

❖ Es un producto personalizado.

Limitaciones ❖ Índice: Determinado por el facilita-
dor o abierto a discreción del estu-
❖ Consume más tiempo de quien estu- diante.
dia y del personal docente.
❖ Introducción: Detalla el punto de
❖ No elimina otros tipos de evaluación. partida de la temática o área.

❖ Implica un alto nivel de autodisci- ❖ Objetivos y competencias: Propor-
plina y responsabilidad por parte del cionadas por el docente o facilitador
estudiante. que generalmente están basados en

❖ La evaluación ha de estar muy sis- los programas oficiales de estudio.
tematizada en relación con los ob-
jetivos y competencias por alcanzar ❖ Criterios de evaluación: Proporcio-
para evitar subjetividad por parte de nados por el profesor o facilitador al
quien evalúa. momento de dar las pautas para la
elaboración del portafolio.
Proceso de elaboración
❖ Temas centrales: Conforman el
Un aspecto clave para el diseño del por- cuerpo. Contienen la documenta-
tafolio en su diseño y estructuración es ción seleccionada por el estudiante
la elaboración de un plan de activida- y muestran, de diversas formas, el
des perfectamente moduladas con obje- aprendizaje conseguido en cada uno
tivos, competencias y contenidos. Con de los temas seleccionados. Estos
base en ello, el estudiante será el actor pueden abarcar información de di-
en su proceso enseñanza - aprendizaje ferente tipo en relación con los ob-
jetivos, competencias y contenidos;
Aunque la estructura formal puede ser además de tareas realizadas en clase,
muy variada, se pueden diferenciar los incluso, documentos con diferentes
siguientes apartados: soportes físicos: papel, digital, au-
dio, etc.
❖ Portada: Incluye el nombre de la ins-
titución, materia o materias, tema del
portafolio, nombre del docente o do-
centes (si se trabaja en forma inter-
disciplinaria), fecha, y cualquier otro
aspecto que se considere pertinente.

27

❖ Conclusiones: Síntesis del aprendi- La filosofía del portafolio se resume
zaje en relación con los objetivos, en esta famosa frase: “Lo escucho y lo
competencias y contenidos. Lo que
implica una reflexión sobre eviden- olvido; lo veo y lo creo; lo hago y lo
cias, retroalimentación y propuesta comprendo.” Confucio
de mejora.

¿Cómo podemos definir los Bibliografía consultada
criterios de evaluación?
Barquero, Nubia. 2001. Evaluemos
Estos criterios pueden hacer referencia, competencias en Lengua Catellana.
entre otros, a: Colombia: Magisterio.

1. Organización e integración, de tal El portafolio, evaluación de las compe-
forma que le quede claro a la facili- tencias complejas. Ficha metodoló-
tadora o facilitador el proceso segui- gica coordinada por la Universidad
do por el estudiante. Miguel Hernández. Mayo 2006.
Versión 1. Accesada el 7 de agosto
2. Presentación que puede abarcar des- 2008. www.recursoseees.uji.es/fi-
de aspectos estéticos hasta la creati- chas/fm4.pdf
vidad con que lo trabajó.
La evaluación por competencias y el
3. Selección de contenidos, de acuerdo portafolio del estudiante. (2008, 5
con la propuesta presentada por la de agosto), (en línea). Disponible en
docente o el docente. www.xtec.es/fadults/semi/evalua-
cion.pdf
4. Evidencia de competencias que el
estudiante desarrolló a lo largo de la Las competencias clave. Un concepto
elaboración del portafolio. en expansión dentro de la educación
general obligatoria. Ministerio de
Todos estos criterios pueden ser evalua- Educación, Cultura y Deporte. Uni-
dos por medio de tablas de cotejo, listas dad Española. Eurydice. Red Euro-
de verificación y otras que quien facilita pea de información en educación.
desee administrar, previamente adapta- Accesado el 18 de agosto del 2008.
das a la evaluación del portafolio. http://plataforma.cep-marbellacoin.
org/moodle/course.
Conclusión
Pérez, Ángel. 2008. Cuadernos de edu-
A modo de conclusión, con el uso del cación. La naturaleza de las compe-
portafolio, la evaluación tiene una fun- tencias básicas y sus aplicaciones
ción transformadora y formativa y, por pedagógicas, (en línea). Curso:
tanto, tiene lugar durante el proceso. Documentación y materiales sobre
competencias básicas en Educación
Los criterios evaluativos en los que se apo- Gobierno de Cantabria, Consejería
ya el portafolio para hacer las valoraciones de Educación. Accesado el 12 de
y percepciones están presentes en todo el agosto 2008 en http://plataforma.
proceso, aunque al final es cuando se esta- cep-marbellacoin.org/moodle/cour-
blece una correspondencia o valor numéri- se.view.php?.id=148
co, según la normativa administrativa.

28

Evaluación por competencias

NORMA ESTHER BONILLA NAVARRO
[email protected]

EN la actualidad, estamos vi- del proceso de enseñanza-aprendizaje;
viendo en un mundo en donde pero esta errónea idea hay que cambiar-
la globalización nos demanda la. La evaluación es un aspecto que está
competir para alcanzar estereotipos, presente desde el principio pues su pro-
ideales que nos permitan ser aptos en
algunas de las actividades de una for- pósito es verificar cuánto conocimiento
ha adquirido un estudiante y qué no ha
ma muy eficiente y dejando de lado la podido asimilar para poderlo reforzar.
mediocridad.
Para saber con cuánto conocimiento
Hoy en día la competitividad requiere cuenta el estudiante y si se encuentra
habilidades, aptitudes, cambios y una preparado para entrar al campo com-
mente positiva para perseverar y alcan- petitivo con otros estudiantes, se deben
zar metas. tomar en cuenta los diversos tipos de
evaluación sin dejar ninguno por fuera,
Debemos tener presente que en la com- ya que uno conlleva al otro y de una u
petencia no se gana por rapidez, sino otra manera, siempre están ligados.
por agilidad, destreza, persistencia, ha-
bilidad y coraje ya que la competencia
se vuelve cada vez más fuerte en las
áreas tanto académicas como laborales.

El desarrollo enseñanza aprendizaje hoy
nos compromete a estar fuertemente
ligadas con el desarrollo intelectual que
insta a prepararnos para ganar para ser
competitivos, demostrando que somos
aptos y competentes para satisfacer las
necesidades del contexto de una mane-
ra representativa y productiva.

La evaluación es un proceso que todo
centro educativo de educación formal
tiene para valorar los juicios adquiridos
durante el desarrollo del curso lectivo.

Tradicionalmente, se le ha considerado
como la última parte o el último punto

29

Algunos tipos de evaluación gencia, el aprendizaje del ser humano,
la sociedad y el mundo en el que nos
❖ La cualitativa desenvolvemos, por lo tanto, orienta
procesos, es integral.
❖ La cuantitativa
A través de la evaluación cualitativa, se
❖ La diagnóstica puede ayudar a acrecentar el desarrollo
integral del individuo, durante el proce-
❖ La formativa o de procesos so enseñanza- aprendizaje.

❖ La sumativa o final, (la que mide). Téngase presente que la evaluación
cualitativa pretende dar un juicio de va-
Cada uno de de esos tipos de evalua- lor bien sustentado y no una medición;
ción tiene como objetivo formar perso- permite evaluar la calidad del aprendi-
nas competitivas; pretende valorar, pre- zaje de quienes estudian, así como la
parar y concienciar los conocimientos y eficacia de quien facilita.
herramientas que el estudiante adquiere
para desenvolverse en cualquier ámbito Los tipos de evaluación cualitativa son
o situación que el medio en el que vive procedimientos sistemáticos, dinámicos
o trabaja le presente. y continuos que ayudan a determinar el
grado en el que el estudiante ha logrado
Evaluación cualitativa alcanzar objetivos propuestos en el pro-
ceso enseñanza-aprendizaje.
La evaluación cualitativa, es aquella que
permite valorar las habilidades, cualida- Evaluación cuantitativa
des, destrezas y oportunidades, que po-
see el individuo, como ser integral. La evaluación cuantitativa es aquella
que permite emitir un criterio numé-
La evaluación cualitativa califica, es rico sobre el desarrollo de destrezas,
subjetiva, asume realidades dinámicas; actitudes y aptitudes para efectos de
se basa en el mundo en el que vivimos, formación.
en los nuevos principios sobre la inteli-

30

La evaluación cuantitativa conlleva una En la evaluación diagnóstica se retoman 31
serie de procedimientos que requieren los temas que el estudiante había estu-
ser medibles y cuantificables. Medir es diado el año anterior para comprobar
cuantificar un atributo en número, qué sabe el estudiante, o qué adecuacio-
es dar una calificación; es la des- nes curriculares debe tomar en cuenta
cripción que se realiza a través el facilitador antes de avanzar.
de símbolos, generalmente nu-
méricos. Para enseñar bien no solo hay que co-
nocer las metodologías didácticas y el
Por medio de la medición, se eje- programa de enseñanza, sino que, ante
cutan pruebas para obtener resul- todo, se debe conocer al estudiante.
tados que permiten verificar
cuánto sabe el estudiante. Conocer a los estudiantes con los que
Al ser cuantitativa, obtiene trabajamos y de quienes somos respon-
números reales; ellos repre- sables.
sentan los aciertos, errores y
adjudican calificaciones. La evaluación diagnóstica se dirige,
principalmente a eso, a conocer al estu-
Evaluación diagnóstica diante a través de sus trabajos, sus pro-
ducciones escritas y su desempeño en
La evaluación diagnóstica es aque- situaciones naturales de aprendizaje.
lla que ayuda al facilitador, o maes-
tro orientador a conocer qué sabe el La evaluación diagnóstica tiene la ven-
estudiante, cuál es su conocimiento taja de que se puede llevar a cabo al ini-
o qué área del conocimiento nece- cio del proceso de enseñanza, a medida
sita reforzar en sus estudiantes para en la que se va avanzando en los co-
seguir construyendo nuevos aprendi- nocimientos, habilidades, y destrezas, o
zajes. También permite saber cuáles en el momento en que el facilitador lo
son sus necesidades, potencialidades, considere necesario. Lo anterior con el
inquietudes y hasta conocer el entorno propósito de retroalimentar, fortalecer o
sociocultural en que se desenvuelve repasar conceptos que no hayan que-
el estudiante. dado claros y así avanzar y adecuar las
estrategias pertinentes.
Por lo tanto, se puede decir que cuando
se habla de evaluación diagnóstica, se
trata de investigar para conocer, lo que
se expresa en un informe descriptivo e
interpretativo de una situación evaluada.

Se debe tener presente que una eva-
luación diagnóstica excluye siempre
los objetivos calificar o clasificar. La
evaluación diagnóstica es para formar
criterio acerca de lo que el estudian-
te sabe, en grupo o individualmente, a
partir de una información producida
por la evaluación.

Evaluación formativa La evaluación formativa desarrolla
autonomía en el estudiante ya que en
La evaluación formativa juega un papel ella se destacan la autoevaluación y la
de gran relevancia dentro del proceso coevaluación.
enseñanza-aprendizaje, ya que se encar-
ga de orientar las actividades a través de La autoevaluación es la realizada por el
sus informes sobre la forma en la que se mismo estudiante.
van obteniendo los objetivos. Obtener
La coevaluación se caracteriza porque
buenos resultados es un estímulo eficaz la evaluación es ejecutada por los mis-
para continuar, tanto para el estudiante mos sujetos o grupos; ellos son quienes
como para el facilitador. intercambian sucesivamente su papel
de evaluadores y evaluados entre sí.

Diferencias entre la evaluación diagnóstica, sumativa y formativa:

Evaluación diagnóstica Evaluación sumativa Evaluación formativa

Se hace antes de iniciar Se establece para selec- Se aplica para investigar

el proceso de aprendiza- cionar si los objetivos es- si los objetivos propuestos

je; pero también se puede tablecidos en el programa en el programa de estudio

utilizar en el transcurso de estudio se están alcan- se están logrando o no, y

con el propósito de que el zando. lo que es necesario hacer o

facilitador compruebe los La evaluación sumativa se adecuar para que estos ob-

conocimientos, destrezas establece para designar la jetivos sean logrados por

y limitaciones de los estu- forma mediante la cual se los estudiantes.

diantes. mide y se juzga el apren-

dizaje con la finalidad de
autenticarlo.

Sirve para evaluar las con- Sirve para tomar medidas Sirve para tomar disposi-

diciones de conocimiento oportunas para asignar la ciones con respecto a las

adquirido por los estu- calificación sistémica de alternativas de acción y

diantes y así tomar dispo- cada uno de los estudian- dirección que se van a sus-

siciones adecuadas en el tes. citar conforme se avance

proceso o ejecución de va- Por lo tanto, la evaluación en el proceso de enseñan-

rios temas o del currículo, sumativa, juzga el apren- za-aprendizaje. Ayuda al

cuando hay que replantear dizaje con el propósito estudiante a conocerse a

adecuaciones curriculares; de documentar, establecer sí mismo en el proceso de

por lo tanto, ayuda a tomar calificaciones y determi- autoevaluación, coevalua-

decisiones remediales para nar el progreso educativo. ción y heteroevaluación.

quienes lo requieran.

32

Evaluación diagnóstica Evaluación sumativa Evaluación formativa

La función de la prueba La función es investigar de Las funciones son varias

diagnóstica es conocer manera similar el aprendi- y requieren de diversos

la realidad del estudiante zaje de los contenidos in- momentos, así como una

que participa en el proceso cluidos en el proceso de adecuación en el ritmo del

educativo y poderlo ubicar enseñanza-aprendizaje. aprendizaje ya que quie-

en el nivel de aprendizaje nes estudian no aprenden

en el que se encuentre. en el mismo momento y

al mismo ritmo. Se deben

realizar diversas activida-

des de realimentación en

los objetivos estudiados

para poder ser asimilados;

por lo tanto, debe orientar

diferentes técnicas y pro-

cedimientos que resulten

interesantes y de beneficio
en el proceso enseñanza
aprendizaje. Además, mo-
tiva al estudiante hacién-
dolo participar en los pro-
cesos de autoevaluación,
coevaluación y heteroeva-
luación.

Adecua los elementos del Adecua las pruebas ob- Adecua los elementos del

proceso enseñanza-apren- jetivas que incluyen las proceso haciendo uso de

dizaje tomando en cuenta puntuaciones de las cali- algunas técnicas como

las limitaciones para hacer ficaciones, las cuales des- pruebas informales, exá-

factible o más eficaz el criben el nivel de aprove- menes prácticos, registros

hecho educativo. chamiento alcanzado por de desempeño, observa-

La información que se pro- el estudiante en relación ciones, entre otras herra-

yecta de una evaluación con los objetivos estable- mientas. Por medio de

diagnóstica es sumamente cidos. La información de estas, el facilitador y el

valiosa para el facilitador la evaluación sumativa es estudiante conocerán dón-

porque, dependiendo de lo importante para los suje- de se está fallando; dónde

que sabe el estudiante, así tos del proceso ya que es se tienen que reforzar más

podrá desarrollar y planear ahí donde se encuentran los objetivos de aprendi-

su programa. todos los objetivos que se zaje, se conocerán las cali-

califican. ficaciones, el progreso, así
como los aciertos y debi-
lidades.

33

TIPOS DE EVALUACIÓN

Diagnóstica son Formativa

detecta Sumativa puede ser

conceptos destrezas mide autoevaluación coevaluación heteroevaluación
el
previos básicas
aprendizaje con
la finalidad

se trabaja

de en pareja

del de las del o grupo

la realiza

mediante

autentificar establecer una propias acciones acción cooperativa el facilitador al emitir
el aprendizaje calificación donde conjuntamente su propio criterio
sistemática
se valoriza del

el

propio aprendizaje proceso
enseñanza
del aprendizaje

Estudiante de cada

del

Conclusión

La evaluación por competencias, permite situarnos en la realidad del contexto, ya
que se sale de lo habitual. Dadas sus opciones y oportunidades permite recurrir a una
amplia gama de estilos de aprendizaje y a una serie de herramientas en beneficio del
estudiante, del facilitador y del proceso de evaluación.

34

¿Qué es evaluar
el desempeño?

ANA CRISTINA MEZA ECHANDI
[email protected]

“El éxito escolar depende de
la capacidad del docente para
hacer que quien estudia, joven
o adulto, piense, desarrolle
su pensamiento y sea capaz
de aplicar sus conocimientos.
Cuando el estudiante lo
logra, quien facilita se siente
satisfecho.”

¿Cómo evaluamos a nuestros ¿Qué es Evaluación de
estudiantes? Desempeño?

Cuando hablamos de evaluación, inme- La práctica de la evaluación del desem-
diatamente pensamos en pruebas orales peño no es nueva, los seres humanos
y escritas, las cuales se aplican en el vivimos evaluando en todo momento el
sistema formal educativo con un fin es- desempeño de las cosas y a las personas
pecífico, ya sea para obtener un título o que nos rodean.
ganar una materia dentro de un currícu-
lo establecido. Pero, existen múltiples Desde la Edad Media, se implementa-
formas de medición del desempeño de ban sistemas formales de evaluación.
los estudiantes; algunas de ellas se re- En la actualidad, la evaluación del des-
flejan en el aprendizaje del estudiante empeño no solo sirve para planear e
por medio de sus logros, motivaciones implementar los planes de acción, sino
y actitudes respecto de las actividades también para evaluar y orientar deter-
que ellos puedan realizar en su proceso minados objetivos.
enseñanza- aprendizaje.
35
¿Ha escuchado acerca del término eva-
luación del desempeño?

Pues bien, ahora le contaremos un poco
acerca de este.

luación del desempeño, quien estudia
puede autoevaluarse ya que ofrece al

estudiante oportunidades para que
este auto-regule su aprendizaje y
se responsabilice de evaluar su
propio progreso.

La evaluación del desempe-
ño es una opción de evaluación
que pretende que los estudiantes
demuestren sus habilidades, destrezas
y conocimientos mediante la imple-
mentación de proyectos de un tema
específico en estudio, actividades y ta-
reas, tales como hacer un experimento,
solucionar un problema o plantear
alternativas de solución ante una
problemática

Por lo tanto, la evaluación del desempe- ¿Se relaciona la evaluación
ño es el proceso por el cual se estima el de competencias con la
rendimiento específico o general de un evaluación del desempeño?
estudiante.
Características de la evaluación
Pero, ¿cómo evaluar el de competencias
desempeño en nuestros Se basa en un juicio “competente” o
estudiantes? “aun no.”

Cuando hablamos de valoración de Es individualizada.
desempeño de quien estudia, nos es-
tamos refiriendo a cualquier forma de Los evaluados conocen las áreas que
evaluación en la cual la estudiante o cubrirá la evaluación.
el estudiante construyen una respuesta
en forma oral o escrita. Por ejemplo, si Los evaluados participan en la fija-
los estudiantes están haciendo un por- ción de objetivos.
tafolio, (véase el artículo sobre El Por-
tafolio) estamos aludiendo a la recopi- Es un proceso planificado y ordenado.
lación sistemática, durante un período
de tiempo determinado, de trabajos del Se centra en evidencias del desempe-
estudiante que se analizan para mos- ño real del trabajo.
trar el progreso alcanzado respecto de
los objetivos de instrucción estableci- El evaluador juega un papel activo,
dos. Por otra parte, dentro de esta eva- incluso como formador.

Incluye la evaluación de conoci-
mientos previamente adquiridos por
experiencia.

36

Si observamos el cuadro anterior, cuyo ❖ Solucionar problemas complejos.
contenido son algunas de las caracterís- ❖ Comunicar ideas constructivas.
ticas de la evaluación de competencias, ❖ Adoptar posiciones sobre asuntos
una de ellas destaca el desempeño del
trabajo de forma individual. importantes.
❖ Organizar información.
¿Por qué es importante la
evaluación del desempeño? Trabajos o proyectos que
permiten la evaluación del
Porque quien estudia puede: desempeño

❖ Escribir documentos interesantes. El portafolio.
Mapa conceptual.
❖ Integrar la información sobre recur- La entrevista.
sos con opiniones personales. El rotafolio.
Cuadros comparativos.
❖ Realizar trabajos individuales donde Collages.
aplique sus conocimientos. Proyectos / exhibiciones.
Experimentos y demostraciones.
❖ Hacer trabajos en grupo o llevar a Periódicos.
cabo proyectos colaborativos.

❖ Compartir información, al tiempo
que resume sus conclusiones.

❖ Utilizar información de una de las
áreas de estudio, como ciencias,
para resolver problemas e integrar
información en otras áreas.

37

Algunos aspectos, en términos generales, que se pueden tomar en cuenta para eva-
luar el desempeño estudiantil con los trabajos antes mencionados, son los siguien-
tes:

RUBROS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DEL ESTUDIANTE

CONSTRUCCIÓN DE UNA Con base en experiencias personales en rela-
RESPUESTA O PROYECTO ción con una situación.

Explorar múltiples recursos nuevos con el fin
de generar un producto.

HABILIDADES Construir respuestas a preguntas abiertas,
INTELECTUALES usando destrezas en análisis, síntesis y eva-
luación.

AUTENTICIDAD Las tareas tienen un verdadero significado,
INTEGRACIÓN presentan retos, e involucran actividades que
PROCESO reflejan buena instrucción, con frecuencia im-
portante en el contexto del mundo real.

Las tareas requieren una combinación de des-
trezas que integran materias como lenguaje
con otras del currículo en las que todas las
competencias y contenidos están abiertos a la
evaluación.

Se evalúan los procedimientos y las estrategias
que se emplearon no solo para llegar a respues-
tas potenciales sino para explorar soluciones
múltiples a problemas complejos.

PRODUCTO Evaluar solo un producto final o una respuesta
única, correcta.

Una alternativa para recopilar informa- midan lo que se intenta medir y, ade-
ción en la valoración del desempeño, más, lo medido sea confiable, se debe
son las rúbricas que son escalas o ins- establecer una escala de puntajes, con
trumentos de observación que permiten la ayuda de una matriz de valoración o
obtener información en el momento del rúbrica.
proceso enseñanza-aprendizaje, lo que
permite retroalimentar el trabajo reali- Con frecuencia, los niveles de evalua-
zado. ción en una matriz de valoración, se
clasifican como:
Matriz de valoración
1. básico
Para ayudar a que los juicios emitidos
por la facilitadora o el facilitador sean 2. competente
acertados y válidos, es decir, que estos
3. avanzado

38

Los criterios para cada nivel de desem- Un ejemplo de matriz de valoración o

peño se deben definir de manera precisa rúbrica que refleja el progreso de los
en términos de lo que se le solicita al alumnos en la presentación de un pro-
estudiante, para así demostrar destreza yecto es la siguiente:
o habilidad en ese aspecto.

CONCEPTO 1. BÁSICO 2. COMPETENTE 3. AVANZADO

Integra informa- Reúne informa- Integra informa- Integra informa-
ción nueva dentro ción sin proce- ción proveniente ción para generar
del conocimiento sarla. de una diversidad significado que
que ya tiene. de fuentes para tenga conexión
crear un cono- con los conoci-
cimiento que ya mientos persona-
poseía y saca sus les preexistentes,
propias conclu- saca conclusio-
siones. nes, y ofrece deta-
lles y evidencia
que los respalden.

Distingue entre Copia informa- Emplea tanto Enlaza hechos

hechos, puntos de ción tal como la hechos como opi- de actualidad,

vista y opiniones. encuentra, y tien- niones, pero las hechos documen-

de a considerar parafrasea como tados y opiniones

evidencia, dándo- explicación de calificadas para

les el mismo va- prueba. crear un cúmulo

lor, a los hechos y de evidencia que

a las opiniones. respalde o recha-

ce un argumento.

¿Cómo aplicar la evaluación posibilite actividades de aprendizaje
del desempeño en reales y auténticas.
experiencias educativas?
La facilitadora o facilitador debe exa-
Quien facilita, desempeña varios pape- minar el currículo y determinar cuáles
les en la implementación de la evalua- temas son accesibles para proponerle a
ción; debe guiar a sus estudiantes en las los estudiantes un trabajo que puede ser
actividades por realizar que pueden ser: colaborativo o individual.
proyectos, exposiciones, producciones
o aplicación de posibles actividades de Apliquemos la evaluación del
aprendizaje. Quien facilita, junto con desempeño en un rotafolio
los estudiantes, deben determinar la
tarea, proyecto o trabajo asignados y Ahora bien, si como docentes queremos
generar un ambiente de aprendizaje que que los estudiantes realicen un proyec-

39

to donde apliquen su conocimiento por ❖ ¿Es para evaluar los conocimientos
medio del rotafolio, sigamos el siguien- acerca de un tema específico?
te proceso.
❖ ¿Es para cambiar o reafirmar una ac-
titud?

❖ ¿Es para ilustrar una habilidad?

❖ ¿Es para motivar una discusión en
estudio?

❖ ¿Es para visualizar una información
real?

TÉCNICA: ROTAFOLIO Materiales

El rotafolio es una serie de hojas de ❖ Cualquier material de papel puede
papel, unidas en la parte superior, de servir, previendo que no sea dema-
manera que las mismas puedan ser fá- siado delgado o demasiado grueso.
cilmente dobladas y así dar paso a la
demostración de varias láminas con ❖ Que sea suficientemente flexible
sus respectivas imágenes. Esta técnica para manejarlo con facilidad
es una excelente ayuda para todos los
niveles de instrucción ❖ También puede usarse tela, aunque
por su mayor costo que el papel, no
Consiste en la presentación de ideas en se recomienda; además, es más difí-
secuencia. Cada hoja es representada cil de trabajar.
de acuerdo con el tema que se le soli-
cita y puede ser ilustrada por medio de ❖ Se pueden utilizar diferentes ayudas
gráficos, dibujos, esquemas, diagramas visuales como: mapas, diagramas,
o fotografías. gráficos, recortes de revistas perió-
dico, fotografías, etc.
Cuando la docente o el docente quieren
evaluar a sus estudiantes mediante un ❖ Se pueden utilizar lápices de colores,
rotafolio debe plantearse lo siguiente: crayolas, marcadores, pinturas, así
como objetos con diferentes texturas
❖ ¿Cuál es su objetivo? plantas, materiales de desecho, etc.

40 Veamos un ejemplo:

Tema: animales vertebrados e inverte-
brados

Objetivo general: Elaborar un rota-
folio sobre los animales vertebrados e
invertebrados.

Objetivos específicos:

✓ Identificar las diferencias entre ani-
males vertebrados e invertebrados.

✓ Reconocer la clasificación y carac-
terísticas de los animales vertebra-
dos: peces, anfibios, reptiles, mamí-
feros y aves.

Elementos necesarios para Características 41
presentar el rotafolio de anfibios ➠ Adivinanzas
Características de reptiles ➠ Canción
1. Debe tener portada con el nombre Características de aves ➠ Poesía
del estudiante y del proyecto. Características
de mamíferos ➠ Collage
2. Ocho láminas alusivas al tema que Juego de evaluación ➠ Crucigrama
se le solicita, de acuerdo con los si-
guientes contenidos: 3. Poner objetivo a cada lámina.

a) Diferencia entre animales vertebra- 4. Se evaluará el diseño de cada lámina
dos e invertebrados. tomando en cuenta el uso de ima-
gen, color, texto o recurso utilizado
b) Clasificación de los animales verte- de acuerdo con el tema.
brados.
5. Se tomará en cuenta la variedad de
c) Características de peces. recursos empleados.

d) Características de anfibios. 6. Se pondrá una fecha para la entrega
del mismo.
e) Características de reptiles.
Ahora, seguro, usted se preguntará:
f) Características de aves.
Como docente,
g) Características de mamíferos ¿cómo puedo evaluar este
rotafolio?
h) Juego de evaluación que incluya
toda la clasificación de vertebrados. A continuación, aparecerá una rúbrica
de evaluación, la cual usted puede apli-
A continuación, se expondrán algunas car con sus estudiantes.
ideas para representar cada una de las
láminas, relacionándolas con el tema
que se le solicita.

Esto no significa que sean las únicas.
El estudiante puede realizar otras acti-
vidades creativas; además, puede uti-
lizar otros tipos de materiales con dife-
rentes tipos de textura e inclusive con
material de desecho.

Diferencias entre animales vertebrados
e invertebrados ➠ Cuadro compartivo

Clasificación de los animales
vertebrados ➠ Mapa conceptual
Características de peces ➠ Cuento

Rúbrica para evaluar el rotafolio

Nombre del estudiante ________________________________________________

Valor 12 puntos Puntos obtenidos _______

CONCEPTO Excelente Muy bien Bueno No lo hace

Representación (3 puntos cada (2 puntos cada (1 punto cada (0 puntos cada
temática
rubro) rubro) rubro) rubro)
Justificación del ob-
jetivo de cada tema Presenta las 8 lámi- Presenta 6 láminas Presenta 4 láminas No presenta láminas
nas con sus respec-
Originalidad del tivas ilustraciones con sus respectivas con sus respectivas con sus respectivas
diseño adecuadas al tema.
ilustraciones adecua- ilustraciones adecua- ilustraciones adecua-
Tiempo de entrega
TOTALES das al tema. das al tema. das al tema.

Los objetivos de las Los objetivos coin- Los objetivos no No presenta objeti-
láminas se relacio- ciden con algunas coinciden con las vos en ninguna de
nan con la ilustra- ilustraciones y la te- ilustraciones ni con las láminas.
ción y temática de la mática de la misma. la temática de la
misma. misma.

El rotafolio está di- El rotafolio tiene El rotafolio contiene El rotafolio no
señado con originali- algunos recursos y algunos recursos contiene recursos
dad, utiliza recursos
gráficos adecuados y gráficos colocados en gráficos adecuados
gráficos combinados colocados en forma forma original pero y no están colocados
en forma adecuada. original. no corresponden al en forma original.
tema en su totalidad.

Cumple con la fecha Entrega el documen- Entrega el documen- Entrega el documen-
estipulada para la en- to 1 día después de to 2 días después de to 3 días después de
trega del documento lo estipulado. lo estipulado. lo estipulado.
escrito.

Usted, como docente tiene una varie-
dad de herramientas para evaluar el
desempeño de sus estudiantes, es solo
aplicarla con el tema en estudio y pro-
poner a los estudiantes diferentes tipos
de proyectos que permitan que desarro-
llar su creatividad.

RECUERDE: Las evaluaciones del
desempeño se construyen a lo lar-
go del tiempo en un período de
estudio donde se pueden utilizar
variedad de actividades que re-
flejen crecimiento, madurez, aná-
lisis y reflexión de un tema con el
fin de obtener un producto final.

42

Registro de desempeño

NORMA ESTHER BONILLA NAVARRO
[email protected]

¿Qué es un registro de desempeño? ¿Cuáles son los objetivos del registro
de desempeño?
El propósito de un registro de desempe-
ño es apreciar la forma en que se realiza Los objetivos del registro de desempeño
el aprendizaje de una destreza o habili- son obtener información para realimen-
dad, y así poder realimentar el proceso tar a quien facilita acerca de las prácticas
enseñanza aprendizaje. educativas. Determinar las necesidades
de las estudiantes y de los estudiantes.
¿Cuándo utilizamos el registro de Hacer correcciones en su beneficio y sus
desempeño? necesidades para que aprendan y sean
competentes.
El registro de desempeño se utiliza en
la evaluación formativa. ¿Cuáles son las acciones de un
registro de desempeño?
¿Cuáles son los pasos que se siguen
para la elaboración de un registro Las acciones de un registro de desem-
de desempeño? peño es promover el desenvolvimiento
del estudiante en el ámbito educativo e
Los pasos que se siguen para elaborar identificar su potencial de desarrollo.
un registro de desempeño son:

1. Establecer aspectos
importantes del es-
tudiante por obser-
var.

2. Observar las con-
ductas de los estu-
diantes.

3. Anotar todas las ob-
servaciones pertinen-
tes que se observen del
estudiante.

4. Obtener la puntuación total.

43

¿Cuáles son las técnicas que se tos, debate, ensayos, diario de campo,
pueden emplear en un registro de
desempeño? entrevista, escala de calificación, lista
de cortejo, registro anecdótico, registro
Las técnicas que se pueden emplear en de desempeño, técnicas de preguntas y
un registro de desempeño son variadas el portafolio, entre otras técnicas que se
de acuerdo con las necesidades del es- pueden emplear para facilitar y mejorar
tudiante, entre ellas, podemos aprove- el proceso de enseñanza aprendizaje.
char los mapas mentales, la solución de
problemas, métodos de casos, proyec- Ahora bien, ¿qué le parece si elabora-
mos un registro de desempeño?

Registro de desempeño

Tema: Estados de la materia.
Objetivo: Analizar la importancia de los estados de la materia.
Nombre del estudiante: ___________________________________________________
Nombre del Centro Educativo: __________________________ Nivel: ____________
Lugar donde se realiza la observación: ______________________________________
Tiempo de observación: _________________ Fecha: _________________________
Actividad por observar: __________________________________________________
Matriz de valoración: Excelente: 5 puntos. Muy bueno: 4 puntos. Bueno: 3 puntos.
Deficiente: 2 puntos. No lo realizó: 1 punto. Valor de la actividad 25%

Indicadores por Excelente Muy Bueno Deficiente No lo
observar bueno realizó

Reconoce los estados de la ma-
teria.

Distingue los estados fundamen-
tales de la materia.

Determina la utilidad de los cam-
bios de estado de la materia.

Identifica los términos de: solidi-

ficación, condensación, fusión y
evaporación, entre otros.

Explica la importancia de los es-
tados de la materia.

Total obtenido

Observaciones: _______________________________________________________
______________________________________________________________________

44

Conclusión
El registro de desempeño es una herra-
mienta que toda facilitadora o facilitador
puede utilizar como una estrategia de eva-
luación alternativa e innovadora del proce-
so enseñanza aprendizaje. Puede incorpo-
rarlo a las actividades diarias y, como se dijo
anteriormente, en el registro de desempeño
se pueden utilizar una gran cantidad de téc-
nicas que ayudan al estudiante a realimentar
sus conocimientos, y es también un apoyo
para el facilitador cuando emita un juicio o
una medición.

Y como dice la pedagogía para el
desarrollo humano:
” Dime y olvidaré;
explícame y trataré de entender;
muéstrame y talvez recuerde,
involúcrame y aprenderé.”

45

Aprendemos cuando sabemos en
qué y por qué nos hemos equivocado

DR. PEDRO MORALES, s.j.
[email protected]

USTED estará de acuer- identificar las áreas que se necesitan
do con nosotros en reforzar.
que, en asuntos de la
vida y, en concreto, del estudio, Las estudiantes y los estudiantes
equivocarse no es el problema; de El Maestro en Casa realizan una
el problema surge cuando no evaluación formativa cada semana:
nos detenemos a observar por el autocontrol. El facilitador o maes-
qué ha sucedido. Detenernos, tro orientador debe revisarlo para
conocer cómo va cada estudiante.
observar el qué y el por qué
es evaluar; de ahí la perma- ❖ Sumativa: su finalidad es asignar una
nente importancia de la eva- nota o punteo para determinar si quien
luación. estudia gana o pierde la materia. La
evaluación sumativa también cumple
La evaluación la función de informar. La población
estudiantil de El Maestro en Casa rea-
Evaluar significa medir, liza su evaluación sumativa cada cua-
revisar las fortalezas y tro u ocho semanas, según el nivel.
debilidades de un pro-
ceso. Las pruebas sumativas también son
formativas: deben informar al estu-
En los procesos de apren- diante y ayudar a tomar decisiones
dizaje-enseñanza, la evaluación brinda que mejoren el proceso
información precisa sobre los logros y
dificultades a estudiantes, maestros y Para ello, es imprescindible devol-
comunidad educativa. ver los resultados a las estudiantes
y a los estudiantes y explicarles en
Tipos de evaluación qué se equivocaron y por qué.

Aunque hay otros tipos de evaluación, La devolución de resultados
detengámonos en la formativa y en la
sumativa. La evaluación en sí misma es una pode-
rosa herramienta de aprendizaje. Vea-
❖ Formativa: su finalidad es informar mos algunos ejemplos:
al estudiante y maestra o maestro so-
bre cómo va el aprendizaje. Permite ❖ ¿No es cierto que después de un exa-
men consultamos el libro o a las com-
46

pañeras y compañeros para verificar ❖ Es el momento de explicar por qué
si nuestra respuesta fue correcta? Si es tan importante realizar el auto-
nuestra respuesta era incorrecta, en control cada semana: es nuestro en-
ese momento aprendíamos cuál era trenamiento, nos ayuda a aprender y
la correcta y ya no se olvidaba. nos da información de cómo vamos,
sin que sea demasiado tarde.
❖ ¿No es verdad que cuando nos dan
una segunda oportunidad para un ❖ La devolución se debe realizar con
examen, ya hemos aprendido de mucho respeto, sin que nadie se
nuestros errores y no nos equivoca- sienta mal.
mos en lo mismo que en el primero?
❖ Tras la devolución de resultados:
Podemos concluir que aprendemos
cuando sabemos en qué y por qué nos ✓ Felicitemos a quienes salieron bien.
hemos equivocado.
✓ Ofrezcamos remedios inmedia-
Por ello, un proceso de aprendizaje- tos a quienes necesitan reforzarse
enseñanza de calidad debe incluir la de- (materiales adicionales, ejerci-
volución de los resultados de las prue- cios de refuerzo, etc.).
bas. Las estudiantes y los estudiantes
lo necesitan. ✓ Propongamos acciones pedagógi-
cas: diseñar un horario de estudio
¿Cómo sacar el máximo (materia/hora/día de la semana),
provecho pedagógico a la organizarse en grupos para re-
devolución de resultados? solver dudas, formar círculos de
estudio, etc.
❖ Lo más importante: la inmediatez.
La devolución de resultados pierde Conocer mis fortalezas y dificul-
eficacia a medida que pasa el tiempo tades me permite superarme.
después del examen.
¡Apoyemos a las estudiantes y
❖ Cada estudiante tiene que poder te- los estudiantes en este proceso!
ner en su mano la prueba calificada.

❖ La calificación debe incluir la co-
rrección de los errores o marcar
claramente cuál es la respuesta
correcta.

❖ Invertir el tiempo necesario y
dar la oportunidad a quienes
estudian de preguntar las du-
das que les queden.

❖ Si es posible, resolver los ejer-
cicios más difíciles en el piza-
rrón, a la vista de todas y to-
dos (se puede pedir a algún
estudiante que lo haga).

47

La Cívica, las PISA y la evaluación

REINALDO GUEVARA VILLEGAS
fi[email protected]

LA Cívica es una materia sus siglas en inglés, es un esfuerzo de
que nos ayuda a valorar colaboración internacional de los paí-
nuestro papel como patrio- ses miembros de la Organización para
tas, porque la patria es de todas las la Cooperación y el Desarrollo Econó-
personas. Esta asignatura puede micos (OCDE).

ser definida como el respeto de las El PEIE o PISA busca sistematizar for-
normas que rigen la convivencia malmente el monitoreo de los sistemas
pública y el interés activo por las educativos en términos de qué es lo que
instituciones e intereses de la pa- aprenden los estudiantes en los distin-
tria. Como tal, nos lleva a juzgar tos países.
nuestro papel como parte de esa
convivencia. Para tal efec- La prueba PISA, busca en gran medida,
to, evaluar, juzgar, valorar explorar qué tan bien preparados se en-
nuestra acción como parte cuentran los estudiantes para enfrentar
de la ciudadanía se hace los retos del futuro.
necesario. Asimismo, una de
las exigencias para la mejora, en todos Lo anterior, porque resulta importante
los ámbitos de la vida actual, es la eva- determinar si a quienes atiende el siste-
luación. Por lo anterior, también los sis- ma educativo, son capaces de analizar,
temas educativos de cualquier estado, se razonar y comunicar sus ideas con efec-
encuentran entre los primeros sujetos a
ser evaluados, y para ello se cuenta con
varios instrumentos; uno de ellos es la
prueba PISA.

¿Para qué sirve y a quiénes se
aplica?

Bueno, hoy día, la globalización de
los conocimientos también exige va-
loraciones mundiales del aprendizaje.
Dentro de este ámbito, el Programa
para la Evaluación Internacional de los
Estudiantes, o PISA (Programme for
Internacional Student Assessment), por

48

tividad y si tienen la habilidad de seguir quiridos en la escuela, y no solamente 49
aprendiendo durante toda su vida. En el contenido aprendido en los planes de
otras palabras, tomar en cuenta lo que en estudio o en el currículo.
La TATENBACHIANA Nº 8 se desarro- Dentro de esta orientación, y desde hace
lló: la Educación por Competencias. algunos años, uno de los términos más
recurrentes es el de “desarrollo susten-
Por lo general, todo Programa Educa- table o sostenible”, cuyas incidencias
tivo está construido sobre una base di- no son ajenas al ámbito educativo, en
námica de aprendizaje permanente. Se especial al de la Educación Cívica.
busca que los nuevos conocimientos y Esto, indefectiblemente nos lleva a pre-
aptitudes necesarias posibiliten adap- guntarnos ¿Qué es la educación para un
tarse con éxito en un mundo cambian- futuro sustentable? Este concepto fue
te y competitivo. Los mismos se van parte de la declaración de Río de Janeiro
obteniendo a lo largo de la vida, y no (1993) en su tercer principio, y ha evo-
únicamente dentro de la escuela. O sea, lucionado hasta reconocer que, si bien
una educación para la vida, una educa- procede de la preocupación por el medio
ambiente, no responde solo a temas fun-
ción significativa y competitiva. damentalmente ambientalistas. Se bus-
ca superar la visión del medio ambiente
Tomando en cuenta lo anterior, se hace como un aspecto aparte de la actividad
necesario evaluar la capacidad con que humana que hay que preservar.
cuentan las personas que estudian para
El medio ambiente está envuelto con la actividad hu-
reflexionar sobre el conocimiento y la mana y la mejor manera de protegerlo es incluirlo en
experiencia, y cómo serían aplicados es- todas las acciones y decisiones de uso que se adopten.
tos dos conceptos en situaciones y casos
concretos de la vida cotidiana. Desde el
punto de vista de la competitividad, la
capacidad de llevar los aprendizajes a
la resolución de los problemas y satis-
facer las necesidades que la vida misma
va presentando.

Gracias a estas reflexiones, los países
participantes en la prueba PISA dan im-
portancia a mejorar sus políticas y sus
metas educativas, como también buscar
cifras significativas para el estableci-
miento de estándares o modelos forma-
tivos para una mejor comprensión de
las causas y consecuencias de las defi-
ciencias observadas.

La prueba PISA se aplica a la población
estudiantil que ingresa a la educación
post-secundaria o a punto de incorpo-
rarse a la vida laboral. Es por esta ra-
zón que la comprobación está enfocada
en evaluar si quienes están estudiando,
pueden aplicar los conocimientos ad-

El desarrollo sostenible tiene un resul- todo el Planeta, el aula de clase y el es-
tante o vector ambiental, uno económi- pacio ideal de convivencia humana.
co y otro social. El ámbito social no se
conceptúa como una concesión o por Las preguntas PISA
justicia humana. Lo social lo prueba el
deterioro ambiental que está muy re- Una evaluación como la llevada a cabo
lacionado con el materialismo, con la por PISA requiere la obtención de in-
opulencia y los estilos de vida de los formación de carácter general, es el
países desarrollados y las élites de los caso del Desarrollo Sustentable. Dado
países en desarrollo. Pero, además, por que las decisiones se toman en función
la pobreza y la lucha por la superviven- del grupo, o muestra examinada, y no
cia de la humanidad marginada. de los resultados individuales, no es ne-
cesario que todo el alumnado pase por
Así entonces, se deduce que el desarro- todas las preguntas de las pruebas que
llo sustentable está íntimamente ligado se aplican.
con la educación y con los procesos edu-
cativos, si bien no se limita a ellos. Es Este tipo de evaluación se caracteriza
dentro de este enfoque que la UNESCO también por su carácter estático, de tal
diseñó el programa Década de la Edu- forma que la metodología de la evalua-
cación para el Desarrollo Sostenible o ción, así como el nivel de dificultad de
para un futuro sostenible (2005-2014). la misma, no pueden adaptarse a nivel
Con ello, pretende promover la educa- individual. La prueba o pruebas em-
ción como fundamento de una sociedad pleadas deben aplicarse a un alumnado
más viable para la humanidad e integrar que varía ampliamente en su nivel de
el desarrollo sostenible en el sistema de habilidad y, por tanto, deben contener
enseñanza escolar a todos los niveles. preguntas con niveles de dificultad
adaptados a todas y todos.
Entre los aspectos más importantes que
busca es el de “impulsar una educación Esta forma de evaluación de la compren-
solidaria que contribuya a una correcta sión lectora se basa en el uso de “medi-
percepción del estado del mundo, que das del producto”. Este tipo de medidas
genere actitudes y comportamientos parece asumir que la comprensión es el
responsables y que prepare para la toma resultado de la interacción del lector con
de decisiones fundamentadas dirigidas el texto y se centra más en el producto
al logro de un desarrollo culturalmente final de la lectura que en el proceso se-
plural y físicamente sostenible”. guido por el lector durante la misma. En
este tipo de evaluación, se suelen utilizar
No es ajeno, entonces, que para el desa- textos cortos (PISA no siempre lo apli-
rrollo y puesta en práctica de este pro- ca) seguidos de preguntas que guardan
grama es imprescindible contar con la relación con el texto que las precede.
educación como su base fundamental.
Pues para un verdadero cambio social Por otro lado, no existen reglas para ge-
ha de empezarse por lo individual. Ha- nerar las preguntas que se deben incluir
cer que hábitos ya insertos se abando- en una prueba ni sobre su tipo.
nen por nuevas relaciones más justas y
equitativas. No es buscar una política En PISA, las preguntas básicamente
educativa ambientalista, es hacer de son de dos tipos:

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