วิจัยในชั้นเรียน

38 3.2.3 นักเรียนควรขอคามช่วยเหลือจากเพื่อนในกลุ่มก่อนจะถามครู 3.2.4 นักเรียนในกลุ่มปรึกษาพูดคุยกันเบา ๆ นอกจากนี้ควรกระตุ้นให้นักเรียน ทราบกฎบางอย่าง เช่น 1) ให้สมาชิกเลื่อนโต๊ะเข้ามาใกล้กัน 2) แนะน านักเรียนแต่ละกลุ่มท างานเป็นคู่ หากมีคนที่ไม่เข้าใจค าถามหรือ ท าไม่ได้ สมาชิกในกลุ่มต้องรับผิดชอบในการอธิบายให้เข้าใจ 3) เน้นให้นักเรียนทราบว่าพวกเราจะจบบทเรียน ก็ต่อเมื่อแน่ใจว่าสมาชิก ทุกคนในกลุ่มท าคะแนนทดสอบได้ 100 เปอร์เซ็นต์ 4) ต้องแน่ใจว่านักเรียนศึกษาเนื้อหาในใบงานจริง ๆ ขณะที่นักเรียนท างาน กันเป็นกลุ่ม ครูผู้สอนควรเดินดูให้ทั่ว ให้ค าชมเชยกับกลุ่มที่ท าได้ดี และสังเกตว่าสมาชิกในกลุ่มท า อย่างไรบ้าง 5) หากผู้เรียนมีค าถามให้ถามเพื่อนสมาชิกในกลุ่มก่อนที่จะถามครู 6) ขณะที่นักเรียนร่วมกันท างานในกลุ่ม ครูผู้สอนควรเดินดูให้ทั่วทั้งห้องให้ ค าชมเชยกับกลุ่มที่ท าได้ดี และนั่งดูว่าสมาชิกในกลุ่มท าอย่างไรบ้าง 4. คะแนนพัฒนาการของนักเรียนแต่ละคน ( Individual Improvement Score) คะแนนพัฒนาการของนักเรียนจะเป็นตัวกระตุ้นให้นักเรียนท างานหนักขึ้น ในการทดสอบแต่ละครั้ง ครูจะมีคะแนนฐาน (Base Score) ซึ่งเป็นคะแนนต่ าสุดของนักเรียนในการทดสอบย่อยแต่ละครั้ง ซึ่ง คะแนนพัฒนาการของนักเรียนแต่ละคนได้จากความแตกต่างระหว่างคะแนนพื้นฐาน (คะแนนต่ าสุด ในการทดสอบ) กับคะแนนที่นักเรียนสอบได้ในการทดสอบย่อยนั้น ๆ ส่วนคะแนนของกลุ่ม (Team Score) ได้จากการรวมคะแนนพัฒนาการของนักเรียนทุกคนในกลุ่มเข้าด้วยกัน เกณฑ์การหาคะแนนพัฒนาการ มีรายละเอียดดังนี้ คะแนนทดสอบย่อย คะแนนพัฒนาการ (Quizzes Score) Improvement Point ต่ ากว่าคะแนนพื้นฐานมากกว่า 10 ขึ้นไป 0 ต่ ากว่าคะแนนพื้นฐาน 1 – 10 10 เท่ากับคะแนนพื้นฐานถึงมากกว่า 10 20 มากกว่าคะแนนพื้นฐาน ตั้งแต่ 10 ขึ้นไป 30 ท าถูกทั้งหมด (ไม่ต้องดูคะแนนฐาน) 30

39 5. การตระหนักถึงความส าเร็จของกลุ่ม (Team Recognition) การที่กลุ่มได้รับรางวัลก็ ต่อเมื่อกลุ่มนั้นได้รับความส าเร็จเหนือกลุ่มอื่น ซึ่งจะตัดสินด้วยคะแนนที่ได้มาจากการท าแบบทสอบ ของสมาชิกแต่ละคนในกลุ่ม แล้วคิดเป็นคะแนนพัฒนาน ามาเฉลี่ยเป็นคะแนนของกลุ่ม เกณฑ์การตัดสินระดับคะแนนความก้าวหน้าของกลุ่ม คะแนนเฉลี่ยของทีม ตัดสินอยู่ระดับ คะแนนเฉลี่ยของทีมเท่ากับ 15-19 จัดอยู่ในระดับเก่ง คะแนนเฉลี่ยของทีมเท่ากับ 20-24 จัดอยู่ในระดับเก่งมาก คะแนนเฉลี่ยของทีมเท่ากับ 25-30 จัดอยู่ในระดับยอดเยี่ยม ทิศนา แขมมณี (2553: 266-267) ได้กล่าวถึง การเรียนรู้แบบร่วมมือรูปแบบ STAD ว่า ค า ว่า “STAD” เป็นตัวย่อของ “Student Teams Achievement Division” กระบวนการด าเนินการมี ดังนี้ 1. จัดผู้เรียนเข้ากลุ่มคละความสามารถ (เก่ง-กลาง-อ่อน) กลุ่มละ 4 คน และเรียกกลุ่มนี้ ว่า กลุ่มบ้านของเรา (Home Group) 2. สมาชิกในกลุ่มบ้านของเรา ได้รับเนื้อหาสาระและศึกษาเนื้อหาสาระนั้นร่วมกัน เนื้อหาสาระนั้นอาจมีหลายตอน ซึ่งผู้เรียนต้องท าแบบทดสอบในแต่ละตอนและเก็บคะแนนของตนไว้ 3. ผู้เรียนทุกคนท าแบบทดสอบครั้งสุดท้ายซึ่งเป็นการทดสอบรวบยอดและน าคะแนน ของตนไปหาคะแนนพัฒนาการ (Improvement Score) ซึ่งหาได้ดังนี้ คะแนนพื้นฐาน: ได้จากค่าเฉลี่ยของคะแนนทดสอบย่อยหลาย ๆ ครั้งที่ผู้เรียนแต่ละคนท าได้ คะแนนที่ได้: ได้จากการน าคะแนนทดสอบครั้งสุดท้ายลบคะแนนพื้นฐาน คะแนนพัฒนาการ: ถ้าคะแนนที่ได้คือ -11 ขึ้นไป คะแนนพัฒนาการเท่ากับ 0 -1 ถึง -10 คะแนนพัฒนาการเท่ากับ 10 +1 ถึง 10 คะแนนพัฒนาการเท่ากับ 20 +11 ขึ้นไป คะแนนพัฒนาการเท่ากับ 30 4. สมาชิกในกลุ่มบ้านของเราน าคะแนนพัฒนาการของแต่ละคนในกลุ่มมาร่วมกัน เป็นคะแนนของกลุ่ม กลุ่มใดได้คะแนนพัฒนาการของกลุ่มสูงสุดกลุ่มนั้นได้รางวัล สิริพร ทิพย์คง (2545: 155-160) ได้กล่าวถึง การเรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิคแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์ ว่าเป็นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ก าหนดให้นักเรียนที่ระดับความสามารถทางการเรียน

40 แตกต่างกัน มาท างานร่วมกันเป็นกลุ่มเล็ก ๆ กลุ่มละประมาณ 4 คน ที่มีระดับสติปัญญาและ ความสามารถแตกต่างกัน เป็นนักเรียนที่เรียนเก่ง 1 คน ปานกลาง 2 คน และอ่อน 1 คน โดยครูเป็น ผู้ก าหนดบทเรียนและงานของกลุ่ม ครูเป็นผู้สอนบทเรียนให้กับนักเรียนทั้งชั้น แล้วให้กลุ่มท างาน ตามที่ครูก าหนด นักเรียนในกลุ่มช่วยเหลือกัน คนที่เรียนเก่งช่วยเหลือเพื่อน ๆ เวลาสอบทุกคนต่างท า ข้อสอบของตน แล้วครูน าคะแนนของสมาชิกทุกคนภายในกลุ่มมาคิดเป็นคะแนนของกลุ่ม และอาจ จัดล าดับคะแนนของทุกกลุ่มแล้วปิดประกาศให้ทุกคนทราบ วัฒนาพร ระงับทุกข์ (2541: 40-41) ได้สรุปขั้นตอนของเทคนิคแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ ไว้ดังนี้ 1. ครูน าเสนอประเด็นหรือเนื้อหาใหม่ โดยอาจน าเสนอด้วยสื่อที่น่าสนใจ ใช้การสอน โดยตรงหรือตั้งประเด็นให้นักเรียนอภิปราย 2. จัดนักเรียนเป็นกลุ่ม ๆ ละ 4-5 คน ให้สมาชิกมีความสามารถคละกัน มีทั้ง ความสามารถสูง ปานกลาง และต่ า 3. แต่ละกลุ่มร่วมกันศึกษาทบทวนเนื้อหาที่ครูน าเสนอจนเข้าใจ 4. นักเรียนทุกคนในกลุ่มท าแบบทดสอบ (Quiz) เพื่อวัดความรู้ความเข้าใจในเนื้อหาที่ เรียน 5. ตรวจค าตอบของนักเรียนน าคะแนนของสมาชิกทุกคนในกลุ่มมารวมกันเป็นคะแนน กลุ่ม 6. กลุ่มที่ได้คะแนนรวมสูงสุด (ในกรณีที่แต่ละกลุ่มมีสมาชิกไม่เท่ากันให้ใช้คะแนนเฉลี่ย แทนคะแนนรวม) จะได้รับค าชม โดยอาจติดประกาศไว้ที่บอร์ดหรือป้ายของห้องเรียน วัชรา เล่าเรียนดี (2548: 172 – 173) ได้สรุปขั้นตอนการสอนโดยใช้เทคนิคแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์ ไว้ 5 ขั้นตอน ดังนี้ 1. ครูเสนอบทเรียน เนื้อหาสาระทั้งชั้นเรียน โดยการทบทวนความรู้เดิม สอนอธิบาย เนื้อหาใหม่ ยกตัวอย่างประกอบการอธิบาย จัดกิจกรรมการเรียนรู้ สรุปบทเรียนถามและตอบข้อ สงสัยของนักเรียน 2. ครูจัดนักเรียนเข้ากลุ่มแบบคละความสามารถ กลุ่มละ 4-8 คน พร้อมแจกใบงานหรือ แบบฝึกหัด 3. ให้แต่ละกลุ่ม ศึกษาหัวข้อจากใบงาน หรือแบบฝึกหัด ให้ช่วยกันปฏิบัติตามค าสั่งในใบ งาน สมาชิกกลุ่มแบ่งหน้าที่ปฏิบัติตามบทบาท 4. เมื่อสมาชิกปฏิบัติหรือแก้ปัญหาได้ครบทุกข้อ ให้ทุกคนร่วมกันอภิปรายทุกประเด็นที่ ได้รับมอบหมายจนกว่าจะแน่ใจว่า สมาชิกทุกคนรู้และเข้าใจทุกเรื่องถูกต้องตรงกัน

41 5. ทดสอบความรู้ ความเข้าใจของสมาชิกทุกคน แต่ละคนจะไม่มีการช่วยเหลือกัน ท า แบบทดสอบประมาณ 15-20 นาที ครูตรวจค าตอบหรือนักเรียนแลกกันตรวจ รวมคะแนนเฉลี่ยของ กลุ่ม โดยน าคะแนนของสมาชิกทุกคนในแต่ละกลุ่มมารวมกัน หารด้วยจ านวนสมาชิก ซึ่งจะได้คะแนน เฉลี่ยของกลุ่ม 2. ข้อดีและข้อจ ำกัดของกำรจัดกำรเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) สุวิทย์มูลค า และอรทัย มูลค า (2551: 175) ได้กล่าวถึงข้อดีและข้อจ ากัดของการจัดการ เรียนรู้โดยใช้เทคนิคแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ ไว้ดังนี้ 2.1 ข้อดี 2.1.1 ผู้เรียนมีความเอาใจใส่รับผิดชอบตัวเองและกลุ่มร่วมกับสมาชิกอื่น 2.1.2 ส่งเสริมให้ผู้เรียนที่มีความสามารถต่างกันได้เรียนรู้ร่วมกัน 2.1.3 ส่งเสริมให้ผู้เรียนผลัดเปลี่ยนกันเป็นผู้น า 2.1.4 ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ฝึกและเรียนรู้ทักษะทางสังคมโดยตรง 2.1.5 ผู้เรียนมีความตื่นเต้น สนุกสนานกับการเรียนรู้ 2.2 ข้อจ ากัด 2.2.1 ถ้าผู้เรียนขาดความเอาใจใส่และความรับผิดชอบจะส่งผลให้ผลงาน กลุ่มและการเรียนรู้ไม่ประสบความส าเร็จ 2.2.2 เป็นวิธีการที่ผู้สอนจะต้องเตรียมการ ดูแลเอาใจใส่ในกระบวนการ เรียนรู้ของผู้เรียนอย่างใกล้ชิดจึงจะได้ผลดี 2.2.3 ผู้สอนมีภาระงานมากขึ้น สมจิตร หงส์สา (2551 : 27) ได้กล่าวถึงข้อดีของการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์ (STAD) ไว้ดังนี้ 1. ผู้เรียนมีความเอาใจใส่รับผิดชอบตัวเองและกลุ่มร่วมกับสมาชิกอื่น 2. ส่งเสริมให้ผู้เรียนที่มีความสามารถต่างกันได้เรียนรู้ร่วมกัน 3. ส่งเสริมให้ผู้เรียนผลัดเปลี่ยนการเป็นผู้น า 4. ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ฝึก และเรียนรู้ทักษะทางสังคมโดยตรง 5. ผู้เรียนมีความตื่นเต้น สนุกสานกับการเรียนรู้ จากขั้นตอนการสอนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ที่กล่าวมาข้างต้นสรุปได้ว่า การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) เป็นการเรียนที่เปิดโอกาสให้นักเรียนได้ท างาน ร่วมกันเป็นกลุ่มย่อย คละความสามารถ โดยให้นักเรียนได้ศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง และช่วยกันใน

42 กลุ่ม มีการร่วมมือกันท างานตามที่ได้รับมอบหมาย แลกเปลี่ยนประสบการณ์ความคิดเห็นซึ่งกันและ กัน ซึ่งความส าเร็จของแต่ละคนคือความส าเร็จของกลุ่ม และความส าเร็จของกลุ่มคือความส าเร็จของ ทุกคน ผลสัมฤทธิ์ทำงกำรเรียนวิชำคณิตศำสตร์ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นส่วนที่มีความส าคัญในกระบวนการเรียนการสอน เพราะเป็นตัว บ่งชี้ให้เห็นว่า การเรียนการสอนที่ผ่านมาประสบผลส าเร็จมากน้อยเพียงใด ซึ่งทั้งครูและนักเรียน จะต้องปรับปรุงแก้ไขในส่วนใดบ้าง ซึ่งผู้วิจัยได้ศึกษาค้นคว้าเกี่ยวกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ซึ่ง ประกอบด้วย ความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและการวัดและประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิชาคณิตศาสตร์ โดยมีรายละเอียดดังนี้ 1. ควำมหมำยของผลสัมฤทธิ์ทำงกำรเรียน นักการศึกษาหลายท่านได้ให้ความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนไว้ดังนี้ บุญชม ศรีสะอาด (2540: 68) ได้ให้ความหมายไว้ว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ผลที่ เกิดขึ้นจากการค้นคว้า การอบรม การสั่งสอน หรือประสบการณ์ต่าง ๆ รวมทั้งความรู้สึก ค่านิยม จริยธรรมต่าง ๆ ที่เป็นผลมาจากการฝึกสอน พวงรัตน์ ทวีรัตน์ (2540: 29) ได้ให้ความหมายไว้ว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง คุณลักษณะ รวมถึงความรู้ความสามารถของบุคคลอันเป็นผลมาจากการเรียนการสอนหรือมวล ประสบการณ์ทั้งปวงที่บุคคลได้รับจากการเรียนการสอน ท าให้บุคคลเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ในด้านต่าง ๆ ของสมรรถภาพสมอง เยาวดี วิบูลย์ศรี (2546: 7) ได้สรุปความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนว่า เป็นการวัดผล การเรียนรู้ด้านเนื้อหาวิชาและทักษะต่าง ๆ ของแต่ละสาขาวิชา โดยเฉพาะอย่างยิ่งสาขาวิชาทั้งหลาย ที่ได้จัดสอบในระดับขั้นต่าง ๆ ของโรงเรียน ลักษณะของแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์มีทั้งเป็นข้อเขียนและ เป็นภาคปฏิบัติจริง จากความหมายที่กล่าวมาข้างต้นสรุปได้ว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง คุณลักษณะ และความสามารถของแต่ละบุคคลที่เกิดจากการเรียนการสอน การฝึกอบรม ซึ่งประกอบด้วย ความรู้ ทักษะ และสมรรถภาพทางสมอง 2. กำรวัดและประเมินผลสัมฤทธิ์ทำงกำรเรียนวิชำคณิตศำสตร์ วิลสัน (Wilson, 1971: 643-696) ได้จ าแนกพฤติกรรมที่พึงประสงค์ด้านพุทธิพิสัยตามกรอบ แนวคิดของบลูม (Bloom ‘s Taxonomy) ออกเป็น 4 ระดับ ดังนี้

43 2.1. ความรู้ความจ าด้านการคิดค านวณ (Computation) พฤติกรรมในระดับนี้เป็น พฤติกรรมที่อยู่ในระดับต่ าที่สุด แบ่งออกเป็น 3 ข้อ ดังนี้ 2.1.1 ความรู้ความจ าเกี่ยวกับข้อเท็จจริง (Knowledge of Specific) เป็น ความสามารถที่จะระลึกถึงข้อเท็จจริงต่าง ๆ ที่นักเรียนเคยได้รับจากการเรียนการสอนมาแล้ว ค าถาม ที่วัดความสามารถในระดับนี้จะเกี่ยวกับข้อเท็จจริง ตลอดจนความรู้พื้นฐานซึ่งนักเรียนได้สั่งสมมาเป็น ระยะเวลานาน 2.1.2 ความรู้ความจ าเกี่ยวกับค าศัพท์ และค านิยาม (Knowledge of Terminology) เป็นความสามารถในการระลึกหรือจ าศัพท์และนิยามต่าง ๆ ได้ ซึ่งอาจจะถาม โดยตรงหรือโดยอ้อมก็ได้แต่ไม่ต้องอาศัยการคิดค านวณ 2.1.3 ความสามารถในการใช้กระบวนคิดค านวณ (Ability of Carry out Algorithms) เป็นความสามารถในการใช้ข้อเท็จจริงหรือนิยาม และกระบวนการที่ได้เรียนมาแล้วมา คิดค านวณตามล าดับขั้นตอนที่เคยเรียนรู้มา ข้อสอบที่วัดความสามารถด้านนี้ต้องเป็นโจทย์ง่าย ๆ คล้ายคลึงกับตัวอย่าง นักเรียนไม่ต้องพบกับความยุ่งยากในการตัดสินใจเลือกใช้กระบวนการ 2.2 ความเข้าใจ (Comprehension) เป็นพฤติกรรมที่ใกล้เคียงกับพฤติกรรมระดับ ความรู้ความจ าเกี่ยวกับการคิดค านวณ แต่ซับซ้อนกว่า แบ่งออกเป็น 6 ข้อ ดังนี้ 2.2.1 ความเข้าใจเกี่ยวกับมโนมติ (Knowledge of Concepts) เป็น ความสามารถที่ซับซ้อนกว่าความรู้ความจ าเกี่ยวกับข้อเท็จจริง เพราะมโนมติเป็นนามธรรม ซึ่ง ประมวลจากข้อเท็จจริงต่าง ๆ ต้องอาศัยการตัดสินใจในการตีความหรือยกตัวอย่างของมโนมตินั้น โดยใช้ค าพูดของตนหรือเลือกความหมายที่ก าหนดให้ ซึ่งเขียนในรูปใหม่หรือยกตัวอย่างใหม่ที่แตกต่าง ไปจากที่เคยเรียนในชั้นเรียน มิฉะนั้นจะเป็นการวัดความจ า 2.2.2 ความเข้าใจเกี่ยวกับหลักการ กฎทางคณิตศาสตร์ การสรุปอ้างอิงเป็น กรณีทั่วไป (Knowledge of Principle, Rules and Generalization) เป็นความสามารถในการ น าเอาหลักการ กฎและความเข้าใจเกี่ยวกับมโนมติไปสัมพันธ์กับโจทย์ปัญหาจนได้แนวทางในการ แก้ปัญหา ถ้าค าถามนั้นเป็นค าถามเกี่ยวกับหลักการและกฎที่นักเรียนเพิ่งเคยพบเป็นครั้งแรก อาจ จัดเป็นพฤติกรรมในระดับการวิเคราะห์ก็ได้ 2.2.3 คว ามเข้ าใจในโครงสร้างท างคณิตศ าสต ร์ (Knowledge of Mathematical Structure) ค าถามที่วัดพฤติกรรมระดับนี้เป็นค าถามที่วัดเกี่ยวกับคุณสมบัติของ ระบบจ านวนและโครงสร้างทางพีชคณิต

44 2.2.4 ความสามารถในการเปลี่ยนปัญหาขั้นพื้นฐาน จากแบบหนึ่งไปเป็น อีกแบบหนึ่ง (Ability of Transform Problem Elements from One Mode to Another) เป็น ความสามารถในการแปลข้อความที่ก าหนดให้เป็นข้อความใหม่หรือภาษาใหม่ เช่น แปลจากภาษาพูด ให้เป็นสมการซึ่งมีความหมายคงเดิม โดยไม่รวมถึงกระบวนการแก้ปัญหา (Algorithms) หลังจากแปล แล้วอาจกล่าวได้ว่า เป็นพฤติกรรมที่ง่ายที่สุดของพฤติกรรมระดับความเข้าใจ 2.2.5 ความสามารถในการติดตามแนวของเหตุผล (Ability to Follow a line of Reasoning) เป็นความสามารถในการอ่านและเข้าใจข้อความทางคณิตศาสตร์ซึ่งแตกต่างไป จากความสามารถในการอ่านทั่ว ๆ ไป 2.2.6 ความสามารถในการอ่านและตีความโจทย์ปัญหาคณิตศาสตร์ (Ability to Read and Interpret a Problem) ข้อสอบที่วัดความสามารถในขั้นนี้ อาจดัดแปลงมา จากข้อสอบที่วัดความสามารถในชั้นอื่น ๆ โดยให้นักเรียนอ่านและตีความโจทย์ปัญหา ซึ่งอาจจะอยู่ใน รูปของข้อความตัวเลข ข้อมูลทางสถิติหรือกราฟ 2.3 การน าไปใช้ (Application) เป็นความสามารถในการตัดสินใจแก้ปัญหาที่ นักเรียนคุ้นเคยเพราะคล้ายกับปัญหาที่นักเรียนประสบอยู่ในระหว่างเรียนหรือแบบฝึกหัดที่นักเรียน ต้องเลือกกระบวนการแก้ปัญหาและด าเนินการแก้ปัญหาได้โดยไม่ยาก พฤติกรรมในระดับนี้แบ่ง ออกเป็น 4 ข้อ คือ 2.3.1 ความสามารถในการแก้ปัญหาที่คล้ายกับปัญหาที่ประสบอยู่ใน ระหว่างเรียน (Ability to Solve Routine Problems) นักเรียนต้องอาศัยความสามารถในระดับ ความเข้าใจและเลือกกระบวนการแก้ปัญหาจนได้ค าตอบออกมา 2.3.2 ความสามารถในการเปรียบเทียบ (Ability to Make Comparisons) เป็นความสามารถในการค้นหาความสัมพันธ์ระหว่างข้อมูล 2 ชุด เพื่อสรุปการตัดสินใจ ซึ่งในการ แก้ปัญหาขั้นนี้ อาจต้องใช้วิธีการคิดค านวณและจ าเป็นต้องอาศัยความรู้ที่เกี่ยวข้อง รวมทั้ง ความสามารถในการคิดอย่างมีเหตุผล 2.3.3 ความสามารถในการวิเคราะห์ข้อมูล (Ability to Analyze Data) เป็นความสามารถในการตัดสินใจอย่างต่อเนื่องในการหาค าตอบจากข้อมูลที่ก าหนดให้ ซึ่งอาจต้อง อาศัยการแยกข้อมูลที่เกี่ยวข้องออกจากข้อมูลที่ไม่เกี่ยวข้อง พิจารณาว่าอะไรคือ ข้อมูลที่ต้องการ เพิ่มเติม มีปัญหาอื่นใดบ้างที่อาจเป็นตัวอย่างในการหาค าตอบของปัญหาที่ก าลังประสบอยู่หรือต้อง แยกโจทย์ปัญหาออกพิจารณาเป็นส่วน ๆ มีการตัดสินใจหลายครั้งอย่างต่อเนื่องตั้งแต่ต้นจนได้ค าตอบ หรือผลลัพธ์ที่ต้องการ

45 2.3.4 ความสามารถในการมองเห็นแบบลักษณะโครงสร้างที่เหมือนกันและ ก า ร ส ม ม า ต ร ( Ability to Recognize Patterns Isomorphism and Symmetries) เ ป็ น ความสามารถที่ต้องอาศัยพฤติกรรมอย่างต่อเนื่อง ตั้งแต่การระลึกถึงข้อมูลที่ก าหนดให้ การเปลี่ยนรูป ปัญหาการจัดกระท ากับข้อมูล และการระลึกถึงความสัมพันธ์ นักเรียนต้องส ารวจหาสิ่งที่คุ้นเคยกัน จากข้อมูลหรือสิ่งที่ก าหนดจากโจทย์ปัญหาให้พบ 2.4 การวิเคราะห์ (Analysis) เป็นความสามารถในการแก้ปัญหาที่นักเรียนไม่เคย เห็นหรือไม่เคยท าแบบฝึกหัดมาก่อน ซึ่งส่วนใหญ่เป็นโจทย์พลิกแพลง แต่อยู่ในขอบเขตของ เนื้อหาวิชาที่เรียนการแก้โจทย์ปัญหาดังกล่าวต้องอาศัยความรู้ที่ได้เรียนมารวมกับความคิดสร้างสรรค์ ผสมผสานกันเพื่อแก้ปัญหาพฤติกรรมในระดับนี้ถือว่าเป็นพฤติกรรมขั้นสูงสุดของการเรียนการสอน คณิตศาสตร์ซึ่งต้องใช้สมรรถภาพระดับสูง แบ่งออกเป็น 5 ข้อ ดังนี้ 2.4.1 ความสามารถในการแก้ปัญหาที่ไม่เคยประสบมาก่อน (Ability to Solve No Routine Problems) ค าถามในขั้นนี้เป็นค าถามที่ซับซ้อน ไม่มีในแบบฝึกหัดหรือตัวอย่าง นักเรียนต้องอาศัยความคิดสร้างสรรค์ผสมผสานกับความเข้าใจมโนมติ นิยาม ตลอดจนทฤษฎีต่าง ๆ ที่เรียนมาแล้วเป็นอย่างดี 2.4.2 ความสามารถในการค้นหาความสัมพันธ์ (Ability to Discover Relationships)เป็นความสามารถในการจัดส่วนต่าง ๆ ที่โจทย์ก าหนดให้ใหม่ แล้วสร้างความสัมพันธ์ ขึ้นใหม่เพื่อใช้ในการแก้ปัญหา แทนการจ าความสัมพันธ์เดิมที่เคยพบมาแล้ว มาใช้กับข้อมูลชุดใหม่ เท่านั้น 2.4.3 ความสามารถในการสร้างข้อพิสูจน์ (Ability to Construct Proof) เป็นความสามารถในการสร้างภาษา เพื่อยืนยันข้อความทางคณิตศาสตร์อย่างสมเหตุสมผล โดยอาศัย นิยาม สัจพจน์และทฤษฎีต่าง ๆ ที่เรียนมาแล้วพิสูจน์โจทย์ปัญหาที่ไม่เคยพบมาก่อน 2.4.4 ความสามารถในการวิพากษ์วิจารณ์ ข้อพิสูจน์ (Ability to Criticize Proofs) ความสามารถในขั้นนี้ เป็นการใช้เหตุผลที่ควบคู่กับความสามารถในการเขียนข้อพิสูจน์แต่ ความสามารถในการวิจารณ์เป็นพฤติกรรมที่ยุ่งยากซับซ้อนกว่า อาจเป็นพฤติกรรมที่มีความซับซ้อน น้อยกว่าพฤติกรรมในการสร้างข้อพิสูจน์ พฤติกรรมในขั้นนี้ ต้องการให้นักเรียนสามารถตรวจสอบข้อ พิสูจน์ว่าถูกต้องหรือไม่ มีขั้นตอนใดถูกบ้าง มีขั้นตอนใดผิดพลาดไปจากมโนมติ หลักการ กฎ นิยาม หรือวิธีการทางคณิตศาสตร์ 2.4.5 ความสามารถในการสร้างสูตรและทดสอบความถูกต้องให้มีผลใช้ได้ เป็นกรณีทั่วไป (Ability to Formulate and Validate Generalization) นักเรียนต้องสามารถสร้าง

46 สูตรขึ้นมาใหม่ โดยให้สัมพันธ์กับเรื่องเดิมและต้องสมเหตุสมผลด้วย คือ การถามให้หาและพิสูจน์ ประโยคทางคณิตศาสตร์หรืออาจถามให้นักเรียนสร้างกระบวนการค านวณใหม่ พร้อมทั้งแสดงการใช้ กระบวนการนั้นเป็นความสามารถในการค้นพบสูตร หรือกระบวนการแก้ปัญหาและพิสูจน์ว่าใช้เป็น กรณีทั่วไปได้ส าหรับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ผู้วิจัยสรุปได้ว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิชาคณิตศาสตร์ หมายถึง ความรู้และทักษะที่ได้รับจากการจัดการเรียนรู้คณิตศาสตร์ อันเป็นผลให้ บุคคลเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในด้านต่างๆ ซึ่งในการวิจัยในครั้งนี้ สามารถวัดผลสัมฤทธิ์ได้จาก คะแนนของผู้เรียน ที่ได้จากการท าแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนกลุ่มสาระการเรียนรู้ คณิตศาสตร์ เรื่อง ระบบจ านวนเต็ม ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 เจตคติทำงคณิตศำสตร์ 1. ควำมหมำยของเจตคติ ค าว่า Attitude ซึ่งแปลว่า เจตคติ เป็นค ามาจากรากศัพท์ภาษาละติน “Aptus”แปลว่า โน้ม เอียง เหมาะสม (Allport. 1967, p. 3) และมีนักจิตวิทยาและนักการศึกษาได้ให้ความหมายไว้ แตกต่างกัน จากการศึกษา พบว่า Good, Merkel, and Phi Delta (1973, p. 48) กล่าวว่า เจตคติ หมายถึงความพร้อมที่จะแสดงออก ทั้งในพฤติกรรมด้านดี และพฤติกรรมด้านไม่ดีโดยอาจเป็น พฤติกรรมใด ๆ เพื่อเป็นการต่อต้านสถานการณ์บางอย่าง บุคคล หรือสิ่งใด ๆ เช่น รัก เกลียด กลัว หรือไม่พอใจต่อสิ่งนั้น สอดคล้องกับ จินตนา ช่วยด้วง (2547, p. 44) ได้ให้ความหมายของเจตคติ หมายถึง ลักษณะหรือท่าทีหรือพฤติกรรมที่บุคคลแสดงออกมาซึ่งขึ้นอยู่กับความรู้สึกของแต่ละบุคคล ลักษณะของผู้มีเจตคติเป็นคุณสมบัติที่เอื้อต่อการเป็นนักคิดหรือมีทักษะการคิดหรือทักษะ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ นอกจากนี้ สุรศักดิ์อมรรัตนศักดิ์และอนุสรณ์ สกุลคู (2549, p. 139) ยังได้กล่าวถึง ความหมายของเจตคติ เพิ่มเติมไว้ว่า เป็นความเห็นหรือความรู้สึก ซึ่งมีต่อสิ่งใดสิ่งหนึ่ง โดยเกิดขึ้นมา ภายหลังการที่ได้เรียนรู้หรือการได้มีประสบการณ์ในสิ่ง ๆ นั้น เป็นการกระตุ้นให้ผู้รับประสบการณ์ เป็นรายบุคคลแสดงพฤติกรรมที่จะตอบสนองต่อสิ่งเร้านั้น ๆ ไปในทิศทางหนึ่งสอดคล้องกับปรียาพร วงศ์อนุตรโรจน์(2551, pp. 244 - 245) ที่กล่าวถึงความรู้สึกของบุคคลที่มีต่อสิ่งต่าง ๆ หลังจากที่ บุคคลได้มีประสบการณ์ในสิ่งนั้น โดยความรู้สึกแบ่งเป็น 3 ลักษณะ คือ 1. ความรู้สึกในทางบวก 2. ความรู้สึกในทางลบ 3. ความรู้สึกที่เป็นกลาง

47 พฤติกรรมของแต่ละบุคคลจะแสดงออกมาเพื่อบอกถึงความรู้สึกต่าง ๆ ซึ่งสามารถจ าแนก ออกได้เป็น 2 ลักษณะ คือ 1. พฤติกรรมภายนอก โดยพฤติกรรมภายนอกเป็นพฤติกรรมแสดงออกมาโดยตรง ท าให้สามารถสังเกตได้ โดยง่าย อาจมีการกล่าวค าพูดเพื่อสนับสนุน หรือการแสดงออกผ่านทางท่าทาง หน้าตาเพื่อเป็นการ บอกความพึงพอใจ 2. พฤติกรรมภายในเป็นพฤติกรรมที่สังเกตไม่ได้ โดยพฤติกรรมภายในเป็นพฤติกรรมที่สังเกตไม่ได้จากการแสดงออกภายนอก เช่น ความรู้สึกชอบหรือไม่ชอบก็ไม่แสดงออก จากการศึกษาความหมายของเจตคติข้างต้นสรุปได้ว่า เจตคติ หมายถึง ความรู้สึกที่บุคคลมี ต่อสิ่งนั้น ซึ่งเป็นพฤติกรรมหรือแนวโน้มของการตอบสนองไปในทิศทางหนึ่ง ไม่ว่าจะเป็นบุคคล สิ่งของและสภาวการณ์ต่าง ๆ อันเกิดจากการเรียนรู้ แล้วน ามาแสดงออกทางพฤติกรรม 2. ควำมส ำคัญและประโยชน์ของเจตคติ ความส าคัญและประโยชน์ของเจตคติจากการศึกษาพบว่า 1. เจตคติมีส่วนช่วยส่งเสริมสนับสนุนความเข้าใจสิ่งแวดล้อมรอบตัว โดยจัดรูปหรือ สิ่งของต่างๆ ที่อยู่รอบตัว 2. เจตคติมีส่วนช่วยส่งเสริมสนับสนุนให้มีการเข้าข้างตนเอง (Self – Esteem)โดย ช่วยให้บุคคลมีการหลีกเลี่ยงรู้จักระวังป้องกันสิ่งที่ไม่ดีหรือปกปิดความจริงบางอย่าง ซึ่งน าความไม่ พอใจมาสู่ตัวเขา 3. เจตคติมีส่วนช่วยส่งเสริมสนับสนุนการปรับตัวให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมที่ซับซ้อน ซึ่ง การกระท าสิ่งใดสิ่งหนึ่งลงไป เพื่อเป็นการตอบโต้นั้นจะน าไปสู่สิ่งที่น าความพอใจมาให้จากสิ่งแวดล้อม 4. ช่วยในการแสดงออกถึงค่านิยมของตนเอง ความพอใจมาให้บุคคล 5. เตรียมบุคคลเพื่อให้พร้อมต่อการปฏิบัติงาน 6. ช่วยในการคาดคะเนสิ่งที่จะเกิดขึ้นกับบุคคลนั้นล่วงหน้าได้ 7. ท าให้บุคคลได้รับความส าเร็จตามหลักชัยที่วางไว้ จากความส าคัญและประโยชน์ที่กล่าวมาข้างต้นสรุปได้ว่า กิจกรรมต่าง ๆ ที่ครูผู้สอนได้ ถ่ายทอดไปยังนักเรียน เพื่อให้ครูผู้สอนเข้าใจถึงพฤติกรรมของนักเรียนที่แสดงออก ไม่ว่าจะเป็น พฤติกรรมทางบวกหรือทางลบ ค่านิยมของนักเรียนเพื่อน าไปสู่การปรับปรุงกิจกรรมการจัดการเรียนรู้ ให้เหมาะสมกับนักเรียน และคาดคะเนถึงความชอบความสนใจของนักเรียนตามความแตกต่าง

48 ระหว่างบุคคล ซึ่งก่อให้เกิดเจตคติทางบวกต่อนักเรียน นอกจากนี้ยังเป็นแรงจูงใจให้นักเรียนและ ครูผู้สอนปรับตัวให้เข้ากับสภาพแวดล้อม ณ ขณะนั้นได้ดีสอดคล้องกับธีรวุฒิเอกะกุล (2549, p. 20) 3. ลักษณะของเจตคติ Shaw and Wright (1967, p. 13 – 14) ได้กล่าวเกี่ยวกับลักษณะของเจตคติ ดังนี้ 1. เจตคติเป็นผลจากบุคคลที่ประเมินจากสิ่งเร้า เป็นความรู้สึกภายใน แล้วน ามา แปรเปลี่ยนก่อให้เกิดแรงจูงใจซึ่งเป็นผลน าไปสู่การแสดงพฤติกรรม 2. เจตคติของบุคคลจะแปรค่าได้ทั้งในด้านคุณภาพและความเข้ม ซึ่งจะมีทั้งทางบวกและ ทางลบ 3. เจตคติเป็นสิ่งที่เกิดจากการเรียนรู้ มากกว่าที่จะมีมาตั้งแต่เกิด หรือเป็นผลมาจาก โครงสร้างภายในตัวบุคคลหรือวุฒิภาวะ 4. เจตคติขึ้นอยู่กับสิ่งเร้าเฉพาะอย่างทางสังคม 5. เจตคติที่บุคคลมีต่อสิ่งเร้าที่เป็นกลุ่มเดียวกัน จะมีความสัมพันธ์ระหว่างกัน 6. เจตคติเป็นสิ่งที่เมื่อเกิดขึ้นแล้วจะเปลี่ยนแปลงได้ยาก สุรางค์โค้วตระกูล (2559, p. 367) สรุปแนวคิดและลักษณะที่ส าคัญของเจตคติดังนี้ 1. เจตคติเป็นสิ่งที่เรียนรู้ 2. เจตคติเป็นแรงจูงใจที่จะท าให้บุคคลกล้าเผชิญกับสิ่งเร้าหรือหลีกเหลี่ยง ดังนั้น เจตคติจึงมีผลกระทบทั้งในทางบวกและทางลบ 3. เจตคติประกอบด้วยองค์ประกอบ 3 อย่าง คือ 3.1 ความรู้สึก อารมณ์(Affective Component) 3.2 ปัญญาหรือการรู้คิด (Cognitive Component) 3.3 พฤติกรรม (Behavioral Component) 4. เจตคติเปลี่ยนแปลงได้ง่าย การเปลี่ยนแปลงเจตคติอาจจะเปลี่ยนแปลงจากบวกเป็น ลบหรือจากลบเป็นบวก ซึ่งบางครั้งเรียกว่า การเปลี่ยนแปลงทิศทางของเจตคติ หรืออาจเปลี่ยนแปลง ความเข้มข้น (lntensity) หรือความมากน้อย เจตคติบางอย่างอาจจะหยุดเลิกไปได้ 5. เจตคติเปลี่ยนแปลงตามชุมชนหรือสังคมที่บุคคลนั้นเป็นสมาชิก เนื่องจากภายใน สังคมหนึ่ง หรือชุมชนหนึ่งที่บุคคลไปประสบ อาจจะมีค่านิยมที่เป็นอุดมการณ์พิเศษเฉพาะ ดังนั้น ค่านิยมเหล่านี้จะมีอิทธิพลต่อเจตคติของบุคคลที่เป็นสมาชิก ในกรณีที่ต้องการเปลี่ยนเจตคติ จะต้อง เปลี่ยนค่านิยม

49 6. สังคมประกิต (Socialization) มีความส าคัญต่อพัฒนาการเจตคติของเด็กโดยเฉพาะ เจตคติต่อความคิดและหลักการที่เป็นนามธรรม ธีรวุฒิเอกะกุล (2549, pp. 3 – 4) กล่าวว่า เจตคติเป็นสิ่งที่สามารถท าให้ทราบถึงลักษณะที่ อยู่ภายในซึ่งเป็นลักษณะที่ไม่แสดงออกมาภายนอก ทั้งทางด้านจิตใจ รวมทั้งอารมณ์ของแต่ละบุคคล ซึ่งเกิดขึ้นจากความรู้สึก ส่งผลให้ผู้อื่นเห็นหรือเข้าใจได้โดยประกอบด้วยลักษณะทั่วไปที่ส าคัญ 5 ประการ ดังนี้ 1. เจตคติเป็นเรื่องของอารมณ์ (Feeling) เป็นความรู้สึกที่อาจมีการปรับเปลี่ยนเปลี่ยนแปลงได้ตามเงื่อนไข หรือสถานการณ์ ต่าง ๆ โดยเฉพาะเมื่อบุคคลจะมีการกระท าที่แสแสร้งโดยแสดงออกไม่ให้ตรงกับความรู้สึกของตัวเอง เมื่อเขารู้ตัวหรือรู้ว่ามีคนสังเกต 2. เจตคติเป็นเรื่องเฉพาะตัว (Typical) รูปแบบการแสดงออกแตกต่างกันไปหรืออาจมีการแสดงออกที่เหมือนกันแต่ ความรู้สึกต่างกัน หรือความรู้สึกของบุคคลอาจเหมือนกัน 3. เจตคติมีทิศทาง (Direction) การแสดงออกของความรู้สึก ซึ่งสามารถแสดงออกได้ใน 2 ทิศทางด้วยกันประกอบ ด้วย การแสดงออกในทิศทางบวก นั่นคือทิศทางที่สังคมปรารถนา และการแสดงออกในทิศทางลบ เป็นทิศทางที่สังคมไม่ปรารถนา ตัวอย่างการแสดงออกในทิศทางบวก - ทิศทางลบ เช่นซื่อสัตย์ – คด โกง, รัก – เกลียด เป็นต้น 4. เจตคติมีความเข้ม (Intensity) เนื่องจากเป็นความรู้สึกของบุคคลที่อาจจะเหมือนกัน ส่งผลให้ในสถานการณ์ เดียวกัน แต่อาจแสดงออกมาโดยมีความแตกต่างกัน กล่าวได้ว่าความเข้มคือน้ าหนักที่บุคคลรู้สึก ซึ่ง อาจมีความมากหรือความน้อยต่างกัน 5. เจตคติต้องมีเป้า (Target) ความรู้สึกจะเกิดขึ้นโดยไม่มีสาเหตุไม่ได้ ต้องมีเป้าหมาย เช่น รักพ่อรักแม่ขยันเข้า ชั้นเรียน ชอบวิชาคณิตศาสตร์ เป็นต้น ปิยะเมศ อินทจารัส (2554, p. 50) กล่าวว่า เจตคติเป็นสิ่งที่ก าหนดพฤติกรรมทั้งภายในและ ภายนอก เกิดจากการเรียนรู้ การเรียนแบบ มีทิศทางที่แน่นอนตั้งแต่บวกถึงลบ มีความมั่นคงไม่ค่อย เปลี่ยนแปลงได้ง่าย ๆ ดังนั้น เจตคติต่อการท าวิจัยในชั้นเรียน หมายถึงความคิด ความรู้สึกของ

50 ครูผู้สอนซึ่งเกิดจากการเรียนรู้หรือประสบการณ์ในการท าวิจัยในชั้นเรียน ซึ่งอาจจะเป็นไปในทาง สนับสนุนหรือเห็นด้วยหรือคัดค้านไม่เห็นด้วย จากการศึกษาลักษณะของเจตคติจะเห็นได้ว่า เจตคติเกิดจากการเรียนรู้ และประสบการณ์ที่ บุคคลได้แสดงถึงการเปลี่ยนแปลงมาเป็นความรู้สึก ซึ่งมีผลต่อพฤติกรรมที่ตนเองรับรู้ได้แล้ว แสดงออกเพื่อให้บุคคลอื่นรับรู้ถึงความรู้สึกของตนเอง ซึ่งเจตคติที่แสดงออกมานั้นจะมีการ เปลี่ยนแปลงได้ ซึ่งบางครั้งเราอาจจะเรียกว่า การเปลี่ยนแปลงทิศทางของเจตคติ ดังนั้นเจตคติจึง ส่งผลต่อการเรียนรู้ ประสบการณ์ที่ได้รับท าให้จัดการเรียนรู้ ที่มีประสิทธิภาพ นักเรียนเกิดเจตคติ ทางบวกจึงส่งผลให้การจักการเรียนรู้ประสบผลส าเร็จเป็นอย่างดี 4. องค์ประกอบของเจตคติ Triandis (1990, p. 3) และสุปราณีพูนประสิทธิ์(2546, p. 44) กล่าวถึง ครูผู้สอนจะต้องให้ ความสนใจในการจัดกิจกรรมการจัดการเรียนรู้เพื่อให้ประสบการณ์ที่จัดสามารถส่งเสริมเจตคติที่ดีให้ เกิดขึ้นกับนักเรียน โดยมีองค์ประกอบของเจตคติไว้ 3 ประการ ดังนี้ 1. องค์ประกอบด้านความรู้ความเข้าใจ (Cognitive Component) ความรู้และความเข้าใจของแต่ละบุคคลที่มีต่อสิ่งเร้า เพื่อเป็นเหตุผลประกอบการ สรุปความ และช่วยในการประเมินค่าสิ่งเร้านั้น ๆ รวมทั้งน าไปรวมเป็นความเชื่อ 2. องค์ประกอบด้านความรู้สึกและอารมณ์ (Affective Component) ความรู้สึก อารมณ์ของบุคคลแต่ละบุคคลที่มีความสัมพันธ์หรือผลกระทบมาจากสิ่ง เร้า และเป็นผลต่อเนื่องมาจากการที่บุคคลนั้น น าไปสู่การประเมินค่าสิ่งเร้าจากที่กล่าวมาจะเห็นได้ ว่าองค์ประกอบทั้งสองมีความสัมพันธ์กัน เช่น เจตคติที่มีต่อแฟชั่นเสื้อผ้า จะมีองค์ประกอบด้าน ความรู้สึกและอารมณ์สูงกว่าด้านความรู้ความเข้าใจนั้นคือเจตคติประกอบด้วยความรู้ความเข้าใจ และด้วยความรู้สึกและอารมณ์ซึ่งอาจมีความมากน้อยสวนทางกันได้ 3. องค์ประกอบด้านพฤติกรรม (Behavioral Component) ความพร้อม หรือความโน้มเอียงที่บุคคลจะแสดงออกมาเป็นประพฤติกรรมหรือการ ปฏิบัติ เพื่อตอบสนองต่อสิ่งเร้าในทิศต่าง ๆ ทั้งการสนับสนุนและการคัดค้าน เช่น คนที่มีเจตคติที่ไม่ดี ต่อศาสนาก็จะไม่สนใจเข้าวัดฟังธรรมหรือผู้ที่มีเจตคติต่อการเรียนดีก็จะมานะพยายามที่จะเรียนให้ดี และเรียนต่อในระดับสูงขึ้น โดยการแสดงออกขึ้นอยู่กับการประเมินค่าให้สอดคล้องกับ ความเชื่อ ความรู้สึกของบุคคลที่มีอยู่ จากองค์ประกอบของเจตคติที่กล่าวมา สรุปได้ว่า บุคคลใดมีเจตคติต่อสิ่งใดทั้งในทางบวก หรือทางลบ บุคคลนั้นจะต้องมีคุณลักษณะหลากหลายประกอบรวมกัน เช่นความสนใจ การรับรู้ การ

51 ประเมินค่า และคุณลักษณะเหล่านี้จะรวมกันเป็นเจตคติของบุคคลซึ่งองค์ประกอบที่ส าคัญน าไปสู่การ เกิดเจตคติขึ้นได้ของบุคคล 3 องค์ประกอบ ดังนี้ 1. ความรู้ 2. ความรู้สึก 3. พฤติกรรม 5. เจตคติทำงคณิตศำสตร์ การจัดการเรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์ในปัจจุบัน ครูผู้สอนต้องมีการพิจารณาด้านเจตคติร่วมไป กับด้านวิชาการหรือการให้ความรู้ในรายวิชา โดยในการพัฒนาสามารถด าเนินการตามแนวคิดของ Wilson (Wilson, 1971, pp. 685 – 689) ซึ่งมีส่วนส าคัญ ดังนี้ 1. ความพึงพอใจ (Willingness) การได้รับรู้เนื้อหาใหม่ หรือเกมที่ต้องใช้ความอดทนในการเล่น เป็นต้น กล่าวได้ว่า เป็น เจตคติทางบวกเป็นสภาวะที่เกิดความอยากของบุคคลที่จะเลือกรับสิ่งที่มากระตุ้นความรู้สึก 2. ความสนใจ (Interest) เนื้อหาในแต่ละระดับ วิธีสอน บุคลิกของครูผู้สอน เป็นต้น เป็นสภาวะที่จะเกิดขึ้น ภายหลังอย่างต่อเนื่องจากเกิดวามพึงพอใจที่สะสมในตัวโดยอาจมมีความเข้มที่มากน้อยแตกต่างกันไป 3. แรงจูงใน (Motivation) ในกรณีที่นักเรียนสนใจวิชาที่เรียน พฤติกรรมต่าง ๆ ที่จะตามมา คือพยายามท าสิ่งต่าง ๆ ให้ส าเร็จโดยไม่ท้อถอย ถ้าไม่สนใจก็จะแสดงพฤติกรรมในทางตรงกันข้าม 4. ความวิตกกังวล (Anxiety) จิตใจที่มีความเครียด ซึ่งอาจจะเนื่องมาจากการตั้งความหวังไว้ แล้วกลัวท าให้ส าเร็จ หรือท าแล้วแต่เกิดความผิดพลาดส่งผลให้ไม่ประสบความส าเร็จ หรือผลของความไม่พร้อม 5. มโนภาพแห่งตน (Self – Concept) ความรู้สึกเกี่ยวกับตนเอง สภาพของตนเอง ความพร้อมของตนเองที่เกี่ยวข้องกับ คณิตศาสตร์ สถาบันส่งเสริมการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2555, pp.189 – 199) กล่าว ว่า นักเรียนแสดงพฤติกรรมที่จะตอบสนองต่อวิชาคณิตศาสตร์ เป็นผลมาจากเจตคติทางคณิตศาสตร์ ซึ่งส่งผลให้ความรู้สึกของนักเรียนที่มีต่อวิชาคณิตศาสตร์เป็นเช่นนั้น รวมทั้งความพร้อมหรือไม่พร้อมที่ จะเรียนวิชาคณิตศาสตร์ โดยทั่วไปเจตคติต่อการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ประกอบด้วย 3 องค์ประกอบ

52 1. ความตระหนักในคุณค่าหรือประโยชน์ทางคณิตศาสตร์ การเห็นว่าคณิตศาสตร์เป็นวิชาที่ท าให้คนมีเหตุผล หรือช่วยแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นใน ชีวิตประจ าวัน เป็นการมองเห็นความส าคัญ คุณค่า ประโยชน์ของคณิตศาสตร์ที่สามารถน าไปใช้ใน ชีวิตประจ าวันในการศึกษาต่อ รวมทั้งในการพัฒนาความเจริญต่าง ๆ 2. ความรู้สึกต่อคณิตศาสตร์ นักเรียนชอบแก้ปัญหาโจทย์คณิตศาสตร์ที่มีความท้าทาย หรือมีความสุขเมื่อได้เรียนวิชา คณิตศาสตร์ เป็นความรู้สึกของนักเรียนที่แสดงออกว่าชอบหรือไม่ชอบพอใจหรือไม่พอใจต่อ คณิตศาสตร์ ซึ่งเกิดขึ้นเมื่อนักเรียนมีประสบการณ์ในการเรียนคณิตศาสตร์ 3. ความพร้อมที่จะกระท าหรือเรียนคณิตศาสตร์ นักเรียนพร้อมที่จะเข้าร่วมกิจกรรมค่ายคณิตศาสตร์ของโรงเรียน นักเรียนจะพยายาม เข้าร่วมแข่งขันตอบปัญหาทางคณิตศาสตร์เมื่อมีโอกาส เป็นความพร้อมของนักเรียนที่จะเรียนหรือ ท างานที่เกี่ยวข้องกับคณิตศาสตร์ หรือหลีกเลี่ยงที่จะท าสิ่งเหล่านั้นเมื่อมีโอกาส เจตคติต่อการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียนอาจเป็นไปได้ทั้งทางบวกและทางลบเจตคติ ทางบวก เช่น การเห็นถึงประโยชน์ของคณิตศาสตร์ ความรู้สึกชอบท างานที่เกี่ยวข้องกับคณิตศาสตร์ ส่วนเจตคติทางลบ เช่น การเห็นว่าคณิตศาสตร์เป็นนามธรรมและไม่สามารถน าไปใช้ได้จริง ซึ่งเจตคติ ต่อการเรียนวิชาคณิตศาสตร์สามารถเปลี่ยนแปลงได้ เมื่อนักเรียนได้รับประสบการณ์ทางคณิตศาสตร์ ที่แตกต่างไปจากประสบการณ์เดิม โดยทั่วไปการเปลี่ยนแปลงเจตคติต่อการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ขึ้นอยู่กับปัจจัยต่อไปนี้ 1. ความสมดุล เป็นภาวะความคงที่ของความรู้สึกที่ไม่มีความกดดันหรือความไม่ สอดคล้อง 2. การเสริมแรง การเสริมแรงโดยการชมเชย ยกย่อง ให้รางวัล หรือวิธีการอื่น ๆ เป็น การกระตุ้นให้นักเรียนเกิดความสนใจและยอมรับข้อมูลข่าวสาร 3. การตัดสินทางสังคม เจตคติของกลุ่มคนในสังคม จากเจตคติต่อการเรียนวิชาคณิตศาสตร์สามารถสรุปได้ว่า เจตคติต่อการเรียนวิชา คณิตศาสตร์ของนักเรียนเป็นความรู้สึกที่มีผลต่อวิชาคณิตศาสตร์ และความรู้สึกนั้นส่งผลให้นักเรียนมี การแสดงออกทางด้านพฤติกรรมที่จะตอบสนองต่อวิชาคณิตศาสตร์ซึ่งสามารถเป็นไปได้ทั้งทางบวก และทางลบ ซึ่งเจตคติต่อการเรียนคณิตศาสตร์อาจเปลี่ยนแปลงได้เมื่อนักเรียนได้รับประสบการณ์ใหม่ ที่แตกต่างจากเดิม

53 6. หลักกำรวัดเจตคติ บุญธรรม กิจปรีดาบริสุทธิ์(2553, p. 23) และสุรศักดิ์อมรรัตนศักดิ์และอนุสรณ์สกุลคู (2549, p. 140) ได้เสนอหลักการเบื้องต้นเกี่ยวกับการวัดเจตคติที่จะต้องท าความเข้าใจในการวัดเจต คตินั้นมีข้อตกลงเบื้องต้น ดังนี้ 1. เนื้อหา (Content) เจตคติมีลักษณะคงเส้นคงวา หรือไม่เปลี่ยนแปลงในช่วงเวลาหนึ่ง การวัดเจตคติต้องมีสิ่ง ไปกระตุ้น โดยเราเรียกสิ่งนั้นว่า สิ่งเร้า ส่งผลให้แสดงกิริยาท่าทางที่ออกมา โดยทั่วไปได้แก่เนื้อหาที่ ต้องการวัด 2. ทิศทาง (Direction) เจตคติเป็นสิ่งที่สามารถวัดได้โดยตรง ฉะนั้น การวัดเจตคติจึงเป็นการวัดทางอ้อมจาก แนวโน้มที่บุคคลแสดงออก การวัดเจตคติโดยทั่วไปก าหนดให้เจตคติมีทิศทางเป็นเส้นตรง และ ต่อเนื่องกันในลักษณะซ้าย-ขวา หรือบวกกับลบ กล่าวคือ เริ่มจากเห็นด้วยจนถึงไม่เห็นด้วยอย่างยิ่ง ลักษณะการเห็นด้วยและไม่เห็นด้วยอยู่เป็นเส้นตรงเดียวกัน และต่อเนื่องกัน 3. ความเข้ม (Intensity) การวัดเจตคตินั้นสามารถวัดถึงระดับความมากน้อย หรือความเข้มของเจตคติการ แสดงออกต่อสิ่งต่าง ๆ นั้นมีปริมาณมากหรือน้อย จากหลักการวัดเจตคติที่กล่าวมา สรุปได้ว่า หลักการวัดเจตคติจะต้องค านึงถึงความเที่ยงตรง เป็นหลัก การวัดเจตคติสามารถวัดได้โดยการน าสิ่งต่าง ๆ ซึ่งส่วนใหญ่นิยมใช้เป็นข้อความวัดเจตคติ เพื่อให้บุคคลตอบสนองออกมาเป็นระดับผ่านกิริยาท่าทีหรือความรู้สึกโดยข้อความหรือค าถาม เกี่ยวกับเจตคติผู้ออกมีความพยายามถามเพื่อให้ทราบเกี่ยวกับคุณค่าและลักษณะของแต่ละด้าน แล้ว น าผลหรือรายละเอียดที่ได้รับมาด าเนินการสรุปเพื่อให้ทราบ 7. วิธีกำรวัดเจตคติ วิวัฒน์ชัยอยู่ยืนยง (2521, p. 21) กล่าวว่า การวัดเจตคติอาจท าได้หลายวิธี และสอดคล้อง กับ ไพศาล หวังพานิช (2526, p.147) กล่าวว่า การวัดเจตคติเป็นเรื่องยุ่งยากพอสมควรเพราะเป็น การวัดคุณลักษณะภายในที่เกี่ยวกับอารมณ์ ความรู้สึกของบุคคลที่มีการเปลี่ยนแปลงได้ง่าย การวัด เจตคติของบุคคลอาจท าได้ดังนี้ 1. ใช้วิธีการสังเกต (Observation) เป็นการสังเกตพฤติกรรมของบุคคล เช่น สังเกตพฤติกรรมของบุคคลที่พูดภาษาอังกฤษ บ่อย ๆ อ่านและฟังเทปภาษาอังกฤษเสมอๆ อาจสรุปว่าบุคคลนั้นมีเจตคติที่ดีต่อภาษาอังกฤษ เป็นต้น

54 เพื่อเป็นการป้องกันในกรณีที่ผู้ตอบตอบไม่ตรง ไม่ถูกต้องกับความจริง จึงมีการใช้ทางอ้อม 2. ใช้วิธีการให้ตอบแบบสอบถาม (Questioning) การวัดเจตคตินอกจากการสังเกตแล้ว อาจใช้วิธีการตอบแบบสอบถามก็ได้โดยนิยมใช้ การแบ่งช่วงสเกล (Scaling Technique) ซึ่งมีอยู่หลายแบบ เช่น แบบของเธอร์สโตน แบบของลิเคิร์ท เป็นต้น จากการศึกษาเพิ่มเติมพบว่า แบบของลิเคิร์ท (Likert) เป็นที่นิยมซึ่งมีการแบ่งออกเป็น 5 ระดับ ได้แก่มากที่สุด มาก ปานกลาง น้อย น้อยที่สุด การให้คะแนนถ้าเป็นข้อความทางบวกจะมี คะแนนเป็น 5 4 3 2 1 ถ้าเป็นทางลบ จะมีคะแนนเป็น 1 2 3 4 5 3. ใช้วิธีการสัมภาษณ์ (Interview) การวัดเจตคติวิธีนี้ เป็นการสัมภาษณ์และการสนทนากันรายย่อย ซึ่งช่วยให้มองเห็นเจต คติของผู้ถูกสัมภาษณ์ หรือคู่สนทนาได้ จากการศึกษาวิธีการวัดเจตคติที่กล่าวมา สรุปได้ว่า การวัดเจตคติเป็นการวัดคุณลักษณะ ภายในที่เกี่ยวกับอารมณ์ ความรู้สึกของบุคคลที่มีการเปลี่ยนแปลงได้ง่าย ซึ่งการวัดเจตคติสามารถท า ได้หลายวิธี เช่น วิธีการสังเกต (Observation) วิธีการให้ตอบแบบสอบถาม (Questioning) วิธีการ สัมภาษณ์ (Interview) และวิธีพิเศษ (Special Technique) เป็นต้น งำนวิจัยที่เกี่ยวข้อง ผู้วิจัยได้ศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการเรียนแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ ซึ่งมีรายละเอียดดังนี้ 1. งำนวิจัยในประเทศ สายหยุด ผุยนวล (2550) ได้ท าการศึกษาวิจัยเรื่อง การพัฒนารูปแบบการสอนแบบ ร่วมมือกันเรียนรู้แบบ STAD และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนกลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ เรื่อง โจทย์ปัญหาการบวก และการลบ จ านวนนับที่มีผลลัพธ์และตัวตั้งไม่เกิน 100,000 ชั้นประถมศึกษาปี ที่ 3 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์เฉลี่ยคิดเป็นร้อยละ 75.15 ซึ่งเกณฑ์ที่ก าหนดไว้คือร้อยละ 70 และมีจ านวนนักเรียนผ่านเกณฑ์ คิดเป็นร้อยละ 83.33 ซึ่งถือว่า ผ่านเกณฑ์ที่ก าหนด แคทลียา ใจมูล (2550) ได้ท าการวิจัยเรื่อง ผลการเรียนรู้โดยใช้เทคนิค เอส ที เอ ดี (STAD) ในกลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ เรื่องอัตราส่วนและร้อยละ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียน ห้วยส้านยาววิทยา ส านักงานเขตพื้นที่การศึกษาเชียงราย เขต 2 พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนจาก การทดสอบหลังเรียนมีคะแนนเฉลี่ย 24.90 คิดเป็นร้อยละ 83.00 สูงกว่าคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียน เจต คติของนักเรียนต่อการเรียนกลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์โดยภาพรวมอยู่ในระดับมาก

55 ส าเนียง กิจขุนทด (2552) ได้ท าการวิจัยเรื่อง การพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้น ทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร์โดยใช้รูปแบบการสอนแบบร่วมมือกันเรียนรู้เทคนิค STAD เรื่อง อัตราส่วนและร้อยละ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เฉลี่ยร้อยละ 76.95 และมีนักเรียนร้อยละ 83.33 ของนักเรียนทั้งหมดมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตั้งแต่ ร้อยละ 70 ขึ้นไป รวมถึงนักเรียนเกิดคุณลักษณะที่พึงประสงค์ ได้แก่ทักษะการท างานกลุ่ม การ ช่วยเหลือซึ่งกันและกัน ความสามัคคี ความรับผิดชอบ กล้าแสดงออก และมีความมั่นใจในตนเอง สุมาลี แซ่เง้า (2552) ได้ท าการวิจัยเรื่อง ผลของการสอนการแก้โจทย์ปัญหาโดยใช้ วิธีสอนแบบแบ่งกลุ่มตามสัมฤทธิ์ผลทางการเรียน (STAD) ที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและความ สนใจในการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ เรื่องการแก้โจทย์ปัญหา ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนและหลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 70 อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 นักเรียนมีความสนใจทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์หลังเรียนสูง กว่าก่อนเรียนและหลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ระดับดีอย่างมีนัยส าคัญที่ระดับ .05 อุษา ยิ่งนารัมย์ (2552) ได้ท าการศึกษาวิจัยเรื่อง การเปรียบเทียบผลการเรียนรู้วิชา คณิตศาสตร์ เรื่องระบบสมการเชิงเส้นสองตัวแปรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการสอน โดยวิธีเรียนแบบร่วมมือแบบ STAD กับการสอนแบบปกติ ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 3 ที่ได้รับการสอนโดยใช้วิธีเรียนแบบร่วมมือแบบ STAD มีทักษะกระบวนการคณิตศาสตร์ เรื่อง ระบบสมการเชิงเส้นสองตัวแปร สูงกว่า นักเรียนที่เรียนแบบปกติอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .01 มีความพึงพอใจต่อการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ สูงกว่านักเรียนที่เรียนแบบปกติอย่างมีนัยส าคัญทาง สถิติที่ระดับ .01 โดยสรุป การสอนวิชาคณิตศาสตร์โดยใช้แผนการจัดการเรียนรู้และการสอนโดยใช้ การเรียนแบบร่วมมือแบบ STAD ท าให้ผู้เรียนมีผลการเรียนรู้ซึ่งประกอบด้วยผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร์ และความพึงพอใจต่อการเรียนคณิตศาสตร์สูงกว่านักเรียนที่สอน แบบปกติ แผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้วิธีเรียนแบบร่วมมือแบบ STAD ที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้นมี ประสิทธิภาพและประสิทธิผลเหมาะสม สามารถน าไปใช้จัดการเรียนรู้ให้ผู้เรียนบรรลุวัตถุประสงค์ ของรายวิชาได้ดี รัศมี สีพิมพ์สอ (2553) ได้ท าการศึกษาวิจัยเรื่อง ผลของการเรียนแบบแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์ที่เน้นเทคนิค เค ดับเบิ้ลยู ดี แอล และแบบฝึกทักษะ ต่อความสามารถในการแก้ปัญหาทาง คณิตศาสตร์และพฤติกรรมการท างานกลุ่มของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนมีความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์เฉลี่ยร้อยละ 77.73 ซึ่งไม่น้อยกว่าเกณฑ์ที่ตั้ง

56 ไว้ร้อยละ 75 และนักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และนักเรียนมีพฤติกรรมการท างานกลุ่มอยู่ในภาพรวมอยู่ในระดับดี สมชัย อินมียืน (2553) ได้ท าการวิจัยเรื่อง ผลการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน คณิตศาสตร์โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์เสริมด้วยแบบกลุ่มช่วยรายบุคคล และแบบกลุ่มเกมการแข่งขัน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนมี ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 นักเรียนมี เจตคติที่ดีต่อกิจกรรมการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ และนักเรียนมีความคงทนในการเรียนรู้ อุทัยวรรณ ธะนะค ามา (2554) ได้ท าการวิจัยเรื่อง การพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ ที่เน้นทักษะการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์โดยใช้รูปแบบการสอนแบบร่วมมือกันเรียนรู้ เทคนิค STAD เรื่อง เศษส่วน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเฉลี่ยคิด เป็นร้อยละ 77.00 และมีนักเรียนจ านวนร้อยละ 81.25 ของจ านวนนักเรียนทั้งหมดได้คะแนนตั้งแต่ ร้อยละ 70 ขึ้นไป รวมถึงนักเรียนเกิดคุณลักษณะอันพึงประสงค์ ได้แก่ ทักษะการท างานเป็นทีม การช่วยเหลือซึ่งกันและกัน ความสามัคคี ความรับผิดชอบ กล้าแสดงออก และมีความมั่นใจในตนเอง มัจฉา เรืองอุไร (2554) ได้ท าการศึกษาวิจัยเรื่อง ผลการใช้การเรียนแบบร่วมมือ แบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์เสริมด้วยแบบฝึกการ์ตูนที่เน้นการแก้โจทย์ปัญหาคณิตศาสตร์ตาม กระบวนการของโพลยาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนที่เรียนโดยใช้การ เรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์เสริมด้วยแบบฝึกการ์ตูนที่เน้นการแก้โจทย์ปัญหา คณิตศาสตร์ตามกระบวนการของโพลยา มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนไม่น้อยกว่าเกณฑ์ร้อยละ 75 และมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน นักเรียนมีเจตคติที่ดีต่อการเรียนแบบ ร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์เสริมด้วยแบบฝึกการ์ตูนที่เน้นการแก้โจทย์ปัญหาคณิตศาสตร์ตาม กระบวนการของโพลยาอยู่ในระดับดี และนักเรียนที่เรียนโดยการเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์เสริมด้วยแบบฝึกการ์ตูนที่เน้นการแก้โจทย์ปัญหาคณิตศาสตร์ตามกระบวนการของโพลยา มีความคงทนในการเรียนรู้ จารุวรรณ บุตรสาระ (2554) ได้ท าการศึกษาวิจัยเรื่อง ผลการจัดการเรียนรู้แบบ ร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์เสริมด้วยแบบฝึกทักษะการแก้ปัญหาปลายเปิดที่เน้นสถานการณ์ใน ชีวิตประจ าวัน วิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปี่ 6 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนมี ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนไม่ต่ ากว่าเกณฑ์ร้อยละ 75

57 อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .01 นักเรียนมีเจตคติที่ดีและความคงทนในการเรียนรู้ต่อการเรียน แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์เสริมด้วยแบบฝึกทักษะการแก้ปัญหาปลายเปิดที่เน้นสถานการณ์ ในชีวิตประจ าวัน มาณัติ ดวงจันทร์ (2555) ได้ท าการศึกษาวิจัยเรื่องผลการเรียนแบบร่วมมือแบบ แบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ร่วมกับเทคนิค เค ดับเบิ้ลยู ดี แอล เสริมด้วยแบบฝึกทักษะที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนและความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเมื่อเทียบกับเกณฑ์คะแนนที่ได้ไม่น้อยกว่าร้อยละ 75 นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน และความสามารถในการแก้ปัญหา คณิตศาสตร์ เมื่อเทียบกับเกณฑ์คะแนนที่ได้ไม่น้อยกว่าร้อยละ 75 นักเรียนมีความสามารถในการ แก้ปัญหาคณิตศาสตร์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน สมพงษ์ พุกหน้า (2556) ได้ท าการศึกษาวิจัยเรื่องผลการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบ แบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์เสริมด้วยรูปแบบเอสเอสซีเอสต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์และ ความสามารถการให้เหตุผลของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนวิชาคณิตศาสตร์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนรู้ด้วยการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบ แบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์เสริมด้วยรูปแบบเอสเอสซีเอสหลังเรียนไม่น้อยกว่าร้อยละ 75 และหลังเรียนสูง กว่าก่อนเรียน ความสามารถการให้เหตุผลของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนรู้ด้วยการเรียนรู้ แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์เสริมด้วยรูปแบบเอสเอสซีเอส หลังเรียนไม่น้อยกว่าร้อยละ 80 และหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน รุ่งโรจน์ กิติสัทธาธิก (2547, p. 58) ได้ท าการศึกษาผลการใช้ชุดกิจกร รม คณิตศาสตร์นันทนาการที่มีต่อเจตคติทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ที่มีผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนต่ า โดยมีกลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 จ านวน 20 คน ด าเนินการ ทดลองโดยใช้ชุดกิจกรรมคณิตศาสตร์นันทนาการที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น และใช้เครื่องมือแบบวัดเจตคติทาง คณิตศาสตร์ จากแบบทดสอบชุดเดียวกัน ผลการวิจัยพบว่า จากการเปรียบเทียบเจตคติทาง คณิตศาสตร์ของนักเรียนกลุ่มทดลองก่อนและหลังเข้าร่วมกิจกรรม ผลปรากฏว่านักเรียนมีเจตคติ สูงขึ้นภายหลังการเข้าร่วมกิจกรรมนันทนาการอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .01 บุศรา อิ่มทรัพย์(2551, pp. 89 - 90) ได้ท าการวิจัยเรื่อง ผลการใช้สื่อประสม เรื่อง “การแปลงทางเรขาคณิต” ที่มีผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและเจตคติในการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ของ นักเรียนที่ได้รับการสอนโดยใช้สื่อประสมสูงกว่าเกณฑ์การเรียนของนักเรียนร้อยละ 50 และเจตคติใน

58 การเรียนวิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียนที่ได้รับการสอนโดยใช้สื่อประสม เรื่อง การแปลงทางเรขาคณิต หลังทดลองสูงกว่าก่อนทดลองอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แฉล้ม อินวารี(2552, pp. 143 – 144) ได้ท าการศึกษาปัจจัยด้านการจัดการเรียนรู้ ในห้องเรียนที่มีผลต่อความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ และเจตคติต่อการเรียนวิชา คณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โดยมีกลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 จ านวน 670 คน ซึ่งได้จากการสุ่มเลือกสองขั้นตอน เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล ประกอบด้วย แบบทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ แบบสอบถามวัดเจตคติต่อ การเรียนวิชาคณิตศาสตร์ และแบบสอบถามวัดการรับรู้ของนักเรียนที่มีการจัดการเรียนรู้ที่เน้น นักเรียนเป็นส าคัญ ผลการวิจัย พบว่า ตัวแปรปัจจัยการสร้างบรรยากาศการเรียนรู้ส่งผลต่อ ความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ และส่งผลต่อเจตคติต่อการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ใน ทางบวกอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .01 2. งำนวิจัยต่ำงประเทศ สลาวิน (Slavin, 1980) ได้ท าการทดลองเพื่อศึกษาปฏิสัมพันธ์ในกลุ่มเพื่อนที่เป็น ชาวผิวขาวและผิวด า กลุ่มที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงและกลุ่มที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ า โดยแบ่งกลุ่มทดลองเป็น 2 กลุ่ม กลุ่มที่ 1 เรียนตามรูปแบบกลุ่มสัมฤทธิ์ผล (STAD) กลุ่มที่ 2 เรียน ตามรูปแบบกลุ่มแข่งขัน (TGT) ซึ่งในกลุ่มสัมฤทธิ์ผล (STAD) มีควาห่วงใยในกลุ่มเพื่อนเป็นอย่างดี วาเลนติโน (Valentino, 1988) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ความวิตกกังวล และเจตคติต่อวิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียนที่เรียนวิชาคณิตศาสตร์ในระดับมหาวิทยาลัยโดยใช้ กิจกรรมการเรียนแบบ STAD กับการเรียนแบบปกติ ที่มีครูบรรยายและอภิปรายผลการศึกษาพบว่า นักเรียนที่ได้รับการสอนโดยใช้กิจกรรม STAD กับการสอนแบบปกติที่มีครูบรรยายและอภิปรายผล การศึกษาพบว่า นักเรียนที่ได้รับการสอนโดยใช้กิจกรรม STAD มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกว่ากลุ่ม ที่ได้รับการสอนแบบปกติอย่างมีนัยส าคัญ มีกินส์ (Meekins, 1988) ได้ศึกษาผลการใช้เทคนิคการเรียนเป็นทีมแบบ STAD ที่มี ความก้าวหน้าทางวิชาการและการยอมรับทางสังคมของนักเรียนในระดับประถมศึกษาซึ่งเป็นนักเรียน ที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ โดยศึกษาจากนักเรียนเกรด 5 จ านวน 55 คน ใช้เวลาในการศึกษา 18 วัน ผลการศึกษาพบว่า นักเรียนที่ได้รับการสอนโดยใช้กิจกรรมการเรียนแบบ STAD มีความก้าวหน้าทางวิชาการมากกว่านักเรียนที่ได้รับการสอนแบบปกติอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติ วิลเลียม (Williams, 1988) ได้ศึกษาผลของการเรียนแบบร่วมมือกันโดยใช้การ ผสมผสานระหว่างเทคนิค STAD กับ TGT ที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและเจตคติต่อวิชาคณิตศาสตร์

59 ของผู้เรียนของผู้เรียนระดับมัธยมศึกษาในรัฐลาบามา พบว่า นักเรียนที่ได้รับการสอนโดยใช้การ ผสมผสานเทคนิค STAD กับ TGT มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกว่านักเรียนที่ได้รับการสอนแบบปกติ อย่างมีนัยส าคัญ ดูบิออส (Dubios, 1990) ได้ท าการวิจัยเกี่ยวกับการเรียนแบบร่วมมือกันเรียนรู้ที่ ผสมผสานระหว่างการเรียนแบบร่วมมือแบบ STAD กับการเรียนแบบแข่งขันเป็นกลุ่ม TGT โดยกลุ่ม ตัวอย่างเป็นนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนต้น จ านวน 2,175 คน ครู 26 คน ที่มาจากชั้นเรียน จ านวน 86 ชั้น จ านวน 11 โรงเรียน ในมลรัฐหลุยส์เซียน่า กลุ่มตัวอย่างจ านวน 3 กลุ่ม กลุ่มที่หนึ่ง เรียนแบบร่วมมือกันเรียนรู้ โดยครูที่สอนกลุ่มนี้ผ่านการอบรม กลุ่มที่สองครูผ่านการอบรมแต่ไม่ใช้ การเรียนรู้แบบร่วมมือ และกลุ่มที่สามครูไม่ผ่านการอบรมและไม่ใช้การเรียนแบบร่วมมือกันเรียนรู้ ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนในกลุ่มที่ครูผ่านการอบรมและใช้วิธีการเรียนแบบร่วมมือกันเรียนรู้ มี ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกว่ากลุ่มควบคุมที่ไม่มีการเรียนแบบร่วมมือกันเรียนรู้แต่ไม่พบความ แตกต่างด้านเจตคติต่อวิชาคณิตศาสตร์ โบนาพาร์ท (Bonaparte, 1990) ได้ศึกษาผลกระทบของการร่วมมือกับการแข่งขัน ในห้องเรียนด้วยวิธีการเรียนรู้แบบรอบรู้กับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์และการนับถือตนเอง ของนักเรียนเกรด 2 จ านวน 240 คน การศึกษาครั้งนี้วัดผลกระทบของนักเรียน 2 กลุ่ม ที่เรียนโดย วิธีการร่วมมือกันเรียนรู้ (STAD) กับการแข่งขันในการเรียนแบบรอบรู้ ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนคณิตศาสตร์และการนับถือตนเองของกลุ่มที่เรียนโดยวิธีการร่วมมือในการเรียนแบบรอบ รู้สูงกว่ากลุ่มที่เรียนแบบการแข่งขันอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ออร์แลนโด (Orlando, 1992) ได้ท าการศึกษาผลการใช้เทคนิคแบบกลุ่มร่วมมือ แบบแบ่งกลุ่มตามสังกัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน STAD ที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและเจตคติของ นิสิตชั้นปีที่ 1 ในวิทยาลัยชุมชนโดยมีนิสิต 4 ห้องเรียน เรียนโดยการสอนแบบร่วมมือโดยครู 4 คน โดยการเรียนแบบปกติ เป็นเวลา 2 สัปดาห์ ผลการวิจัยการศึกษาพบว่า นิสิตทั้ง 2 กลุ่ม มีผลการเรียน ด้านทักษะและมโนคติในการเขียนแตกต่างกัน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และนิสิต ที่เรียนแบบร่วมมือมีเจตคติเชิงบวกต่อการเรียน สพูเลอร์ (Spuler, 1993) ได้วิเคราะห์ประสิทธิภาพของรูปแบบวิธีการเรียนรู้แบบ ร่วมมือ 2 แบบ คือ แบบใช้เทคนิค STAD กับแบบใช้เทคนิคแข่งขันด้วยเกมส์เป็นกลุ่ม (TGT) เปรียบเทียบกับการสอนแบบปกติ ผลการวิจัยพบว่า การเรียนรู้แบบร่วมมือที่ใช้เทคนิค STAD และ TGT ท าให้ผู้เรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในวิชาคณิตศาสตร์สูงขึ้นมากกว่ากลุ่มตัวอย่างที่ได้รับการ สอนแบบปกติ

60 นิโคลส์ (Nichols, 1994) ได้ศึกษาประสิทธิภาพโครงสร้างของการเรียนแบบร่วมมือ ที่ใช้เทคนิคแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์กับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนปลายที่เรียนเรขาคณิต จ านวน 81 คน สุ่มเข้ากลุ่มการเรียนแบบร่วมมือและกลุ่มที่สอนตามปกติโดยการบรรยาย ศึกษา 5 ตัวแปร คือ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน การมุ่งเป้าหมายของประสิทธิภาพในตนเอง การเห็นคุณค่าของการเรียนรู้ จากงาน และการใช้ยุทธวิธีทางการคิด ผลการวิจัยพบว่า กลุ่มที่ใช้การเรียนแบบร่วมมือมีผลสัมฤทธิ์สูง กว่ากลุ่มที่สอนตามปกติโดยการบรรยายและตัวแปรอื่น ๆ ก็มีผลที่ดีกว่า โดยเฉพาะการใช้ยุทธวิธี ทางการคิดสามารถใช้กระบวนการคิดที่ลึกซึ้งกว่า รอส (Ross, 1995) ได้ศึกษาผลย้อนกลับของนักเรียนที่เรียนแบบร่วมมือแบบ แบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแบบปกติในวิชาคณิตศาสตร์ โดยกลุ่มทดลองเป็นนักเรียนระดับ 7 จ านวน 18 คน ที่ได้รับการเรียนแบบร่วมมือกันแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ในวิชาคณิตศาสตร์ ท าการ ทดลองสอนเป็นเวลา 4 เดือน ผลการวิจัยพบว่า กลุ่มที่เรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ มีผลย้อนกลับในด้านการให้ความช่วยเหลือกันในกลุ่ม เกิดทักษะกระบวนการคิดเพื่อแก้ปัญหาให้ ตนเองและเพื่อนเพิ่มขึ้นและส่งเสริมให้นักเรียนประสบความส าเร็จในตนเองอีกด้วย คาร์เวียต (Karweit, 1984 cited by Slavin, 1995) ได้ท าการวิจัยเพื่อเปรียบเทียบ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ โดยใช้วิธีการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค STAD ท าการ ทดลองกับนักเรียนระดับ 9 ในเมืองฟิลาเดลเฟีย ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของ นักเรียนกลุ่มทดลองสูงกว่ากลุ่มควบคุมอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติ แจ็คสัน (Jackson, 1998) ได้ศึกษาผลของการเรียนรู้แบบร่วมมือ โดยใช้เทคนิค STAD ที่มีต่อความสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนต่างเชื้อชาติ กลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนเกรด 7 ในโรงเรียน มัธยมศึกษาที่มีนักเรียนหลายเชื้อชาติ ผู้วิจัยแบ่งนักเรียนออกเป็น 2 กลุ่ม คือกลุ่มทดลองและกลุ่ม ควบคุม กลุ่มทดลองมีนักเรียนประมาณ 4-5 กลุ่มย่อย ซึ่งในแต่ละกลุ่มจะมีนักเรียนต่างเชื้อชาติกัน นักเรียนจะได้รับใบงานและการทดสอบย่อย คะแนนที่ได้จากแบบทดสอบจะเป็นคะแนนของกลุ่ม ส่วนกลุ่มควบคุมได้รับการสอนแบบปกติและให้ศึกษาตามล าพัง คะแนนที่ได้จะเป็นของนักเรียนแต่ละ คน ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนชายผิวด าของกลุ่มทดลองมีความสัมพันธ์กับเพื่อนนักเรียนต่างชาติ มากกว่านักเรียนชายผิวด าในห้องเรียนปกติอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติและพบว่า ผลการเรียนรู้แบบ ร่วมมือระหว่างนักเรียนชายผิวขาว นักเรียนหญิงผิวด าหรือนักเรียนหญิงผิวขาวไม่มีความแตกต่างกัน ซูยันโต (Suyunto, 1999) ได้ศึกษาผลของรูปแบบการเรียนแบบร่วมมือของนักเรียน จัดกลุ่มโดยใช้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่มีผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์และศึกษาการรับรู้ สภาพแวดล้อมของห้องเรียนในโรงเรียนและหลังเรียน กลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนจาก 30 ห้องเรียน

61 จากโรงเรียนประศึกษา 10 โรง ซึ่งมีจ านวนนักเรียน 664 คน เป็นนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3-5 จาก 5 โรงเรียน ถูกคัดเลือกมาเป็นกลุ่มปฏิบัติการหรือกลุ่มทดลองได้รับการสอนโดยครูที่ได้รับการ ฝึกฝน โดยการจัดกลุ่มนักเรียนตามผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (STAD) ในขณะที่กลุ่มควบคุมได้รับการ เรียนการสอนแบบปกติ และกลุ่มตัวอย่างทั้งหมดได้รับการทดสอบจากแบบทดสอบก่อนเรียนและ หลังเรียน ผลการวิจัยพบว่า กลุ่ม STAD ได้รับคะแนนความรู้คณิตศาสตร์สูงกว่ากลุ่มที่ได้รับการสอน แบบปกติ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ในกลุ่ม STAD ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 และ 5 ที่มีคะแนนสูง กว่าที่ได้รับการสอนแบบปกติแต่นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ในกลุ่ม STAD กับกลุ่มสอนปกติมี คะแนนไม่แตกต่างกัน คุก (Cook, 2000) ได้ท าการศึกษาผลกระทบของเทคนิคการเรียนแบบร่วมมือโดย ใช้เทคนิคการแบ่งกลุ่มตามสังกัดสัมฤทธิ์ผลทางการเรียน (STAD) ที่มีต่อการสร้างมิตรภาพระหว่าง เชื้อชาติของนักเรียน ที่เป็นชาวแอฟริกันและอเมริกากลุ่มตัวอย่างในการวิจัยคือผู้เรียนเกรด 6 7 และ 8 จ านวน 256 คน ในชั้นเรียนวิชาภาษาอังกฤษ กลุ่มทดลองถูกก าหนดให้ใช้วิธีการเรียนแบบร่วมมือ โดยใช้เทคนิค STAD และก าหนดให้กลุ่มควบคุมใช้วิธีการเรียนแบบปกติ ผลการศึกษาพบว่า การ เรียนแบบร่วมมือสามารถช่วยเพิ่มความใกล้ชิดของมิตรภาพระหว่างเชื้อชาติได้ อาร์มสตรอง (Armstrong, 2003) ได้ศึกษาเปรียบเทียบผลการเรียนรู้แบบร่วมมือใน การจัดกลุ่มนักเรียน โดยยึดเกณฑ์ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนโดยเป็นทีม (STAD) กับนักเรียนที่ได้รับการ สอนแบบดั้งเดิม ผลการศึกษาพบว่า การเรียนแบบร่วมมือช่วยให้นักเรียนเรียนรู้อย่างมีความสุขและ สนุกสนานกับการเรียนมาก จึงควรน าไปใช้ในการสอนให้เหมาะสม อิคบัล (lgbal, 2004) ได้ศึกษาเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาในประเทศปากีสถาน ที่ใช้วิธีเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) และวิธีการสอนแบบปกติ ผลการศึกษาพบว่า นักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงและ นักศึกษาที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ า มีความพึงพอใจต่อการจัดการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบ แบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ Soeharto (1999, p. 3741) ได้ท าการศึกษา การเรียนรู้ด้วยวิธีการจัดการเรียนรู้ แบบConstructivist มีผลต่อเจตคติและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตรข์องนักเรียนเกรด 6 โดย แบ่งนักเรียนออกเป็น 2 กลุ่ม คือกลุ่มทดลอง ที่ใช้วิธีการจัดการเรียนรู้แบบ Constructivist กับกลุ่ม ควบคุมที่ใช้การจัดการเรียนรู้แบบปกติผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ของ นักเรียนทั้ง 2 กลุ่ม แตกต่างกันอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 และการจัดการเรียนรู้แบบ Constructivist ท าให้เจตคติต่อการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียนเปลี่ยนไปในทางที่ดีขึ้น

62 Jones and Vermetie (2009, p. 4) ได้ท าการวิจัย เรื่อง การใช้การเรียนรู้ทางด้าน อารมณ์และการเรียนรู้ทางด้านสังคมเพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนชั้นเรียนคณิตศาสตร์ระดับชั้น มัธยมศึกษา ผลการวิจัยพบว่า การสอนทักษะทางด้านอารมณ์และทักษะทางด้านสังคมมีส่วนช่วยทา ให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเพิ่มขึ้น ทั้งยังท าให้เจตคติทางบวกต่อวิชาคณิตศาสตร์พฤติกรรมในชั้นเรียน และความส าเร็จของงานของนักเรียนเพิ่มมากขึ้นด้วย

63 บทที่ 3 วิธีด ำเนินกำรวิจัย ในการวิจัย เรื่อง การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 มี วัตถุประสงค์ 1. เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนบเบื้องต้น โดย ใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ระหว่างก่อนเรียนกับหลังเรียน 2. เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น หลังเรียนโดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 กับเกณฑ์ร้อยละ 70 3. เพื่อศึกษาเจตคติทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 4 โดยมีวิธีการด าเนินการวิจัย 7 ขั้นตอนดังนี้ 1) ขอบเขตในการวิจัย 2) แบบแผนการศึกษา 3) เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 4) การสร้างและหาคุณภาพเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 5) การเก็บรวบรวมข้อมูล 6) การวิเคราะห์ข้อมูล 7) สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล ขอบเขตในกำรวิจัย ประชำกร ประชากรในการวิจัย เป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนเทศบาล ๓ บ้านเหล่า อ าเภอเมืองอุดรธานีจังหวัดอุดรธานี สังกัดส านักการศึกษาเทศบาลนครอุดรธานี ปีการศึกษา 2566 จ านวน 82 คน กลุ่มตัวอย่ำง กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนเทศบาล ๓ บ้าน เหล่า อ าเภอเมืองอุดรธานีจังหวัดอุดรธานี ที่เรียนในภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2566 ห้อง ม.4/1 มี นักเรียน 33 คน เลือกโดยวิธีการสุ่มแบบแบ่งกลุ่ม (Cluster) โดยใช้ห้องเรียนเป็นหน่วยในการสุ่ม

64 ตัวแปรวิจัย ตัวแปรในการวิจัยครั้งนี้ มีดังนี้ 1. ตัวแปรต้น คือ การเรียนโดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) 2. ตัวแปรตาม คือ - ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น หลังเรียน โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 - เจตคติทางคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือ แบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 เนื้อหำสำระ เนื้อหาที่ใช้ในการวิจัยในครั้งนี้ เป็นเนื้อหาวิชาคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น ชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 4 โดยแบ่งเนื้อหาออกเป็น 5 แผน แผนละ 3 – 5 ชั่วโมง ซึ่งมีรายละเอียดดังนี้ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 1 แผนภาพต้นไม้และแผนภาพโพสสิบิลิตี้ เวลา 3 ชั่วโมง แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 2 กฎเกณฑ์เบื้องต้นการนับ (หลักการคูณ) เวลา 4 ชั่วโมง แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 3 กฎเกณฑ์เบื้องต้นการนับ (หลักการบวก) เวลา 3 ชั่วโมง แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 4 การเรียงสับเปลี่ยน เวลา 5 ชั่วโมง แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 5 การจัดหมู่ เวลา 5 ชั่วโมง ระยะเวลำ การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยใช้ระยะเวลาในการทดลองจ านวน 20 ชั่วโมง เป็นเวลา 10 สัปดาห์ โดย ท าการทดลองในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 แบบแผนกำรศึกษำ ผู้วิจัยด าเนินการทดลอง โดยใช้รูปแบบการทดลองแบบกลุ่มเดียว ทดสอบก่อน และหลังการ ทดลอง ดังนี้ o x o2 เมื่อ o1 หมายถึง การทดสอบก่อนการทดลอง x หมายถึง การจัดกระท าโดยการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์(STAD) o2 หมายถึง การทดสอบหลังการทดลอง

65 เครื่องมือที่ใช้ในกำรวิจัย เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ประกอบด้วย 1. แผนการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) เรื่อง หลักการนับ เบื้องต้น ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 มีจ านวน 5 แผน ใช้เวลาในการสอน 20 ชั่วโมง 2. แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น เป็นแบบทดสอบปรนัยเลือกตอบ 4 ตัวเลือก จ านวน 20 ข้อ 3. แบบสอบถามเจตคติของนักเรียนที่มีต่อการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์(STAD) เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น มีลักษณะเป็นแบบมาตราส่วนประมาณค่า (Rating Scale) ชนิด 5 ตัวเลือก จ านวน 10 ข้อ กำรสร้ำงและหำคุณภำพเครื่องมือที่ใช้ในกำรวิจัย ในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยจะด าเนินการสร้างและหาคุณภาพเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ดังนี้ 1. แผนกำรจัดกำรเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) แผนการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) หน่วยการเรียนรู้เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น จ านวน 5 แผน ผู้วิจัยด าเนินการสร้างตามขั้นตอน ดังต่อไปนี้ 1.1 ศึกษาหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง 2560) ของส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน กระทรวงศึกษาธิการ เกี่ยวกับคุณภาพ ผู้เรียนมาตรฐานการเรียนรู้ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง การวัดและการประเมินผลการเรียนรู้ กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 คู่มือการเขียนแผนการจัดการ เรียนรู้ เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับแผนการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) 1.2 ก าหนดโครงสร้างของแผนการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์ (STAD) ซึ่งประกอบด้วย มาตรฐานการเรียนรู้/ตัวชี้วัด จุดประสงค์การเรียนรู้ สาระการ เรียนรู้ สาระส าคัญ/ ความคิดรวบยอด สมรรถนะส าคัญของผู้เรียนและคุณลักษณะอันพึงประสงค์ กิจกรรมการเรียนรู้ การวัดและประเมินผล เกณฑ์การประเมินผล สื่อ/แหล่งการเรียนรู้ 1.3 เขียนแผนการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ตาม โครงสร้างที่ก าหนดไว้ในข้อ 1.2 1.4 น าแผนการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) ที่ผู้วิจัย สร้างขึ้น เสนอต่อ อาจารย์ที่ปรึกษา เพื่อตรวจสอบความถูกต้องเชิงเนื้อหาและเชิงโครงสร้าง

66 ตรวจสอบ ภาษา ความสอดคล้องและความเหมาะสมของการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ พร้อมทั้งให้ ค าแนะน าเพื่อ น ามาปรับปรุงแก้ไขและด าเนินการปรับปรุงแก้ไขตามข้อเสนอแนะของอาจารย์ที่ ปรึกษา 1.5 น าแผนการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) ที่ได้รับ การปรับปรุงแก้ไขแล้ว เสนอต่อผู้เชี่ยวชาญด้านการสอนคณิตศาสตร์ จ านวน 3 ท่าน ได้แก่ 1.5.1 นางสาวพรทิพย์ กองทา คุณครูประจ ากลุ่มสาระการเรียนรู้ คณิตศาสตร์ 1.5.2 นางดรุณี พลลม หัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้ คณิตศาสตร์ 1.5.3 นางอรวรรณ ชัยชนะทรัพย์ หัวหน้าฝ่ายวิชาการช่วงชั้นมัธยมศึกษา ตอนปลาย (ม.4 – ม.6) 1.6 น าแผนการจัดการเรียนรู้ที่สร้างขึ้นไปให้ผู้เชี่ยวชาญจ านวน 3 ท่าน ตรวจสอบ ความถูกต้องเหมาะสม ความสอดคล้องและความเป็นไปได้ระหว่างจุดประสงค์การเรียนรู้ เนื้อหา กิจกรรมการเรียนการสอนและการวัดผลประเมินผล โดยให้ผู้เชี่ยวชาญพิจารณาลงความเห็นและให้ คะแนนดังนี้ (ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ, 2539: 249) ให้คะแนน + 1 หมายถึง เมื่อแน่ใจว่าองค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้มีความ เหมาะสมและสอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ ให้คะแนน 0 หมายถึง เมื่อไม่แน่ใจว่าองค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้มีความ เหมาะสมและสอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ ให้คะแนน - 1 หมายถึง เมื่อแน่ใจว่าองค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้มีความ ไม่เหมาะสมและไม่สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ 1.7 จัดท าแผนการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) ฉบับ สมบูรณ์เพื่อน าไปใช้ในการวิจัยต่อไป 2. แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทำงกำรเรียนคณิตศำสตร์ ชั้นมัธยมศึกษำปีที่ 4 เรื่อง หลักกำรนับเบื้องต้น แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 เรื่อง หลักการ นับเบื้องต้น เป็นแบบปรนัยชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก ตอบถูกได้ 1 คะแนน ตอบผิดหรือไม่ตอบได้ 0 คะแนน จ านวน 20 ข้อ มีขั้นตอนการสร้างและหาประสิทธิภาพของเครื่องมือ ดังนี้

67 2.1 ศึกษามาตรฐานการเรียนรู้ ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลางกลุ่มสาระ การ เรียนรู้คณิตศาสตร์ แผนการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) หนังสือเรียน หลักสูตร แกนกลางฯ คณิตศาสตร์ ม.4 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับคู่มือการวัดและประเมินผล การเรียนรู้ เทคนิคการเขียนข้อสอบและวิธีการสร้างแบบทดสอบ 2.2 ก าหนดโครงสร้างของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 หลักการนับเบื้องต้น เป็นแบบทดสอบที่สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้และ ครอบคลุมสาระการเรียนรู้ทั้งหมด โดยเรียงล าดับตามสาระการเรียนรู้และความยากง่าย ซึ่ง ประกอบด้วย ตัวชี้วัด จุดประสงค์การเรียนรู้ สาระการเรียนรู้ และจ านวนข้อสอบ 2.3 สร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 4 เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น จ านวน 30 ข้อ แต่ต้องการใช้จริง 20 ข้อ 2.4 น าแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น ที่ผู้วิจัยสร้างเรียบร้อยแล้ว เสนออาจารย์ที่ปรึกษาและด าเนินการแก้ไข ตามข้อเสนอแนะของอาจารย์ที่ปรึกษา 2.5 น าแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น ที่ได้รับการปรับปรุงแก้ไขแล้ว จ านวน 30 ข้อ เสนอต่อผู้เชี่ยวชาญ จ านวน 3 ท่าน ได้แก่ 2.5.1 นางสาวพรทิพย์ กองทา คุณครูประจ ากลุ่มสาระการเรียนรู้ คณิตศาสตร์ 2.5.2 นางดรุณี พลลม หัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้ คณิตศาสตร์ 2.5.3 นางอรวรรณ ชัยชนะทรัพย์ หัวหน้าฝ่ายวิชาการช่วงชั้นมัธยมศึกษา ตอนปลาย (ม.4 – ม.6) เพื่อให้ผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบความสอดคล้องระหว่างข้อสอบกับจุดประสงค์การเรียนรู้โดย พิจารณาให้คะแนนดังนี้ (สมนึก ภัททิยธนี, 2553: 217) +1 หมายถึง แน่ใจว่าข้อสอบสอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้หรือ วัดได้ตรงตามจุดประสงค์การเรียนรู้ 0 หมายถึง ไม่แน่ใจว่าข้อสอบสอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ หรือวัดได้ตรงตามจุดประสงค์การเรียนรู้หรือไม่ –1 หมายถึง แน่ใจว่าข้อสอบไม่สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้หรือ วัดได้ตรงตามจุดประสงค์การเรียนรู้

68 จากนั้นน าผลที่ได้มาค านวณหาค่าดัชนีความสอดคล้อง ( Index of item objective congruence : IOC) ของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ โดยค่า IOC จะต้อง มากกว่า 0.50 ขึ้นไป 2.6 น าแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น ปรับปรุงตามข้อเสนอแนะของผู้เชี่ยวชาญ แล้วน าเสนอต่ออาจารย์ที่ ปรึกษา เพื่อพิจารณาอีกครั้งหนึ่ง 2.7 น าแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น ที่สร้างขึ้น ไปทดลองใช้ (Try – 0ut) กับนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 5/1 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2566 โรงเรียนเทศบาล ๓ บ้านเหล่า ที่ผ่านการเรียน เรื่อง หลักการ นับเบื้องต้น มาแล้วจ านวน 33 คน 2.8 น าแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ที่นักเรียนท าแล้วมา ตรวจ ให้คะแนน โดยเกณฑ์การให้คะแนนแต่ละข้อ คือ - ตอบถูกต้อง ให้ 1 คะแนน - ตอบผิด/ไม่ตอบ/ตอบเกิน 1 ตัวเลือก ให้ 0 คะแนน 2.9 น าคะแนนที่ได้จากการสอบมาวิเคราะห์หาคุณภาพของแบบทดสอบวัดผล สัมฤทธิ์ทาง การเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ซึ่งเป็นแบบปรนัย ชนิด 4 ตัวเลือก เป็นรายข้อ ค านวณหาค่า ความยากง่าย ( p ) มีค่าความยากง่ายที่ยอมรับ ตั้งแต่ 0.20 – 0.80 และค านวณหาค่าอ านาจจ าแนก ( r ) มีค่า อ านาจจ าแนกที่ยอมรับ ตั้งแต่ 0.20 – 1.00 แล้วท าการคัดเลือกข้อสอบที่เข้าเกณฑ์ไว้ 2.10 ท าการค านวณค่าความเชื่อมั่นของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชา คณิตศาสตร์ทั้งฉบับ โดยใช้สูตร KR-20 ของ Kuder – Richardson (Kuder – Richardson Method) (เกียรติสุดา ศรีสุข, 2552: 152) ค่าความเชื่อมั่นที่ยอมรับ คือ ตั้งแต่ 0.70 ขึ้นไป 2.11 น าแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น ที่คัดเลือกไปให้อาจารย์ที่ปรึกษาตรวจสอบเป็นครั้งสุดท้าย 2.12 จัดพิมพ์แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 4 เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น เป็นฉบับสมบูรณ์ ส าหรับใช้ในการวิจัยต่อไป 3. แบบวัดเจตคติทำงคณิตศำสตร์ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษำปีที่ 4 เรื่อง หลักกำรนับ เบื้องต้น แบบวัดเจตคติทางคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น มีลักษณะเป็นแบบมาตราส่วน ประมาณค่า (Rating Scale) ชนิด 5 ตัวเลือก จ านวน 10 ข้อ มีล าดับขั้นตอนการสร้าง ดังต่อไปนี้

69 3.1 ศึกษาวิธีการสร้างแบบวัดเจตคติทางคณิตศาสตร์เพื่อเป็นกรอบในการสร้าง ค าถามและแบบวัดเจตคติ 3.2 ด าเนินการสร้างแบบวัดเจตคติ เป็นแบบมาตราส่วนประมาณค่า (Rating Scale) ซึ่งในแต่ละค าถามแบ่งออกเป็น 5 ระดับ คือ เห็นด้วยอย่างยิ่ง เห็นด้วย ไม่แน่ใจ ไม่เห็นด้วย ไม่เห็นด้วยอย่างยิ่ง จ านวน 10 ข้อ โดยมีเกณฑ์การให้คะแนน ดังนี้ เห็นด้วยอย่างยิ่ง ให้ 5 คะแนน เห็นด้วย ให้ 4 คะแนน ไม่แน่ใจ ให้ 3 คะแนน ไม่เห็นด้วย ให้ 2 คะแนน ไม่เห็นด้วยอย่างยิ่ง ให้ 1 คะแนน และเกณฑ์ที่ใช้ในการแปลผลแบบวัดเจตคติทางคณิตศาสตร์ผู้วิจัยได้วิเคราะห์จากค่าร้อยละ ของคะแนนเจตคติ และแปลความหมายระดับเจตคติดังนี้ (บุญชม ศรีสะอาด, 2543: 163) ค่าเฉลี่ย 4.51 –5.00 แปลความว่า ดีมาก ค่าเฉลี่ย 3.51 –4.50 แปลความว่า ดี ค่าเฉลี่ย 2.51 –3.50 แปลความว่า ปานกลาง ค่าเฉลี่ย 1.51 –2.50 แปลความว่า พอใช้ ค่าเฉลี่ย 1.00 –1.50 แปลความว่า ปรับปรุง 3.3 น าแบบวัดเจตคติทางคณิตศาสตร์ที่ผู้วิจัยได้สร้างขึ้น เสนอผู้เชี่ยวชาญตรวจ พิจารณาความตรงเชิงเนื้อหา โดยหาค่าดัชนีความสอดคล้อง IOC จากผู้เชี่ยวชาญที่มีความรู้ความ เชี่ยวชาญด้านการวิจัยการวัดและประเมินผล และด้านการจัดการเรียนรู้ทางคณิตศาสตร์จ านวน 3 ท่านมีค่า IOC ตั้งแต่0.50 ขึ้นไปทุกข้อ 3.4 น าแบบวัดเจตคติทางคณิตศาสตร์มาปรับปรุงแก้ไขตามข้อเสนอแนะที่ได้จาก ผู้เชี่ยวชาญ

70 กำรเก็บรวบรวมข้อมูล ในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ด าเนินการทดลองกับกลุ่มตัวอย่างตามล าดับ ดังนี้ 1. ก่อนการทดลองให้นักเรียนท าแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 2. ผู้วิจัยด าเนินการสอนกลุ่มตัวอย่างด้วยแผนการจัดการเรียนรู้ที่สร้างขึ้น จ านวน 5 แผน แผนละ 3 - 5 ชั่วโมง โดยให้นักเรียนได้เรียนและปฏิบัติกิจกรรมต่าง ๆ ตามขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) 3. เมื่อสิ้นสุดการจัดการเรียนรู้ผู้วิจัยด าเนินการทดสอบหลังเรียน (posttest) โดยใช้ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ เรื่องหลักการนับเบื้องต้น และเก็บข้อมูลจาก การประเมินแบบวัดเจตคติทางคณิตศาสตร์ของผู้เรียนที่ผู้วิจัยสร้างสร้างและพัฒนาขึ้น แล้วน ามา วิเคราะห์ข้อมูลทางสถิติต่อไป กำรวิเครำะห์ข้อมูล ผู้วิจัยวิเคราะห์ข้อมูลตามวัตถุประสงค์ของการวิจัย ดังนี้ 1. ใช้สถิติt-test for dependent sample เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน คณิตศาสตร์เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น หลังเรียนโดยใช้การเรียนแบบรวมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ก่อนเรียนและหลังเรียน 2. ใช้สถิติt-test for one sample เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น หลังเรียนโดยใช้การเรียนแบบรวมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 กับเกณฑ์ร้อยละ 70 3. ใช้ข้อมูลจากการตอบแบบวัดเจตคติทางคณิตศาสตร์มาวิเคราะห์เพื่อหาค่าเฉลี่ย วัดการ กระจายของข้อมูลโดยใช้ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และแปลความหมายของค่าคะแนนเจตคติโดย ปรับปรุงจาก (บุญชม ศรีสะอาด, 2543: 163) ดังนี้ ค่าเฉลี่ย 4.51 –5.00 แปลความว่า ดีมาก ค่าเฉลี่ย 3.51 –4.50 แปลความว่า ดี ค่าเฉลี่ย 2.51 –3.50 แปลความว่า ปานกลาง ค่าเฉลี่ย 1.51 –2.50 แปลความว่า พอใช้ ค่าเฉลี่ย 1.00 –1.50 แปลความว่า ปรับปรุง

71 สถิติที่ใช้ในกำรวิเครำะห์ข้อมูล ในการวิเคราะห์ข้อมูล ผู้วิจัยเลือกใช้สถิติดังนี้ สถิติพื้นฐำน 1. ค่าเฉลี่ย (̅) ̅= ∑ เมื่อ ̅ แทน ค่าเฉลี่ย ∑ แทน ผลรวมของคะแนนทั้งหมด แทน จ านวนคนทั้งหมด 2. ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน () = √ ∑ 2 − (∑ ) 2 ( − 1) เมื่อ แทน ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน แทน คะแนนแต่ละตัวอย่าง แทน จ านวนของข้อมูลตัวอย่าง สถิติที่ใช้ในกำรตรวจสอบคุณภำพเครื่องมือ 3. ค่าดัชนีความสอดคล้อง (Index of Item Objective Congruence) = ∑ เมื่อ แทน ดัชนีความสอดคล้องระหว่างข้อสอบกับจุดประสงค์การเรียนรู้ ∑ แทน ผลรวมของคะแนนความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญ แทน จ านวนผู้เชี่ยวชาญทั้งหมด 4. หาค่าความยากง่าย () = ( + ) 2 เมื่อ แทน ค่าความยากง่าย แทน จ านวนผู้ตอบถูกในกลุ่มสูง แทน จ านวนผู้ตอบถูกในกลุ่มต่ า แทน จ านวนผู้ตอบทั้งหมดในกลุ่มสูงหรือต่ า

72 5. หาค่าอ านาจจ าแนก () = ( − ) เมื่อ แทน ค่าอ านาจจ าแนก แทน จ านวนผู้ตอบถูกในกลุ่มสูง แทน จ านวนผู้ตอบถูกในกลุ่มต่ า แทน จ านวนผู้ตอบทั้งหมดในกลุ่มสูงหรือต่ า 6. หาค่าความเชื่อมั่น () โดยใช้สูตร KR-20 ของ Kuder – Richardson = − 1 [1 − ∑ 2 ] เมื่อ แทน ค่าความเชื่อมั่น แทน จ านวนข้อสอบทั้งฉบับ แทน สัดส่วนของผู้ตอบถูก แทน สัดส่วนของผู้ตอบผิด (1 − ) 1 แทน ความแปรปรวนของคะแนนรวม สถิติที่ใช้ในกำรตรวจสอบสมมุติฐำน 7. สถิติ t-test for one sample 8. สถิติt-test for dependent sample

73 บทที่ 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล การวิจัยเรื่อง การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดย ใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ผู้วิจัย ได้จัดเก็บผลการทดลองและขอน าเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูลออกเป็น 3 ตอน ดังนี้ สัญลักษณ์ที่ใช้ในการวิเคราะห์ x̅แทน ค่าเฉลี่ยของคะแนน S.D. แทน ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน n แทน จ านวนสมาชิกของกลุ่มตัวอย่าง t แทน ค่าทดสอบที(t-test) * แทน มีระดับนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 การน าเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูล ตอนที่ 1 ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ระหว่างก่อนเรียนกับหลังเรียน ตอนที่ 2 ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น หลังเรียนโดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 4 กับเกณฑ์ร้อยละ 70 ตอนที่ 3 ผลการศึกษาเจตคติทางคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียน แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ตอนที่ 1 ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดย ใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ระหว่างก่อนเรียนกับหลังเรียน ตารางที่ 2 ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และร้อยละ ผลการศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น ที่เรียนโดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ระหว่างก่อนเรียนและหลังเรียน

74 เลขที่ ก่อนเรียน หลังเรียน คะแนน ร้อยละ คะแนน ร้อยละ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 5 6 5 10 5 7 11 7 6 11 7 10 9 8 8 7 8 8 6 9 11 10 8 5 10 7 7 5 6 25.00 30.00 25.00 50.00 25.00 35.00 55.00 35.00 30.00 55.00 35.00 50.00 45.00 40.00 40.00 35.00 40.00 40.00 30.00 45.00 55.00 50.00 40.00 25.00 50.00 35.00 35.00 25.00 30.00 14 14 13 17 14 16 17 16 14 18 16 16 15 17 16 15 17 16 14 16 18 17 16 14 18 15 16 15 15 70.00 70.00 65.00 85.00 70.00 80.00 85.00 80.00 70.00 90.00 80.00 80.00 75.00 85.00 80.00 75.00 85.00 80.00 70.00 80.00 90.00 85.00 80.00 70.00 90.00 75.00 80.00 75.00 75.00

75 เลขที่ ก่อนเรียน หลังเรียน คะแนน ร้อยละ คะแนน ร้อยละ 30 31 32 33 8 7 10 6 40.00 35.00 50.00 30.00 16 16 17 14 80.00 80.00 85.00 70.00 x̅ 7.67 38.33 15.70 78.48 S.D. 1.91 - 1.33 - จากตารางที่ 2 พบว่า ผลการศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับ เบื้องต้น ที่เรียนโดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 4 มีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนเท่ากับ 7.67 คิดเป็นร้อยละ 38.33 และมีคะแนนเฉลี่ยหลัง เรียนเท่ากับ 15.70 คิดเป็นร้อยละ 78.48 หลังการทดลอง ผู้วิจัยได้หาคะแนนเฉลี่ยและเปรียบเทียบคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน คณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ระหว่างก่อนเรียนกับหลังเรียน จากการวิเคราะห์ข้อมูลด้วยการ ทดสอบทีแบบไม่อิสระ ปรากฏผล ดังตารางที่ 3 ตารางที่ 3 ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับ เบื้องต้น โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 4 ระหว่างก่อนเรียนกับหลังเรียน การทดสอบ n x̅ S.D.ร้อยละ t p - value ก่อนเรียน 33 7.67 1.91 38.33 45.45 * 0.0000 หลังเรียน 33 15.70 1.33 78.48 * มีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 จากตารางที่ 3 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล คะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 4 มีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนเท่ากับ 7.67 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 38.33 คะแนนเฉลี่ย หลังเรียนเท่ากับ 15.70 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 78.48 และเมื่อเปรียบเทียบความแตกต่างระหว่าง คะแนนเฉลี่ยด้วยการทดสอบทีแบบไม่อิสระ พบว่า นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่า ก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05

76 ตอนที่ 2 ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น หลัง เรียนโดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 4 กับเกณฑ์ร้อยละ 70 ตารางที่ 4 ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับ เบื้องต้น หลังเรียนโดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 4 กับเกณฑ์ร้อยละ 70 คะแนนเต็ม n X̅ S. D.ร้อยละ 70 t p - value 20 33 15.70 1.33 78.48 7.31* 0.0000 * มีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 จากตารางที่ 4 พบว่า คะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 มี คะแนนเฉลี่ยหลังเรียน เท่ากับ 15.70 คิดเป็นร้อยละ 78.48 ไม่น้อยกว่าเกณฑ์ร้อยละ 70 ตอนที่ 3 ผลการศึกษาเจตคติทางคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียนแบบ ร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ตารางที่ 5 ผลการวิเคราะห์เจตคติทางคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การ เรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 หลังเรียน (จ านวนนักเรียน 33 คน) ล าดับ ที่ ข้อความ ระดับเจตคติ x̅ S. D. ค่าระดับ แปลผล 1. . ข้าพเจ้าชอบคณิตศาสตร์ขณะที่จัดกิจกรรมการเรียนการ สอนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) 4.61 0.56 ดีมาก 2. กิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์ (STAD) ท าให้ข้าพเจ้าเกิดความสนุกสนาน 4.70 0.53 ดีมาก 3. ขณะที่จัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบ แบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ข้าพเจ้าคิดว่าคณิตศาสตร์ฝึก ให้คนคิดอย่างเป็นระบบ 4.48 0.67 ดี

77 4. ข้าพเจ้ามีความมั่นใจในการท ากิจกรรมคณิตศาสตร์ในชั้น เรียน ขณะที่จัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบ แบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) 4.58 0.56 ดีมาก 5. กิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์ (STAD) ท าให้ข้าพเจ้ามีความเข้าใจบทเรียน คณิตศาสตร์ 4.45 0.56 ดี 6. ขณะจัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบ แบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ท าให้ข้าพเจ้ามีส่วนร่วมในการ เรียนคณิตศาสตร์ 4.48 0.62 ดี 7. ขณะจัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบ แบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ท าให้ข้าพเจ้าได้มีปฏิสัมพันธ์ กับเพื่อน 4.64 0.49 ดีมาก 8. ข้าพเจ้ามีความกระตือรือร้นในการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ขณะที่จัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบ แบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) 4.67 0.48 ดีมาก 9. ข้าพเจ้าชอบน าความรู้ทางคณิตศาสตร์มาใช้ในชีวิตประจ า เสมอ ขณะที่จัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบ แบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) 4.64 0.49 ดีมาก 10. ขณะที่จัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบ แบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ข้าพเจ้าสามารถตอบปัญหา ทางคณิตศาสตร์ได้ดี 4.45 0.56 ดี จากตารางที่ 5 แสดงให้เห็นว่าการตอบแบบวัดเจตคติทางคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับ เบื้องต้น โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 4 หลังเรียน (จ านวนนักเรียน 33 คน) แบบมาตราส่วนประมาณค่า (Rating Scale) 5 ระดับ จ านวน 10 ข้อ พบว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4/1 ที่ได้รับวิธีการเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์ (STAD) เรื่องหลักการนับเบื้องต้น มีเจตคติทางคณิตศาสตร์โดยภาพรวมมีค่าเฉลี่ย เท่ากับ 4.57 ค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) เท่ากับ 0.55 เทียบกับเกณฑ์แปลผลอยู่ในระดับดีมาก ซึ่งรายการที่ มีค่าเฉลี่ยสูงที่สุด คือกิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ท าให้ ข้าพเจ้าเกิดความสนุกสนาน รองลงมา คือ ข้าพเจ้ามีความกระตือรือร้นในการเรียนวิชาคณิตศาสตร์

78 ขณะที่จัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ขณะจัดกิจกรรม การเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ท าให้ข้าพเจ้าได้มีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อน ข้าพเจ้าชอบน าความรู้ทางคณิตศาสตร์มาใช้ในชีวิตประจ าเสมอ ขณะที่จัดกิจกรรมการเรียนการสอน แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ข้าพเจ้าชอบคณิตศาสตร์ขณะที่จัดกิจกรรมการเรียน การสอนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ข้าพเจ้ามีความมั่นใจในการท ากิจกรรม คณิตศาสตร์ในชั้นเรียน ขณะที่จัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ขณะที่จัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ข้าพเจ้าคิด ว่าคณิตศาสตร์ฝึกให้คนคิดอย่างเป็นระบบ ขณะจัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบ แบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ท าให้ข้าพเจ้ามีส่วนร่วมในการเรียนคณิตศาสตร์กิจกรรมการเรียนการ สอนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ท าให้ข้าพเจ้ามีความเข้าใจบทเรียนคณิตศาสตร์ ขณะที่จัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ข้าพเจ้าสามารถ ตอบปัญหาทางคณิตศาสตร์ได้ดีตามล าดับ

79 บทที่ 5 สรุปผล อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ และเจตคติ ทางคณิตศาสตร์ ที่ใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 4 ซึ่งมีล าดับขั้นตอนของการวิจัยและผลการวิเคราะห์ข้อมูลโดยสรุปดังนี้ 1. วัตถุประสงค์ของการวิจัย 2. สมมติฐานของการวิจัย 3. วิธีด าเนินการวิจัย 3. สรุปผลการวิจัย 4. การอภิปรายผล 5. ข้อเสนอแนะ วัตถุประสงค์ของการวิจัย 1. เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้ การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ระหว่าง ก่อนเรียนกับหลังเรียน 2. เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น หลังเรียน โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 กับ เกณฑ์ร้อยละ 70 3. เพื่อศึกษาเจตคติทางคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือ แบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 สมมติฐานของการวิจัย 1. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียนแบบ ร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 หลังเรียนสูงกว่าก่อน เรียน 2. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น หลังเรียนโดยใช้การเรียน แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 สูงกว่าเกณฑ์ร้อย ละ 70

80 วิธีด าเนินการวิจัย 1. ประชากร และกลุ่มตัวอย่าง 1.1 ประชากร ประชากรในการวิจัย เป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนเทศบาล ๓ บ้านเหล่า อ าเภอเมืองอุดรธานี จังหวัดอุดรธานี สังกัดส านักการศึกษาเทศบาลนครอุดรธานี ปีการศึกษา 2566 จ านวน 82 คน 1.2 กลุ่มตัวอย่าง กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 โรงเรียนเทศบาล ๓ บ้านเหล่า อ าเภอเมืองอุดรธานีจังหวัดอุดรธานี ที่เรียนในภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2566 ห้อง ม. 4/1 มีนักเรียน 33 คน เลือกโดยวิธีการสุ่มแบบแบ่งกลุ่ม (Cluster) โดยใช้ห้องเรียนเป็นหน่วยในการ สุ่ม 2. เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 1. แผนการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) เรื่อง หลักการนับ เบื้องต้น ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 มีจ านวน 5 แผน ใช้เวลาในการสอน 20 ชั่วโมง 2. แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น เป็นแบบทดสอบปรนัยเลือกตอบ 4 ตัวเลือก จ านวน 20 ข้อ 3. แบบสอบถามเจตคติของนักเรียนที่มีต่อการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์(STAD) เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น มีลักษณะเป็นแบบมาตราส่วนประมาณค่า (Rating Scale) ชนิด 5 ตัวเลือก จ านวน 10 ข้อ 3. การเก็บรวบรวมข้อมูล 1. ก่อนการทดลองให้นักเรียนท าแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 2. ผู้วิจัยด าเนินการสอนกลุ่มตัวอย่างด้วยแผนการจัดการเรียนรู้ที่สร้างขึ้น จ านวน 5 แผน แผนละ 3 - 5 ชั่วโมง โดยให้นักเรียนได้เรียนและปฏิบัติกิจกรรมต่าง ๆ ตามขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) 3. เมื่อสิ้นสุดการจัดการเรียนรู้ผู้วิจัยด าเนินการทดสอบหลังเรียน (posttest) โดยใช้ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ เรื่องหลักการนับเบื้องต้น และเก็บข้อมูลจาก การประเมินแบบวัดเจตคติทางคณิตศาสตร์ของผู้เรียนที่ผู้วิจัยสร้างสร้างและพัฒนาขึ้น แล้วน ามา วิเคราะห์ข้อมูลทางสถิติต่อไป

81 4. การวิเคราะห์ข้อมูล 1. ใช้สถิติt-test for dependent sample เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน คณิตศาสตร์เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น หลังเรียนโดยใช้การเรียนแบบรวมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ก่อนเรียนและหลังเรียน 2. ใช้สถิติt-test for one sample เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น หลังเรียนโดยใช้การเรียนแบบรวมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 กับเกณฑ์ร้อยละ 70 3. ใช้ข้อมูลจากการตอบแบบวัดเจตคติทางคณิตศาสตร์มาวิเคราะห์เพื่อหาค่าเฉลี่ย วัด การกระจายของข้อมูลโดยใช้ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และแปลความหมายของค่าคะแนนเจตคติโดย ปรับปรุงจาก (บุญชม ศรีสะอาด, 2543: 163) ดังนี้ ค่าเฉลี่ย 4.51 –5.00 แปลความว่า ดีมาก ค่าเฉลี่ย 3.51 –4.50 แปลความว่า ดี ค่าเฉลี่ย 2.51 –3.50 แปลความว่า ปานกลาง ค่าเฉลี่ย 1.51 –2.50 แปลความว่า พอใช้ ค่าเฉลี่ย 1.00 –1.50 แปลความว่า ปรับปรุง สรุปผลการวิจัย 1. นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียน แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 มีคะแนนเฉลี่ย ก่อนเรียนเท่ากับ 7.67 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 38.33 คะแนนเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 15.70 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 78.48 พบว่า นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน 2. นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียน แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 มีคะแนนเฉลี่ยหลัง เรียน เท่ากับ 15.70 คิดเป็นร้อยละ 78.48 และเมื่อเปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนกับเกณฑ์ร้อย ละ 70 พบว่าคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 70 3. นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่ได้รับวิธีการเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) เรื่องหลักการนับเบื้องต้น มีเจตคติทางคณิตศาสตร์โดยภาพรวมมีค่าเฉลี่ย เท่ากับ 4.57 เทียบ กับเกณฑ์แปลผลอยู่ในระดับดีมาก

82 อภิปรายผลการวิจัย จากผลการวิจัยเรื่อง การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับ เบื้องต้น โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 4 มีประเด็นน่าสนใจที่จะน ามาอภิปรายผล ดังนี้ 1. นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียน แบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ได้คะแนนเฉลี่ย หลังเรียนสูงกว่าคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียน ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานที่ตั้งไว้ทั้งนี้อาจเป็นเพราะผู้เรียนแต่ ละกลุ่มได้เรียนรู้เนื้อหาที่ผู้วิจัยเตรียมไว้ร่วมกัน นักเรียนให้ความช่วยเหลือซึ่งกันและกัน แลกเปลี่ยน ความคิดเห็นกัน ลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง ทบทวนความรู้ร่วมกันภายในกลุ่ม นักเรียนอ่อนพยายามที่ จะใช้การตั้งค าถามในสิ่งที่ตนเองไม่รู้ เพื่อที่จะให้เพื่อนในกลุ่มหรือครูผู้สอนอธิบาย ชี้แจง หรือ ยกตัวอย่างให้ตนเองเกิดความเข้าใจในเรื่องนั้นๆมากยิ่งขึ้น ซึ่งพฤติกรรมดังกล่าวเป็น พฤติกรรมการ ท างานกลุ่ม ท าให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้รับประสบการณ์และความรู้โดยตรง และช่วยให้ผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนสูงกว่าก่อนเรียน โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) สอดคล้องกับงานวิจัยของสมจิตร หงษ์ษา (2551: บทคัดย่อ) ที่ศึกษาพบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน โดยการสอนด้วยเทคนิค เอส ที เอ ดี (STAD) หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ ระดับ .05 สอดคล้องกับงานวิจัยของกุลวดี สร้อยวารี(2553: บทคัดย่อ) ที่พบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนวิชาคณิตศาสตร์เรื่องจ านวนเชิงซ้อน โดยวิธีการจัดการเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยส าคัญที่ระดับ .05 และสอดคล้องกับงานวิจัยของทิพย์ภาภรณ์อินทรอักษร (2554: บทคัดย่อ) ที่พบว่าผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนแบบร่วมมือเทคนิค STAD ร่วมกับ เกมคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่6 โรงเรียนวัดวิหารเบิก อ าเภอเมือง จังหวัดพัทลุง มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์สูงกว่าก่อน เรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 2. นักเรียนมีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้ การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 มี คะแนนเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 15.70 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 78.48 และเมื่อเปรียบเทียบหลังเรียนกับ เกณฑ์ร้อยละ 70 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่ได้รับการเรียนแบบร่วมมือแบบ แบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น สูงกว่า เกณฑ์ร้อยละ 70 ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานที่ตั้งไว้ทั้งนี้เนื่องมาจากการเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์ (STAD) เป็นการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่แบ่งผู้เรียนเป็นกลุ่มย่อย และสมาชิกใน กลุ่มมีความสามารถแตกต่างกันมาท างานร่วมกัน มีการช่วยเหลือกัน มีความรับผิดชอบในการท างาน ร่วมกันทั้งของกลุ่มและตนเองและหลังจากที่เรียนในเรื่องที่ก าหนดจบ จะมีการทดสอบย่อยหรือเก็บ

83 คะแนนเป็นรายบุคคล ท าให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าเกณฑ์ที่ก าหนด และการการ เรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ยังท าให้นักเรียนในกลุ่มมีความรับผิดชอบต่อหน้าที่ ของตนเองและของกลุ่ม ส่งผลต่อความรับผิดชอบที่นักเรียนจะพยายามท าให้ตนเองมีความรู้ความ เข้าใจมากขึ้น เพื่อที่จะน าความรู้ที่ตนเองได้ไปทดสอบย่อยให้ตนเอง และกลุ่มมีคะแนนทดสอบย่อย มากขึ้น (Slavin, 1977) สอดคล้องกับงานวิจัยของอุไรวรรณ สัจจาวรานนท์ (2552: บทคัดย่อ) ที่ ศึกษาเรื่องการศึกษาพฤติกรรมการท า งานกลุ่มและผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนหน่วยการเรียนรู้เรื่อง การปกครองส่วนท้องถิ่น จากการเรียนรู้แบบร่วมมือเทคนิค STAD ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 อ าเภอโนนสูง ส านักงานเขตพื้นที่ การศึกษานครราชสีมา เขต 1 พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หน่วยการเรียนรู้เรื่องการปกครองส่วนท้องถิ่น เมื่อเทียบกับเกณฑ์ร้อยละ 70 พบว่า นักเรียนมีคะแนน ผ่านเกณฑ์จ านวน 13 คน คิดเป็นร้อยละ 86.67 และนักเรียนมีคะแนนต่ ากว่าเกณฑ์ร้อยละ 70 จ านวน 2 คน คิดเป็นร้อยละ 13.33 และในภาพรวมมีคะแนนเฉลี่ยสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 70 อย่างมี นัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 นอกจากนี้สอดคล้องกับงานวิจัยของทิพย์ภาภรณ์ อินทรอักษร (2554: บทคัดย่อ) ที่พบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแบบร่วมมือเทคนิค STAD ร่วมกับเกมคณิตศาสตร์ของ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่6 โรงเรียนวัดวิหารเบิก อ าเภอเมือง จังหวัดพัทลุง มีผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนคณิตศาสตร์ หลังเรียนผ่านเกณฑ์ร้อยละ 70 อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 3. ผลการศึกษาเจตคติทางคณิตศาสตร์ เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น โดยใช้การเรียนแบบ ร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่ได้รับวิธีการเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์(STAD) เรื่อง หลักการนับเบื้องต้น มีเจตคติทางคณิตศาสตร์โดยภาพรวมมีค่าเฉลี่ย เท่ากับ 4.57 เทียบกับเกณฑ์ แปลผลอยู่ในระดับดีมาก แสดงได้ว่าการท างานร่วมกันเป็นกลุ่มมีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกัน และกัน และมีผลท าให้เจตคติต่อการเรียนวิชาคณิตศาสตร์เป็นไปในทางที่ดีขึ้น สอดคล้องกับงานวิจัย ของสุขสันต์หัตถสาร (2550: บทคัดย่อ) ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2549 โรงเรียนบ้านอากาศ ที่เรียนด้วยกิจกรรมการเรียนการสอนโดยใช้รูปแบบการ เรียนการสอนแบบร่วมมือ มีเจตคติต่อการเรียนอยู่ในระดับดีมากและสอดคล้องกับงานวิจัยของแคทลี ยา ใจมูล (2550: 54) ที่ศึกษาเรื่อง ผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้เทคนิค STAD ในกลุ่มสาระการเรียนรู้ คณิตศาสตร์เรื่องอัตราส่วนและร้อยละ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนห้วยส้านยาววิทยา ส านักงานเขตพื้นที่การศึกษาเชียงราย เขต 2 ผลการวิจัยพบว่า เจตคติของนักเรียนต่อการเรียนกลุ่ม สาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ที่เรียนโดยใช้เทคนิค STAD เรื่องอัตราส่วนและร้อยละ โดยภาพรวมแล้ว อยู่ในระดับดีมาก ซึ่งน่าจะมีเหตุผลมาจากโดยปกติแล้วนักเรียนจะได้รับการสอนโดยครูเป็นศูนย์กลาง คือ ใช้การบอกให้จดและแสดงวิธีคิดให้ดู เมื่อผู้วิจัยใช้การจัดการเรียนรู้โดยใช้เทคนิค STAD จึงท าให้ นักเรียนเกิดความสนใจในการเรียนการสอน และมีเจตคติที่ดีต่อการเรียนคณิตศาสตร์

84 ข้อเสนอแนะ 1. ข้อเสนอแนะในการน าผลการวิจัยไปใช้ 1.1 ควรเพิ่มเวลาการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์(STAD) ในขั้นที่ 3 ขั้นการทดสอบย่อย 1.2 การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ต้องมีสื่อในการจัดการเรียนรู้ หลายอย่าง เช่น แบบฝึกหลายๆ รูปแบบ ใบงาน ใบความรู้ โจทย์ส าหรับวัดผล และแบบทดสอบต่างๆ อีกทั้งยังต้องให้เวลากับนักเรียนในการท าแบบทดสอบย่อยเพื่อหาคะแนนพัฒนาการ ซึ่งเป็นคะแนนที่ ได้จากการพิจารณาความแตกต่างระหว่างคะแนนการทดสอบครั้งก่อนๆ กับคะแนนการทดสอบครั้ง ปัจจุบันซึ่งขั้นตอนในการจัดกิจกรรมการเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) จ าเป็นต้องใช้เวลาในการจัดกิจกรรมมากและครูผู้สอนต้องควบคุมเวลาให้เหมาะสมกับการท า กิจกรรมในขั้นตอนต่างๆ 1.3 หลังจากการท าแบบทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนครูผู้สอนควรแจ้งผลคะแนนให้ นักเรียนทราบทันที เพื่อกระตุ้นให้นักเรียนตั้งใจเรียน และกระตือรือร้นในการเรียนรู้มากขึ้น 2. ข้อเสนอแนะในการท าวิจัยครั้งต่อไป 2.1 ควรมีการพัฒนาการเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ (STAD) ในเนื้อหาอื่น ทางคณิตศาสตร์ที่ยากขึ้น เช่น แคลคูลัสในระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 2.2 ควรท าการศึกษาค้นคว้าผลการสอนโดยใช้วิธีการเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่ม ผลสัมฤทธิ์ (STAD) กับตัวแปรอื่นๆ เช่น ความคงทนในการเรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์ความสนใจในการ เรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์ความสามารถในการแก้ปัญหาคณิตศาสตร์ เป็นต้น เพื่อน ามาพัฒนากิจกรรม การเรียนรู้ใหม่ให้มีประสิทธิภาพมากขึ้น

85 บรรณานุกรม กระทรวงศึกษาธิการ. (2551). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย. กรมวิชาการ. คู่มือการจัดการเรียนรู้กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์ องค์การรับส่งสินค้าและพัสดุภัณฑ์(ร.พ.ส.), 2545. จันทรา ตันติพงศานุรักษ์. (2543). การจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ (Cooperative Leaning), วารสารวิชาการ. 3(12) : 37 ; ธันวาคม. แคทลียา ใจมูล. (2550). ผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้เทคนิค STAD ในกลุ่มการเรียนรู้ คณิตศาสตร์ เรื่องอัตราส่วนและร้อยละ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนห้วยส้านยาววิทยา ส านักงานเขตพื้นที่การศึกษาเชียงราย เขต 2. วิทยานิพนธ์ปริญญาครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน มหาวิทยาลัยราชภัฏเชียงราย. ชนาธิป พรกุล. (2543). แคทส์ รูปแบบการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ทิศนา แขมมณี. (2553). ศาสตร์การสอน. พิมพ์ครั้งที่ 12. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ยุพิน พิพิธกุล. (2539). การเรียนการสอนคณิตศาสตร์. กรุงเทพฯ: บพิธการพิมพ์. ________. (2545). การเรียนการสอนคณิตศาสตร์ยุคปฏิรูปการศึกษา. กรุงเทพฯ: บพิธการพิมพ์. เยาวดี วิบูลย์ศรี. (2546). การวัดผลและการสร้างแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ล้วน สายยศและอังคณา สายยศ. (2539). เทคนิคการวิจัยทางการศึกษา. พิมพ์ครั้งที่ 3. กรุงเทพฯ: สุวีริยาสาส์น. ทิศนา แขมณี. (2545). องค์ความรู้เพื่อการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ.พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. นาตยา ปีลันธนานนท์ (2546). จากหลักสูตรสู่หน่วยการเรียน, กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ไทยวัฒนาพานิช. บุญชม ศรีสะอาด. (2541). การพัฒนาการสอน. พิมพ์ครั้งที่ 5. กรุงเทพฯ : ชมรมเด็ก. มัจฉา เรืองอุไร. (2554). ผลการใช้การเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์เสริมด้วยแบบ ฝึกการ์ตูนที่เน้นการแก้โจทย์ปัญหาคณิตศาสตร์ตามกระบวนการของโพลยาของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2. วิทยานิพนธ์ปริญญาครุศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชา หลักสูตรและการสอน มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี. ยุพิน พิพิธกุล. (2545). การเรียนการสอนคณิตศาสตร์ยุคปฏิรูปการศึกษา. กรุงเทพฯ : บพิธการพิมพ์.

86 รุจิร์ภู่สาระ. (2545). การเขียนแผนการเรียนรู้. กรุงเทพฯ : บุ๊ค พอยท์. วิมลรัตน์สุนทรโรจน์. (2545). นวัตกรรมการเรียนรู้. พิมพ์ครั้งที่ 2. มหาสารคาม : คณะ ศึกษาศาสตร์มหาวิทยาลัยมหาสามารคาม. วัชรา เล่าเรียนดี. (2548). เทคนิคและยุทธวิธีพัฒนาทักษะการคิด การตัดการเรียนรู้ที่เน้น ผู้เรียนเป็นส าคัญ. นครปฐม: ภาควิชาหลักสูตรและการนิเทศ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร. ทัศนีย์ บุตรอุดม. (2552). การพัฒนาแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เรื่อง สมการและการแก้สมการ กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ชั้นประถมศึกษาปีที่6 โดยการเรียนรู้แบบร่วมมือ เทคนิค STAD ร่วมกับแบบฝึกทักษะ. วิทยานิพนธ์ กศ.ม. (หลักสูตรและการสอน). มหาสารคาม : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยมหาสารคาม. ทัศนีย์ ประสงค์สุข. (2546). ปัจจัยทีมีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนภาษาอังกฤษของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปี ที3 สังกัดกรมสามัญศึกษา จังหวัดมหาสารคาม. วิทยานิพนธ์ กศ.ม. (หลักสูตรและการสอน). มหาสารคาม : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยมหาสารคาม. ทิศนา แขมมณี และคณะ. (2545). กลุ่มสัมพันธ์เพื่อการท างานและการจัดการเรียนการสอน. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ทิศนา แขมมณี. (2545). ศาสตร์การสอน : องค์ความรู้เพื่อการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่มี ประสิทธิภาพ. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ธีระพงษ์ ฤทธิ์ทอง. (2545). การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์และการให้ความ ร่วมมือต่อกลุ่มของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่3 ที่ได้รับการสอนโดยใช้กิจกรรมการเรียน แบบ STAD กับกิจกรรมการเรียนตามคู่มือครูของ สสวท. วิทยานิพนธ์ กศ.ม. (การวิจัย การศึกษา). มหาสารคาม : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยมหาสารคาม. นครชัย ชาญอุไร. (2547). การพัฒนาชุดการเรียนเพื่อส่งเสริมการเรียนแบบร่วมมือ โดยใช้เทคนิค STAD ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่6 เรื่อง รูปสามเหลี่ยมและรูปสี่เหลี่ยม. วิทยานิพนธ์ กศ.ม. (การวิจัยการศึกษา). มหาสารคาม : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัย มหาสารคาม. บรรดล สุขปิติ. (2524). การประเมินผลและการสร้างแบบทดสอบ. กรุงเทพฯ : กรุงสยามการพิมพ์. สมจิตร หงส์ษา. (2551). การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์และเจตคติต่อการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่องเซต ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 4 โดยการสอนด้วยเทคนิคเอส ที เอ ดี (STAD) กับการ สอนปกติ. ปริญญาครุศาสตรมหาบัณฑิต, มหาวิทยาลัยราชภัฏเทพสตรี. บุญชม ศรีสะอาด. (2543). การวิจัยส าหรับครู. กรุงเทพฯ: สุวีริยาสาส์น.

87 สุพรรษา ศรีเอี่ยม. (2549). การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและเจตคติต่อการเรียนกลุ่ม สาระการเรียนรู้ คณิตศาสตร์ เรื่องเศษส่วน ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่ได้รับ การสอนโดยการเรียนการสอนแบบร่วมมือกิจกรรม TGT กับแบบปกติ. ปริญญาครุศาสตรมหาบัณฑิต,มหาวิทยาลัยราชภัฏเทพสตรี. สุริยันต์ สายหงส์. (2550). การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และเจตคติต่อการเรียน คณิตศาสตร์ เรื่องตัวประกอบของจ านวนนับ ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ระหว่างการจัด กิจกรรมการเรียนรู้ แบบ 4 MATH และแบบ CIPPA. ปริญญาศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต, มหาวิทยาลัยมหาสารคาม. Balfakih N. (2010). The effectiveness of student team-achievement division (STAD) for teaching high school chemistry in the United Arab Emirates. International Journal of Science Education, United Arab Emirates University. Tiantong M. and Teemuangsai S. (2013). Student Team Achievement Divisions (STAD) Technique through the Moodle to Enhance Learning Achievement. International Education Studies, King Mongkut’s University of Technology North Bangkok and Rajabhat MahaSarakham University