เล่มที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

ชุดฝึกอบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

7. ทักษะการลงความเห็นจากข้อมูล
ทักษะการลงความเห็นจากข้อมูลเป็นทักษะพื้นฐานของทักษะกระบวนการทาง

วิทยาศาสตร์ที่ผู้สอนจะต้องสอนให้ผู้เรียนเข้าใจความหมายและสามารถลงความเห็นได้อย่างชัดเจน
สมเหตุสมผลกับข้อมูลทไ่ี ด้จากการสังเกต ช้ีให้เหน็ ถึงความแตกต่างระหว่างการลงความเห็นจากข้อมูล
และการสงั เกต ตลอดจนเน้นให้ผ้เู รียนทราบว่าขอ้ มูลใด ๆ ที่ไดม้ าจากการลงความเหน็ เป็นเพียงสมมติฐาน
ที่ยังไม่สามารถระบุได้ว่าเป็นจริงหรือไม่ ต้องหาหลักฐานหรือข้อมูลอื่นมาประกอบซึ่งอาจจะได้จาก
การทดลองหรอื สังเกตเพิ่มเตมิ

7.1 ความหมาย
การลงความเห็นจากขอ้ มูล หมายถึง การอธิบายข้อมูลที่มีอย่างมเี หตุผล โดยอาศัย
ความรแู้ ละประสบการณ์เดิมมาชว่ ย ขอ้ มูลท่มี ีอาจได้มาจากการสงั เกต การวดั หรอื การทดลอง เป็น
การลงข้อสรปุ เร่อื งง่าย ๆ ไมซ่ ับซ้อนของเหตุการณ์อย่างเป็นลำดับข้ันที่ชัดเจน และสามารถส่ือความหมาย
ใหผ้ ้อู ืน่ เขา้ ใจได้ (ปุณย์จรยี ์ กัมปนาท โกศล, 2552 : 10)
การลงความเห็นจากข้อมูล หมายถึง การเพิ่มความคิดเห็นให้กับข้อมูลที่ได้จาก
การสังเกตอย่างมีเหตุผล โดยอาศัยความรู้หรือประสบการณ์เดิมมาช่วย (สถาบันส่งเสริมการสอน
วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2556 : 5)
การลงความเห็นจากข้อมูล หมายถึง การเพิ่มความคิดเห็นให้กับข้อมูลที่ได้จาก
การสังเกตอยา่ งมีเหตุผล โดยอาศยั ความรู้หรือประสบการณ์เดิมมาช่วย (คงศักดิ์ วัฒนะโชติ, 2558 :19)
ดงั นนั้ ทกั ษะการลงความเห็นจากข้อมลู หมายถงึ ความสามารถในการนำข้อมูลที่ได้
จากการสงั เกตวัตถุหรือปรากฎการณ์ต่าง ๆ มาอธิบาย หรอื สรปุ ความหมายอย่างมีเหตุผล โดยอาศัย
ความรหู้ รือประสบการณเ์ ดิมเขา้ ชว่ ย
7.2 ลักษณะของทกั ษะการลงความเหน็ จากข้อมลู
เมื่อเราใช้ประสาทสัมผัสอย่างใดอย่างหนึ่งหรือประสาทสัมผัสทั้ง 5 เข้าไปสัมผัส
โดยตรงกบั วตั ถุหรอื ปรากฏการณ์ต่าง ๆ เพื่อหาขอ้ มูลหรือรายละเอียดของส่ิงเหลา่ นั้น ถือได้ว่านัน่ เปน็
การสังเกต แต่ถ้าเราอธิบายหรือตีความหมายผลที่ได้จากการสังเกตว่าเหตุใดจึงเป็นเช่นนั้น
การอธิบายหรือตีความหมายผลดังกล่าวจะเรียกว่า การลงความเห็นจากข้อมูล ซึ่งต้องอาศัยความรู้
เดิม ประสบการณ์เดมิ เหตุผล หรือความคิดเห็นส่วนตวั มาช่วย เป็นการตอบเป็นข้อมูลที่ได้จากการ
สงั เกต ดังนัน้ การลงความเหน็ จากขอ้ มลู จงึ ตา่ งจากการสงั เกตตรงที่ว่า การสังเกตเปน็ การใชป้ ระสาท
สัมผัสต่าง ๆ รวบรวมข้อมูล ส่วนการลงความเห็นเป็นการอธิบายหรือตีความผลที่ได้ จากการสังเกต
ตัวอยา่ งเชน่ นกั เรียนคนหน่งึ นงั่ อยู่ในหอ้ งเรยี นขณะที่ฝนตกปรากฏว่ามีแสงสว่าง วาบเข้าสสู่ ายตา

เล่มท่ี 1 ความหมายของทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หน้า 40

ชุดฝึกอบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

และไดย้ ินเสียงดังเปร้ียงตามมา นักเรียนคนดงั กล่าวจึงกล่าวว่า มฟี า้ ผ่าเกดิ ขึน้ ไม่ หา่ งจากโรงเรียนมากนัก
คำกล่าวที่ว่า “มีฟ้าผ่าเกิดขึ้นไม่ห่างจากโรงเรียนมากนัก” เป็นการลงความเห็นจากข้อมูล โดยอาศัย
ข้อมูลจากการสังเกต คือ การเห็นแสงสว่างวาบเข้าสู่สายตา และการ ได้ยินเสียงดังเปรี้ยงตามมานั่นเอง
การที่นักเรียนลงความเห็นว่าเกิดฟ้าผ่า ไม่ใช่ฟ้าร้อง ไม่ใช่ฟ้าแลบ อาจเป็นเพราะมีความรู้เดิมหรือ
ประสบการณ์เคยเห็นฟ้าผ่ามาก่อนว่าจะให้ความเข้มของแสงและเสียงท่ีดังมาก และได้ยินเสียงเกือบทันที
เมือ่ เห็นแสงสวา่ งวาบเขา้ สู่สายตาจงึ ลงความเห็นว่ามีฟ้าผ่าเกิดขึน้ ตัวอยา่ งการเปรียบเทียบการสังเกตและ
การลงความเหน็ จากข้อมูลแสดงเพ่ิมเติม ดงั ตารางท่ี 1.9

ตารางท่ี 1.9 ตัวอย่างขอ้ มูลเปรียบเทียบการสังเกตและการลงความเห็นจากขอ้ มูล

การสงั เกต การลงความเหน็ จากขอ้ มูล
นำ้ แขง็ ลอยนำ้ น้ำแข็งลอยนำ้ เพราะมคี วามหนาแน่นน้อยกวา่ นำ้ ผู้หญิงสวมชุดดำเพราะ
ผู้หญงิ สวมชุดดำ เขาไวท้ ุกข์
รถยนตย์ างแบน รถยนตย์ างแบนเพราะลอ้ ยางหมดอายุ
กบไม่ขยบั ตัว กบไม่ขยับตัวเพราะมนั ตาย
รถกำลงั วิง่ บนถนน รถกำลังวิง่ บนถนนเพอ่ื ไปส่งพัสดทุ ี่จงั หวัดตรัง
จ้ิงหรดี รอ้ ง จ้ิงหรดี ร้องเพราะต้องการผสมพันธ์
คณุ ยายตวั รอ้ น คณุ ยายตวั รอ้ นเพราะเป็นไข้
เทยี นสีขาว เทียนสขี าวคือเทยี นบูชาพระ

นอกจากนี้ ข้อมูลหรือปรากฏการณ์เดียวกันสามารถลงความคิดเห็นได้หลายอย่าง
เพราะความรู้หรือประสบการณ์เดิมของคนแต่ละคนนั้นมีแตกต่างกัน เช่น ได้กลิ่นเหม็นไหม้ ในบ้าน
ลูกชายอาจลงความเห็นว่าเป็นกลิ่นกระทะไหม้ ส่วนลูกสาวอาจลงความเห็นว่าเป็นกลิ่น เตารีดไหม้
ซึ่งความคิดเห็นของบุคคลทั้งสองนั้นแตกต่างกันไปตามความรู้หรือประสบการณ์เดิม แต่ยังไม่สามารถ
ตดั สนิ ไดว้ ่าคนใดลงความเห็นจากข้อมูลไดถ้ ูกต้องหรือสมเหตุสมผลที่สุด จนกวา่ จะหาหลักฐานหรือข้อมูล
อื่นมาประกอบ เช่น เดินไปสังเกตเพิ่มเติมยังแหล่งกำเนดิ กลิ่นเหม็นไหม้ เป็นต้น ดังนั้น เมื่อมีข้อมูลมาก
ขึน้ การลงความเหน็ จากขอ้ มูลก็จะถูกต้องมากข้นึ ด้วยเช่นกัน ซึ่งการลงความเห็นจากข้อมูลอาจถูกหรือผิด
ขึ้นกบั เง่อื นไขต่อไปนี้

เลม่ ที่ 1 ความหมายของทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หน้า 41

ชดุ ฝกึ อบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

1) ความถกู ต้องและเพียงพอของขอ้ มูล
2) ความสามารถของประสาทสัมผัสทง้ั 5
3) ความรแู้ ละประสบการณ์เดิมของผู้ลงความเห็น
จะเห็นได้ว่า การลงความเห็นจากข้อมูล ต้องเป็นไปอย่างสมเหตุสมผลกับข้อมูลท่ี
สงั เกตไดห้ รือปรากฏการณ์ท่ีเกิดขึ้น ส่วนการที่จะตดั สินใจว่าข้อมูลใดถูกตอ้ งหรอื สมเหตุสมผลท่ีสุดก็
จะต้องมีการตรวจสอบโดยหาหลักฐานหรือข้อมูลอื่นมาประกอบ ดังนั้น ข้อความที่ได้จากการลง
ความเห็นจึงถือเป็นพ้ืนฐานของสมมติฐานที่นักวิทยาศาสตร์ต้งั ขึ้น โดยอาศัยการลงความเห็นจากข้อมูล
ดงั แผนผงั ที่ 1.4

ข้อมลู จากการสังเกต การลงความเหน็ จาก
(ประสาทสมั ผสั ท้ัง 5) ขอ้ มูล(พืน้ ฐาน
การตง้ั สมมตฐิ าน)
การลงความเหน็ สว่ นตวั
(ความรู้ ประสบการณเ์ ดมิ
อย่างสมเหตสุ มผล)

แผนผังที่ 1.4 การลงความเหน็ จากขอ้ มูลที่สังเกตได้และประสบการณ์เดมิ
ที่มา : วรรณทิพา รอดแรงค้าและพมิ พนั ธ์ เดชะคุปต์, 2542 : 25

เลม่ ที่ 1 ความหมายของทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 42

ชุดฝกึ อบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

ภาพที่ 1.10 หยดนำ้ เกาะอยูข่ า้ งแกว้
ทม่ี า : ทพิ ย์อุบล ทพิ เลิศ, 2560 : 35

ตวั อยา่ ง การลงความเห็นจากข้อมูล เชน่ เม่อื นำน้ำเยน็ ใส่แกว้ ท้ิงไว้สักครู่ จะสังเกต
เห็นหยดน้ำเกาะอยู่ข้างแก้ว ซึ่งสามารถลงความเห็นได้ว่า หยดน้ำที่เกาะอยู่ข้างแก้วมาจากไอน้ำ
ในอากาศ (ไอน้ำในอากาศเมื่อกระทบความเย็นของแก้วจะเกิดการควบแน่นเปลี่ยนสถานะจาก
ตวั อยา่ งของการลงความเหน็ จากข้อมูลอีกหนึง่ ตัวอยา่ ง เช่น เม่อื สังเกตเห็น ไสเ้ ทยี นไขเล่มหน่ึงมีรอย
ไหม้สีดำจะสามารถลงความเห็นจากประสบการณ์เดิมได้ว่า เทียนไขเล่มนี้ อาจเคยถูกใช้งานหรือไส้
เทียนถูกไหม้ด้วยไฟมาก่อนแล้วดับไฟ (ไส้เทียนเป็นผ้าฝ้ายเมื่อถูกเปลวไฟ จะเกิดการเผาไหม้และ
เมอ่ื ดับไส้เทยี นจะทำใหไ้ สเ้ ทียนเปน็ สีดำ)

ไปศึกษาทักษะการพยากรณ์กนั ค่ะ

8. ทักษะการพยากรณ์
การพยากรณ์เปน็ ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ที่สำคัญอีกทักษะหน่ึงที่ใชใ้ น

การแสวงหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ แต่เนื่องจากในการพิสูจนห์ รอื ทำการทดลอง ในบางกรณเี ราไม่
สามารถทำการทดลองได้ทุกเงื่อนไขตามที่ต้องการ อาจเป็นเพราะมีข้อมูลจำกัดหรือเพราะเหตุผล
บางประการในทางปฏิบัตอิ าจทำการทดลองได้เฉพาะบางเงื่อนไขเทา่ นั้น การทดลองที่ได้จงึ ให้ข้อมลู
เพียงบางส่วน ดังนั้น จึงต้องอาศัยผลที่ได้จากการทดลองเพื่อใช้ในการทำนายให้ใกล้เคียงกับสิ่งท่ี
ตอ้ งการอย่างมีเหตุผล เช่น การทดลองที่อยู่ภายใต้เง่ือนไขของอุณหภูมิ อาทิ การศึกษาความต้านทาน
ไฟฟ้าของโลหะทอี่ ุณหภูมิต่าง ๆ ถ้าทดลองทอี่ ณุ หภมู สิ งู หรือต่ำมาก ๆ จะทำใหก้ ารทดลองเปน็ ไปด้วย
ความยากลำบาก ดงั นน้ั การทดลองทที่ ำได้โดยสะดวกอาจอยู่ในช่วงอุณหภมู ิช่วงหนง่ึ เท่านั้น แล้วนำ
ผลท่ีได้จากช่วงอุณหภูมิดังกล่าวไปใช้ทำนายผลการทดลองท่อี ุณหภูมิสงู หรอื ตำ่ กวา่ ได้

เล่มท่ี 1 ความหมายของทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 43

ชุดฝกึ อบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

การพยากรณ์ยังมีส่วนเกี่ยวข้องกับชีวิตประจำวัน ไม่ว่าจะเป็นการพยากรณ์ผลผลิตของเกษตรกร
การพยากรณอ์ ากาศของนกั อุตนุ ยิ มวิทยา เป็นตน้

8.1 ความหมาย
การพยากรณ์ หมายถึง การคาดคะเนคำตอบล่วงหน้าโดยอาศัยปรากฏการณ์ที่เกิด
ซ้ำ ๆ หลักการ กฎ หรือทฤษฎีความสัมพนั ธ์ของตัวแปร ตั้งแต่ 2 ตัวแปรขึ้นไปทีม่ ีอยู่แล้วในเร่อื งน้นั
มาช่วยสรปุ (อญั ชลี เหล่ารอด, 2554 : 5)
การพยากรณ์ หมายถงึ การคาดคะเนเหตุการณ์ลว่ งหน้าโดยอาศัยข้อมูล กฎ หลักการ
ทฤษฎแี ละความสัมพนั ธต์ า่ ง ๆ ซง่ึ มใิ ชก่ ารเดา การพยากรณม์ ีทั้งการพยากรณ์ภายในและ ภายนอก
ขอบเขตข้อมูลที่มีอยู่ ซึ่งการพยากรณ์ภายในขอบเขตข้อมูลจะผิดพลาดน้อยและมคี วามเชือ่ มัน่ สูงกวา่
การพยากรณภ์ ายนอกขอบเขตข้อมลู (พดั ตาวนั นาใจแก้ว, 2555 : 99)
การพยากรณ์ หมายถึง การสรุปคำตอบล่วงหน้าก่อนการทดลองโดยอาศัย
ประสบการณ์ที่เกิดขึ้นซ้ำ ๆ หลักการ กฎ หรือทฤษฎีที่มีอยู่แล้วในเร่ืองนั้นมาช่วยในการสรุป
การพยากรณม์ ีสองทาง คือ การพยากรณ์ภายในขอบเขตของข้อมูล และการพยากรณ์ภายนอกขอบเขต
ของขอ้ มลู (สถาบนั สง่ เสริมการสอนวทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี, 2556 : 5)
การพยากรณ์ หมายถึง การคาดคะเนคำตอบล่วงหน้า ทำนายผลเหตุการณ์ หรือสิ่งที่
จะเกิดข้นึ ในอนาคต โดยอาศัยปรากฏการณ์ท่ีเกดิ ซำ้ หลกั การ กฎ ข้อมลู ความสมั พันธ์ของขอ้ มลู ทฤษฎี
ความสัมพันธ์ของตัวแปรตั้งแต่ 2 ตัวขึ้นไปท่ีมีอยูแ่ ล้วในเรื่องนั้นมาชว่ ยสรุป เช่น การพยากรณ์ข้อมลู ที่
เกี่ยวกับตัวเลข ได้แก่ ข้อมูลที่เป็นตาราง แผนภูมิ รูปภาพ ซึ่งทำได้ 2 แบบ คือ การพยากรณ์ภายใน
ขอบเขตข้อมลู ทมี่ อี ยกู่ ับการพยากรณ์ภายนอกขอบเขตข้อมูลทีม่ ีอยู่ (ประสาท เนอ่ื งเฉลมิ , 2557 : 72)
การพยากรณ์ หมายถึง การคาดคะเนคำตอบลว่ งหนา้ โดยอาศยั ปรากฏการณท์ ี่เกิดซ้ำ
หลักการ กฎ หรือทฤษฎีความสัมพันธ์ของตัวแปรตั้งแต่ 2 ตัวแปรขึ้นไป ที่มีอยู่แล้วในเรื่องนั้นมาช่วย
เช่น การพยากรณ์เกี่ยวกบั ข้อมลู ที่เกี่ยวกับตัวเลข ได้แก่ ข้อมูลที่เป็นตารางหรือกราฟ ซึ่งทำได้ 2 แบบ
คือ การพยากรณ์ภายในขอบเขตข้อมูลที่มีอยู่กับการพยากรณ์ภายนอกขอบเขตข้อมูลที่มีอยู่
การพยากรณ์ที่เราคุ้นเคยกันดี เช่น การพยากรณ์อากาศ การพยากรณ์ราคาสินค้า การพยากรณ์
การระบาดของโรคเปน็ ตน้ (คงศักด์ิ วัฒนะโชต,ิ 2558 : 21)

เล่มที่ 1 ความหมายของทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 44

ชุดฝึกอบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

ดังนน้ั ทักษะการพยากรณ์ หมายถึง ความสามารถในการทำนาย หรือคาดคะเนสิง่ ท่ีจะ
เกดิ ขนึ้ ลว่ งหน้าโดยอาศัยประสบการณ์ที่เกดิ ขึ้นซ้ำ ๆ ความรทู้ ี่เปน็ หลักการ กฎ หรือทฤษฎใี นเรอ่ื งนนั้ ๆ
มาชว่ ยในการทำนาย หรอื คาดคะเน เชน่ ประสบการณ์เดิมที่ผ่านมา เราเหน็ เมฆสีดำคลอ้ ยลอยต่ำ ตอ่ มา
ฝนจะตก หากวนั นเี้ ราเห็นเมฆสดี ำคลา้ ลอยตำ่ อกี จะพยากรณ์ไดว้ ่าวนั นฝี้ นต้องตกแน่ ๆ ซงึ่ การพยากรณ์
จะมคี วามถกู ตอ้ งแม่นยำเพยี งใด นอกจากจะขึน้ อยูก่ บั การสังเกตทรี่ อบคอบ แลว้ การวัดทถ่ี กู ตอ้ ง
การบันทึกและจัดกระทำข้อมูลอย่างเหมาะสม ก็เป็นตัวแปรหนึ่งที่ส่งผลต่อ ความแม่นยำของ
การพยากรณ์ดว้ ย

8.2 ประเภทของทกั ษะการพยากรณ์
ทักษะการพยากรณ์แบง่ เป็น 2 ประเภท คอื การพยากรณภ์ ายในขอบเขตขอ้ มูลและ
การพยากรณภ์ ายนอกขอบเขตขอ้ มูล (วรรณทิพา รอดแรงคา้ และพิมพพ์ นั ธ์ เดชะคปุ ต์, 2542 : 79)

8.2.1 การพยากรณ์ภายในขอบเขตข้อมูล หมายถึง การคิดคะเนคำตอบหรือ
คา่ ของข้อมูลที่อยภู่ ายในขอบเขตข้อมูลทส่ี ังเกตหรือวัดได้

8.2.2 การพยากรณ์ภายนอกขอบเขตข้อมูล หมายถึง การคิดคะเนคำตอบหรือ
คา่ ของขอ้ มูลทม่ี ากกวา่ หรือน้อยกวา่ ขอบเขตขอ้ มูลท่ีสงั เกตหรือวดั ได้

การพยากรณท์ ัง้ 2 ประเภทน้ี การพยากรณภ์ ายในขอบเขตขอ้ มูลมีพ้ืนฐานในการพยากรณ์
นา่ เชื่อถือไดม้ ากกว่าการพยากรณภ์ ายนอกขอบเขตข้อมูล เพราะมีข้อมูลเพียงพอเปน็ พืน้ ฐานใหส้ ามารถ
พยากรณไ์ ด้ ตา่ งกบั การพยากรณภ์ ายนอกขอบเขตขอ้ มูล บางครงั้ ตอ้ งคำนงึ ถงึ ความเปน็ ได้ จำนวน
ข้อมูลตอ้ งมากพอ มฉิ ะนนั้ การพยากรณอ์ าจผดิ พลาด (วรรณทพิ า รอดแรงคา้ และพมิ พพ์ นั ธ์ เดชะ
คุปต์, 2542 : 86) เช่น ขอ้ มูลความสูงเฉลยี่ ของคนอายุตา่ ง ๆ ความสัมพนั ธร์ ะหวา่ งอายุกบั ความสูง
ของคนในระยะแรก ชว่ งอายุ 1-20 ปี ความสูงจะเพม่ิ ขึ้นอย่างรวดเร็ว แต่เม่ืออายุ 20 ปขี นึ้ ไป ความสงู
จะเร่มิ คงท่จี ะไม่มีการสูงเพิ่มข้ึนอกี แล้ว ดงั นน้ั ในการพยากรณ์ความสูงของคนเมื่ออายุสงู กว่า 20 ปี
หากพยากรณ์ตามข้อมูลเดิมท่ีมอี ยู่คนจะสงู ข้ึนเร่ือย ๆ ไม่มที ่ีสนิ้ สดุ เมอื่ อายุมากขน้ึ แต่ความเป็นจริง
เม่ืออายุ 20 ปี คนจะไม่สงู ขึน้ ดังน้นั การพยากรณจ์ งึ ตอ้ งคำนงึ ถงึ ความเป็นไปไดด้ ้วย

เล่มที่ 1 ความหมายของทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หน้า 45

ชดุ ฝกึ อบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

ตัวอย่างการพยากรณ์ภายในขอบเขตขอ้ มูล และการพยากรณ์ภายนอกขอบเขต
ข้อมูล แสดงดงั ตารางท่ี 1.10
ตารางท่ี 1.10 ความสมั พันธร์ ะหวา่ งระยะเวลาทีป่ ลูกกับความสูงของต้นกุหลาบ

ระยะเวลาท่ีปลกู (สปั ดาห)์ ความสงู ของต้นกุหลาบ (เซนติเมตร)
1 3.5
3 6.5
5 9.5
7 12.5
9 15.5

จากตารางที่ 1.10 สามารถพยากรณ์ขอ้ มลู ได้ ดังน้ี
1) การพยากรณภ์ ายในขอบเขตของข้อมลู
- เม่อื เวลาผา่ นไป 2 สปั ดาห์ ตน้ กุหลาบสูง 5 เซนติเมตร
- เมอ่ื เวลาผ่านไป 4 สัปดาห์ ต้นกุหลาบสูง 8 เซนตเิ มตร
2) การพยากรณ์ภายนอกขอบเขตข้อมลู
- เมือ่ เวลาผา่ นไป 11 สปั ดาห์ ตน้ กหุ ลาบสงู 18.5 เซนติเมตร
- เมื่อเวลาผ่านไป 13 สปั ดาห์ ต้นกหุ ลาบสงู 21.5 เซนติเมตร

ไปทำใบกิจกรรมกันค่ะ..

เลม่ ที่ 1 ความหมายของทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 46

ชุดฝกึ อบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

ใบกจิ กรรมท่ี 1.2
ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรข์ นั้ พ้ืนฐาน

คำช้ีแจง : จงตอบคำถามต่อไปนี้ให้ถกู ตอ้ ง
1. ข้อมลู จากการสังเกต จำแนกไดก้ ป่ี ระเภทประกอบดว้ ย ...........…………………………………

……………….………………………………………………………………………………………....…………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………….…………………………………………………...............................................................................…

2. ทักษะการสงั เกตและทักษะการลงความเหน็ ขอ้ มูลมคี วามเหมอื นแตกต่างกันอยา่ งไร ....
……………….………………………………………………………………………………………....…………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………….…………………………………………………...............................................................................…

3. วัตถปุ ระสงคใ์ นการจัดกระทำข้อมูลและสอ่ื ความหมายข้อมูลเพื่ออะไร .........................
……………….………………………………………………………………………………………....…………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………….…………………………………………………...............................................................................…

4. ทักษะการหาสเปสกบั สเปส สเปสกบั เวลามคี วามสมั พันธ์กันอยา่ งไร .............................
……………….………………………………………………………………………………………....…………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………….…………………………………………………...............................................................................…

5. การพยากรณ์ แบง่ ออกเปน็ กป่ี ระเภทประกอบด้วยกี่ประเภท ........................................
……………….………………………………………………………………………………………....…………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………….…………………………………………………...............................................................................…

เลม่ ที่ 1 ความหมายของทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หน้า 47

ชดุ ฝึกอบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

ใบความรทู้ ่ี 1.3
ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ขน้ั บูรณาการ

ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ขั้นบูรณาการหรือขั้นผสม ประกอบด้วย 6 ทักษะ ได้แก่
การตั้งสมมติฐาน (Formulating hypothesis) การกำหนดนิยามเชิงปฏิบัติการ (Operational defining
of the variable) การกำหนดและควบคุมตวั แปร (Identifying and controlling variable) การทดลอง
(Experimenting) และการตี ความหมายข้อมูลและลงข้อสรุป (Interpreting data and conclusion)
แบบจำลองทางวทิ ยาศาสตร์ (scientific modeling)

1. ทกั ษะการตั้งสมมติฐาน
ทักษะการต้ังสมมติฐานเป็นทักษะข้ันบูรณาการซ่ึงสำคัญต่อการศึกษาค้นคว้าทาง

วทิ ยาศาสตร์ สมมติฐานท่ีดีจะเป็นแนวทางในการออกแบบการทดลองเพื่อปฏิบัติการหาคำตอบของ
ปัญหาทำใหไ้ ดม้ าซึง่ ความร้ทู างวิทยาศาสตร์ใหม่ ๆ

1.1 ความหมาย
การต้ังสมมตฐิ าน หมายถึง การคาดคะเนคำตอบของปญั หาอย่างสมเหตุสมผล และ
คำตอบท่ีคาดคะเนคือ สมมติฐานซ่ึงเป็นคำตอบท่ีรอการทดสอบ หรือข้อความท่ีแสดงความสัมพันธ์
ของตัวแปร ซ่ึงเป็นการคาดคะเนคำตอบของปัญหา สมมติฐานที่ดีจะเป็นแนวทางการออกแบบ
การทดลองและดำเนนิ การทดลองเพอ่ื พิสจู น์สมมติฐานนั้น ๆ ว่าจะยอมรับหรอื ไมย่ อมรบั (วรรณทพิ า
รอดแรงค้า และพิมพนั ธ์ เตชะคุปต์, 2542 : 117)
การต้ังสมมตฐิ าน หมายถึง การตั้งคำอธบิ ายหรือคำตอบไวล้ ่วงหน้าเพ่ือเป็นแนวทาง
ในการทดสอบหรือหาข้อมูล (สมโภค สุขอนันต์ และสามารถ พงศไ์ พบูลย์, 2554 : 3)
การต้ังสมมติฐาน หมายถึง การคิดหาคำตอบล่วงหน้าก่อนจะทำการทดลองโดย
อาศัยการสังเกต ความรู้ ประสบการณ์เดิมเป็นพื้นฐานคำตอบที่คิดล่วงหน้าซึ่งยังไม่ทราบหรือยังไม่
เป็นหลกั การ กฎ หรือทฤษฎีมาก่อน สมมติฐานหรอื คำตอบท่ีคดิ ไว้ลว่ งหนา้ มักกล่าวไว้เปน็ ขอ้ ความท่ี
บอกความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรต้นกับตัวแปรตาม สมมติฐานท่ีตงั้ ไวอ้ าจถกู หรือผิดก็ได้ ซึ่งจะทราบ
ภายหลังจากการทดลองหาคำตอบเพ่ือสนับสนุนหรือคัดค้านสมมติฐานท่ีต้ังไว้ (สถาบันส่งเสริม
การสอนวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2556 : 5)
การต้ังสมมติฐาน หมายถึง การคิดหาคำตอบ หรือสรุปคำตอบของปัญหาล่วงหน้า
ก่อนจะทำการทดลอง โดยอาศัยการสังเกต ความรู้ ประสบการณ์เดิม คำตอบล่วงหน้าน้ี เป็นสิ่งที่ยัง
ไม่ทราบหรือยงั ไม่เป็นหลกั การ กฎหรือทฤษฎี (ปราณี โตยะบตุ ร, 2557 : 8)

เลม่ ที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หน้า 48

ชุดฝกึ อบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

การตั้งสมมติฐาน หมายถึง การค้นหาคำตอบล่วงหน้าก่อนท่ีจะทำการทดลองเป็น
คำตอบที่รอการพิสูจน์ สมมตฐิ านได้มาโดยอาศัยการสังเกต ความรหู้ รอื ประสบการณเ์ ดมิ เป็นพ้ืนฐาน
คำตอบท่ีคดิ ไว้ลว่ งหน้า สมมติฐานเป็นการคาดเดาทีเ่ กย่ี วข้องกบั ความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปร และจะ
ตั้งข้ึนก่อนท่ีจะมีการดำเนินการทดลอง สมมติฐานที่ต้ังขึ้นบอกให้ทราบเก่ียวกับข้อมูลที่ต้องการ
รวบรวม (ประสาท เนื่องเฉลมิ , 2557 : 74)

การตั้งสมมติฐาน หมายถึง การให้คำอธบิ ายซึ่งเป็นคำตอบล่วงหนา้ กอ่ นทีจ่ ะดำเนิน
การทดลองเพื่อตรวจสอบความถูกต้องเป็นจริงในเร่ืองนั้น ๆ ต่อไป สมมติฐานเป็นข้อความที่แสดง
การคาดคะเนซึ่งอาจเปน็ คำอธิบายของสิ่งท่ีไม่สามารถตรวจสอบโดยการสังเกตได้ หรืออาจเป็นข้อความ
ทแ่ี สดงความสัมพันธท์ ่ีคาดคะเนวา่ จะเกิดขนึ้ ระหวา่ งตัวแปรต้นกบั ตัวแปรตาม ขอ้ ความของสมมตฐิ านนี้
สรา้ งขึ้นโดยอาศัยการสังเกต ความรู้ ประสบการณ์เดิมเป็นพ้ืนฐาน การคาดคะเนคำตอบท่ีคิดล่วงหน้าน้ี
ยังไม่ทราบหรือยังไม่เป็นหลักการ กฎ และทฤษฎีมาก่อน ข้อความของสมมติฐานต้องสามารถทำ
การตรวจสอบโดยการทดลองและแก้ไขเม่ือมคี วามรู้ใหมไ่ ด้ (ธนภรณ์ กอ้ งเสียง, 2558 : 115)

ดงั นนั้ ทกั ษะการต้ังสมมตฐิ าน หมายถึง ความสามารถในการคาดคะเนคำตอบลว่ งหน้า
ก่อนทำการทดลอง โดยอาศัยการสังเกต ความรู้ และประสบการณ์เดิมเป็นพื้นฐาน ซึ่งคำตอบที่คิด
ล่วงหน้านเ้ี ป็นคำตอบท่รี อการพิสูจน์ และเป็นสิ่งทย่ี ังไม่ทราบหรือยังไม่เป็น หลักการ กฎ หรอื ทฤษฎี
มาก่อน อาจเปน็ คำตอบท่เี ป็นจรงิ ทง้ั หมดหรอื ไม่เปน็ จริงทงั้ หมดกไ็ ด้ ซ่งึ จะทราบได้หลังทำการทดลอง
เพื่อหาคำตอบเพ่อื สนบั สนนุ หรอื คดั คา้ นสมมติฐานน้ัน

1.2 ลักษณะของสมมติฐานทดี่ ี
การตัง้ สมมติฐานทดี่ ีควรมลี กั ษณะ ดงั น้ี

1.2.1 เข้าใจง่าย มักนิยมข้ึนต้นดว้ ย คำวา่ “ถา้ ...ดังน้นั ”
1.2.2 แนะแนวทางทจี่ ะตรวจสอบได้
1.2.3 สมเหตุสมผลตามหลักทฤษฎี หรอื ความรู้พ้ืนฐาน
1.2.4 สอดคลอ้ งกับสภาพความเป็นจรงิ และสัมพันธก์ บั ปัญหาท่ีตงั้ ไว้
1.2.5 ตรวจสอบได้ด้วยขอ้ มูล หลกั ฐาน หรอื การทดลอง

เลม่ ท่ี 1 ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 49

ชุดฝึกอบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

1.3 หลกั การตั้งสมมติฐาน
ตามปกติเมื่อตั้งสมมติฐานแล้วจะต้องทำการทดลองเพ่ือหาข้อมูลมาใช้ตรวจสอบ
สมมติฐาน หากข้อมูลที่ได้ตรงกับสมมติฐานใดก็แสดงว่าสมมติฐานนั้นเป็นจริงและนำไปใช้ได้ แต่หาก
ข้อมูลขัดแย้งกับสมมติฐาน สมมติฐานนั้นก็จะถูกยกเลิกไป หรือถ้าข้อมูลสนับสนุนเพียงบางส่วน
สมมติฐานน้ันก็จะถกู ปรับปรงุ แก้ไขแล้วนำไปทดลองครั้งต่อ ๆ ไป อยา่ งไรก็ตาม สมมตฐิ านท่เี ปน็ ที่ยอมรับ
ในสมัยหนึ่ง อาจต้องมีการเปลี่ยนแปลงหรือยกเลิกไป เมื่อมีผู้ค้นพบหลักฐานท่ีคัดค้านสมมตฐิ านนั้น แต่ก็
มีบางสมมติฐานท่ีต้ังขึ้นเป็นเวลานานโดยไม่มีหลักฐานหรือผลการทดลองมาคัดค้านได้ สมมติฐานน้ันก็จะ
ได้รับการยอมรับ และเปล่ียนไปเป็นหลักการ กฎ และทฤษฎีต่อไป หากจะเปรียบเทียบการต้ังสมมติฐาน
กับการพยากรณ์ การตั้งสมมติฐานถือเป็นการทำนายผลล่วงหน้า โดยไม่มีหรือไม่ทราบความสัมพันธ์
เกี่ยวข้องระหว่างข้อมูลมาก่อน แต่การพยากรณ์เป็นการทำนายผลล่วงหน้า โดยการมีหรือทราบ
ความสัมพันธ์ระหว่างข้อมูลที่เกี่ยวข้องในการทำนายล่วงหน้า ดังน้ัน ในการตั้งสมมติฐานจำเป็นต้องทำ
ความเข้าใจปัญหาที่จะศึกษาให้ถ่องแท้ จนทราบว่าต้องการจะศึกษาอะไร จึงจะดำเนินการ ตั้งสมมติฐาน
ได้อย่างถูกตอ้ งเหมาะสม
หลกั ในการตัง้ สมมติฐาน มดี ังน้ี

1) เขียนเป็นข้อความประโยคบอกเล่าท่ีบอกความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรต้น
(ตัวแปรอิสระ) กบั ตวั แปรตาม

2) ในสถานการณ์หรือปัญหาหนึ่ง ๆ อาจต้ังหน่ึงสมมติฐานหรือหลายสมมติฐานก็
ได้ สมมติฐานท่ีตั้งขึ้นอาจจะถูกหรือผิดก็ได้ ดังน้ัน จำเป็นต้องมีการทดลองเพื่อตรวจสอบว่าสมมติฐานท่ี
ตง้ั ขึน้ ซ่งึ จะทราบภายหลงั จากทำการทดลองเพ่ือหาคำตอบแลว้

หากจะเปรียบเทียบการต้ังสมมติฐานกับการพยากรณ์ การต้ังสมมติฐานถือเป็น
การทำนายผลล่วงหน้า โดยไม่มีหรือไม่ทราบความสัมพันธ์เก่ียวข้องระหว่างข้อมูลมาก่อน
แต่การพยากรณ์เป็นการทำนายผลล่วงหน้าโดยการมีหรือทราบความสัมพันธ์ระหว่างข้อมูลที่เกี่ยวข้องใน
การทำนายลว่ งหนา้ ตัวอย่างสมมตฐิ าน เช่น

1) ปัญหาหรือข้อสงสัย : แสงแดดมีส่วนเก่ียวข้องกับการเจริญงอกงามของ
ตน้ ไมห้ รอื ไม่

สมมติฐาน : ถ้าแสงแดดมีผลต่อการเจริญเติบโตของต้นไม้ ดังนั้น ต้นไม้
บริเวณที่ได้รับแสงแดดจะเจรญิ เตบิ โตกวา่ บรเิ วณท่ไี มไ่ ดร้ ับแสงแดด

2) ปัญหาหรือข้อสงสัย : แบคทีเรียในจานเพาะเช้ือเจริญช้า ไม่งอกงาม ถ้ามี
ราสเี ขยี วอยูใ่ นจานเพาะเชือ้ น้นั

เล่มที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 50

ชุดฝึกอบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

สมมติฐาน : ถ้าเชอื้ ราสีเขียวมีผลตอ่ การเจริญเติบโตของแบคทีเรีย ดังนน้ั เช้อื
ราสีเขียวเจริญเติบโตในจานเพาะเชื้อมาก แบคทีเรียที่อยู่ในจานเพาะเชื้อก็จะเจริญเติบโตช้า หรือ
เจริญเตบิ โตไม่งอกงาม

3) ปัญหาหรือข้อสงสัย : เอนไซม์ในน้ำลายสามารถย่อยแป้งเป็นน้ำตาลได้
หรือไม่

สมมติฐาน : ถา้ เอนไซม์ในน้ำลายสามารถย่อยแป้งเป็นน้ำตาลได้ ดังน้ัน เมื่อไม่
มเี อนไซม์ในน้ำลายจะไมส่ ามารถเปลี่ยนแป้งเป็นนำ้ ตาลได้

4) ปัญหาหรือข้อสงสัย : ปริมาณอาหารในรังมดมีผลต่ออัตราการฟักตัวของไข่มด
หรือไม่

สมมตฐิ าน : ถ้าปริมาณอาหารในรงั มดมผี ลต่ออัตราการฟกั ตวั ของไขม่ ด ดังน้ัน
ปรมิ าณอาหารในรังมดสงู อัตราการฟกั ตัวของไข่มดจะสูงตาม

5) ปัญหาหรือข้อสงสัย : อุณหภูมิของเล้าไก่มีผลต่ออัตราการฟักตัวของไข่ไก่
หรือไม่

สมมติฐาน : ถ้าอุณหภูมิของเล้าไก่มีผลต่ออัตราการฟักตัวของไข่ไก่ ดังน้ัน
อุณหภูมิเลา้ ไกพ่ อเหมาะอตั ราการฟักตัวของไขไ่ กจ่ ะเพมิ่ สงู ขน้ึ

ไปศึกษาการกำหนดนยิ ามเชิงปฏิบัตกิ ารกันคะ่

2. ทกั ษะการกำหนดนิยามเชงิ ปฏิบตั ิการ
ในการกำหนดข้อความเพ่ือใช้ส่ือความหมายในทางวิทยาศาสตร์ ควรกำหนดด้วยคำหรือ
ขอ้ ความที่สือ่ ความหมายอันเดียวกนั ให้เป็นท่ีเข้าใจตรงกนั สามารถปฏิบตั ิตามและตรวจสอบได้ เช่น
ในการทดลองเพื่อต้องการหาคำตอบว่า “ปุ๋ย ก. ทำให้พืชเจริญเติบโต ได้ดีกว่า ปุ๋ย ข. จริงหรือไม่”
คำว่า “การเจริญเตบิ โต” หากไม่กำหนดวา่ ความหมายคืออะไร จะวดั ไดจ้ ากสงิ่ ใด อาจทำใหต้ คี วามหมาย
ไม่ตรงกัน จนทำให้เกิดความเข้าใจผิดได้ เนื่องจากการเจริญเติบโตอาจวัดได้จากความสูงของลำต้น
ขนาดและจำนวนของใบ เส้นรอบวงของลำต้น ดังนั้น เพื่อให้ เข้าใจตรงกันมากท่ีสุดจึงต้องกำหนด
นยิ ามเชงิ ปฏิบตั ิการของคำหรอื ข้อความนน้ั ๆ เสยี กอ่ น

เลม่ ท่ี 1 ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 51

ชุดฝกึ อบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

2.1 ความหมาย
การกำหนดนิยามเชิงปฏิบัติการ หมายถึง การกำหนดความหมายและขอบเขตของ
สิ่งต่าง ๆ ที่อยู่ในสมมติฐานที่ต้องทดลอง) ให้เข้าใจตรงกัน และสามารถสังเกตหรือวัดได้ (สถาบัน
สง่ เสริมการสอนวทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี, 2556 : 5)
การกำหนดนิยามเชิงปฏิบัตกิ าร หมายถึง การกำหนดความหมายของคำหรือข้อความ
ต่าง ๆ หรือตัวแปรต้น กับตัวแปรตามในสมมติฐานให้สามารถนำไปปฏิบัติได้โดยวิธีใดวิธีหน่ึง เช่น
การสงั เกตหรือการวัดโดยใหค้ ำอธบิ ายเกยี่ วกับการทดลองและบอกวิธีวดั ตัวแปรท่เี กยี่ วกบั การทดลองนั้น
(ประสาท เนืองเฉลมิ , 2557 : 75)
การกำหนดนิยามเชิงปฏิบัติการ หมายถึง การกำหนดความหมายและขอบเขตของ
คำหรือข้อความเพื่อให้เป็นท่ีเข้าใจตรงกัน สามารถสังเกต หรือวัด หรือตรวจสอบได้งา่ ย (ปราณี โตยะบตุ ร,
2557 : 8)
การกำหนดนิยามเชิงปฏิบัติการ หมายถึง การกำหนดความหมายและขอบเขตของ
คำหรือตัวแปรต่าง ๆ เกี่ยวกับการทดลองให้เข้าใจตรงกัน และสามารถสังเกตได้และวัดได้ (วรวัฒน์
ทิพจ้อย, 2557 : 28)
การกำหนดนิยามเชิงปฏิบัติการ หมายถึง การกำหนดความหมายและขอบเขตของ
คำต่างๆ ที่อยู่ในสมมติฐานที่ต้องการทดลองให้เข้าใจตรงกันและสามารถสังเกตและวัดได้ โดยให้
คำอธิบายเก่ียวกับการทดลองและบอกวิธีวดั ตัวแปรท่ีเก่ียวข้องกบั การทดลองนนั้ (คงศักด์ิ วฒั นะโชติ,
2558 :23)
การกำหนดนิยามเชิงปฏิบัติการ หมายถึง การกำหนดความหมายและขอบเขตของ
คำหรือตัวแปรต่าง ๆ ให้เข้าใจตรงกัน และสามารถสังเกตและวัดได้ คำนิยามเชิงปฏิบัติการเป็น
ความหมายของคำศัพท์เฉพาะ เป็นภาษาง่าย ๆ ชัดเจน ไม่กำกวม ระบุสิ่งที่สังเกตได้ และระบุ
การกระทำซ่งึ อาจเปน็ การวดั การทดสอบ การทดลองไว้ดว้ ย (ธนภรณ์ กอ้ งเสียง, 2558 : 15)
ดงั นั้น ทกั ษะการกำหนดนิยามเชงิ ปฏบิ ัตกิ าร หมายถึง ความสามารถในการกำหนด
ความหมายและขอบเขตของคำหรือตัวแปรต่าง ๆ ที่อยู่ในสมมติฐานท่ีต้องทดลองให้ เข้าใจตรงกัน
สามารถสงั เกต วดั หรอื ตรวจสอบได้

เล่มที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หน้า 52

ชุดฝึกอบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

2.2 ลกั ษณะของนิยามเชงิ ปฏบิ ตั ิการ
นยิ ามเชิงปฏิบัตกิ าร เป็นข้อความท่เี ขา้ ใจตรงกัน สามารถสังเกต วัด หรือตรวจสอบ
ไดง้ า่ ยในการทดลองเพ่ือพสิ ูจนส์ มมติฐาน ผูท้ ดลองควรกำหนดนิยามเชงิ ปฏิบัติการของคำหรือของตัว
แปรต่าง ๆ เพ่ือให้เข้าใจตรงกัน โดยการสังเกตวัด และตรวจสอบได้งา่ ยเป็นหลักสำคัญ (วรรณทิพา
รอดแรงค้า และพิมพันธ์ เตชะคุปต์, 2542 : 127) เช่น “ออกซิเจนเป็นก๊าซที่ช่วยให้ไฟติด เมื่อนำ
ก้านธูปที่คุแดงอยู่แหย่ลงไปในก๊าซน้ันแล้ว ก้านธูปจะลุกเป็นเปลวไฟ” เป็นนิยามเชิงปฏิบัติการ
เนื่องจากสามารถสังเกตและระบุวิธีการตรวจสอบได้ ซึ่งจะแตกต่างกับนิยามท่ัวไปตรงที่นิยามท่ัวไป
เป็นเพียงการให้ความหมายของคำ หรือตัวแปรต่างๆ อย่างกว้างๆ ไม่ต้องกำหนดวิธีวัดหรือวิธี
ตรวจสอบ เช่น “ออกซิเจนเป็นธาตุท่ีมีจำนวนอะตอม 8 และมีมวลอะตอม 16” ถือเป็นนิยามทั่วไป
เน่อื งจากไมส่ ามารถสังเกตและระบวุ ิธกี ารตรวจสอบทดสอบได้

ตารางท่ี 1.11 การเปรียบเทียบนยิ ามเชงิ ปฏิบตั ิการกับนยิ ามท่ัวไป

นิยามเชงิ ปฏบิ ตั กิ าร นิยามทั่วไป

คนอ้วน หมายถึง คนที่มคี า่ ดชั นมี วลกาย คนอ้วน หมายถึง คนที่มนี ำ้ หนักมาก

(BMI) มากกวา่ 30

การเจรญิ เตบิ โตของพืช หมายถึง ความสงู ของ การเจรญิ เติบโตของพชื หมายถงึ ความ

ท่ีเพิ่มขึน้ จากพน้ื ดนิ จนถึงปลายยอด ไก่ เจริญ งอกงามของพชื

สมบูรณ์ คือ ไกท่ ี่มีนำ้ หนกั ตวั 2.5 กโิ ลกรมั ไกส่ มบรู ณ์ คือ ไก่ทีม่ ีนำ้ หนกั ตัวพอดี

ขึ้นไป

นำ้ รอ้ น หมายถึง น้ำท่มี ีอณุ หภูมสิ งู กวา่ หรือ นำ้ รอ้ น หมายถึง นำ้ ที่สมั ผสั มอื แลว้ รูส้ กึ อุ่น

เทา่ กบั 60 องศาเซลเซยี ส

ความหนาแน่น เป็นผลลพั ธท์ ่ไี ด้จากการหาค่า ความหนาแนน่ เปน็ ความหนาแน่นของเน้อื

ของมวลวตั ถุ ซ่ึงมีหน่วยเป็นกรมั หารดว้ ย คา่ วัตถุ

ปริมาตรของวตั ถุ ซ่งึ มีหนว่ ยเป็นลกู บาศก์

เซนติเมตร

ขนาดของก้อนหนิ หมายถึง จำนวนกโิ ลกรมั ที่ ขนาดของกอ้ นหิน หมายถงึ ก้อนหนิ ใหญ่

อา่ นได้จากการชงั่ นำ้ หนกั ของก้อนหนิ กอ้ นนน้ั มากและมีนำ้ หนกั พอดี

เล่มที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หนา้ 53

ชดุ ฝึกอบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

จะเห็นได้ว่า การกำหนดนิยามเชิงปฏิบัติการมีสาระสำคัญ 2 ประการ ที่ผู้ทำ
การทดลองต้องระบไุ วใ้ นความหมายและขอบเขตของคำหรือข้อความที่เป็นนิยามเชิงปฏิบัติการนั้น ๆ
ได้แก่

1) ระบสุ งิ่ ทสี่ ังเกต เช่น สงั เกตความสูงของเทียนไข
2) ระบุการกระทำ ซึ่งอาจได้จากการวัด การตรวจสอบ หรือจากการทดลอง
เช่น ความสูงของเทียนไข (ระบุส่ิงท่ีสังเกต) หมายถึง ความสูงจากฐานเทียนไขไปจนถึงจุดสูงสุดของ
เทียนไข ไมร่ วมไสเ้ ทยี น (ระบุวธิ วี ดั หรือวิธตี รวจสอบ)
นอกจากน้ี นิยามเชิงปฏิบัติการที่กำหนด ไม่ใช่นิยามที่มาจาก พจนานุกรม แต่เป็น
นยิ ามที่ผูท้ ำการทดลองกำหนดขึน้ เพ่อื ใช้วัดตัวแปรท่ีเกี่ยวขอ้ งกบั การทดลอง (วรรณทิพา รอดแรงค้า,
2540 : 141)

ไปศึกษาการกำหนดและควบคุมตวั แปรกันคะ่

3. ทักษะการกำหนดและควบคุมตัวแปร
ในการทดลองทางวิทยาศาสตรเ์ รื่องใดเร่ืองหนงึ่ จะต้องมีตัวแปรต่าง ๆ เข้ามาเกี่ยวข้อง

ด้วยเสมอ การมีความรู้ความเข้าใจเก่ียวกับทักษะการกำหนดและควบคุมตัวแปร จะช่วยให้ผู้ทำ
การ ทดลองวางแผนและดำเนินการทดลองได้อย่างถูกต้อง โดยสามารถบ่งช้ีและกำหนดได้ว่าสิ่งใด
เป็น ตัวแปรต้น ตัวแปรตาม และตัวแปรท่ีต้องควบคุม ให้คงท่ี ซ่ึงหากไม่มีการกำหนดและควบคุม
ตวั แปรจะทำให้ผลการทดลองคลาดเคลื่อนจน ไมส่ ามารถสรุปได้

3.1 ความหมาย
การกำหนดและควบคุมตัวแปร หมายถึง การช้ีบ่งตวั แปรต้น ตัวแปรตาม และตัวแปร
แทรกซ้อนหรือตวั แปรเกิน (Extraneous variable) ทตี่ อ้ งควบคุมในสมมตฐิ านหน่งึ ๆ

ตัวแปรต้นหรอื ตวั แปรอิสระ คือ ส่งิ ทีเ่ ป็นเหตุที่ทำใหเ้ กิดผลตา่ ง ๆ หรอื สิ่งทีเ่ รา
ต้องการทดลองดูวา่ เปน็ สาเหตทุ ่กี ่อให้เกดิ ผลเช่นน้ันจริงหรือไม่

ตวั แปรตาม คอื สงิ่ ทเี่ ป็นผลเน่ืองมาจากตวั แปรต้น เมอื่ ตวั แปรต้นเปล่ียนแปลง
ไปตัวแปรตามจะเปล่ียนแปลงตามดว้ ย

เล่มท่ี 1 ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หนา้ 54

ชดุ ฝึกอบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

ตัวแปรที่ต้องควบคุม คือ ส่ิงอื่น ๆ นอกจากตัวแปรต้นท่ีส่งผลกระทบต่อ
การทดลอง ซ่ึงจะตอ้ งควบคุมให้เหมือน ๆ กนั จงึ จะทำใหไ้ ม่เกิดความคลาดเคล่ือนของการทดลองได้
(สมเกยี รติ พรพสิ ทุ ธมิ าศ, 2551 : 32)

การกำหนดและควบคุมตวั แปร หมายถึง การชี้บ่งตัวแปรต้น ตัวแปรตาม และตัวแปร
ที่ต้องการควบคุมในสมมติฐานหนึ่งๆ การควบคุมตัวแปรเป็นการควบคุมสิ่งอื่นๆ นอกเหนือจาก
ตัวแปรตน้ ถา้ หากไม่ควบคมุ ให้เหมอื นกนั ก็จะทำใหผ้ ลการทดลองคลาดเคลอื่ น

ตัวแปรต้น คือ ส่ิงท่ีเราต้องจัดให้แตกต่างกันซ่ึงเป็นเหตุทำให้เกิดผลซึ่งเรา
คาดหวงั วา่ จะแตกตา่ งกนั

ตวั แปรตาม คือ สิ่งทเ่ี ราต้องติดตามดซู ึ่งเป็นผลจากการจัดสถานการณ์บางอย่าง
ใหแ้ ตกต่างกนั

ตัวแปรควบคุม คือ ส่ิงท่ีเราต้องควบคุมจัดให้เหมือนกันเพื่อให้แน่ใจว่าผล
การทดลองเกดิ จากตัวแปรตน้ เทา่ นนั้ (สถาบนั ส่งเสรมิ การสอนวทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี, 2556 : 5)

การกำหนดและควบคุมตัวแปร หมายถึง การบ่งชี้หรือกำหนดสิ่งที่เป็นตัวแปรต้น
ตัวแปรตาม และตัวแปรท่ีต้องควบคุม ตัวแปรเป็นสิ่งที่แปรเปลี่ยนค่าได้ เช่น ความสูง อายุ น้ำหนัก
อณุ หภมู ิ ระดบั การศึกษา เป็นตน้

ตวั แปรต้น คือ สงิ่ ที่เปน็ สาเหตทุ ำให้เกิดผลตา่ ง ๆ หรอื สงิ่ ท่ตี อ้ งการทดลองวา่
เปน็ สาเหตทุ ก่ี ่อให้เกิดผลเชน่ นัน้ จริงหรือไม่ เป็นตวั แปรท่เี ปน็ ต้นเหตใุ ห้คาดว่าทำใหผ้ ลออกมาตา่ งกัน

ตัวแปรตาม คือ ส่ิงท่ีเป็นผลเน่ืองมาจากตัวแปรต้น เม่ือตัวแปรต้น คอื ส่ิงท่ีเป็น
สาเหตเุ ปลีย่ นไป ตัวแปรตามหรอื สง่ิ ท่ีเป็นผลจะแปรตามไปดว้ ย

ตัวแปรที่ต้องควบคุม คือ สิ่งอื่นๆ นอกเหนือจากตัวแปรต้น ท่ีจะทำให้ผล
การทดลองคลาดเคลอ่ื น เป็นส่งิ ทตี่ ้องควบคมุ ใหเ้ หมอื นกัน และเพ่ือใหแ้ น่ใจว่าผลการทดลอง เกดิ จาก
ตวั แปรต้นเท่านนั้ (ประสาท เนอ่ื งเฉลมิ , 2557 : 7)

การกำหนดและควบคุมตัวแปร หมายถึง การชีบ้ ่งตัวแปรต้น ตัวแปรตาม และตัวแปร
ที่ต้องควบคุมให้คงท่ีในการต้ังสมมติฐานหน่ึง ๆ สำหรับตัวแปรนั้น หมายถึง ส่ิงที่แปรเปลี่ยนค่าได้
เช่น อายุ ความสูง ประเภทของรถ อุณหภมู ิ ระดับการศกึ ษา เป็นต้น (คงศักดิ์ วัฒนโชติ, 2558 : 22)

ดังนั้น ทักษะการกำหนดและควบคุมตัวแปร หมายถึง ความสามารถในการบ่งชี้
ตัวแปรต้น ตัวแปรตาม และตัวแปรที่ต้องควบคุมให้คงท่ีในสมมติฐานหน่ึง ๆ หรือการทดลองทาง
วทิ ยาศาสตร์เรื่องใดเรือ่ งหน่ึง ในสมมติฐานหน่ึง ๆ ผู้ทำการทดลองจะต้องทราบว่าตัวแปรท่ีต้องการ
ศกึ ษาคืออะไร และตอ้ งระบุให้ถูกตอ้ ง ถ้าไมส่ ามารถระบตุ วั แปรในสมมติฐานได้ถูกต้องจะทำให้

เลม่ ท่ี 1 ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หน้า 55

ชุดฝกึ อบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

การค้นหาความรู้น้ันเกิดความคลาดเคลื่อน ไม่น่าเช่ือถือ ส่วนในการทดลองทางวิทยาศาสตร์ เช่นกัน
จำเป็นอย่างยิ่งท่ีต้องมีการควบคุมตัวแปร โดยเฉพาะตัวแปรท่ีเราไม่ต้องการศึกษา แต่มีผลต่อผล
การทดลอง ซง่ึ หากไม่มีการควบคมุ ตัวแปรดังกล่าว จะทำให้ผลการทดลองคลาดเคลื่อนจนไม่สามารถ
สรุปไดว้ ่ามสี าเหตมุ าจากตัวแปรตน้ ทก่ี ำหนดจรงิ หรือไม่

3.2 ประเภทของตัวแปร
ตัวแปร (Variable) เป็นส่ิงท่ีเปลี่ยนแปลงได้หรือส่ิงท่ีแตกต่างไปจากท่ีเป็นอยู่เดิม
เมือ่ อย่ใู นสถานการณ์ใดสถานการณ์หน่ึง (วรรณทิพา รอดแรงค้า, 2540 : 58)
ตวั แปร ทเ่ี ก่ียวข้องกับการทดลองทางวทิ ยาศาสตร์ แบ่งออกเป็น 3 ประเภท คือ

3.2.1 ตัวแปรต้น หรือตัวแปรอิสระ (Manipulated variable หรือ Independent
variable) คือ สิ่งท่ีเราต้องจัดให้แตกต่างกัน ซ่ึงเป็นเหตุท่ีทำให้เกิดผลต่าง ๆ หรือเป็นส่ิงที่ต้องการ
ทดลองหรือตรวจสอบดูว่าเปน็ สาเหตุทท่ี ำใหเ้ กดิ ผลเชน่ น้นั จริงหรอื ไม่

3.2.2 ตัวแปรตาม (Dependent variable) คือ ส่ิงท่ีเป็นผลสืบเน่ืองมาจาก
ตวั แปรต้นที่เราต้องคอยติดตามสังเกต เม่ือตัวแปรต้นหรอื สิ่งท่ีเป็นเหตุเปล่ียนแปลงไป ตัวแปรตามก็
จะเปล่ยี นแปลงตามไปดว้ ย

3.2.3 ตัวแปรที่ต้องควบคุมให้คงท่ี (Control variable) คือ ส่ิงอ่ืน ๆ ท่ีอยู่
นอกเหนือจากตัวแปรต้น ซ่งึ ผู้ทำการทดลองต้องจัดหรือควบคุมใหเ้ หมือนกัน หากไม่มีการควบคุมจะ
ทำใหผ้ ลการทดลองเกดิ ความคลาดเคล่ือน

ตัวอย่าง เช่น หากต้องการศึกษาว่า “ต้นมะม่วงจะเจริญเติบโตในดินร่วนได้
ดกี ว่า ดนิ เหนยี ว” มตี ัวแปรท่ีเกยี่ วขอ้ ง ดงั น้ี

ตัวแปรต้น ได้แก่ ชนิดของดิน ดินร่วน, ดินเหนียว) ตวั แปรตาม ได้แก่ การเจริญ
เตบิ โตของต้นมะมว่ ง

ตัวแปรท่ตี ้องควบคมุ ใหค้ งที่ ไดแ้ ก่ ชนิดพันธุ์ของตน้ มะมว่ ง ขนาดกระถาง
ปรมิ าณนำ้ และปยุ๋ ท่ีให้กบั ต้นมะม่วง แสงแดด ระยะเวลาทใี่ ชใ้ นการทดลอง

หากต้องการศกึ ษาว่า “อัตราการเจริญเตบิ โตของไก่จะเป็นอย่างไร ถ้าอาหารไก่
มปี รมิ าณโปรตีนมากข้นึ ” จะมีตวั แปรทเ่ี กี่ยวข้อง ดงั น้ี

ตัวแปรตน้ ไดแ้ ก่ ปริมาณของโปรตีนในอาหารไก่ ตัวแปรตาม ไดแ้ ก่ การเจริญ
เติบโตของไก่

ตวั แปรควบคุม ได้แก่ ปริมาณอาหารและนำ้ ที่ใหก้ ับไก่ ขนาดของไก่ ชนดิ พันธุ์
ของไก่ อายแุ ละเพศของไก่ บรเิ วณทเ่ี ล้ียงสัตว์ ระยะเวลาท่ีใช้ในการทดลอง

เลม่ ที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หนา้ 56

ชดุ ฝกึ อบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

ไปศึกษาทกั ษะการทดลองคะ่

4. ทักษะการทดลอง
การทดลองเป็นกระบวนการปฏิบัติการเพื่อหาคำตอบของปัญหาหรือตรวจสอบ

สมมติฐานท่ีต้ังขนึ้ ว่า สมควรจะยอมรับหรอื ไมเ่ พียงใด โดยบูรณาการทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์
ทุกทักษะมาใช้ไม่ว่าจะเป็นทักษะการสังเกต การตั้งสมมติฐาน การวัด การคำนวณการกำหนดและ
ควบคุมตัวแปร เป็นต้น ซึ่งผลที่ได้จากการทดลองจะถูกนำไปใช้ในการสังเคราะห์ เป็นความรู้
ทางวิทยาศาสตร์ต่อไป

4.1 ความหมาย
การทดลอง หมายถึง กระบวนการปฏิบัติการเพื่อหาคำตอบจากสมมติฐานท่ีตั้งไว้
ในการทดลองจะประกอบไปดว้ ยกจิ กรรม 3 ขัน้ คือ

1) การออกแบบการทดลอง หมายถึง การวางแผนการทดลองก่อนลงมือปฏิบัติจริง
โดยการเลอื กอปุ กรณ์ เคร่ืองมือท่ีใช้ และ/หรือสารเคมที ่ีใช้ในการทดลอง พร้อมทั้งบอกวธิ ีการทดลอง

2) การปฏิบัตกิ ารทดลอง หมายถึง การลงมือปฏบิ ัติจริงและใชอ้ ปุ กรณ์ไดอ้ ย่าง
ถกู ตอ้ งและเหมาะสม

3) การบันทกึ ผลการทดลอง หมายถึง การจดบนั ทกึ ข้อมูลทีไ่ ด้จากการทดลอง
ซ่งึ อาจเป็นผลจากการสังเกตการวดั และอ่ืน ๆ ไดอ้ ยา่ งคลอ่ งแคลว่ และถูกต้อง การบันทึกผลการทดลอง
อาจอยู่ในรปู ตาราง หรือการเขียนกราฟ ซึ่งโดยทั่วไปจะแสดงค่าของตัวแปรต้นหรือตัวแปรอสิ ระบน
แกนนอน และค่าของตวั แปรตามบนแกนตัง้ โดยเฉพาะในแต่ละแกนตอ้ งใช้สเกลท่เี หมาะสม พรอ้ มทั้ง
แสดงให้เห็นถึงตำแหน่งของคา่ ของตัวแปรทั้งสองบนกราฟด้วย (วรรณทิพา รอดแรงค้า และพิมพนั ธ์
เตชะคุปต์, 2542 : 134)

การทดลอง หมายถงึ กระบวนการปฏิบัตกิ ารเพื่อหาคำตอบหรอื ทดสอบสมมติฐาน
ท่ตี ั้งไวใ้ นการทดลองจะประกอบด้วยกิจกรรม 3 ขั้นตอน คอื

1) การออกแบบการทดลอง หมายถงึ การวางแผนการทดลองกอ่ นลงมือทดลองจริง
เพ่ือกำหนดวิธีการดำเนินการทดลอง ซ่ึงเก่ียวกับการกำหนดและควบคุมตัวแปร และวัสดุอุปกรณ์ท่ี
ต้องใชใ้ นการทดลอง

2) การปฏิบัติการทดลอง หมายถึง การลงมือปฏิบัติการทดลองจริง

เล่มท่ี 1 ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หน้า 57

ชดุ ฝึกอบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

3) การบันทึกผลการทดลอง หมายถงึ การจดบันทกึ ข้อมลู ทไ่ี ดจ้ ากการทดลอง
ซง่ึ อาจเปน็ ผลของการสังเกตวัดและอ่ืนๆ (สวุ ิทย์ มลู คำ, 2547 : 38 - 41)

การทดลอง หมายถึง การทำปฏิบัติการด้วยวิธีใด ๆ เพ่ือหาคำตอบหรือตรวจสอบ
สมมตฐิ านทตี่ งั้ ไว้ ประกอบดว้ ย 3 กจิ กรรมหลัก ได้แก่

1) การออกแบบการทดลอง หมายถึง การวางแผนก่อนลงมือทดลองจริง
เพื่อกำหนดวิธีการทดลอง ซ่ึงตอ้ งมีการกำหนดและควบคุมตัวแปร และเลือกใช้อุปกรณ์หรือสารเคมี
ต่าง ๆ ทจ่ี ะใชใ้ นการทดลองได้อย่างเหมาะสม

2) การปฏบิ ัติการทดลอง หมายถงึ การลงมอื ทำปฏิบัติการทดลองจรงิ
3) การบันทึกผลการทดลอง หมายถึง การจดบันทึกข้อมลู ท่ีได้จากการทดลอง
ซง่ึ อาจเปน็ ผลการสังเกต สำรวจ วัด หรอื วธิ อี ืน่ ๆ (สมเกียรติ พรพสิ ุทธิมาศ, 2551 : 32)
การทดลอง หมายถงึ การนำเอาขอ้ มูลและกระบวนการต่าง ๆ ทเี่ กย่ี วขอ้ งมาใชร้ ่วมกัน
เพอ่ื พิสจู นส์ มมตฐิ านทต่ี ้ังข้นึ มาว่าเป็นจรงิ ตามท่ีคาดคะเนไว้หรอื ไม่ (วาชินี บญุ ญพาพงศ์, 2552 : 2)
การทดลอง หมายถึง การดำเนินการตรวจสอบสมมติฐานโดยการทดลองซึ่งเริ่มตั้งแต่
การออกแบบการทดลอง การปฏิบัติการทดลองตามข้ันตอนท่อี อกแบบไว้ตลอดจนใช้วสั ดุ อุปกรณ์ได้
อย่างถกู ต้อง (สายพิณ กองกระโทก, 2552 : 10)
ดังน้ัน ทักษะการทดลอง หมายถึง ความสามารถในการปฏิบัตกิ ารเพ่ือหาคำตอบหรือ
ตรวจสอบสมมตฐิ านทีต่ ง้ั ไว้ หรอื พิสูจน์เพอื่ ยืนยันความจริงในสิง่ ท่ีสงสยั ประกอบด้วย 3 กิจกรรม ได้แก่
การออกแบบการทดลอง การปฏบิ ัตกิ ารทดลอง และการบันทกึ ผลการทดลอง
4.2 ประเภทของการทดลอง
ประเภทของการทดลองแบ่งไดเ้ ป็น 3 ประเภท คือ
4.2.1 การทดลองแบบแบ่งกลุ่มเปรียบเทียบ การทดลองน้ีจะแบ่งออกเป็น 2
กลุ่ม คือ กลุ่มทดลอง (Experimental group) และกลุ่มควบคุม (Controlled group) ซึ่งมีลักษณะที่
เหมือนกนั ทุกประการ ต่างกนั เพยี งกลุ่มทดลองจะเพ่ิมตัวแปรทต่ี ้องการดผู ลกระทบ (Treatment) ลงไป
1 อย่าง ถ้าพบว่ามีความแตกต่างท่ีเกิดข้ึนจะเกิดจากตัวแปรที่ใส่เพิม่ เขา้ ไปในกลุ่มทดลอง เช่น ต้องการ
ทดลองวา่ ตวั หนอนทกี่ ้อนเนอ้ื เกดิ มาจากแมลงวนั หรือไม่ สามารถแบง่ การทดลองเป็น 2 กลุ่ม ได้แก่

1) กล่มุ ทดลอง : นำเนอ้ื ใส่จานวางไวบ้ นโต๊ะใหแ้ มลงวนั ลงไปตอมได้
2) กลุ่มควบคุม : นำเนื้ออย่างเดียวกัน เท่ากัน ใส่ในจานวางไว้บนโต๊ะ
ปดิ ด้วยฝาชีไมใ่ หแ้ มลงวนั ลงไปตอมไดต้ ัวแปรทต่ี อ้ งดูผลกระทบคือ แมลงวัน เมื่อเวลาผ่านไปสิ่งท่ี

เล่มท่ี 1 ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หน้า 58

ชุดฝึกอบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

สังเกตพบความแตกต่างกัน คือ กลมุ่ ทดลอง มีไข่ของแมลงวันที่ก้อนเน้ือกำลังเน่าและต่อมามีหนอน
เกิดขึ้น ส่วนกลุ่มควบคุม ไมม่ ีไข่ของแมลงวันและไม่มีหนอนแตอ่ ย่างใด ดังน้ัน สรุปการทดลองได้ว่า
ตวั หนอนที่ก้อนเน้อื เน่าเกดิ มาจากแมลงวัน

4.2.2 การทดลองแบบไม่แบ่งกลุ่มเปรยี บเทยี บการทดลองบางอย่างโดยเฉพาะ
ศาสตร์ดา้ นวิทยาศาสตร์กายภาพ ไมจ่ ำเป็นต้องแบง่ กลมุ่ เปรียบ เทียบก็สามารถสรุปผล การทดลองได้
เช่น การทดลองของอาร์คิมิคิส (Archimedes) พบว่า “น้ำหนักของวัตถุท่ีหายไปในของเหลวจะเท่ากับ
นำ้ หนักของของเหลวที่ถูกวตั ถแุ ทนท”่ี

ภาพท่ี 1.11 การทดลองของอารค์ ิมิคสิ
ทม่ี า : ทพิ ยอ์ บุ ล ทิพเลิศ,2560 : 51

เตรยี มการทดลองดังภาพ จะไดข้ ้อมลู ดงั นี้

คร้ังที่ 1 ชั่งน้ำหนกั วัตถใุ นนำ้ ได้ 70 กรัม ระดับของน้ำในกระบอกตวง 80 ซม.

ครงั้ ที่ 2 ชัง่ น้ำหนกั ของวัตถุในอากาศได้ 100 กรมั ระดับน้ำในกระบอกตวง 50 ซม.

นำ้ หนกั ของวตั ถุทห่ี ายไปในน้ำ 100 - 70 – 30 กรัม ......(1)

ปรมิ าตรของวัตถุ 80 - 50 = 30 ซม.

น้ำหนักของนำ้ ท่ีถูกวัตถุแทนท่ี = น้ำหนักของนำ้ 30 ซม.

= 30 x 1 กรมั ................... (2)

จะเห็นว่า (1) = (2) ซึ่งเป็นความจริงท่อี ารค์ ิมคิ สิ ไดค้ น้ พบ การคน้ พบความจริงน้ี

ไม่ได้มกี ารแบ่งกลุม่ การทดลองเพื่อเปรียบเทียบแตป่ ระการใด

4.2.3 การทดลองแบบลองผดิ ลองถกู เป็นการค้นควา้ หาความรขู้ องนักวิทยาศาสตร์

ในยุคแรก ๆ ซึ่งมกั จะทำการทดลองแบบลองผดิ ลองถกู (Trial & eror method) ซงึ่ นบั วา่ เปน็

เล่มท่ี 1 ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หน้า 59

ชดุ ฝึกอบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

การทดลองท่ีมีหลักเกณฑ์น้อยหรือแทบไม่มีหลักเกณฑ์เลย เช่น การค้นพบยารักษา
วัณโรคช่ือ Streptomycin ค้นพบโดย Dr. Waksman ทดลองโดยนำเอา Soil bacteria มาหลายชนิด
แลว้ ทดลองปล่อยชนดิ ที่ 1 เขา้ ไปทำลายเชื้อวัณโรค ถา้ ไมเ่ กิดผลก็ปล่อยชนิดที่ 2 ถ้าไมไ่ ด้ผล ก็ปล่อย
ชนดิ ที่ 3 ไปเร่อื ย ๆ ทำเช่นนนี้ ับร้อยครัง้ จนกระท่ังพบแบคทเี รียท่ที ำลายเชื้อวณั โรคได้

4.3 กิจกรรมการทดลอง
การทดลองทางวทิ ยาศาสตร์ ประกอบด้วยกจิ กรรม 3 ขั้นตอน คือ

4.3.1 การออกแบบการทดลอง หมายถึงวางแผนการทดลองก่อนลงมือปฏิบัติจริง
เพื่อกำหนดวิธีการทดลอง วัสดุอุปกรณ์ หรอื สารเคมีที่ต้องใช้ในการทดลองได้อย่างเหมาะสม ตลอดจน
กำหนดและคุมตัวแปรที่เกี่ยวข้อง โดยการออกแบบการทดลองต้องสอดคล้องกับปัญหาหรือสมมติฐาน
ทตี่ ง้ั ไว้

4.3.2 การปฏิบัติการทดลอง หมายถึง การลงมือปฏิบัติจริงตามข้ันตอนที่ได้
ออกแบบไว้

4.3.3 การบันทึกผลการทดลอง หมายถึง การจดบันทึกข้อมูลท่ีได้มาจากการ
ทดลอง ซ่ึงอาจเป็นผลของการสังเกต การสำรวจ การวัด หรืออ่ืน ๆ การบันทึกผลการทดลองอาจอยู่ใน
รปู ของตารางหรอื การเขียนกราฟ ซง่ึ ผู้ทำการทดลองจะต้องไม่ใส่ความคิดเห็นส่วนตัว ลงไปในข้อมูลท่ี
จดบันทึกนัน้

ตัวอย่างการทดลองเพ่ือตรวจสอบสมมติฐานท่ีว่า “ถ้าชนิดของดินมีผลต่อปริมาณ
นำ้ ทอ่ี มุ้ ไว้ดังน้ัน ดนิ เหนียวจะอุ้มนำ้ ไวไ้ ด้มากกว่าดินร่วนและดินร่วนจะอมุ้ นำ้ ไว้ได้ มากกวา่ ดนิ ทราย”
สามารถออกแบบการทดลองได้ ดังน้ี (วรรณทิพา รอดแรงค้า และพิมพันธ์ เดชะคุปต์, 2542 : 146 -
147)

ตัวแปรในการทดลอง
1) ตวั แปรตน้ ไดแ้ ก่ ชนดิ ของดิน
2) ตวั แปรตาม ได้แก่ ปริมาณนำ้ ท่ดี นิ อมุ้ ไว้
3) ตวั แปรควบคุม ได้แก่
- ปรมิ าณน้ำ (ท่ีเทลงในดินทงั้ 3 ชนิด)
- ปรมิ าณดิน
- ขนาดของกระป๋องนม
- ขนาดและจำนวนรขู องกระป๋องนม
- ระยะเวลาในการทดลอง

เลม่ ที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หนา้ 60

ชดุ ฝึกอบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

วสั ดุท่ีใชใ้ นการทดลอง
1) ดินเหนียว ดนิ รว่ น และดินทราย อยา่ งละ 1 กโิ ลกรัม
2) นำ้

อปุ กรณ์ทีใ่ ชใ้ นการทดลอง
1) กระป๋องนมรูปร่างและขนาดเดียวกนั จำนวน 6 ใบ (โดยที่ 3 ใบเจาะรูท่ีก้น

กระป๋อง ประมาณ 30 ร)ู
2) กระบอกตวงขนาด 100 ลกู บาศก์เซนตเิ มตร
3) บีกเกอร์ขนาด 250 ลูกบาศกเ์ ซนตเิ มตร จำนวน 3 ใบ
4) ผา้ ขาวบางขนาด 15 x 15 ตารางเซนตเิ มตร จำนวน 3 ผนื
5) นาฬกิ าจับเวลา

วิธีการทดลอง
1) นำดินแตล่ ะชนดิ ไดแ้ ก่ ดินเหนยี ว ดนิ รว่ น และดนิ ทราย มาใสใ่ นกระป๋องนม

ทเี่ จาะรแู ต่ละใบ ในปรมิ าณ 2 ใน 3 ของกระป๋อง
2) นำกระป๋องท่ีใส่ดินเหล่านี้วางซ้อนบนกระป๋องที่ไม่ได้เจาะรูแต่ละใบโดยมี

ผา้ ขาวบางก้นั ไวร้ ะหวา่ งกระป๋องท้ังสอง
3) ตวงนำ้ ปริมาตร 100 ลูกบาศก์เซนติเมตร ลงในบกี เกอร์ขนาด 250 ลูกบาศก์

เซนตเิ มตร แต่ละใบแล้วเทลงในกระปอ๋ งนมที่ใสด่ ินแตล่ ะชนดิ พรอ้ มกนั
4) สังเกตความเรว็ ของนำ้ ที่ไหลจากกระปอ๋ งใบบนลงสใู่ บลา่ ง
5) ปลอ่ ยใหน้ ้ำไหลจากกระปอ๋ งใบบนลงสูใ่ บล่าง ประมาณ 2 นาที จากน้ันนำ

น้ำในกระป๋องใบลา่ งแต่ละใบไปตรวจหาปรมิ าตร บนั ทึกผล
6) ทำการทดลองซำ้ ตามข้อ 1-5 อีก 2 ครง้ั บันทึกผลการทดลอง

ตารางบนั ทกึ ผลการทดลอง
ตารางท่ี 1.12 ผลปริมาตรน้ำที่เหลอื ในกระปอ๋ งท่มี ีดินชนิดต่าง ๆ เม่อื ปล่อยนำ้ ให้ไหลผา่ น

ชนดิ ของดนิ ปรมิ าตร ปรมิ าตรน้ำท่ไี หลผา่ นดนิ (ซม.) ปริมาตรน้ำที่ไหลผา่ นดิน (ซม.)
ในกระป๋อง น้ำ (ซม.)
ดินเหนียว ครั้งที่ 1 คร้ังที่ 2 ครั้งที่ 3 เฉลย่ี ครง้ั ท่ี 1 ครัง้ ท่ี 2 คร้งั ท่ี 3 เฉลย่ี
ดินร่วน 100
ดินทราย 100
100

เล่มที่ 1 ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 61

ชดุ ฝกึ อบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

ไปศกึ ษาทักษะการตีความหมายขอ้ มูลและลงขอ้ สรปุ กันคะ่

5. ทักษะการตีความหมายข้อมูลและลงข้อสรุป
ขอ้ มูลทางวทิ ยาศาสตร์ส่วนใหญ่มักอยใู่ นรูปของตารางรูปภาพ กราฟ สญั ลักษณ์ ฯลฯ

ท่ีมักรวบรวมรายละเอียดต่าง ๆ ของข้อมูลไว้อย่างครบถ้วนและกะทัดรัด ในการนำเอาข้อมูลไปใช้
จำเปน็ ต้องตีความหมายข้อมูลดังกล่าวโดยบรรยายลกั ษณะและสมบัติของข้อมูลที่มอี ยใู่ ห้ถกู ตอ้ ง และ
สรปุ ให้เห็นความสัมพนั ธข์ องข้อมูลดงั กล่าวอย่างชดั เจน โดยส่ือความความหมายให้ผู้อ่นื เข้าใจตรงกัน
ความสามารถในการตีความหมายข้อมูลและลงข้อสรุปจึงเป็นทักษะหน่ึงท่ีจำเป็นในกระบวนการทาง
วทิ ยาศาสตร์

5.1 ความหมาย
การตคี วามหมายข้อมลู และลงข้อสรุป หมายถงึ การบอกความหมายของขอ้ มูลท่ีได้ฃ
จดั กระทำ และอยู่ในรูปแบบทีใ่ ชใ้ นการสอ่ื ความหมายแลว้ ซ่งึ อาจอยใู่ นรูปตาราง กราฟ แผนภูมิ หรือ
รูปภาพต่าง ๆ รวมทั้งความสามารถในการบอกความหมายข้อมูลในเชิงสถิติด้วย และสามารถลง
ขอ้ สรุปโดยการเอาความหมายของข้อมูลท่ีได้ทั้งหมด สรุปให้เห็นความสัมพันธ์ของข้อมูลท่ีเกี่ยวข้อง
กบั ตวั แปรที่ต้องการศกึ ษาภายในขอบเขตของการทดลองน้นั ๆ (สุวทิ ย์ มูลคำ, 2547 : 41)
การตีความหมายข้อมูลและลงข้อสรุป หมายถึง การแปลความหมาย หรือบรรยาย
ลักษณะของข้อมูลที่มีอยู่ แล้วสรุปเป็นหลกั การโดยอาศัยความสัมพันธ์ของข้อมูลทั้งหมด ซ่ึงบางคร้ัง
ต้องใช้ทักษะการสงั เกต หรอื การคำนวณชว่ ยในการลงขอ้ สรปุ (พัดตาวัน นาใจแก้ว, 2555 : 136)

การตีความหมายข้อมูลและลงข้อสรุป หมายถึง การตีความหมายข้อมูล คือ
การแปลความหมาย หรือการบรรยายลักษณะและสมบัติของข้อมูลท่มี ีอยู่ การลงข้อสรปุ คอื การสรุป
ความสมั พนั ธข์ องขอ้ มลู ทงั้ หมด (สถาบันสง่ เสรมิ การสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2556 : 5)

การตีความหมายข้อมลู และลงข้อสรุป หมายถึง การบอกความหมายของขอ้ มูลทไ่ี ด้
จัดกระทำ และจัดกระทำให้อยู่ในรูปแบบที่ใช้ในการสื่อความหมาย สามารถบรรยายลักษณะของ
ข้อมูลท่ีมีอยู่สรุปความสัมพันธ์ของข้อมูลท่ีเกี่ยวข้องกับตัวแปรท่ีต้องการศึกษาภายในขอบเขตของ
การทดลองน้ัน ๆ และสรุปความสัมพันธ์ไว้ในรปู กราฟ ตาราง รูปภาพ ได้อยา่ งถูกต้อง ชดั เจน รวมท้ัง
บอกความหมายของข้อมูลในเชิงสถติ ิ (ประสาท เนอ่ื งเฉลมิ , 2557 : 78)

เลม่ ท่ี 1 ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หน้า 62

ชดุ ฝกึ อบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

ดังนั้น ทักษะการตีความหมายข้อมูลและลงข้อสรุป หมายถึง ความสามารถใน
การแปลความหมาย หรือบรรยายลักษณะและสมบัติของข้อมูลท่ีมีอยู่ในรูปแบบต่าง ๆ ไม่ว่าจะเป็น
ตาราง กราฟ แผนภูมิ หรือรปู ภาพต่าง ๆ แล้วสรปุ ความสัมพันธ์ของข้อมลู ทง้ั หมด

ตวั อยา่ ง เชน่ จากการทดลองละลายสาร A ในของเหลว B จำนวน 100 ลกู บาศก์
เซนตเิ มตร ทอี่ ณุ หภมู ิต่าง ๆ ปรากฏผลดังตารางที่ 1.13

ตารางที่ 1.13 ปริมาณสาร A ทลี่ ะลายในของเหลว B ณ อุณหภมู ติ ่างๆ

ปรมิ าณสาร A ทีล่ ะลายในของเหลว B (กรัม) อุณหภมู ิของเหลว B (องศาเซลเซียส)
5 30
10 40
20 50
40 70

จากข้อมูลในตารางข้างต้น อาจตีความหมายข้อมูลได้ว่า ท่ีอุณหภูมิ 50 องศาเซลเซียส
สาร A ละลายในของเหลว B ได้ 20 กรัม, ทอ่ี ณุ หภูมิ 70 องศาเซลเซยี ส สาร A ละลายในของเหลว B
ได้ 40 กรมั , ที่อุณหภูมิ 50 องศาเซลเซียส และ 70 องศาเซลเซียส สาร A ละลายในของเหลว B ได้
ตา่ งกัน 20 กรมั ดังนั้น จึงลงขอ้ สรุปได้วา่ ย่ิงอุณหภมู ิสงู ขนึ้ สาร A ยิ่งละลายในของเหลว B ได้มากขึน้

อกี หน่ึงตวั อยา่ ง เช่น จากการทดลองเพื่อ หาความสัมพนั ธร์ ะหวา่ งขนาดของ แรงดึงสปริง
กับระยะทางทส่ี ปรงิ ยืดออก ปรากฏผลดงั กราฟดา้ นลา่ ง

เลม่ ที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 63

ชดุ ฝึกอบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

กราฟเสน้ ที่ 1.2 แสดงความสมั พนั ธ์ระหว่างขนาดของแรงดงึ สปรงิ กบั ระยะทางทส่ี ปริงยดื ออก

จากข้อมลู กราฟขา้ งต้น อาจตคี วามหมายขอ้ มลู ได้วา่ ออกแรงดึงสปริง ด้วยแรงขนาด 100 นิวตัน
ระยะทางท่สี ปริงยืดออกจากตำแหน่งเดิม เทา่ กับ 1 เซนติเมตร, ออกแรง ดงึ สปริงด้วยแรงขนาด 300 นิวตัน
ระยะทางทีส่ ปรงิ ยืดออกจากตำแหนง่ เดิม เทา่ กับ 3 เซนตเิ มตร, ออกแรงดึงสปริงด้วยแรงขนาด 500 นิวตัน
ระยะทางที่สปริงยืดออกจากตำแหน่งเดมิ เท่ากับ 5 เซนติเมตร ดังน้ัน จึงลงข้อสรุปได้ว่า ย่ิงออกแรง
ดึงสปริงด้วยขนาดของแรงเพ่มิ ขึน้ ระยะทางที่ สปรงิ ยืดออกจากตำแหน่งเดิมยิ่งมากข้ึน

ไปศกึ ษาทักษะการสร้างแบบจำลองกนั คะ่

6. ทกั ษะการสรา้ งแบบจำลอง
การสร้างแบบจำลอง เป็นทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ข้ันบูรณาการทีส่ ำคัญ

อย่างหนงึ่ ซ่งึ มีความสำคัญต่อการศึกษาค้นคว้าทางวิทยาศาสตร์ แบบจำลองเป็นแนวทางหนึ่งซึ่งเป็น
สือ่ กลางในการนำเสนอความเชอ่ื มโยงของขอ้ เท็จจริงมาใช้อธิบายสิ่งต่าง ๆ

เลม่ ที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หน้า 64

ชดุ ฝกึ อบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

6.1 ความหมาย
การสร้างแบบจำลอง หมายถึง การนำเสนอข้อมูล แนวคิด ความคิดรวบยอดเพื่อให้
ผู้อ่นื เข้าใจในรูปของแบบจำลองแบบต่าง ๆ เชน่ กราฟ รูปภาพ ภาพเคลอื่ นไหว วัสดุ สิ่งของ สิ่งประดษิ ฐ์
หุน่ เป็นต้น (สถาบนั สง่ เสรมิ การสอนวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี. 2556 : 15 )
การสร้างแบบจำลอง หมายถึง สื่อกลางที่ให้ผู้เรียนนำมาใช้ตีความสิ่งต่าง ๆ รวมทั้ง
นำแงม่ ุมท่ีหลากหลายของข้อเท็จจริงมาใชอ้ ธิบายส่ิงตา่ ง ๆ โดยการนำเสนอความเช่ือมโยงของข้อเท็จ
มาใช้อธิบายส่ิงต่าง ๆ โดยการนำเสนอความเชื่อมโยงของข้อเท็จจริงเหล่านั้นให้เข้าใจง่ายย่ิงขึ้น
(Acter.et.al,2007 : 91)
การสร้างแบบจำลอง หมายถึง สิ่งท่ี เป็นนามธรรมของของจรงิ หรอื ภาพจำลองของ
สภาพการณ์อย่างใดอย่างหนึ่ง ซ่ึงอาจจะมีตั้งแต่แบบจำลองอย่างง่ายไปจนถึงแบบจำลองท่ีมีความ
ซบั ซอ้ นมาก ๆ มีทั้งแบบจำลองเชิงกายภาพ (Physical Model) เชน่ แบบจำลองหอสมุด แบบจำลอง
เครื่องบินขับไล่เอฟ-16 เป็นต้น และแบบจำลองเชิงคุณลักษณะ (Qualitative Model) ที่ใช้อธิบาย
สภาพการณ์หรอื ปรากฏการณด์ ว้ ยภาษาหรือสัญลกั ษณต์ า่ ง ๆ (Tosi and Carroll ,1982 : 58)
การสร้างแบบจำลอง หมายถงึ ส่ิงที่ได้รับการพัฒนาขึ้นเพ่ือบรรยายคุณลกั ษณะทสี่ ำคัญ
ของปรากฏการณ์อย่างใดอย่างหน่ึง เพ่ือให้ง่ายต่อการทำความเข้าใจแบบจำลองจึงมิใช่การบรรยาย
หรืออธิบายปรากฏการณ์อย่างละเอียดทุกแง่ทกุ มุม เพราะการกระทำเช่นน้ันจะทำให้แบบจำลองนั้น
ด้อยลงไป ส่วนการท่ีจะระบุว่าแบบจำลองใด ๆ จะต้องประกอบด้วยรายละเอียดมากน้อยเพียงใดจึง
จะเหมาะสมและแบบจำลองนนั้ ๆ ควรมีองค์ประกอบอะไรบ้าง ไมไ่ ด้มีการกำหนดตายตัวทงั้ น้ขี ้ึนอยกู่ ับ
ปรากฏการณ์แต่ละอย่างและวัตถุประสงค์ของผู้สร้างแบบจำลองน้ันว่าต้องการจะอธิบายปรากฏการณ์
น้นั ๆ อย่างไร (Bardo and Hartman, 1982 :127)
การสร้างแบบจำลอง หมายถึง แนวทางของระบบท่ีใช้ ยึดถือในการทำงาน เช่น
กฎเกณฑ์หรือวิธกี ารดำเนินงาน เพ่ือให้สามารถบรรลุวตั ถปุ ระสงคข์ องการทำงานได้ (วาโร เพ็งสวสั ด์ิ
,2553 : 64
ดังนั้น การสร้างแบบจำลอง หมายถงึ การสร้างและใชส้ ิง่ ที่สร้างขึ้นมาเพือ่ เลยี นแบบ
จำลองสถานการณ์และอธิบายปรากฏการณ์ที่ศึกษา ค้นคว้า หรือสนใจ เพื่อนำเสนอและรวบยอดความคิด
ใหผ้ ูอ้ ่นื เขา้ ใจไดง้ ่าย เชน่ การสร้างกราฟแผนภาพ ภาพเคลื่อนไหว เป็นตน้

เล่มท่ี 1 ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หน้า 65

ชดุ ฝกึ อบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

6.2 ความสำคญั ของการสรา้ งแบบจำลอง
ความสำคญั และประโยชนข์ องการมสี ่วนรว่ มในการสร้างแบบจำลองของนักเรียน ดงั น้ี
ชาตรี ฝ่ายคำตา (2557: 29) ได้กล่าวถึง ความสำคัญของสร้างแบบจำลอง ไว้ว่า

การสร้างแบบจำลองมีความสำคัญต่อวิทยาศาสตร์ ทำให้สามารถเข้าใจแนวคิดต่าง ๆ ได้ง่ายข้ึน รวมถึง
นำไปใช้อธบิ ายและทำนายปรากฏการณธ์ รรมชาติและชว่ ยทำให้มองเหน็ ภาพปรากฏการณ์ ทางธรรมชาติที่
ไมส่ ามารถมองเห็นได้ดว้ ยตาเปล่า

พรรณวิไล ชมชิด (2552 : 31) ไดร้ ะบุความสำคัญของการสรา้ งแบบจำลองวิทยาศาสตร์
ไว้ดังนี้

1. นักวิทยาศาสตร์ใช้การสร้างแบบจำลอง (model) เพือ่ อธิบายปรากฏการณ์
ตา่ ง ๆ ในรูปแบบท่ีมองเห็นชดั เจนและสัมผสั ได้ เพื่อเชื่อมโยงทฤษฎที างวิทยาศาสตรท์ ี่เป็นนามธรรม
กับปรากฏการณ์ หรอื ประสบการณท์ ่เี กิดข้นึ จริง นำมาอธิบายสิ่งท่ีเปน็ นามธรรมนน่ั ใหเ้ ข้าใจไดง้ า่ ยขึ้น
หรอื อกี นยั หน่งึ นกั วทิ ยาศาสตรใ์ ช้แบบจำลองเป็นเครอ่ื งมอื ในการส่อื สาร (Communication tools)

2. การสร้างแบบจำลองช่วยให้นักวิทยาศาสตรส์ ามารถสังเกตปรากฏการณ์ที่
เป็นอันตรายเส่ียงต่อความปลอดภัยท่ีไม่สามารถสังเกตโดยตรงได้ เช่น แบบจำลองแสดงปฏิกิริยา
ลกู โซ่ของระเบดิ นวิ เคลียร์

3. การสร้างแบบจำลองเป็นส่ือกลางท่ีนักเรียนสามารถนำมาใช้ตีความสิ่งต่าง ๆ
รวมทั้งนำแง่มุมทีห่ ลากหลายของขอ้ เท็จจรงิ มาใชอ้ ธบิ ายสง่ิ ต่าง ๆ โดยการนำเสนอความเชื่อมโยงของ
ข้อเท็จจริง เหล่าน้ันในรูปแบบที่เข้าใจได้ง่าย ดังนั้นแบบจำลองจึงเปน็ อีกวิธีท่ีช่วยให้ครเู ข้าถึงวธิ ีการ
สร้างความเข้าใจของนักเรยี นต่อสิง่ ทีเ่ รียนร้ไู ด้

ลฎาภา ลดาชาติ (2562 : 38) ไดก้ ล่าวถึงความสำคัญของการสร้างแบบจำลองทาง
วิทยาศาสตร์ไว้ว่า การสร้างแบบจำลองทางวิทยาศาสตร์เป็นสิ่งท่ีนักวิทยาศาสตร์สร้างข้ึนเป็นตัวแทน
(representation) ของลักษณะบางประการเกี่ยวกับปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ โดยมีวัตถุประสงค์
ในการสร้างท่ีแตกต่างกัน เช่น สื่อสาร (communication) ความคิดของตนเองเกี่ยวกับปรากฏการณ์
ทางธรรมชาติเพื่อ บรรยาย (describe) ลักษณะของปรากฏการทางธรรมชาติเพื่ออธิบาย (explain)
ว่าปรากฏการณ์ทางธรรมชาติเกิดขึ้นได้อย่างไร และหรือเพ่ือพยากรณ์ (predict) ส่ิงที่จะเกิดข้ึนใน
ปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ

เล่มที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 66

ชดุ ฝึกอบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

จากขอ้ มลู ข้างตน้ การสร้างแบบจำลองมคี วามสำคญั ในการเปน็ ตวั ชว่ ยในการอธิบาย
ความคิด แนวคิด หรอื ปรากฏการณ์ ทำให้เกิดการส่งเสริมและกระตุ้นกระบวนการเรียนรู้ การสร้าง
คำอธบิ าย การวิเคราะห์ ทำใหผ้ เู้ รียนสามารถเรยี นรแู้ ละทำความเข้าใจและสามารถพัฒนาความเขา้ ใจ
ให้สอดคลอ้ งกับแนวคดิ ทางวทิ ยาศาสตร์ได้ดียงิ่ ข้นึ รวมถึงสามารถเชื่อมโยงการเรยี นรู้กบั สาขาวชิ าอ่นื

6.3 ประเภทของการสรา้ งแบบจำลอง
ชาตรี ฝ่ายคำตา และภรทิพย์ สุภัทรชัยวงศ์ (2557 : 75) ระบุว่า การสร้าง
แบบจำลองสามารถแบ่ง ออกเป็น 2 ประเภท

1. การสรา้ งแบบจำลองทางความคิด (mental models) เปน็ แบบจำลอง
เฉพาะของแต่ละบุคคล สร้างขึ้นโดยบุคคลน้ันเป็นส่วนหน่ึงของความรู้ท่ีอยู่ภายใน จึงถือว่าเป็นการ
สร้างแบบจำลองของบุคคล (personal model) ที่อธิบายเกี่ยวกับปรากฏการณ์ธรรมชาติ อาจมี
ระดับของความสอดคล้องกับความรทู้ างวิทยาศาสตรใ์ นระดบั ต่าง ๆ กันไป ดังนนั้ จึงเป็นการยากทจ่ี ะ
ทำใหผ้ อู้ น่ื เข้าใจการสร้างแบบจำลอง ทางความคิดของแต่ละบคุ คล

2. การสร้างแบบจำลองทางวิทยาศาสตร์ (Scientific models) เป็นการสร้าง
แบบจำลองท่ีได้รับการยอมรบั จากประชาคมวิทยาศาสตร์ แสดงความคิดเก่ียวกับกระบวนการท่ีเกิดขึ้น
ในโลก เชน่ แบบจำลองแสดงวฏั จักรของน้ำการสร้างแบบจำลอง DNA ของ Watson and Crick เป็นต้น
สามารถแสดงออกได้หลายรูปแบบ เช่น ไดอะแกรม แผนผัง โปรแกรมคอมพิวเตอร์ หรือสมการทาง
คณิตศาสตร์ เป็นตน้

2.1 การสร้างแบบจำลองประวัติศาสตร์ (history models) เป็นแบบจำลอง
ท่เี คยได้รบั การยอมรบั จากประชาคมวิทยาศาสตร์ เช่น แบบจำลองอะตอมของโบร์ เปน็ ตน้

2.2 การสร้างแบบจำลองที่แสดงออก (expressed models) เป็นการ
นำเสนอการสร้างแบบจำลองทางความคิด เพื่อสื่อสารให้ผู้อ่ืนรับรู้ ทำให้แบบจำลองทางความคิด
ชดั เจนมากขน้ึ

2.3 การสร้างแบบจำลองมติของกลุ่ม (consensus models) เป็น
การสรา้ งแบบจำลองท่ไี ด้รับการยอมรบั จากกลุ่มผ้ศู ึกษาเรื่องนั้น ๆ เช่น การสร้างแบบจำลองท่ไี ดจ้ าก
การลงมติของผูเ้ รียนในช้นั เรียน เปน็ ตน้

2.4 การสร้างแบบจำลองหลักสูตร (curicular model) เป็นการสร้าง
แบบจำลองในรูปแบบที่ง่ายข้ึน มีจุดประสงค์เพ่ือทำให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ เช่น
การสรา้ งแบบจำลองแบบจดุ ของลวิ อิส ท่ใี ช้ แสดงโครงสรา้ งอะตอมและการสรา้ งพนั ธะของสารเปน็ ต้น

เล่มท่ี 1 ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หน้า 67

ชุดฝกึ อบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

2.5 การสร้างแบบจำลองการสอน (teaching model) เป็นการสร้าง
แบบจำลองทสี่ รา้ งขน้ึ เพื่อส่งเสริมการเรยี นรู้ของผ้เู รียน ทำให้ผู้เรียนเข้าใจการสร้างแบบจำลองหลักสตู ร
มากขึ้น เช่น การใช้การอปุ มาอุปมยั ระหวา่ งระบบสุรยิ ะจกั รวาลกบั โครงสร้างอะตอม เป็นต้น

2.6 การสร้างแบบจำลองอะตอม (hybrid model) เป็นการสร้างแบบจำลอง
ท่เี กิดจากการใชล้ กั ษณะของการสร้างแบบจำลองหลาย ๆ ประเภทรว่ มกนั

ชยั วชิ ติ เชยี รชนะ (2560 : 97) ได้จำแนกประเภทของการสร้างแบบจำลองไวด้ ังน้ี
1. การสรา้ งแบบจำลองภาษา เปน็ ลกั ษณะการพรรณนาความสมั พนั ธข์ อง

ปรากฏการณด์ ว้ ยคำบรรยาย เช่น รปู แบบการเรยี นรู้ด้วยตนเอง
2. การสร้างแบบจำลองรูปภาพ เป็นลักษณะท่แี สดงความสัมพันธข์ องปรากฏการณ์

ดว้ ยลกั ษณะรปู ภาพ จำแนกเปน็ 2 ลักษณะ คือ
2.1 ลักษณะสาเหตุ (Causal) เช่น โมเดลความสัมพันธ์เชิงสาเหตุของ

การเรียนรู้ด้วยตนเอง
2.2 ลักษณะแผนภาพ (Diagram) เชน่ รปู แบบการบริหารจดั การภาคเอกชน

3. การสร้างแบบจำลองคณิตศาสตร์ เป็นลักษณะที่แสดงความสัมพันธ์ของ
ปรากฏการณด์ ว้ ยฟังกช์ ันทางคณิตศาสตร์ เช่น การสร้างแบบจำลองสมการ โปรแกรมเชิงเสน้ เป็นต้น

4. การสร้างแบบจำลองภาพ เป็นลักษณะท่ีเหมือน/คล้ายคลึงปรากฏการณ์จริง
จำแนกเป็น

4.1. ลักษณะท่ีใช้เป็นต้นแบบเพื่อจำลองสิ่งนั้น ๆ เช่น การสร้างแบบจำลอง
รถยนต์ หนุ่ ไล่กา หุน่ รา้ นเส้ือผา้ การสร้างแบบจำลองอาคาร เป็นตน้

4.2. ลกั ษณะทใ่ี ช้เปน็ ตน้ แบบเพื่อการผลิตส่ิงนั้น ๆ ซ่งึ มขี นาดเท่ากับของจริง
เช่น การสร้างแบบจำลอง ต้นแบบผลิตภัณฑ์รถยนต์ ตัวแบบผลิตภัณฑ์สินค้า ตัวแบบผลิตอุปกรณ์
เป็นตน้

Gllbert,J.K .(2006: 891-894) ได้จำแนกประเภทของการสร้างแบบจำลองตาม
แนวคดิ ทางปรชั ญาและลักษณะภายนอกไดด้ งั น้ี

1. ประเภทของการสร้างแบบจำลองตามแนวคิดทางปรัชญา
1.1 การสร้างแบบจำลองทางความคิด (mental model) มลี ักษณะเป็น

ตวั แทนของปรากฏการณ์ทบี่ ุคคลสร้างขน้ึ ซงึ่ อาจสอดคล้องหรือแตกต่างกับปรากฏทางวทิ ยาศาสตร์

เล่มท่ี 1 ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หน้า 68

ชดุ ฝกึ อบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

1.2 การสร้างแบบจำลองการแสดงออก (expression model) เป็น
การสร้างแบบจำลองทางความคิดที่บคุ คลแสดงให้ผู้อื่นรับรูผ้ า่ นการแสดงออกในรปู แบบทีแ่ ตกต่างกัน
เช่น คำพดู ท่าทาง ภาพวาด เปน็ ต้น

1.3 การสร้างแบบจำลองกลุ่ม (consensus model) การสรา้ งแบบจำลอง
ที่มาจากการสร้างแบบจำลองทางความคิดท่ีสอดคล้องกันภายในกลุ่มบุคคล ซ่ึงเปิดเผยสู่สาธารณะ
และไดร้ บั การยอมรับภายในกลุ่ม

1.4 การสร้างแบบจำลองทางวิทยาศาสตร์(Scientific model) เป็น
การสร้างแบบจำลองทางความคิดที่นักวิทยาศาสตร์ให้การยอมรับ ซึ่งส่วนใหญ่ผ่านการทดสอบจาก
นักวิทยาศาสตร์ จนได้รับความเห็นท่ีสอดคล้องกันจากนักวิทยาศาสตร์ในปัจจุบัน อย่างไรก็ตาม
การสรา้ งแบบจำลองทางวิทยาศาสตรส์ ามารถเปลยี่ นแปลงได้ ในกรณที ่ีไม่สามารถอธบิ ายหลกั ฐานท่มี ี
ในอนาคตหรือมีการค้นพบการสร้างแบบจำลองที่ สามารถอธิบายหลักฐานได้ดีกว่าการสร้าง
แบบจำลองปจั จบุ ัน

2. การสร้างแบบจำลองตามลกั ษณะภายนอก
2.1 การสร้างแบบจำลองรูปธรรม (concrete mode) หรือแบบจำลอง

วัสดุ (material mode) เป็น แบบจำลอง 3 มิติ ที่สร้างข้ึนมาจากวัสดุชนิดต่าง ๆ เช่น การใช้พลาสติก
แทนอวัยวะตา่ ง ๆ ใน ร่างกายมนษุ ย์

2.2 การสรา้ งแบบจำลองภาษา (verbal mode) เป็นการสร้างแบบจำลอง
ในลักษณะข้อความท่ีเกี่ยวกับ ความสัมพันธ์ของส่ิงต่าง ๆ ซ่ึงสามารถอยู่ในรูปภาษาพูดหรือภาษา
เขยี นกไ็ ด้

2.3 การสร้างแบบจำลองสัญลักษณ์ (Symbolic mode) การสร้างแบบจำลอง
ทไ่ี ดร้ บั การแทนดว้ ย สัญลักษณต์ ่าง ๆ ซ่งึ เป็นทีต่ กลงกันในกลมุ่ ของนักวิทยาศาสตร์

2.4 การสร้างแบบจำลองแผนภาพและกราฟ (visual mode) การสร้าง
แบบจำลองทใ่ี ชแ้ ผนภาพ 2 มิติ แทนสถานการณใ์ นธรรมชาติ

2.5 การสรา้ งแบบจำลองท่าทาง (gestural model) เป็นการสรา้ งแบบจำลอง
ที่ใช้การแสดงทา่ ทางจาก รา่ งกาย เพอื่ จำลองหรอื แสดงเหตุการณท์ ีเ่ กิดขน้ึ

กล่าวโดยสรุปประเภทของการสร้างแบบจำลองสามารถแบง่ ได้หลากหลายตามการ
นำไปใชง้ าน แต่การสร้างแบบจำลองทกุ ชนิดล้วนมีหน้าที่เป็นตัวแทนคำอธบิ าย เช่น ความคดิ ทฤษฎี
ความรู้ ซ่ึงสามารถ แสดงออกมาได้หลากหลายรู้แบบ เชน่ ภาษาท่ีใช้สื่อสารกับตนเองหรือบุคคลอื่น
รปู ภาพ ฟังก์ชัน ทางคณิตศาสตร์ แผนภาพ การสรา้ งแบบจำลองสามมติ ิ เปน็ ต้น

เลม่ ที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 69

ชุดฝึกอบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

6.4 ลกั ษณะสำคัญของการสรา้ งแบบจำลอง
Gilbert and Ireton (2003 : 124) ได้กล่าวถึงลักษณ ะสำคัญ ของการสร้าง
แบบจำลองไวด้ ังน้ี

1. ไม่เป็นของจริง (Artificial)การสร้าง แบบจำลองทุกชนิดเป็นสิ่งที่มนุษย์
สร้างขน้ึ เพือ่ เปน็ ตัวแทนของส่ิงอน่ื อย่างไรก็ตามการไม่เปน็ ของจริงกไ็ ม่ใช่การเป็นของปลอม

2. คำนึงถึงประโยชน์เป็นหลัก (Utilitarian)การสร้าง แบบจำลองถูกสร้างข้ึน
เพือ่ วัตถปุ ระสงคบ์ างประการ มักถูกใช้เป็นตวั แทนบางส่วนของเป้าหมายมากกวา่ การเป็นตวั แทนของ
เป้าหมายท้ังหมด เช่น การใช้การสร้างแบบจำลองของโลกเพื่ออธิบายลักษณะทางภูมิศาสตร์ ไม่ใช่
เพอ่ื การศึกษากระบวนการทางธรณีวทิ ยา เปน็ ตน้

3. งา่ ย (Simplified) การสร้างแบบจำลองตอ้ งมีกระบวนการทีง่ ่าย ไมซ่ ับซ้อน
มีรายละเอียดนอ้ ยกว่าเปา้ หมาย

4. ตอ้ งตคี วามหมาย (Interpreted) การสรา้ งแบบจำลองตอ้ งตคี วามหมายได้
เพอื่ ทำความเขา้ ใจส่ิงที่เป็นเปา้ หมาย โดยระดบั ความยากงา่ ยขึ้นอยู่กบั ประเภทของการสรา้ งแบบจำลอง

5. มีความไม่สมบูรณ์ (Imperfect) การสร้างแบบจำลองทุกชนิดจะไม่มีความ
สมบูรณ์ในการเป็นตัวแทนของเป้าหมาย เน่ืองจากการสร้างแบบจำลองมีเป้าหมายเฉพาะท่ีถือว่าสำคัญ
ทีส่ ดุ

ชัยวชิ ิต เชยี รชนะ (2560 : 21) ไดก้ ล่าวถึงลักษณะที่ดขี องการสรา้ งแบบจำลองไว้ดงั น้ี
1. สามารถสะทอ้ นปรากฏการณท์ ่ีทำการศกึ ษาได้
2. สามารถเป็นเครอื่ งในการสรา้ งความคดิ รวบยอด (Concept) ใหมไ่ ด้
3. สามารถสะท้อนถึงขุมทรัพย์ทางปัญญาในการเพ่ิมองค์ความรู้ (Body of

Knowledge)
4. สามารถแสดงความสมั พนั ธ์เชงิ เหตุผล กลไกต่าง ๆ ของส่งิ ทศี่ ึกษาไดถ้ กู ตอ้ ง

เชอื่ ถอื ได้
5. สามารถตรวจสอบทดสอบได้
6. สามารถอธบิ าย หรือ ทำนาย หรือ ควบคุม ปรากฏการณ์ท่ศี กึ ษาได้

ชาตรี ฝ่ายคำตา และภรทิพย์ สุภัทรชัยวงศ์. (2557 : 75) ได้ระบุถึงลักษณะของ
การสร้างแบบจำลอง ดงั น้ี

เล่มที่ 1 ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 70

ชดุ ฝกึ อบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

1. การสร้างแบบจำลองมีความสมั พันธ์กบั เป้าหมาย (target) ท่อี าจเป็นส่ิงของ
ปรากฏการณ์เหตุการณ์ กระบวนการ ระบบ ข้อเท็จจริง แนวคิด ทฤษฎี กฎ ซึ่งถูกออกมาเพื่อ
วตั ถปุ ระสงค์เฉพาะ

2. การสร้างแบบจำลองใชใ้ นการเปรยี บเทียบให้เหน็ ความชัดเจนของเปา้ หมาย
ซึง่ ทำให้นกั วทิ ยาศาสตรส์ ามารถเขา้ ถงึ แบบจำลองได้ โดยเฉพาะการตง้ั สมมตุ ฐิ านเพ่อื ทำนายผล

3. การสร้างแบบจำลองแตกตา่ งจากเปา้ หมาย ทำให้สามารถใชง้ านได้งา่ ยกว่า
4. แบบจำลองสามารถอธบิ ายและทำนายปรากฏการณ์ทางธรรมชาตไิ ด้
5. แบบจำลองสามารถปรบั ปรุงให้ดขี ้นึ ได้
6. แบบจำลองอาจแสดงลักษณะของปรากฏการณ์หรือวัตถุทั้งหมด เช่น ภาพวาด
จากหลอดทดลอง
7. แบบจำลองแสดงเพียงบางส่วนของปรากฏการณ์หรือวัตถุ เช่น ภาพวาด
ปฏกิ ริ ิยาในหลอดทดลอง
8. แบบจำลองสามารถมีขนาดเลก็ หรอื ใหญก่ วา่ ของจริงได้
9. แบบจำลองบางชนิดแสดงตัวแทนของสิ่งที่เป็นนามธรรมหรอื เอกลักษณ์ เช่น
การไหลของพลงั งาน การแสดงเวกเตอรข์ องแรง เปน็ ต้น
10. แบบจำลองสามารถแสดงท้ังส่ิงทเ่ี ป็นรปู ธรรมและนามธรรมในแบบจำลอง
เดียวกัน เชน่ การแสดงแรงผลักต่อโต๊ะเรยี น
11. แบบจำลองสามารถแสดงแทนระบบหรือลำดับของเอกลักษณ์ในส่ิงต่าง ๆ
ท่ีมคี วามสัมพนั ธ์กนั เชน่ แบบจำลองอะตอมคาร์บอนในเพชร เป็นต้น
12. แบบจำลองสามารถแสดงแทนเหตกุ ารณ์ ช่วงการเกดิ พฤติกรรมของระบบ
หรือบางส่งิ บางอยา่ ง เชน่ การแสดงการเคลอ่ื นทีข่ องไอออนผา่ นเยื้อเลือกผา่ น เป็นตน้
13. แบบจำลองสามารถแสดงกระบวนการท่ีมีเพียงหน่ึงองค์ประกอบหรือ
มากกวา่ เช่น แบบจำลองเคร่ืองเปลี่ยนตวั เรง่ ปฏิกริ ิยาของสารประกอบไฮโดรคารบ์ อน
กล่าวโดยสรุปแบบจำลองมีลักษณะและข้อจำกัดบางประการที่ควรทำความเข้าใจ
ก่อนการนำไปใช้งาน ได้แก่ การเป็นตัวแทนของสิ่งอื่น จึงทำให้แบบจำลองไม่เป็นของจริง สร้างข้ึน
โดยมจี ดุ ประสงคท์ เ่ี ฉพาะเจาะจง มกี ระบวนการทงี่ า่ ย ไม่ซบั ซอ้ น เพื่อเป็นตวั แทนบางส่วนของเป้าหมาย
ในการอธิบายหรอื พยากรณ์ ซ่ึงสามารถมขี นาดเลก็ หรือใหญ่กวา่ ของจริง แสดงสิง่ ทเ่ี ปน็ นามธรรมหรือ
รูปธรรม โดยการสรา้ งแบบจำลองทุกประเภทสามารถปรบั ปรุงแกไ้ ขได้

เล่มท่ี 1 ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 71

ชุดฝกึ อบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

6.5 การจัดการเรยี นรโู้ ดยใช้การสร้างแบบจำลองเปน็ ฐาน
ความหมายของการจดั การเรยี นร้โู ดยใช้การสรา้ งแบบจำลองเปน็ ฐาน นักการศกึ ษา
หลายท่านไดใ้ ห้ความหมายของการจดั การเรียนรู้โดยใชแ้ บบจำลองไว้ดังนี้

Buckley and Boulter (2000 : 119-135) ได้ให้ความหมายของการเรียนรู้โดย
ใช้การสร้างแบบจำลองเป็นฐานว่า เป็นการเรียนรู้โดยให้นักเรียนสร้างแบบจำลองทางวิทยาศาสตร์
เพอื่ ใชเ้ ปน็ ตวั แทนทางความคิด ในการบรรยาย อธบิ ายหรือทำนายปรากฏการณ์ท่ศี ึกษา

ชาตรี ฝ่ายคำตาและภรทิพย์ สุภัทรชัยวงศ์ (2557 : 89 ) ได้กล่าวสรุปเก่ียวกับ
การจัด การเรียนรู้โดยใช้การสร้างแบบจำลองเป็นฐานไว้ว่า วิธีการจัดการเรียนรู้โดยใช้การสร้าง
แบบจำลองเป็นฐานถือว่าเป็นวิถีที่ให้ผู้เรียนได้สร้างหรือปรับปรุงการสร้างแบบจำลอง กระตุ้นให้
ผู้เรียนคิดหาการสร้างแบบจำลองมาประกอบการอธิบายสิ่งต่าง ๆ ได้ปรับปรุงการสร้างแบบจำลอง
เมื่อการสร้างแบบจำลองไม่สามารถนำมาใช้เป็นตัวแทนในการอธิบายเพื่อให้ผู้เรียนได้ฝึกการปฏบิ ัติหรือ
คิดอยา่ งนกั วิทยาศาสตร์

จากการศึกษาสามารถสรุปได้ว่า การจัดการเรียนรู้โดยใช้การสร้างแบบจำลอง
เป็นฐาน (Modelbased Learning) หมายถึง การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นให้ผู้เรียนได้เรียนรู้
เนือ้ หาสาระจากการสร้าง ใชง้ าน ปรับปรุงและขยายการสรา้ งแบบจำลอง เพ่อื ใช้การสรา้ งแบบจำลอง
เปน็ ตวั แทนทางความคิดประกอบการอธบิ ายปรากฏการณ์

...ตอ่ ไป...ขอให้ท่านทำใบกิจกรรมท่ี
1.3 กันตอ่ เลยค่ะ

เลม่ ท่ี 1 ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หน้า 72

ชดุ ฝกึ อบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

ใบกิจกรรมที่ 1.3
ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ขน้ั บรู ณาการ

คำชีแ้ จง : จงตอบคำถามต่อไปน้ใี ห้ถกู ตอ้ ง
1. สมมติฐานที่ดี ควรมีลักษณะอย่างไร
ตอบ ………………………………………………………………………………….........................................

................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................

2. การกำหนดนยิ ามเชงิ ปฏบิ ตั ิจะมีความสัมพนั ธ์กับทกั ษะใดมากท่ีสดุ
ตอบ ………………………………………………………………………………….........................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
3. ทักษะการทดลอง ประกอบด้วยกจิ กรรมใดบา้ ง
ตอบ ………………………………………………………………………………….........................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
4. หากตอ้ งการศึกษาวา่ “ต้นมะม่วงจะเจริญเติบโตในดินร่วนได้ดีกว่าดนิ เหนียว” มตี ัวแปร
ใดบ้างที่เกีย่ วขอ้ ง
ตอบ ………………………………………………………………………………….........................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
5. ความสำคญั ของของการสรา้ งแบบจำลองคอื อะไร
ตอบ ………………………………………………………………………………….........................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................

เล่มที่ 1 ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หน้า 73

ชุดฝกึ อบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

ใบความรู้ที่ 1.4
ความสำคัญของทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์มคี วามสำคัญต่อการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์
เพราะ เป็นกระบวนการท่ีผู้เรียนสามารถนำไปใช้ในการแสวงหาความรู้ และนำความรู้ไปประยุกตใ์ ช้
ใน ชีวิตประจำวันอย่างมีเหตุผล จึงมีนักวิทยาศาสตร์ นักวิทยาศาสตร์ศึกษา และหน่วยงานต่าง ๆ
กล่าวถงึ ความสำคัญของทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ไวค้ ลอดคล้องกนั ดงั น้ี

วรรณทิพา รอดแรงค้า (2540 : ค) กล่าวว่า วิทยาศาสตร์มิได้มุ่งเฉพาะตัวเนื้อหา
ความรู้ท่ีได้จากการค้นคว้าและเรียบเรียงไว้อย่างมีระเบียบเท่าน้ัน แต่ยังมีความหมายครอบคลุมไปถึง
กระบวนการแสวงหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์อีกด้วย การสอนวิทยาศาสตร์จึงควรให้ผู้เรียนได้รับทั้ง
ผลผลิตทางวิทยาศาสตร์คือตัวเนื้อหาความรู้ และควรปลูกฝังกระบวนการแสวงหาความรู้ทาง
วิทยาศาสตร์ให้แก่ผู้เรียนไปด้วยในเวลาเดียวกัน นักวิทยาศาสตร์หลายท่านได้เห็นพ้องต้องกันว่า
การใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของผู้เรียนเป็นสิ่งจำเป็นในการเรียนวิทยาศาสตร์ ดังนั้น
จดุ มุ่งหมายของการศึกษาควรเน้นการสอนผู้เรียนให้รู้จักและใช้ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์
ในการแสวง หาความรู้ต่าง ๆ การได้มาซ่ึงทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ท่ีนอกเหนือไปจากการ
ได้ข้อเท็จจริงทางเนื้อหาวิชานั้น ถือว่าเป็นคุณค่าสูงสุดของการเรียนวิทยาศาสตร์เพราะไม่เพียงแต่
ผเู้ รยี นใชท้ ักษะ เหล่านี้เพอ่ื ให้ไดม้ าซงึ่ ความรู้ ความเขา้ ใจทางเนื้อหาวชิ าท่เี รียนเท่านน้ั

สวุ ทิ ย์ มูลคำ และอรทยั มูลคำ (2550 : 41) กลา่ ววา่ การใช้กระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์
แสวงหาความรู้ หรอื แกป้ ญั หาอย่างสม่ำเสมอ ชว่ ยพัฒนาความคดิ สร้างสรรคท์ างวิทยาศาสตร์ เกดิ
ผลผลิตหรอื ผลิตภัณฑท์ างวทิ ยาศาสตร์ท่แี ปลกใหม่ และมีคณุ คา่ ต่อการดำรงชีวติ ของมนษุ ย์มากขึน้

กระทรวงศึกษาธิการ (2551 : 92) กล่าวว่า ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์
มีความสำคัญต่อการเรียนการสอนวทิ ยาศาสตร์เพราะเป็นกระบวนการทสี่ ามารถนำไปใช้ในการแสวง
หาความรู้ต่อไปได้ เพ่ือท่ีจะมีความรู้ ความเข้าใจในธรรมชาติและเทคโนโลยีท่ีมนุษย์สร้างสรรค์ข้ึน
สามารถนำความรู้ไปใช้อย่างมีเหตุผล สร้างสรรค์ และมีคุณธรรม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์
มุ่งหวังให้ผู้เรียนได้เรียนรู้วิทยาศาสตร์ที่เน้นการเช่ือมโยงความรู้กับกระบวนการมีทักษะสำคัญ
ในการค้นคว้าและสร้างองค์ความรู้โดยใช้กระบวนการในการสืบเสาะหาความรู้ และการแก้ปัญหาที่
หลาก หลายใหผ้ ู้เรยี นมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ทุกขัน้ ตอน มีการทำ กิจกรรมด้วยการลงมือปฏิบัติจริง
อย่างหลากหลาย

เล่มท่ี 1 ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 74

ชดุ ฝึกอบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

สมเกียรติ พรพิสุทธิมาศ (2551 : 33) กล่าวว่า ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์
เป็นลักษณะที่ใช้อธิบายลักษณะท่ัวไปของการคิดอย่างมีเหตุผล ซึ่งทำให้ผู้เรียนเรียนรู้และ มีความ
เข้าใจในเนื้อหาวิทยาศาสตร์ได้อย่างมีประสิทธิภาพ โดยเชื่อมโยงระหว่างประสบการณ์ใหม่และ
ประสบการณ์เดิมที่มีอยู่ ทักษะเหล่าน้ีช่วยให้ผู้เรียนสามารถขยายแนวความคิดจากข้อมูลท่ี เก็บ
รวบรวม ได้ (Small idea) และเชื่อมโยงข้อมูลเหล่าน้ันเพ่ืออธิบายโดยภาพรวม (Big idea) ของ
ปรากฎการณ์ใด ๆ ได้อย่างมีเหตุผล นอกจากน้ียังต้องทดสอบแนวคิดภาพรวมที่ผู้เรียนสร้างขึ้นด้วย
วิธีการต่าง ๆ ด้วยการเรียนรู้เนื้อหาวิทยาศาสตร์ด้วยทักษะกระบวนการวิทยาศาสตร์นี้เป็นการสะสม
แนวคิดทางวิทยาศาสตร์อย่างต่อเนื่องและเพ่ิมเติมประสบการณ์ทางวิทยาศาสตร์จากหลักฐานทาง
วทิ ยาศาสตร์ท่ีมีอยู่ในเวลาน้ัน จากแหล่งข้อมูลต่าง ๆ รวมถึงจากการทดลองด้วยตนเองด้วย การเรียนรู้
ด้วยทักษะกระบวนการวิทยาศาสตร์จึงมีความสำคัญในการพัฒนาความเข้าใจเน้ือหาด้านวิทยาศาสตร์
ดงั นั้น การพัฒนาทักษะ กระบวนการวิทยาศาสตรจ์ ึงเป็นเป้าหมายสำคัญในด้านวิทยาศาสตร์ศกึ ษา ซึ่ง
ปัจจุบันได้บรรจุในหลักสูตรวิทยาศาสตร์ทั่วทุกภูมิภาคของโลก นอกจากน้ี ทักษะกระบวนการ
วิทยาศาสตร์ยังช่วยให้ผู้เรียนเข้าถึงการรู้วิทยาศาสตร์ (Science literacy) ได้ตามลักษณะท่ีสมาคม
อเมริกันเพื่อความก้าวหน้าทางวิทยาศาสตร์กำหนด ได้แก่ โลกทัศน์ทางวิทยาศาสตร์ (Scientific
worldview) การสืบเสาะเพ่ือหาความรู้ด้านวิทยาศาสตร์ (Scientific inquiry) และกิจกรรมทาง
วิทยาศาสตร์ (Scientific enterprise) ซ่ึงการเรียนรู้ด้วยทักษะ กระบวนการวิทยาศาสตร์อย่างมี
ประสิทธิภาพ สามารถพัฒนาข้ึนได้โดยการเรยี นรู้ดว้ ยการคน้ พบ (Discovery learning) ซ่ึงเป็นทฤษฎีของ
เจโรมี บรูนเนอร์ (Jerome Bruner) โดยผู้เรียนเรียนรู้เพื่อหาปฏิสัมพันธ์ระหว่างสิ่งท่ีสนใจกับสิ่งแวดล้อม
ดว้ ยตนเองจากพื้นฐานประสบการณ์และความรู้เดิมที่แตกต่างกันในแต่ละระดับชั้นท่ีศึกษาอยู่ จากน้ันจึง
นำมาสร้างเป็นความรู้ใหม่ในลักษณะเดียวกับทฤษฎีสร้างความรู้ด้วยตนเองของพีเอเจต์ (Peajetian
constructivism) ดังนั้น ทักษะกระบวนการ ทางวิทยาศาสตร์จึงเป็นทักษะแกน (Core skill หรือ Key
skill หรือ Life Skill) ที่จำเป็นสำหรับ การเรียนรู้ตลอดชีวิต และช่วยพัฒนาทักษะในการสื่อสาร
(Communicating skill) ความคิด เชิงวิจารณ์ (Critical thinking) และทักษะในการแก้ปัญ หา
(Problemsolving skill) จากหลักฐาน ทเ่ี กบ็ รวบรวมไดใ้ น ชว่ งเวลานัน้ ๆ

เล่มที่ 1 ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หน้า 75

ชุดฝกึ อบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

ชนินันท์ พฤกษ์ประมูล (2557 : 33) กล่าวว่า ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์
เป็นส่วนสำคัญในการส่งเสริมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ของผู้เรียน และยังสามารถใช้ทักษะเหล่านี้ใน
ชวี ิตประจำวันซ่ึงถือเปน็ ประโยชน์แกผ่ ู้เรียนเป็นอย่างมาก ดงั น้ัน ในฐานะครูผู้สอนซ่ึงเปน็ ส่วนสำคัญ
ในการส่งเสริมความเจริญก้าวหน้าของผู้เรียนจึงควรตระหนักและให้คุณค่าต่อการส่งเสริมทักษะ
กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ใหแ้ ก่ผู้เรียนควบค่ไู ปกับการให้ความรู้ให้ผเู้ รียนเติบโตขนึ้ เป็นพลเมอื งที่
เปีย่ มไปด้วยความรแู้ ละทักษะเพอื่ นำประโยชน์แก่ประเทศชาติต่อไปจะเห็นไดว้ ่า ทักษะกระบวนการ
ทางวิทยาศาสตรล์ ้วนมีความสำคัญต่อการเรียนการสอนวทิ ยาศาสตร์เพราะเป็นกระบวนการที่ผเู้ รียน
สามารถนำไปใช้ในการสืบเสาะแสวงหาความรู้ หรอื แกป้ ัญหาทางวทิ ยาศาสตร์ ตลอดจนใช้แก้ปัญหา
ในชีวิตประจำวันและการประกอบอาชีพในอนาคต เพราะทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์เป็น
ทักษะทางปัญญา (Intellectual skill) ซึ่งเป็น องค์ประกอบพ้ืนฐานในการค้นคว้า ทดลอง และใช้
แสวงหาความรู้ใหม่ ๆ ทางวิทยาศาสตร์ ขณะเดียวกันก็สามารถนำไปใชใ้ นวิชาอืน่ ๆ ได้อย่างกว้างขวาง
ดังน้ัน ในการสอนวิทยาศาสตร์ผู้สอนต้องจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้มีโอกาสใช้ทักษะกระบวนการทาง
วทิ ยาศาสตร์อยา่ งจรงิ จงั และสม่ำเสมอ โดยหวงั ให้ผ้เู รียนรู้จกั ใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์สืบเสาะ
แสวงหาความรดู้ ้วยตนเองตามแนวทฤษฎคี อนสตรัคติวิสต์ (Constructivist) นอกจากน้ี ผู้สอนเองก็ต้อง
เตรียมความพรอ้ ม ด้านทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ไม่ว่าจะเป็นความร้คู วามเข้าใจในนิยาม
หรือความหมายของแต่ละทักษะ รูปแบบคำถามหรือคำส่ัง หรือกิจกรรมเพ่ือพัฒนาทักษะกระบวนการ
ทางวิทยาศาสตร์ในแตล่ ะทกั ษะเปน็ อย่างดดี ้วย

กล่าวโดยสรปุ ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตรเ์ ป็นความชำนาญในการใชค้ วามคิด
ท้ังการคิดขั้นพื้นฐานและการคิดข้ันสูงในการแสวงหาความรู้ และแก้ปัญหา รวมทั้งสร้างสิ่งใหม่
แบ่งเป็น 14 ทักษะ ประกอบด้วยทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ขั้นพื้นฐาน 8 ทักษะ ได้แก่
ทักษะการสังเกต ทักษะการวัด ทักษะการจำแนกประเภท ทักษะการหาความสัมพันธ์ระหวา่ งสเปส
กับสเปสและสเปสกับเวลา ทักษะการคำนวนหรือการใช้ตัวเลข ทักษะการจัดกระทำและสื่อความหมาย
ข้อมูล ทกั ษะการลงความเห็นจากข้อมูล ทักษะการพยากรณ์ และทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ขั้น
ผสมหรือบูรณาการ 6 ทักษะ ได้แก่ ทักษะการต้ังสมมติฐาน ทักษะการกำหนดนิยามเชิงปฏิบัติการ
ทักษะการกำหนดและควบคุมตัวแปร ทกั ษะการทดลอง ทักษะการตีความหมายขอ้ มลู และลงข้อสรุป
และการสรา้ งแบบจำลอง ซ่ึงแตล่ ะทักษะล้วนมีความสำคัญต่อการเรียนการสอนวทิ ยาศาสตรเ์ พราะเป็น
กระบวนการท่ีผู้เรียนสามารถนำไปใช้ในการสืบเสาะแสวงหาความรู้ หรือแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์
รวมทง้ั ใช้ในชีวิตประจำวัน

เล่มท่ี 1 ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 76

ชุดฝึกอบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

ใบกจิ กรรมที่ 1.4
ความสำคัญของทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

คำช้ีแจง : จงตอบคำถามต่อไปนใ้ี หถ้ กู ตอ้ ง
1. ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ มีความสำคัญต่อการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์

อยา่ งไร
.............................................................................................................................................

................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................

2. เพราะเหตุใด ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์จึงเป็นทักษะแกนสำคญั
.............................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................

3. องคป์ ระกอบพืน้ ฐานของทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ประกอบดว้ ยอะไรบ้าง
.............................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................

4. ตามทฤษฎีคอนสตรัคติวสิ ต์ (Constructivist) ผ้สู อนมงุ่ พัฒนาผเู้ รยี นอยา่ งไร
.............................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................

ไปทำแบบทดสอบหลงั เรยี นกนั คะ

เลม่ ที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 77

ชดุ ฝกึ อบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

แบบทดสอบหลังศกึ ษาชุดฝึกอบรม
เร่ือง ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

คำช้ีแจง : ให้ทา่ นเลอื กคำตอบทีถ่ กู ต้องท่สี ุดเพยี งคำตอบเดยี ว
1. กระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ข้นั ตอนใด ทนี่ ำไปสู่การสรปุ ผลและการศึกษาต่อไป

ก. การสงั เกต
ข. การรวบรวมข้อมูล
ค. การหาความสมั พนั ธ์ของขอ้ เท็จจริง
ง. การต้ังสมมตฐิ านและการออกแบบการทดลอง

2. ข้อใดต่อไปนี้ ไมใ่ ช่ ข้นั ตอนของ “กระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์”
ก. การทดลอง
ข. การตัง้ สมมตฐิ าน
ค. การระบแุ ละการแก้ปัญหา
ง. การสรปุ และแปลความหมาย

3. นักวิทยาศาสตร์พบวัตถุหนึ่งมี สีดำ ผิวหยาบ เม่ือเคาะกับโต๊ะมีเสียงดัง จากข้อมูลดังกล่าวมี
การใช้ประสาทสมั ผสั ชนดิ ใดในการสงั เกตบา้ ง

ก. ตา หู
ข. ตา หู กาย
ค. ตา หู จมกู กาย
ง. ตา หู จมูก ล้นิ กาย

เลม่ ท่ี 1 ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หน้า 78

ชุดฝกึ อบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

4. การจำแนกประเภทของส่ิงมชี ีวิตรปู แบบของเกณฑท์ ี่ใช้ในการจำแนก ข้อใดเหมาะสมท่ีสุด
ก. สีและรูปร่าง
ข. ที่อยู่อาศยั และขนาด
ค. การกนิ อาหารและการสืบพันธุ์
ง. ขนาดรปู ร่างและการกินอาหาร

5. ขอ้ ใดต่อไปน้ี ไมใ่ ช่ ความสมั พันธ์ระหวา่ งสเปสกับสเปสและสเปสกับเวลา
ก. สุทธริ ักษเ์ อานำ้ แข็งใสแ่ ก้วไว้จนละลายเปน็ นำ้
ข. ศตวรรษวาดรปู ต้นไม้ ภูเขาไฟระเบดิ แผ่นดนิ ไหว
ค. สุดาขับรถยนตเ์ คลื่อนท่ีในช่วงเวลา 07.30-12.30 น.
ง. นวลน้อยศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างขนาดของสตั วท์ เี่ จริญเติบโตในเวลาต่างๆ

6. พลพลต้องการสรา้ งโตะ๊ ไม้จากต้นมะมว่ งใหม้ ีความยาว 2 เมตร พลพลจะเลือกใชเ้ ครือ่ งมอื ชนิดใด
จึงจะเหมาะสมที่สุด

ก. ไมเ้ มตร
ข. ตลบั เมตร
ค. เทปวัดตัว
ง. ไมบ้ รรทัด

7. ขอ้ ใด ตอ่ ไปนีก้ ล่าวถงึ ทักษะการลงความเห็นจากข้อมลู ไดถ้ กู ตอ้ ง
ก. การเพิม่ เติมความคดิ เหน็ ให้กับขอ้ มูลท่มี อี ยู่อย่างมเี หตผุ ล
ข. การนำเอาขอ้ มูล ซ่งึ ได้มาจากการสังเกต การทดลอง ฯลฯ มาจัดกระทำเสียใหม่
ค. การหาความสัมพนั ธร์ ะหวา่ งมติ ติ ่างๆทเ่ี กีย่ วกับสถานท่ี รปู ทรง ระยะทาง พ้นื ที่ เวลา
ง. การนำเอาจำนวนทไ่ี ด้จากการวดั การสงั เกตและการทดลองมาจัดกระทำให้เกิดค่าใหม่

เล่มท่ี 1 ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หน้า 79

ชดุ ฝกึ อบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

8. ข้อใดไมเ่ ก่ียวข้องกบั การจัดกระทำและสอื่ ความหมายขอ้ มลู การเจริญเตบิ โตของพืช
ก. การนำเสนอขอ้ มูล
ข. การรวบรวมข้อมลู
ค. การบันทึกขอ้ มลู ลงในตาราง
ง. การเขียนกราฟระบบพกิ ดั ฉาก

9. ข้อใดกล่าวถกู ตอ้ งเกี่ยวกับนยิ ามของการพยากรณใ์ นกระบวนการทางวิทยาศาสตร์
ก. การคาดเดาเหตุการณท์ ี่จะเกดิ ขึ้นล่วงหนา้
ข. การหาความสมั พันธ์ระหว่างตงั้ แปรตา่ ง ๆ แล้วนำมาทำนายคำตอบ
ค. การคาดคะเนคำตอบ ลว่ งหนา้ โดยไม่จำเปน็ ตอ้ งใช้ขอ้ มลู ในการทำนาย
ง. การคาดคะเนสงิ่ ที่จะเกิดขน้ึ ล่วงหน้า โดยอาศยั ข้อมลู และความรู้หลกั การมาชว่ ย
ในการทำนาย

10. ขอ้ ใดสรปุ ได้ถกู ต้องท่ีสดุ ถา้ พืชหมดไปจากโลกน้ี
ก. อากาศเย็นสดชน่ื
ข. สิ่งมีชีวติ บนโลกอยูไ่ ม่ได้ และตาย
ค. ปรมิ าณแกส๊ ออกซเิ จนในอากาศเพิม่ ขึ้น
ง. มนุษย์จะหนั มาบรโิ ภคเน้อื สัตว์เพียงอยา่ งเดยี ว

11. ชมพูตอ้ งการนำเสนอข้อมูลความสูงของตน้ มะพรา้ วที่บนั ทกึ ไวจ้ ากการวัดความสูงเป็นระยะ ชมพู
สามารถทำได้หลายแบบยกเวน้ ขอ้ ใด

ก. วงจร
ข. กราฟ
ค. ตาราง
ง. แผนภมู ิ

เลม่ ที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หน้า 80

ชุดฝึกอบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

12. ขอ้ ใดบอกลกั ษณะของสมมติฐานทด่ี ีไดถ้ กู ต้อง
ก. สมมตฐิ านต้องมีหลายขอ้
ข. สมมติฐานเป็นอยา่ งไรก็ได้
ค. สมมติฐานทมี่ ีผลการทดลองมากอ่ นแลว้
ง. สมมตฐิ านเปน็ คำตอบทอ่ี าจเปน็ ไปได้ และคำตอบทีย่ อมรบั วา่ ถกู ตอ้ งเช่ือถอื ได้

13. ขอ้ ใดสรุปความหมายของทักษะการต้งั สมมติฐานได้ถกู ตอ้ ง
ก. การวางแผนการทำงาน
ข. การระบุคำถามซ่ึงเกิดขนึ้ จากการสังเกต
ค. การคาดคะเนคำตอบของคำถาม หรือส่งิ ท่ีสงสัย
ง. การตอบคำถามก่อน – หลงั ทำการทดลองทางวิทยาศาสตร์

14. กำหนด ข้อความดงั นี้
A. ชนิดของกล้วย
B. ระยะเวลาที่เก็บกลว้ ยตากไว้
C. อุณหภูมิของบรเิ วณทเ่ี ก็บกลว้ ยตาก
D. ความเขม้ ขน้ ของสารละลายนำ้ ตาลทราย
จากข้อความดังกล่าว ถ้านักเรียนต้องการทดสอบ สมมติฐานว่า “กล้วยตากสามารถเก็บไว้ได้

หลายวนั ถ้าเตมิ สารละลายน้ำตาลทรายท่ีมีความเขม้ ข้นสงู ” ขอ้ ความใดเป็นตัวแปรควบคมุ
ก. ข้อ (a) และ (b)
ข. ขอ้ (a) และ (c)
ค. ข้อ (b) และ (c)
ง. ขอ้ (b) และ (d)

เลม่ ที่ 1 ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หน้า 81

ชุดฝึกอบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

15. ข้อใด บอกลกั ษณะของนิยามเชิงปฎิบตั ิการไดถ้ ูกตอ้ ง
ก. คนอ้วน หมายถึงคนน้ำหนกั มาก
ข. ความหนาแน่น หมายถึง เป็นความหนาแน่นของเน้อื วัตถุ
ค. นำ้ รอ้ น หมายถึง น้ำท่ีมีอณุ หภมู ิสงู กว่าหรือเท่ากับ 60 องศาเซลเซยี ส
ง. ขนาดของกอ้ นหนิ หมายถึง กอ้ นหนิ ทมี่ ีขนาดใหญ่มากและมนี ำ้ หนักพอดี

16. การกำหนดความหมายของขอบเขตของคำต่าง ๆ ท่ีมีอยใู่ นสมมติฐานเป็นทกั ษะกระบวนการทาง
วทิ ยาศาสตรใ์ ด

ก. ทักษะการตง้ั สมมตฐิ าน
ข. ทกั ษะการควบคมุ ตวั แปร
ค. ทักษะการกำหนดนิยามเชิงปฏบิ ัตกิ าร
ง. ทักษะการตีความหมายและลงข้อสรุป

17. นกั วิทยาศาสตรท์ ำการทดลอง เร่อื งการเจรญิ เตบิ โตของต้นผักชีเม่ือครอบดว้ ยวัสดทุ ่มี ีสีต่างกัน

โดยควบคุมตัวแปรท่เี ก่ียวขอ้ งทงั้ หมดเปน็ อยา่ งดี เมอ่ื เวลาผ่านไป 3 สัปดาห์ ไดผ้ ลการทดลอง ดงั

ตาราง

สขี องวัสดทุ ี่ครอบ การเจรญิ เตบิ โตของต้นผักชี

วดั ความสูง (เซนติเมตร) ช่ังมวล (กรมั )

เขยี ว 7.12 4.42

ส้ม 5.09 2.35

ชมพู 11.18 8.08

จากข้อมลู ในตาราง ข้อใดสรุปผลการทดลองได้ถูกต้อง
ก. การใช้วสั ดุสีสม้ ครอบ ทำใหก้ ารเจริญเติบโตของต้นผักชนี ้อยท่สี ดุ
ข. สีของวสั ดุทคี่ รอบต่างกนั ทำให้การเจรญิ เตบิ โตของตน้ ผกั ชีตา่ งกนั
ค. การใชว้ ัสดสุ ีเขยี วครอบทำให้ต้นผกั ชีมีความสูงมากกวา่ การใช้วสั ดุสีสม้ ครอบ
ง. ตน้ ผักชเี จรญิ เตบิ โตไดด้ ีทส่ี ุดในวสั ดุ ครอบสีชมพู รองลงมาคอื สีเขยี วและสีสม้ ตามลำดับ

เล่มที่ 1 ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หน้า 82

ชุดฝึกอบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

18. จากตารางข้อมลู ความสูงของต้นพริกทเ่ี พาะเมล็ด ขอ้ ใดสรปุ ได้ถูกตอ้ ง

ระยะเวลาหลังจากเพาะเมล็ด (สัปดาห)์ ความสงู (เซนตเิ มตร)
1 1.2
3 3.4
5 8.3
7 13.0
9 28.5

ก. ในเวลา 7 สปั ดาห์ ต้นพริกสงู 13 เซนติเมตร
ข. ต้นพริกสูง 8.3 เซนติเมตร ในเวลา 5 สัปดาห์
ค. เมอื่ เวลาผ่านไปต้นพรกิ มกี ารเจริญเติบโตเพิม่ ข้ึน
ง. ในเวลา 4 สัปดาห์ ต้นพรกิ จะสูงประมาณ 4 เซนตเิ มตร

19. พืชสร้างอาหารและพลังงานโดยการสงั เคราะห์ด้วยแสง ถ้าไม่มีแสงพืชไดร้ บั พลงั งานจากที่ใด
ก. ถา้ ไม่มแี สง พชื จะหยดุ การใชพ้ ลังงาน
ข. ได้จากการเปลี่ยนแก๊สออกซิเจนให้เปน็ พลงั งาน
ค. ได้จากพลังงานแสงทสี่ ะสมไว้แลว้ ปลดปล่อยเป็นพลงั งานความรอ้ น
ง. ไดจ้ ากการย่อยสลายอาหารที่สะสมไว้แลว้ เปลยี่ นเป็นคารบ์ อนไดออกไซด์

20. ขอ้ ใดตอ่ ไปนี้ไม่จัดเปน็ การสร้างแบบจำลองตามลกั ษณะภายนอก
ก. การจดบันทึกสูตรอาหารและอปุ กรณเ์ คร่ืองครวั
ข. การใชพ้ ลาสตกิ แทนอวยั วะต่างๆในร่างกายมนษุ ย์
ค. การสร้างแบบจำลองท่ีใช้แผนภาพ 2 มิติ แทนสถานการณใ์ นธรรมชาติ
ง. การสร้างแบบจำลองท่ีใชก้ ารแสดงท่าทางจากร่างกายเพ่ือจำลองหรือแสดงเหตกุ ารณท์ ี่เกิดข้ึน

เล่มที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หนา้ 83

ชดุ ฝกึ อบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

บรรณานุกรม

กระทรวงศึกษาธิการ. (2551). หลักสูตรแกนกลางการศกึ ษาขน้ั พื้นฐาน พทุ ธศกั ราช 2551.กรุงเทพฯ
: โรงพิมพ์ชมุ นุมสหกรณก์ ารเกษตรแห่งประเทศไทย จํากัด.

คงศกั ด์ิ วัฒนะโชต.ิ (2558). กจิ กรรมคา่ ยทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ ระดับประถมศึกษา.
กรุงเทพฯ : บรทั โอ.เอส. พรนิ้ ตง้ิ เฮา้ ส์ จาํ กดั .

จุฑารัตน์ พรหปัญโญ. (2558). การศกึ ษาทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตรแ์ ละผลสมั ฤทธท์ิ าง
การเรียน เรือ่ งความสมั พนั ธร์ ะหวา่ งความต่างศกั ย์กระแสไฟฟา้ และความต้านทาน
ของนกั เรียนระดับชน้ั มัธยมศกึ ษาปที ี่ 3 ท่ีเรียนแบบทดลองเชิงปฏิสัมพันธ์.หลกั สูตร
ปรญิ ญาศกึ ษาศาสตร์มหาบณั ฑิต(การสอนวทิ ยาศาสตร)์ มหาวทิ ยาลัยรามคำแหง.

ชนนิ ันท์ พฤกษป์ ระมูล. (2557). การประเมนิ ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์. สุทธปิ ริทศั น์,
ชาตรี ฝ่ายคำตา และภรทิพย์ สภุ ทั รชยั วงศ์. (2557). การจดั การเรียนรโู้ ดยใช้แบบจำลองเป็นฐาน.

วารสารศึกษาศาสตรป์ ริทัศน์.
ชัยวิชิต เชยี รชนะ. (2560) . การพฒั นาแบบวัดกลยุทธ์การเรยี นรแู้ บบพหุมติ ิสำหรับนักเรยี นช้นั

มัธยมศึกษา ตอนปลาย. วิทยานพิ นธ์ปริญญาดุษฎีบณั ฑิต สาขาวิชาการวดั และประเมินผล
การศึกษา บัณฑติ วิทยาลัยจฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย.
ทวีศักดิ์ จนิ ดานุรักษแ์ ละธงชัย ชิวปรชี า. (ม.ป.ป.). ชุดพัฒนาทักษะกระบวนการวิทยาศาสตร.์
นนทบรุ ี : มหาวทิ ยาลัยสุโขทยั ธรรมาธิราช.
ทิพย์อุบล ทิพเลิศ. (2560).การสอนทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์.สำนักวิชาการท่ัวไป.
มหาวิทยาลัยราชภัฎอดุ รราชธานี.
ธนภรณ์ ก้องเสยี ง . (2558). การพฒั นาทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตรโ์ ดยใชก้ ิจกรรม
การทดลองวทิ ยาศาสตร์เสรมิ การเรียนรู้ : กรณีศกึ ษาโรงเรยี นปราโมทวทิ ยาราม
อินทรา. วทิ ยานพิ นธป์ ริญญามหาบณั ฑติ , มหาวทิ ยาลัยราชภฏั กาญจนบรุ .ี
นัจรภี รณ สมิ มารณุ . (2559). การพัฒนาโปรแกรมสรางเสริมทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร
ขัน้ บรู ณาการ ความสามารถในการวเิ คราะหและจิตวทิ ยาศาสตรของนักเรยี น
ชน้ั มธั ยมศกึ ษาปท่ี 4 โดยบรู ณาการการประเมนิ ตามสภาพจรงิ : การวจิ ยั ผสานวิธี.
วิทยานพิ นธปรชั ญาดษุ ฎีบณั ฑิต สาขาวิชาวจิ ัยและประเมินผลการศึกษา,
คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

เลม่ ท่ี 1 ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หนา้ 84

ชุดฝึกอบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

นันทรตั น์ เครอื อนิ ทร์. (2556). รายงานวิจัยฉบับสมบูรณ์ เรือ่ งการพัฒนาทักษะกระบวนการทาง
วิทยาศาสตรแ์ ละการจัดการเรียนร้โู ดยใช้กิจกรรมปฏิบตั ิการวทิ ยาศาสตร์ทบ่ี รู ณาการ
การสรา้ งความร้ดู ้วยตนเองอยา่ งมีปฏสิ ัมพันธ์ ของครรู ะดบั มธั ยม ศกึ ษาตอนต้น.
สำนักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา สำนกั งานกองทุนสนับสนนุ การวิจัย และ
มหาวทิ ยาลยั เกษตรศาสตร.์

ประสาท เนอื งเฉลิม. (2554). วิจัยการเรียนการสอน. มหาสารคาม : อภิชาติการพมิ พ์บญั ญตั ิ
ประสาท เนื่องเฉลิม. (2557). การเรยี นรูว้ ิทยาศาสตร์ในศตวรรษท่ี 21. มหาสารคาม :อภิชาตการพมิ พ์.
ปราณี โตยะบุตร. (2557). การพัฒนาแบบวัดทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียน

ระดับช้นั มัธยมศึกษาปีที่ 2 สังกัดสำนักงานเขตพ้ืนที่การศึกษาสุพรรณบุรี เขต 1.
วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต มหาวิทยาลัยราชภัฏกาญจนบุรี.
ปุณย์จรยี ์ กมั ปนาท โกศล. (2552). ผลของการจดั กิจกรรมวิทยาศาสตร์ตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์ที่
มีต่อทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของเด็กอายุ 6-7 ปี. วิทยานิพนธ์ปริญญา
มหาบณั ฑิต, จุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย.
วรรณทิพา รอดแรงคา้ (2540). การสอนวิทยาศาสตร์ท่เี น้นทักษะกระบวนการ. กรุงเทพฯ : สถาบัน
พัฒนาคุณภาพวชิ าการ.
วรรณทิพา รอดแรงค้า และพมิ พนั ธ์ เดชะคปุ ต.์ (2542). การพัฒนาการคดิ ของครดู ้วยกิจกรรม
ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร.์ กรงุ เทพฯ: เดอะมาสเตอรก์ รุ๊ป แมเนจเม้นท.์
พรรณวิไล ชมชดิ . (2557). พฤตกิ รรมการสอนวทิ ยาศาสตร์. พมิ พ์ครงั้ ที่ 1. มหาสารคาม : ตกั สิลา
การพมิ พ.์
พิมพน์ ิภา ศรสี แุ ล.(2557). การพัฒนาชุดฝึกอบรมดว้ ยตนเอง เร่อื งทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์
ระดบั ปฐมวัยศกึ ษา ในโรงเรยี นสงั กดั สำนกั งานเขตพน้ื ที่การศึกษาศรสี ะเกษ เขต 4.
วทิ ยานพิ นธ์ หลักสูตรปริญญาศึกษาศาสตรมหาบัณฑติ แขนงวิชาหลักสตู รและการสอน
สาขาวชิ าศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลยั สุโขทยั ธรรมาธริ าช.
พัดตาวัน นาใจแก้ว. (2555). ธรรมชาตขิ องวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี .อดุ รธานี : คณะครุศาสตร์.
มหาวิทยาลยั ราชภัฏอดุ รธาน.ี
ยพุ า วรี ะไวทยะ และปรียา นพคุณ. (2544). สอนวิทยาศาสตร์แบบมอื อาชพี . พิมพค์ ร้งั ท่ี 2กรงุ เทพฯ :
มูลนิธสิ ดศรี-สฤษดว์ิ งศ์ .

เล่มท่ี 1 ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หน้า 85

ชดุ ฝกึ อบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

ลฎาภา ลดาชาติ. (2562). ครวู ทิ ยาศาสตร์ออกแบบการทดลองทม่ี ที ฤษฎีนำทาง : กรณีศกึ ษาเร่ือง
การปฏิสนธิในมนุษย์. วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขต
ปัตตานี.

วรวัฒน์ ทิพจ้อย. (2557). วิทยาศาสตร์เพ่ือคุณภาพชีวิต. อุดรธานี : สำนักวิชาศึกษาท่ัวไป.
มหาวิทยาลัยราชภฏั อุดรธานี.

วรรณทพิ า รอดแรงคา้ (2540). การสอนวทิ ยาศาสตร์ทีเ่ น้นทกั ษะกระบวนการ. กรุงเทพฯ : สถาบนั
พัฒนาคุณภาพวิชาการ

วาชนิ ี บุญญพาพงศ์. (2552). การศกึ ษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง พืชและสัตว์ทกั ษะกระบวนการ
ทางวิทยาศาสตร์และจิตวิทยาศาสตรข์ องนกั เรยี นช้ันประถมศึกษาปี ท่ี 5 จากการจัดการ
เรยี นรูแ้ บบวฏั จักรการสบื เสาะหาความรู้. วิทยานพิ นธ์ปริญญามหาบัณฑิต, มหาวิทยาลัย
ทักษิณ.

วาโร เพ็งสวสั ด์.ิ (2551). วิธวี ทิ ยาการวจิ ยั . กรุงเทพฯ : สุวีริยาสาสน์
สถาบันส่งเสรมิ การสอนวิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี. (2556). การวัดผลประเมินคณติ ศาสตร์.

กรงุ เทพฯ : บริษัท ซเี อ็ดยเู คช่นั จำกดั (มหาชน).
สมเกียรติ พรพสิ ุทธมิ าศ. (2551). การสอนวทิ ยาศาสตร์ โดยเน้นกระบวนการ.ก้าวทนั โลกวทิ ยาศาสตร.์
สมโภค สขุ อนันต์ และสามารถ พงศไ์ พบูลย.์ (2554). ค่มู อื เตรยี มสอบวทิ ยาศาสตร์ ม.1เล่มรวม 1-2.

กรุงเทพฯ: ไฮเอด้ พับลิชช่งิ
สายพิณ กองกระโทก. (2552).การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง แม่เหล็กและแรงไฟฟ้า

ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์และความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ของ
นักเรียนช้ันประถมศึกษาปีที่ 2 จากการสอนแบบโครงงาน.วิทยานิพนธ์ปริญญา
มหาบณั ฑติ , มหาวิทยาลัยราชภฏั นครราชสีมา.
สุธารตั น์ ปาหมูแกว้ .(2555).เลขาคณิต 2 มิติ และ 3 มติ ิ. (Online) สืบคน้ ขอ้ มลู เม่อื 23 พฤศจิกายน
2564 จาก https://edutainment01.wordpress.com/
สวุ ิทย์ มลู คำ. (2547). กลยุทธการสอนสงั เคราะห์. พมิ พ์ครงั้ ที่ 2. กรุงเทพฯ : โรงพิมพภ์ าพพิมพ์
สวุ ทิ ย์ มลู คำ และอรทัย มลู คำ. (2550). 21 วิธจี ัดการเรียนรูเ้ พื่อพัฒนากระบวนการคดิ .กรุงเทพฯ :
หา้ งหุ้นส่วนจำกัดภาพพิมพ์
อัญชลี เหล่ารอด.(2554). ผลการพัฒนาทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ขัน้ พน้ื ฐานของนักเรียน
ชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 3 โดยใช้คำถามควบคู่กับการจัดการเรียนรู้ กลุ่มสาระการเรียนรู้
วิทยาศาสตร์.วทิ ยานพิ นธ์ กศ.ม. กรุงเทพฯ : มหาวิทยาลัยศรีนครนทรวโิ วฒ.

เลม่ ท่ี 1 ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หนา้ 86

ชุดฝึกอบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

Abruscato, J. (2000). Teaching children science. Massachusetts: Allyn&Bacon
Acher.A, Arca.M and Sanmati.N.(2007). “Modeling as a teching Leaning Process for

Understanding Materals : A Case Study in Primary Education” Sclence
Education.
Bardo J.W. and Hardman .JJ. (1982). Urban Sociology :A systematic introduction.
Boulter, C. J. and Buckley, B. C. (2003). Constructing a typology of models for
science Education. Dordrecht, The Nethelands: Kluwer, 41-57.
Gilbert, S.W.and Ireton.S.W. (2003). Understanding Models in Earth and Science.
Arlington:NSTA PRESS
Gllbert,J.K .(2006). Visuailzation in Science Educaition. Nattertands : Springer pp
New York: F.E. Peacock Publishers, Inc.
Peterson, Kenneth D. (1978). Scientific inquiry training for high school students.
Journal of reseach in science teaching.
Tosi, H.L. and Carroll, SJ. 1982. Management. New York: John Wiley and Sons
.

เล่มท่ี 1 ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หน้า 87

ชดุ ฝกึ อบรมดว้ ยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

เฉลยแบบทดสอบกอ่ นศึกษาชุดฝึกอบรม
เร่ือง ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

ข้อที่ คำตอบ ขอ้ ที่ คำตอบ
1. ค 11. ก
2. ก 12. ง
3. ข 13. ค
4. ง 14. ข
5. ง 15. ค
6. ข 16. ง
7. ก 17. ข
8. ข 18. ง
9. ข 19. ก
10. ง 20. ก

แบบทดสอบอยากมย๊ั คะ...
คุณครู....

เลม่ ที่ 1 ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หน้า 89

ชดุ ฝึกอบรมด้วยตนเอง การสอนทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

เฉลยใบกจิ กรรมที่ 1.1
ความหมายของทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์

คำชแ้ี จง : จงตอบคำถามต่อไปน้ใี ห้ถกู ตอ้ ง
1. ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หมายถงึ
ตอบ ความสามารถทีเ่ กดิ จากทักษะการคดิ เพื่อค้นคว้าหาความร้หู รอื แก้ปัญหา

ทางวิทยาศาสตร์

2. ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ประกอบดว้ ย กี่ทักษะ
ตอบ 14 ทักษะ

3. ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตรข์ น้ั พื้นฐาน ประกอบด้วย ก่ีทกั ษะ มีอะไรบ้าง
ตอบ 8 ทกั ษะ คือ ทักษะการสังเกต ทกั ษะการวดั ทกั ษะการจำแนกประเภท ทกั ษะการหา
ความสัมพันธ์ระหว่างสเปสกับสเปส สเปสกับเวลา ทักษะการคำนวณ ทักษะการจัดกระทำข้อมูล
ทักษะการลงความเหน็ จากข้อมูล ทักษะการพยากรณ์

4. ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ขน้ั บูรณาการ ประกอบด้วยก่ีทักษะ มอี ะไรบ้าง
ตอบ 6 ทกั ษะ คอื ทกั ษะการต้งั สมมตฐิ าน ทักษะการกำหนดนิยามเชงิ ปฏบิ ตั กิ าร ทักษะ
การกำหนดและควบคุมตัวแปร ทักษะการทดลอง ทักษะการตีความหมายข้อมูลและลงข้อสรุป
ทกั ษะการสรา้ งแบบจำลอง

ทำถูกมั๊ยค่ะ

เลม่ ท่ี 1 ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หนา้ 90