35 bentuk keseimbangan yang cenderung ke arah mana semua struktur kognitif, maksudnya adalah hanya bahwa semua aktivitas intelektual dilakukan dengan satu tujuan dalam pikiran: untuk menghasilkan keseimbangan, atau harmonis, hubungan antara proses berpikir seseorang dan lingkungan. Seperti keadaan seimbang urusan disebut keseimbangan kognitif, dan proses pencapaian itu disebut equilibrium. Piaget menekankan bahwa anak-anak adalah penjelajah aktif dan penasaran yang terus-menerus ditantang oleh banyak rangsangan baru dan peristiwa yang tidak segera dipahami. Dia percaya bahwa ketidakseimbangan ini antara modus anakanak berpikir dan lingkungan peristiwa mendorong mereka untuk melakukan penyesuaian mental yang memungkinkan mereka untuk mengatasi pengalaman baru membingungkan dan dengan demikian mengembalikan keseimbangan kognitif (Shaffer & Kipp, 2014). Menurut Piaget, intelegensi itu sendiri terdiri dari tiga aspek, yaitu: a) Struktur; disebut juga scheme seperti yang dikemukakan di atas. b) Isi; disebut juga content, yaitu pola tingkah laku spesifik tatkala individu menghadapi sesuatu masalah. c) Fungsi; disebut function, yaitu yang berhubungan dengan cara seseorang mencapai kemajuan intelektual. Fungsi itu sendiri terdiri dari dua macam fungsi invariant, yaitu organisasi dan adaptasi. Organisasi adalah kecakapan seseorang dalam menyusun proses-proses fisik dan psikis dalam bentuk sistem-sistem yang koheren sementara adaptasi yaitu penyesuaian diri individu terhadap lingkungannya. Proses terjadinya adaptasi dari skemata yang telah terbentuk dengan stimulus baru dilakukan dengan dua cara,
36 yaitu: a) Asimilasi sebagai proses pengintegrasian secara langsung stimulus baru ke dalam skema yang telah terbentuk atau proses penggunaan struktur atau kemampuan individu untuk mengatasi masalah dalam lingkungannya; dan b) Akomodasi sebagai proses pengintegrasian stimulus baru ke dalam skema yang telah terbentuk secara tidak langsung atau proses perubahan respons individu terhadap stimulus lingkungan. Dalam struktur kognitif setiap individu mesti ada keseimbangan antara asimilasi dengan akomodasi. Keseimbangan ini dimaksudkan agar dapat mendeteksi persamaan dan perbedaan yang terdapat pada stimulus-stimulus yang dihadapi. Perkembangan kognitif ini pada dasarnya adalah perubahan dari keseimbangan yang dimiliki ke keseimbangan baru yang diperolehnya. Dengan penjelasan di atas maka dapatlah kita ketahui tentang bagaimana terjadinya pertumbuhan dan perkembangan intelektual. Pertumbuhan intelektual terjadi karena adanya proses yang kontinyu dari adanya equilibrium-disequilibrium. Bila individu dapat menjaga adanya equilibrium, individu akan dapat mencapai tingkat perkembangan intelektual yang lebih tinggi. d. Teori Perkembangan Lev Vygotsky Vygotskiĭ et al. (2012) berpendapat bahwa perkembangan kognitif dan bahasa anak-anak tidak berkembang dalam suatu situasi sosial yang hampa. Vygotsky tidak setuju dengan pandangan Piaget bahwa anak menjelajahi dunianya sendiri dan membentuk gambaran realitas batinnya sendiri. Vygotsky menekankan bagaimana proses-proses perkembangan mental seperti ingatan, perhatian, dan
37 penalaran melibatkan pembelajaran menggunakan temuan-temuan masyarakat seperti bahasa, sistem matematika, dan alat-alat ingatan. Penekanan Vygotsky pada peran kebudayaan dan masyarakat di dalam perkembangan kognitif lebih banyak menekankan peranan orang dewasa dan anakanak lain dalam memudahkan perkembangan si anak. Menurut Vygotsky, anakanak lahir dengan fungsi mental yang relatif dasar seperti kemampuan untuk memahami dunia luar dan memusatkan perhatian. Namun, anak-anak tidak banyak memiliki fungsi mental yang lebih tinggi seperti ingatan, berfikir dan menyelesaikan masalah. Pada intinya dapat disimpulkan bahwa dalam teori Vygotsky mengandung banyak unsur psikologi pendidikan, khususnya pokok bahasan pendidikan dan budaya. Seperti Piaget, Vygotsky menekankan bahwa anak-anak secara aktif menyusun pengetahuan mereka. Akan tetapi menurut Vygotsky, fungsi-fungsi mental memiliki koneksi-koneksi sosial. Vygotsky berpendapat bahwa anak-anak mengembangkan konsep-konsep lebih sistematis, logis, dan rasional sebagai akibat dari percakapan seorang penolong yang ahli. Menurut Vygotsky, perolehan pengetahuan dan perkembangan kognitif seorang seturut dengan teori sosiogenesis. Dimensi kesadaran sosial bersifat primer, sedangkan dimensi individualnya bersifat derivatif atau merupakan turunan dan bersifat sekunder. Artinya, pengetahuan dan pengembangan kognitif individu berasal dari sumber-sumber sosial di luar dirinya. Hal ini tidak berarti bahwa individu bersikap pasif dalam perkembangan kognitifnya, tetapi Vygotsky juga menekankan pentingnya peran aktif seseorang dalam mengkonstruksi pengetahuannya. Maka teori Vygotsky sebenarnya lebih tepat disebut dengan
38 pendekatan konstruktivisme. Maksudnya, perkembangan kognitif seseorang disamping ditentukan oleh individu sendiri secara aktif, juga oleh lingkungan sosial yang aktif pula. Teori Vygotsky menawarkan suatu potret perkembangan manusia sebagai sesuatu yang tidak terpisahkan dari kegiatan-kegiatan sosial dan budaya. Vygotsky menekankan bagaimana proses-proses perkembangan mental seperti ingatan, perhatian, dan penalaran melibatkan pembelajaran menggunakan temuan-temuan masyarakat seperti bahasa, sistem matematika, dan alat-alat ingatan. Ia juga menekankan bagaimana anak-anak dibantu berkembang dengan bimbingan dari orang-orang yang sudah terampil di dalam bidang-bidang tersebut. Vygotsky lebih banyak menekankan peranan orang dewasa dan anak-anak lain dalam memudahkan perkembangan si anak. Anak-anak lahir dengan fungsi mental yang relatif dasar seperti kemampuan untuk memahami dunia luar dan memusatkan perhatian. Namun, anak-anak tak banyak memiliki fungsi mental yang lebih tinggi seperti ingatan, berfikir dan menyelesaikan masalah. Fungsi-fungsi mental yang lebih tinggi ini dianggap sebagai “alat kebudayaan” tempat individu hidup dan alat-alat itu berasal dari budaya. Alat-alat itu diwariskan pada anak-anak oleh anggota-anggota kebudayaan yang lebih tua selama pengalaman pembelajaran yang dipandu. Pengalaman dengan orang lain secara berangsur menjadi semakin mendalam dan membentuk gambaran batin anak tentang dunia. Karena itulah berpikir setiap anak dengan cara yang sama dengan anggota lain dalam kebudayaannya. Menurut Vygotskiĭ et al. (2012), keterampilan-keterampilan dalam
39 keberfungsian mental berkembang melalui interaksi sosial langsung. Informasi tentang alat-alat, keterampilan-keterampilan dan hubungan-hubungan interpersonal kognitif dipancarkan melalui interaksi langsung dengan manusia. Melalui pengorganisasian pengalaman-pengalaman interaksi sosial yang berada di dalam suatu latar belakang kebudayaan ini, perkembangan mental anak-anak menjadi matang. Anak-anak pada akhirnya akan mempelajari sendiri beberapa konsep melalui pengalaman sehari-hari, Vygotsky percaya bahwa anak akan jauh lebih berkembang jika berinteraksi dengan orang lain. Anak-anak tidak akan pernah mengembangkan pemikiran operasional formal tanpa bantuan orang lain. Vygotsky mencari pengertian bagaimana anak-anak berkembang dengan melalui proses belajar, dimana fungsi-fungsi kognitif belum matang, tetapi masih dalam proses pematangan menuju pada fungsi maksimal. Vygotsky membedakan antara actual development dan potensial development pada anak. Actual development ditentukan apakah seorang anak dapat melakukan sesuatu tanpa bantuan orang dewasa atau guru sehingga mengarah pada kemandirian anak dalam melaksanakan sebuah kegiatan. Sedangkan potensial development membedakan apakah seorang anak dapat melakukan dan menyelesaikan suatu tugas atau pekerjaan serta memecahkan masalah di bawah petunjuk orang dewasa atau orang lain sehingga lebih mengarah pada sejauh mana keberhasilan seorang anak yang diperoleh berdasarkan bimbingan dari orang lain. 1) Konsep Zone Proximal Development (ZPD) Zone Proximal Development (ZPD) atau dikenal dengan istilah zona
40 perkembangan proksimal adalah istilah Vygotsky untuk rangkaian tugas yang terlalu sulit dikuasai anak seorang diri tetapi dapat dipelajari dengan bantuan dan bimbingan orang dewasa atau anak-anak yang terlatih. Menurut teori Vygotsky, zona perkembangan proksimal merupakan pemisah antara actual development dan potensial development, dimana antara apakah seorang anak dapat melakukan sesuatu tanpa bantuan orang dewasa dan apakah seorang anak dapat melakukan sesuatu dengan arahan orang dewasa atau kerjasama dengan teman sebaya. Batas bawah dari ZPD adalah tingkat keahlian yang dimiliki anak yang bekerja secara mandiri. Batas atas adalah tingkat tanggung jawab tambahan yang dapat diterima oleh anak dengan bantuan seorang instruktur. Maksud dari ZPD adalah menitikberatkan ZPD pada interaksi sosial akan dapat memudahkan perkembangan anak. 2) Konsep Scaffolding Scaffolding adalah perubahan tingkat dukungan. Scaffolding adalah istilah terkait perkembangan kognitif yang digunakan Vygotsky untuk mendeskripsikan perubahan dukungan selama sesi pembelajaran, dimana orang yang lebih terampil mengubah bimbingan sesuai tingkat kemampuan anak. Dialog adalah alat yang penting dalam ZPD. Vygotsky memandang anak-anak kaya konsep tetapi tidak sistematis, acak, dan spontan. Dalam dialog, konsep-konsep tersebut dapat dipertemukan dengan bimbingan yang sistematis, logis, dan rasional. e. Teori Konstruktivisme Terminologi “konstruktivisme” dapat dimetaforakan sebagai samudera luas, sejauh kita memandang tidak nampak batas teritorialnya. Wajar jika istilah ini
41 banyak digunakan oleh para filsuf, perancang kurikulum, psikolog, pendidik dan lain-lain. Von Glasersfeld (1997) sebagai salah seorang pionir gerakan konstruktivis, menyebutnya bidang yang sangat luas ini tidak jelas batas-batasnya dalam psikologi, epistemologi, dan pendidikan. Sebenarnya, perspektif konstruktivis yang sekarang makin marak tersebut embrionya berpijak dari penelitian; John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner, dan termasuk para ahli psikologi Gestalt (Dewey et al., 1997). Prinsip dasar yang melandasi filsafat konstruktivisme adalah bahwa semua pengetahuan dikonstruksikan (dibangun) dan bukan dipersepsi secara langsung oleh indera (penciuman, perabaan, pendengaran, perabaan, dan seterusnya) sebagaimana asumsi kaum realis pada umumnya. Selain itu tidak ada teori konstruktivisme tunggal, tetapi sebagian besar para konstruktivis memiliki setidaknya dua ide utama yang sama; (1) pembelajar aktif dalam mengkonstruksikan pengetahuannya sendiri, dan; (2) interaksi sosial merupakan aspek penting bagi pengkonstruksian pengetahuan (Bruning et al., 1999). Konstruktivisme memandang belajar lebih dari sekedar menerima dan memproses informasi yang disampaikan oleh guru atau teks. Alih-alih pembelajaran adalah konstruksi pengetahuan yang bersifat aktif dan personal (de Kock et al., 2005). Pernyataan tersebut sejalan dengan pendapat Von Glasersfeld (1997), pendiri gerakan konstruktivis, konstruktivisme berakar pada asumsi bahwa pengetahuan, tidak peduli bagaimana pengetahuan itu didefinisikan, terbentuk di dalam otak manusia, dan subjek yang berpikir tidak memiliki alternatif selain mengkonstruksikan apa yang diketahuinya berdasarkan pengalamannya sendiri.
42 Semua pikiran kita didasarkan pada pengalaman kita sendiri, dan oleh karenanya bersifat subjektif. Sebaliknya kita tidak dapat mengobservasi segala sesuatu secara objektif, karena kita menjadi bagian dari yang kita observasi. Realitas bukan ada di luar sana untuk kita observasi secara objektif dan tanpa nafsu, tetapi paling tidak sebagian dikonstruksikan oleh kita dan oleh observasi kita. Tidak ada realitas objektif yang sudah ada sebelumnya yang dapat diobservasi. Masing-masing orang menciptakan "aturan-aturan" dan "model-model mentalnya" sendiri yang digunakan untuk memaknai pengalamannya. Proses mengobservasi realitas mengubah dan mentransformasikannya, dan oleh karenanya subjektivis bersifat relativistik. Semua kebenaran hanya dapat bersifat relatif tidak pernah definitif. Pandangan ini berlawanan dengan pandangan "realis" yang mengatakan bahwa "kebenaran itu ada di luar sana" dan oleh karena itu kita dapat mengobservasi realitas secara objektif, selama kita menggunakan metode-metode yang "tepat" atau akurat dan reliable. Positivisme adalah bentuk pandangan yang paling ekstrim terhadap pandangan dunia ini (Supardan, 2016). Menurut positivisme dunia bekerja menurut hukum-hukum sebab-akibat yang pasti, pemikiran ilmiah digunakan untuk menguji teori-teori tentang hukum ini, dan kemudian menolak atau menerimanya secara provisional ke arah bentuk tunggal. Pandangan konstruktivistik, sekali lagi kebenaran itu sangat relatif, dengan demikian, tidak aneh keberagaman itu dan banyak teori di bidang ilmu kognitif yang memasukkan jenis konstruktivisme tertentu, karena teori-teori tersebut berasumsi bahwa individu-individu mengkonstruksikan struktur kognitifnya sendiri pada saat mereka menginterpretasikan pengalamannya dalam situasi tertentu
43 (Palincsar, 1998). Ada berbagai pendekatan konstruktivisme di bidang pendidikan sains, dan matematika, psikologi, sejarah, antropologi, sosiologi, sastra, dan bidang pendidikan berbasis komputer. Meskipun banyak ahli psikologi pendidikan serta praktisi pendidikan menggunakan istilah konstruktivisme, sering kali mereka dimaksudkan hanya untuk hal-hal yang sangat berbeda (Driscoll, 2005; MacCaslin & Hickey, 2001; Philips, 1997). Salah satu cara untuk mengorganisasikan pandangan-pandangan konstruktivis adalah berbicara tentang tiga bentuk konstruktivisme; konstruktivisme psikologis/individual/endogenous, konstruktivisme sosial/eksogenous, serta konstruktivisme dialectical (Palincsar, 1998). Kita bisa saja sedikit terlalu menyederhanakan dengan mengatakan bahwa konstruktivisme psikologis memfokuskan pada bagaimana individu-individu menggunakan informasi, sumber daya, dan bantuan dari orang lain untuk membangun dan meningkatkan model mental dan strategi problem solving-nya. Sebaliknya konstruktivisme sosial/eksogenous melihat belajar sebagai peningkatan kemampuan untuk berpartisipasi bersama orang lain dalam kegiatan-kegiatan yang bermakna dalam budaya (Whitehurst et al., 1988). Untuk itu mari kita lihat lebih dekat. Sedangkan konstruktivisme dialektikal, merupakan perpaduan antara psikologis/ individual/ endogenous dengan sosial/ eksogenous. 1) Konstruktivisme psikologis/individual/endogenous Menurut Philips (Supardan, 2016) bahwa konstruktivisme psikologis terfokus pada bagaimana individu membangun elemen-elemen tertentu dari aparatus kognitif atau emosionalnya. Para konstruktivis ini tertarik dengan
44 pengetahuan, keyakinan, konsep-konsep diri, atau identitas individual, sehinnga mereka kadang-kadang disebut konstruktivis individual, atau konstruktivis psikologi-kognitif, atau konstruktivis endogenous; mereka semuanya memfokuskan pada kehidupan psikologis dalam diri orang. Ketika Chelsea berbicara kepada dinding di bagian sebelumnya, ia sedang membuat makna dengan menggunakan pengetahuan dan keyakinan sendiri tentang bagaimana cara merespons ketika seseorang atau sesuatu, berbicara kepadanya. Ia menggunakan apa yang sudah diketahuinya untuk menentukan struktur intelektual tentang dunianya menurut Piaget & Windschitl (Supardan, 2016). Menggunakan standarstandar ini, kebanyakan teori pemrosesan informasi mutakhir bersifat konstruktivis (Mayer, 1993). Pendekatan pemrosesan informasi tentang pembelajaran menganggap pikiran manusia sebagai sebuah sistem pemroses simbol. Sistem ini mengkonversi input sensorik menjadi struktur simbol (proposisi, gambaran, atau skema), dan kemudian memproses (me-rehearse, atau mengelaborasi) struktur simbol itu sehingga pengetahuan dapat disimpan dalam ingatan dan di-retrieve (Woolfolk, 2009). Dunia luar dianggap sebagai sumber input, tetapi begitu sensasi persepsi dan memasuki working memory, tugas pentingnya diasumsikan terjadi "dalam kepala" individu (Schunk, 2000); (Vera & Simpson, 2003). Akan tetapi sebagian psikolog percaya bahwa pemrosesan informasi adalah konstruktivisme "trivial atau lemah, karena satu-satunya kontribusi konstruktif individu adalah membangun representasi yang akurat tentang dunia luar (Derry, 1992); (Garrison, 1995); (Marshall, 1996). Namun, sebaliknya, perspektif konstruktivis psikologis (kognitif)
45 Piaget kurang memperhatikan representasi-representasi yang "benar" dan lebih tertarik dengan makna sebagaimana yang dikonstruksikan oleh individu. Sebagaimana kita ketahui, Piaget mengusulkan suatu konsekuensi tahap-tahap kognitif yang dilalui semua orang. Pikiran setiap tahap berdasarkan diri dan memasukkan tahap-tahap sebelumnya pada saat pemikiran itu menjadi lebih terorganisir dan adaptif serta kurang terkait dengan kejadian-kejadian konkret. Perhatian khusus Piaget adalah pada logic dan pengkonstruksian pengetahuan universal yang tidak dapat dipelajari secara langsung dari lingkunganpengetahuan seperti konservasi dan reversibilitas (Miller, 2000). Pengetahuan itu berasal dari merefleksikan dan mengkoordinasikan kognisi atau pikiran kita sendiri, bukan dari memetakan realitas eksternal. Piaget melihat lingkungan sosial sebagai salah satu faktor perkembangan yang penting, tetapi tidak percaya bahwa interaksi sosial merupakan mekanisme utama untuk mengubah pemikiran (Moshman, 1998). Sebagian ahli psikologi pendidikan dan perkembangan menyebutnya jenis konstruktivisme Piaget itu "Konstruktivisme Gelombang Pertama" atau "Konstruktivisme Solo", dengan penekanannya pada pembuatan-makna individual (De Corte et al., 2008). Pada kontinum ujung konstruktivisme psikologis/ individual/endogenous terdapat gagasan konstruktivisme radikal. Perspektif ini mengatakan bahwa tidak ada realitas atau kebenaran di dunia ini secara objektif, yang ada hanya persepsi dan keyakinan individu yang relatif. Masing-masing orang mengkonstruksikan makna dari pengalaman kita, tetapi sama sekali tidak ada cara untuk memahami atau mengetahui realitas orang lain (Woods & Murphy, 2002).
46 Salah satu kesulitan pendapat ini adalah bila didesak ke titik ekstrim relativisme, seluruh pengetahun dan seluruh keyakinan adalah sama karena semuanya adalah persepsi individu yang valid. Bagi para pendidik, ada masalah dengan pemikiran semacam ini. Pertama, para guru memiliki tanggung jawab profesional untuk menekankan beberapa nilai, seperti kejujuran atau keadilan, di atas nilai-nilai seperti kefanatikan atau kecurangan. Persepsi atau keyakinan tidak semua sama. Sebagai guru, kita meminta siswa berusaha keras untuk belajar. Apabila pembelajaran tidak dapat memajukan pemahaman karena semua pemahaman sama baiknya, maka sebagaimana dikemukakan oleh (Moshman, 1998), "kita mungkin akan membiarkan siswa terus mempercayai apa yang mereka percaya". Selain itu yang kedua, sebagian pengetahuan, seperti menghitung atau korespondensi satu-satu, tampaknya tidak dikonstruksikan, tetapi bersifat universal. Mengetahui korespondensi satu-satu merupakan bagian dari menjadi manusia (Woolfolk, 2009); (Geary, 1995); (Schunk, 2000). 2) Konstruktivisme Sosial Vygotsky Vygotsky percaya bahwa interaksi sosial, perangkat kultural dan aktivitas menentukan perkembangan dan pembelajaran individual, persis seperti interaksi Si Ben dengan ayahnya di pantai yang menjelaskan pembelajaran makhluk-makhluk laut yang terancam polusi laut. Dengan berpartisipasi di rentang aktivitas yang luas bersama orang lain, pembelajar appropriate (mengapropriasikan, menginternalisasikan atau mengambil untuk dirinya sendiri) produk-produk yang dihasilkan dengan bekerja bersama-sama; hasil-hasil ini dapat mencakup strategi dan pengetahuan baru, meletakkan belajar dalam konteks sosial dan kultural disebut
47 "Konstruktivisme Gelombang Kedua" (Supardan, 2016). Oleh karena teori ini banyak menyandarkan diri pada interaksi sosial dan konteks kultural untuk menjelaskan pembelajaran, kebanyakan ahli psikologi mengklasifikasikan Vygotsky sebagai seorang konstruktivisme sosial (Palincsar, 1998). Akan tetapi sebagian lagi teoritis mengkategorikannya sebagai konstruktivis psikologis, karena ia terutama tertarik dengan perkembangan dalam diri individu (Moshman, 1998). Dalam pengertian tertentu, Vygotsky adalah keduanya. Salah satu keunggulan teori pembelajaran adalah karena ia memberikan cara untuk mempertimbangkan yang bersifat psikologis maupun sosial; Ia menjembatani keduanya. Sebagai contoh, konsep Vygotsky tentang Zone of Proximal Development (Zona Perkembangan Proksimal)—wilayah tempat seorang anak dapat menyelesaikan masalah dengan bantuan (scaffolding) orang dewasa atau sebayanya yang lebih mampu—disebut sebagai tempat budaya dan kognisi saling menciptakan (Wertsch, 1985). Budaya menciptakan kognisi ketika orang dewasa menggunakan alat-alat dan praktik-praktik dari budayanya (membaca, menulis, menenun, menari). Kognisi menciptakan budaya ketika orang dewasa dan anak-anak bersama melahirkan praktik dan solusi masalah baru untuk ditambahkan ke dalam repertoar kelompok budayanya (Fulk, 1997). Salah satu cara untuk mengintegrasikan konstruktivisme individual dan sosial adalah memikirkan pengetahuan yang dikonstruksikan secara individual dan dimediasi secara sosial (Windshitl, 2004). Istilah konstruktivisme kadang-kadang digunakan untuk berbicara tentang
48 bagaimana pengetahuan publik diciptakan. Meskipun ini bukan concern utama kita di bidang psikologi pendidikan, ada gunanya untuk melihatnya secara sekilas. 3) Konstruktivisme Dialektika (Campuran) Pengetahuan dikonstruksikan berdasarkan pengalaman individu dengan interaksi sosial, di mana pengetahuan merefleksikan dunia luar yang disaring melalui dan dipengaruhi oleh budaya, bahasa, keyakinan, interaksi dengan orang lain, pelajaran langsung, dan modeling. Dalam hal ini relevan kiranya untuk membahas tipe ketiga ini adalah teori kognitif strukturalis Bruner yang memiliki asumsi serupa dengan pernyataan di atas. Ia berbeda pendapat dengan Piaget maupun Vygotsky, bahwa dalam teorinya itu Bruner berasumsi pertumbuhan kognitif ‘berlangsung dari luar ke dalam dan juga dari dalam ke luar (Bruner, 1966); (Salkind, 2009). Asumsi ini memunculkan dampak yang mendalam pada cara kita memahami pertumbuhan keahlian intelektual anak-anak dan juga bagaimana caranya mereka diajar dan belajar dalam keadaan informal maupun formal. Jika kita simpulkan sebagian asumsi Bruner tersebut memiliki kemiripan dengan asumsi pendekatan etologi, di mana manusia mewarisi kecenderungan berperilaku dengan cara tertentu yang berasal dari generasi-generasi terdahulu berdasarkan pada latar evolusi dan biologi manusia (Salkind, 2009). Menurut Bruner, perkembangan pada diri manusia itu bersifat unik-yakni berbeda dari hewan-hewan lainnya-karena adanya konteks kultural tempat perkembangan manusia terjadi. Lebih jauh lagi dalam kultur-kultur yang canggih (seperti di dunia Barat) batas-batas pertumbuhan bergantung pada seberapa baik
49 kultur mendukung proses perkembangan. Sebagai contoh, seberapa baik proses pembelajaran menyodorkan tantangan dan misteri ke hadapan anak? Dengan cara atau metode apa pengajaran menyajikan materi-materi seperti itu? Dan, apa yang diharapkan dari perubahan kemampuan dan pertumbuhan intelektual itu? Bertolak dari asumsi Bruner bahwa perkembangan intelektual disuburkan dan dibatasi oleh kultur dan terantul pada kultur, maka tidak heran bila Bruner juga berpendapat bahkan pada titik ini kita belum mulai membuka keran potensi kita. Hal lain yang sangat penting dalam pandangan Bruner bahwa ketika pembelajaran berlangsung dalam konteks formal, seperti di sekolah-sekolah, bukan melalui sarana informal yang bersifat tidak langsung, maka pembelajaran kehilangan sebagian efektivitasnya. Hal ini karena anak-anak diminta untuk memahami kejadiankejadian yang sudah terlepas dari konteks yang melingkupi kejadian itu. 4) Prinsip-prinsip teori konstruktivisme Pembelajaran konstruktivisme, konstruktor pengetahuan aktif memiliki prinsip-prinsip sebagai berikut: a) Belajar selalu merupakan sebuah proses aktif. Pembelajar secara aktif mengkonstruksikan belajarnya dari berbagai macam input yang diterimanya. Hal ini mengisyaratkan bahwa pembelajar perlu bersikap aktif agar dapat belajar secara efektif. Belajar adalah tentang membantu untuk mengkonstruksikan makna mereka sendiri, bukan tentang "mendapatkan jawaban yang benar" karena dengan cara seperti ini siswa dilatih untuk mendapatkan jawaban yang benar tanpa benar-benar memahami konsepnya (Raffo, 2010). b) Anak-anak belajar dengan paling baik dengan menyelesaikan berbagai konflik kognitif (konflik dengan berbagai ide dan konsepsi lain) melalui pengalaman,
50 refleksi, dan metakognisi (Beyer, 1985). c) Bagi konstruktivis, belajar adalah pencarian makna, Pembelajar secara aktif berusaha mengkonstruksikan makna. Dengan demikian guru mestinya berusaha mengkonstruksikan berbagai kegiatan belajar seputar ide-ide besar dan eksplorasi yang memungkinkan pembelajar untuk mengkonstruksikan makna. d) Konstruksi pengetahuan bukan sesuatu yang bersifat individual semata-mata. Belajar juga dikonstruksikan secara sosial, melalui interaksi dengan teman sebaya, guru, orang tua dan sebagainya. Dengan demikian yang terbaik adalah adalah mengkonstruksi u topik k e) Elemen lain yang berakar pada fakta bahwa pembelajar secara individual dan kolektif mengkonstruksikan pengetahuan adalah bahwa agar efektif guru harus memiliki pengetahuan yang baik tentang perkembangan anak dan teori belajar, sehingga mereka dapat menilai secara lebih akurat belajar seperti apa yang dapat terjadi. f) Di samping itu belajar selalu dikonseptualisasikan. Kita tidak mempelajari fakta-fakta secara murni abstrak, tetapi selalu dalam hubungannya dengan apa yang telah kita ketahui. Kita juga belajar dalam kaitannya dengan prakonsepsi kita. Ini berarti bahwa kita dapat belajar dengan paling baik bila pembelajaran baru itu berhubungan secara eksplisit dengan apa yang telah kita ketahui. g) Belajar secara betul-betul mendalam berarti mengkonstruksikan pengetahuan secara menyeluruh, dengan mengeksplorasi dan menengok kembali mated yang kita pelajari dan bukan dengan cepat pindah dari satu topik seperti pada pendekatan pengajaran langsung. Murid hanya dapat mengkonstruksikan makna bila mereka dapat melihat keseluruhannya. h) Mengajar adalah sebagai pemberdayaan pembelajar, dan memungkinkan pembelajar untuk menemukan dan melakukan refleksi terhadap pengalaman-pengalaman realistis. Ini
51 akan menghasilkan pembelajaran otentik dan pemahaman yang lebih dalam bila dibandingkan dengan memorisasi permukaan yang sering menjadi ciri pendekatanpendekatan mengajar lainnya (Von Glasersfeld, 1997). Ini juga membuat kaum konstruktivis percaya bahwa lebih baik menggunakan bahan-bahan hands-on dari riil daripada textbook. f. Konsep Pendidikan Anak Usia Dini Anak adalah manusia kecil yang memiliki potensi yang masih harus dikembangkan. Ia memiliki karakteristik yang khas dan tidak sama dengan orang dewasa serta akan berkembang menjadi manusia dewasa seutuhnya. Dalam hal ini anak merupakan seorang manusia atau individu yang memiliki pola perkembangan dan kebutuhan tertentu yang berbeda dengan orang dewasa. Anak memiliki berbagai macam potensi yang harus dikembangkan. Meskipun pada umumnya anak memiliki pola perkembangan yang sama, tetapi ritme perkembangannya akan berbeda satu sama lainnya karena pada dasarnya anak bersifat individual. Anak usia dini adalah sosok individu yang sedang menjalankan proses perkembangan dengan pesat dan sangat fundamental bagi kehidupan selanjutnya. Anak usia dini adalah anak yang berada pada rentang usia 0 – 8 tahun (NAEYC, 1992). Pada masa ini proses pertumbuhan dan perkembangan dalam berbagai aspek seperti: fisik, sosio-emosional, bahasa dan kognitif sedang mengalami masa yang tercepat dalam rentang perkembangan hidup manusia (Berk, 2003). Anak usia dini terbagi menjadi 4 tahapan yaitu masa bayi dari usia lahir sampai 12 bulan, masa kanak-kanak/batita dari usia 1 sampai 3 tahun, masa prasekolah dari usia 3 sampai 5 tahun dan masa sekolah dasar dari usia 6 sampai 8 tahun. Setiap tahapan usia yang
52 dilalui anak akan menunjukkan karakteristik yang berbeda. Proses pembelajaran sebagai bentuk perlakuan yang diberikan pada anak haruslah memperhatikan karakteristik yang dimiliki setiap tahapan perkembangan. Apabila perlakuan yang diberikan tersebut tidak didasarkan pada karakteristik perkembangan anak, maka hanya akan menempatkan anak pada kondisi yang menderita. Pendidikan anak usia dini merupakan bagian dari pencapaian tujuan pendidikan nasional, sebagaimana diatur dalam Undang-undang Nomor 2 Tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional yaitu mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia Indonesia seutuhnya yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi luhur, memiliki pengetahuan dan keterampilan, kesehatan jasmani dan rohani, kepribadian yang mantap, dan mandiri serta rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan. Melihat fungsi dan tujuan pendidikan yang telah ditetapkan oleh pemerintah di atas, memberikan makna bahwa sehebat apapun potensi berkembang, bangsa ini tetap berkeinginan untuk melandasinya dengan pilar keimanan dan ketakwaan kepada Tuhan yang Maha Esa. Sehingga ibarat bangunan yang akan dibentuk maka pondasi yang kuat akan mampu menjamin terbentuknya sebuah bangunan fisik yang kokoh dan tidak goyah. Semua landasan yuridis ini tentu mengingatkan pada hal yang esensial dari pranata sosial kehidupan bangsa ini, yang sangat mengagungkan makna ajaran agama dalam kehidupannya (Aryani, 2015). Tujuan pendidikan anak usia dini menurut (Dhieni, 2009) secara umum adalah mengembangkan berbagai potensi anak sejak dini sebagai persiapan untuk hidup dan dapat menyesuaikan diri dengan lingkungannya. Sedangkan berdasarkan
53 tinjauan aspek didaktis psikologis tujuan pendidikan di pendidikan anak usia dini yang utama adalah: 1) Menumbuhkembangkan pengetahuan, sikap dan keterampilan agar mampu menolong diri sendiri (self help), yaitu mandiri dan bertanggung jawab terhadap diri sendiri seperti mampu merawat dan menjaga kondisi fisiknya, mampu mengendalikan emosinya dan mampu membangun hubungan dengan orang lain seperti orang tua dan teman sebaya. 2) Meletakkan dasar-dasar tentang bagaimana seharusnya belajar (learning how to learn). Hal ini sesuai dengan perkembangan paradigma baru dunia pendidikan melalui empat pilar pendidikan yang dicanangkan oleh UNESCO, yaitu learning to know, learning to do, learning to be dan learning to live together yang dalam implementasinya di lembaga PAUD dilakukan melalui pendekatan learning by playing, belajar yang menyenangkan (joyful learning) serta menumbuh-kembangkan keterampilan hidup (life skills) sederhana sedini mungkin sehingga mendukung kemampuan sosialnya. Program kegiatan bermain pada pendidikan anak usia dini menurut (Dhieni, 2009) memiliki sejumlah fungsi, yaitu: (1) untuk mengembangkan seluruh kemampuan yang dimiliki anak sesuai dengan tahap perkembangannya, (2) mengenalkan anak dengan dunia sekitar, (3) mengembangkan sosialisasi anak, (4) mengenalkan peraturan dan menanamkan disiplin pada anak dan (5) memberikan kesempatan kepada anak untuk menikmati masa bermainnya. Selain fungsi tersebut di atas, beberapa fungsi pendidikan anak usia dini juga dideskripsikan sebagai berikut:
54 1) Fungsi Adaptasi Berperan dalam membantu anak melakukan penyesuaian diri dengan berbagai kondisi lingkungan serta menyesuaikan diri dengan keadaan dalam dirinya sendiri. Dengan anak berada di lembaga pendidikan anak usia dini, pendidik membantu mereka beradaptasi dari lingkungan rumah ke lingkungan sekolah. Anak juga belajar mengenali dirinya sendiri. 2) Fungsi Sosialisasi Berperan dalam membantu anak agar memiliki keterampilan-keterampilan sosial yang berguna dalam pergaulan dan kehidupan sehari-hari dimana ia berada. Di lembaga pendidikan anak usia dini anak akan bertemu dengan teman sebaya lainnya. Mereka dapat bersosialisasi, memiliki banyak teman dan mengenali sifat-sifat temannya. 3) Fungsi Pengembangan Lembaga pendidikan anak usia dini ini diharapkan dapat pengembangan berbagai potensi yang dimiliki anak. Setiap unsur potensi yang dimiliki anak membutuhkan suatu situasi atau lingkungan yang dapat menumbuhkembangkan potensi tersebut ke arah perkembangan yang optimal sehingga menjadi potensi yang bermanfaat bagi anak itu sendiri maupun lingkungannya. 4) Fungsi Bermain Berkaitan dengan pemberian kesempatan pada anak untuk bermain, karena pada hakikatnya bermain itu sendiri merupakan hak anak sepanjang rentang kehidupannya. Melalui kegiatan bermain anak akan mengeksplorasi dunianya
55 serta membangun pengetahuannya sendiri. Aspek-aspek dalam perkembangan anak baik aspek fisik motorik, kognitif, sosial emosional dan bahasa serta aspek lainnya seperti nilai agama dan moral, maka perlu dipenuhi dengan berbagai prinsip yang meliputi: 1) berorientasi pada kebutuhan anak; 2) belajar melalui bermain; 3) pendekatan berpusat pada anak; 4) pendekatan konstruktivisme; 5) pendekatan kreatif dan inovatif; 6) lingkungan yang kondusif; 7) menggunakan pembelajaran terpadu, 8) pengembangan tematik; 9) menggunakan berbagai media dan sumber belajar; dan 10) mengembangkan berbagai kecakapan hidup. g. Konsep Pendidikan Taman Kanak-kanak Berdasarkan pada Penjelasan Undang-Undang RI Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 28 Ayat (3) menyebutkan bahwa Taman Kanak-kanak adalah suatu bentuk pendidikan yang diselenggarakan untuk mengembangkan kepribadian dan potensi diri sesuai dengan tahap perkembangan peserta didik. Selanjutnya berdasarkan Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 0486/U/1992 Bab I Pasal 2 Ayat (1) dinyatakan bahwa “Pendidikan Taman Kanak-kanak merupakan wadah untuk membantu pertumbuhan dan perkembangan jasmani dan rohani anak didik sesuai dengan sifat-sifat alami anak.” Peraturan Pemerintah Nomor 27 Tahun 1990 tentang Pendidikan Prasekolah Bab I Pasal 1 Ayat (2) dinyatakan bahwa “Taman Kanak-kanak adalah salah satu bentuk pendidikan prasekolah yang menyediakan program pendidikan dini bagi anak usia empat tahun sampai memasuki pendidikan dasar.”
56 Taman Kanak-kanak adalah salah satu bentuk satuan pendidikan anak usia dini pada jalur pendidikan formal yang menyelenggarakan program pendidikan bagi anak usia empat tahun sampai enam tahun. Berdasarkan beberapa definisi di atas dapat disimpulkan bahwa Taman Kanak-kanak adalah pendidikan usia dini yang bertujuan untuk membina tumbuh kembang anak usia lahir sampai enam tahun secara menyeluruh, yang mencakup aspek fisik dan nonfisik, dengan memberikan rangsangan bagi perkembangan jasmani, rohani, motorik, akal pikiran, emosional, dan sosial yang tepat agar anak dapat tumbuh dan berkembang secara optimal serta menghubungkan antara pendidikan keluarga dengan pendidikan sekolah. Tujuan Taman Kanak-kanak secara umum adalah membantu anak didik agar dapat mengenal dirinya dan lingkungan terdekatnya sehingga dapat menyesuaikan diri melalui tahap peralihan dari kehidupan di rumah ke kehidupan di sekolah dan masyarakat sekitar anak. Dalam proses peralihan ini, anak perlu memiliki berbagai kemampuan agar anak dapat beradaptasi dan berkembang secara optimal ketika memasuki lingkungan sekolah atau masyarakat. Sementara tujuan taman kanak-kanak secara khusus (Nacita, 2011) adalah sebagai berikut: 1) Membantu anak lebih mengenal dirinya, kemampuannya, sifat-sifatnya, kebiasaannya, dan kesenangannya. Setiap anak didik di taman kanak-kanak memiliki karakteristik masing-masing baik sifat, kemampuan, kebiasaan bahkan kesenangannya. Karakteristik setiap anak berbeda satu sama lain. Bimbingan di taman kanak-kanak berupaya membantu anak didik untuk mengenali berbagai karakteristik yang dimilikinya. 2) Membantu anak mengembangkan potensi yang dimilikinya. Setiap anak didik
57 di taman kanak-kanak memiliki berbagai potensi dan potensi ini perlu dikembangkan seoptimal mungkin. Bimbingan di taman kanak-kanak berupaya membantu anak mengembangkan berbagai potensi yang dimilikinya. 3) Membantu anak mengatasi kesulitan-kesulitan yang dihadapinya. Walaupun usia anak taman kanak-kanak masih tergolong relatif muda, tetapi tidak menutup kemungkinan anak di usia itu juga mengalami berbagai kesulitan, misalnya anak dikucilkan oleh teman-temannya, anak cepat marah dan sebagainya. Kesulitan yang dihadapi anak membuat anak tidak dapatmengembangkan diri dan bila dibiarkan begitu saja anak akan semakin mengalami kesulitan dalam memasuki lingkungan yang lebih luas. 4) Membantu anak menyiapkan perkembangan mental dan sosial untuk masuk ke lembaga pendidikan selanjutnya. Taman kanak-kanak berfungsi sebagai peralihan dari lingkungan keluarga ke lingkungan sekolah dasar. Sekolah dasar adalah lingkungan yang baru bagi anak. Di sekolah dasar anak akan menemukan situasi yang berbeda dengan lingkungan rumah. Anak akan berhadapan dengan sejumlah anak lain yang berlatar belakang keluarga yang berbeda, berhadapan dengan guru dan berbagai aturan yang cenderung akan menuntut anak untuk mentaatinya. Bimbingan di taman kanak kanak membantu kesiapan anak baik fisik, mental maupun sosial untuk dapat memasuki lingkungan sekolah yang lebih luas. 5) Membantu orang tua agar mengerti, memahami dan menerima anak sebagai individu. Orang tua pada dasarnya adalah pendidik dan peletak dasar yang utama bagi anaknya, namun kadangkala orang tua kurang memahami
58 karakteristik dan potensi yang dimiliki anak-anaknya, sehingga ada orang tua yang cenderung menuntut anaknya untuk memenuhi segala harapan orang tuanya atau orang tua bersikap tidak peduli dengan kondisi anaknya. Pemahaman orang tua dan sikap menerima anak apa adanya akan turut membantu proses perkembangan anak. 6) Membantu orang tua mengatasi gangguan emosi anak yang ada hubungannya dengan situasi keluarga di rumah. Emosi adalah bagian dari kepribadian anak yang perlu dikembangkan secara wajar. Terhambatnya perkembangan emosi anak akan mewarnai perkembangan aspek kepribadian lainnya. Orang tua adalah orang yang kerap berhubungan dengan anak, karena waktu interaksi anak banyak berhubungan dengan orang tuanya. Iklim kehidupan yang diciptakan orang tua di rumah apakah menyenangkan atau tidak, akan mempengaruhi bagaimana sikap anak ketika belajar di taman kanak-kanak. 7) Membantu orang tua mengambil keputusan memilih sekolah bagi anaknya yang sesuai dengan taraf kemampuan intelektual, fisik dan sosial emosionalnya. Memilih sekolah tidak semata- mata dilihat dari harapan orang tua untuk menyekolahkan anaknya di sekolah yang terbaik, tetapi pertimbangan pemilihan sekolah anak perlu disesuaikan dengan taraf kemampuan anak. Guru taman kanak-kanak dapat memberikan pertimbangan pemilihan sekolah bagi anak didiknya berdasarkan perkembangan kemampuan yang ditunjukkan anak selama belajar di taman kanak-kanak. Melanjutkan belajar di sekolah dasar tidak hanya memerlukan kesiapan kemampuan intelektual saja, kemampuan fisik-motorik, sosial dan emosionalnya perlu juga dipersiapkan supaya anak
59 dapat mengikuti proses pembelajaran secara baik dan terkembangkannya berbagai aspek kemampuan anak secara keseluruhan. 8) Memberikan informasi pada orang tua untuk memecahkan masalah kesehatan anak. Kesehatan anak merupakan masalah penting yang harus diperhatikan baik oleh guru maupun orang tua. Kesehatan anak sangat menunjang proses tumbuh kembangnya anak. Anak yang sehat akan berkembang lebih baik dibandingkan dengan anak yang tidak sehat, karena dengan badan yang sehat aktivitas dan kemampuan anak dapat berkembang secara baik. Guru taman kanak-kanak perlu memberikan berbagai informasi yang berkaitan dengan perkembangan kesehatan anak. Tugas guru dan orang tua untuk membantu memecahkan berbagai masalah kesehatan anak. B. Kerangka Pikir Model pembelajaran Design, Explain, Development and Evaluation (DEDEn) berbasis proyek dalam menstimulasi kreativitas anak berusaha menyajikan sebuah kurikulum dimana para peserta didik diberikan materi merancang (design) proyek, kemudian diminta menjelaskan (explain) rancangan melalui penyampaian rencana proyek, mengembangkannya (development) proyek dan terakhir mengevaluasi (evaluation) hasil proyek.
60 Untuk lebih jelas, dapat dilihat pada gambar kerangka pikir di bawah ini: Gambar 2.1. Kerangka Pikir Berdasarkan gambar kerangka pikir di atas, dapat dilihat bahwa pengembangan model pembelajaran Design, Explain, Development and Evaluation (DEDEn) berbasis proyek berangkat dari beberapa teori-teori pengembangan model seperti teori John Dewey, Teori Joyce, Teori Plomp dan Nieveen. Hal tersebut juga didukung dari beberapa teori-teori belajar yang relevan seperti teori kognitivisme Jean Piaget, Vygotsky dan Bruner. Sintaks, sistem sosial, prinsip reaksi, sistem pendukung, serta dampak instruksional dan pengikut model pembelajaran Design, Explain, Development and Evaluation (DEDEn) berbasis proyek dikembangkan dari komponen model PjBL itu sendiri dan dari dukungan teori-teori belajar yang relevan yang tergambar pada model hipotetik. Penilaian kualitas model hipotetik menghasilkan validitas model yang didasarkan pada landasan teori yang kuat, dan berdasarkan penilaian ahli dan
61 praktisi. Kepraktisan model dapat dilihat berdasarkan pertimbangan ahli dan praktisi juga dari tingkat keterlaksanaan model dalam kategori tinggi. Efektivitas model dapat dilihat dari ketuntasan belajar, aktivitas peserta didik, respon peserta didik, kemampuan guru mengelola pembelajaran, serta kreativitas anak. C. Model Hipotetik Penerapan model pembelajaran Design, Explain, Development and Evaluation (DEDEn) berbasis proyek ini diharapkan dapat menstimulasi kreativitas anak. Gambar 2.2. Model Hipotetik
62
63 BAB III METODE PENELITIAN A. Jenis Penelitian Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian dan pengembangan atau disebut Research and Development (R&D). Menurut Sugiyono (2007) metode penelitian dan pengembangan merupakan metode penelitian yang digunakan untuk menghasilkan produk tertentu dan menguji keefektifan produk tersebut. Penelitian ini menggunakan model penelitian dan pengembangan dari Plomp. Dalam penelitian pengembangan, menurut Plomp & Nieveen (2010) diperlukan adanya desain penelitian. Plomp & Nieveen (2010) menyatakan “we characterized educational design in short as method within which one is working in systematic way toward the solving of a ‘make’ problem.” Artinya secara singkat mengkarakteristikan desain bidang pendidikan sebagai metode di mana orang bekerja secara sistematik menuju ke pemecahan dari masalah yang dibuat. B. Waktu dan Tempat Penelitian Penelitian ini berlangsung selama satu semester ganjil yaitu pada tahun ajaran 2022/2023. Tempat penelitian adalah tempat kegiatan penelitian memperoleh data yang diperlukan. Tempat untuk penelitian ini yaitu Taman Kanak-kanak Taman PAUD Doa Ibu Kota Makassar. 63
64 C. Prosedur Penelitian Prosedur penelitian merupakan rambu-rambu untuk melaksanakan penelitian agar dapat dilakukan sesuai dengan kebutuhan sehingga proses pelaksanaannya akan lebih terarah, sistematis, dan terstruktur. Berikut ini penjelasan dan penerapan prosedur penelitian dan pengembangan menurut Plomp & Nieveen (2010). 1. Fase Investigasi (Preliminary Investigation) Pada tahap ini, peneliti mengumpulkan data-data atau informasi yang terdapat di lapangan, mengidentifikasi permasalahan yang terkait dengan model pembelajaran berbasis proyek dalam menstimulasi kreativitas anak. Pengumpulan data ini berfungsi untuk memperkuat latar belakang masalah, tujuan penelitian, serta manfaatnya. Pengumpulan data dilakukan dengan wawancara, studi dokumentasi dan observasi. 2. Fase Desain (Design) Pada tahap ini, peneliti mendesain produk berupa model pembelajaran Design, Explain, Development and Evaluation (DEDEn) berbasis proyek dalam menstimulasi kreativitas anak. Dalam mendesain sebuah model pembelajaran, yang perlu didesain terlebih dahulu adalah kandungan materi pembelajaran. Alasan utama adalah materi pembelajaran merupakan inti dari keseluruhan model yang ingin dibangun. Setelah kandungan materi pembelajaran ditentukan, selanjutnya adalah penyusunan konsep model yang dibuat dalam bentuk dokumen teks dengan penulisan yang bersifat naratif atau biasa disebut dengan storyboard untuk mengungkapkan tujuan proyek pengembangan model pembelajaran.
65 3. Fase Realisasi/Konstruksi (Realization/Construction) Pada tahap ini dihasilkan bentuk dasar produk sebagai hasil realisasi dari fase desain. Pada tahapan ini, media pembelajaran mulai dikembangkan sesuai dengan desain yang sudah dirancang pada tahap desain. Pada tahap ini perlu diperhatikan penerapan sistem yang akan digunakan serta memperhatikan kembali prinsip kriteria model. 4. Fase Tes, Evaluasi, dan Revisi (Test, Evaluation, and Revision) Pada tahapan ini dilakukan kegiatan validasi kepada ahli model pembelajaran dan ahli materi. Validasi desain merupakan proses kegiatan untuk menilai apakah rancangan produk, dalam hal ini perangkat model pembelajaran berupa materi dan kisi-kisi sudah layak dan sesuai atau belum. Kegiatan validasi desain dilakukan dengan meminta beberapa dosen yang ahli model pembelajaran untuk menilai atau memberikan judgment instrumen yang berupa kisi-kisi dan materi model pembelajaran yang dibuat oleh peneliti. Kegiatan yang dilakukan pada waktu memvalidasi media pembelajaran adalah sebagai berikut. a. Meminta pertimbangan ahli dan praktisi tentang kelayakan model pembelajaran yang telah direalisasikan. Untuk kegiatan ini diperlukan instrumen berupa lembar validasi dan media pembelajaran yang diserahkan kepada validator. b. Melakukan analisis terhadap hasil validasi dari validator. Jika hasil analisis menunjukkan: 1) Valid tanpa revisi, maka kegiatan selanjutnya adalah ujicoba lapangan. 2) Valid dengan revisi kecil, maka kegiatan selanjutnya adalah merevisi sebagian kecil terlebih dahulu, kemudian langsung ujicoba lapangan.
66 3) Valid dengan revisi besar, maka kegiatan selanjutnya adalah merevisi sebagian besar terlebih dahulu, kemudian langsung ujicoba lapangan 4) Tidak valid, maka dilakukan revisi sehingga diperoleh prototype baru, kemudian kembali pada kegiatan meminta pertimbangan ahli dan praktisi. Di sini ada kemungkinan terjadi siklus (kegiatan validasi secara berulang) untuk mendapatkan model yang valid. 5. Fase Implementasi (Implementation) Setelah pengujian terhadap produk berhasil dan mungkin ada revisi lagi, maka selanjutnya produk yang berupa model pembelajaran tersebut diterapkan dalam lingkup lembaga pendidikan yang luas. Dalam operasinya, model pembelajaran tersebut harus tetap dinilai kekurangan atau hambatan yang muncul untuk perbaikan lebih lanjut. D. Definisi Konsep Definisi konsep dimaksudkan sebagai pemberian batasan jabaran operasional mengenai beberapa istilah penting di dalam penelitian ini. Tujuannya adalah menghindari adanya kesalahan pemahaman atau persepsi ganda. Adapun istilah tersebut sebagai berikut: 1. Pengembangan adalah serangkaian proses sistematik yang dilakukan untuk menghasilkan model pembelajaran dalam mengembangkan kreativitas anak usia dini di Taman kanak-kanak.
67 2. Model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang memaparkan prosedur pengorganisasian kegiatan pembelajaran yang berbentuk langkah-langkah yang bersifat aplikatif. 3. Perangkat pembelajaran adalah komponen pembelajaran yang mencakup buku model, produk rencana pelaksanaan pembelajaran, buku guru, dan produk evaluasi pembelajaran. 4. Model pembelajaran yang layak/valid adalah hasil pengembangan yang merupakan keterkaitan komponen dengan perangkat pembelajaran yang divalidasi oleh ahli. Model pembelajaran dilandasi dengan teori yang kuat dan memiliki konsistensi internal. 5. Model pembelajaran yang praktis adalah model yang dikembangkan dapat diterapkan dengan dengan baik menurut penilaian ahli dan praktisi, berdasarkan teori dan pengalamannya. Model yang dikembangkan diterapkan secara riil di lapangan dan berdasarkan hasil pengamatan tersebut menjadi dasar untuk menyatakan tingkat keterlaksanaan penerapan model pembelajaran di kelas minimal berada pada kategori baik. 6. Model pembelajaran yang efektif adalah model pembelajaran yang memberikan hasil yang optimal (efektif), dengan indikator: hasil belajar dalam bentuk kreativitas anak, aktivitas belajar anak dan respon guru terhadap penggunaan model yang dikembangkan adalah positif. 7. Model PjBL adalah model pembelajaran berbasis proyek yang memberikan kesempatan dan kebebasan untuk mengekspresikan diri dalam melakukan kegiatan secara individu atau kelompok yang diawali dengan perencanaan,
68 menyusun jadwal kegiatan, serta melakukan evaluasi kegiatan dari proses pembelajaran dengan materi pembelajaran yang berbasis proyek. 8. Design (Perencanaan) adalah kegiatan yang berisikan tentang perencanaan kegiatan pembelajaran atau merancang pelaksanaan kegiatan proyek. 9. Explain (Penjelasan) adalah tahapan untuk menyampaikan rencana pelaksanaan proyek yang telah dirancang pada tahap design. 10. Development (Pengembangan) adalah tahapan pengembangan proyek (materi/bahan dan alat/produk) yang diperlukan dalam pelaksanaan pembelajaran. 11. Evaluation (Evaluasi) adalah tahapan untuk melihat dan mengukur ketercapaian hasil pelaksanaan pembelajaran berbasis proyek yang dihasilkan anak didik mulai dari tahap design, explain dan development. 12. Kreativitas adalah kemampuan anak terkait kelancaran, fleksibilitas, orisinalitas, elaborasi dalam menghasilkan atau menciptakan sesuatu yang baru melalui beberapa tahapan-tahapan proses. a. Kelancaran adalah kemampuan untuk memproduksi sejumlah ide dengan kata-kata dan ekspresi yang relevan dalam waktu yang singkat dan situasi yang sama dengan lancar. b. Fleksibilitas adalah kemampuan untuk memecahkan masalah dengan berbagai cara agar masalah segera selesai dengan cepat dan tepat. c. Orisinalitas adalah kemampuan untuk menghasilkan karya yang asli hasil pemikirannya sendiri.
69 d. Elaborasi adalah kemampuan untuk memperluas atau menyempurnakan. ide menjadi sebuah objek yang kompleks dan bermakna. E. Teknik Pengumpulan Data Teknik pengumpulan data yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian ini, antara lain: 1. Observasi Observasi merupakan teknik atau pendekatan untuk mendapatkan data primer dengan cara mengamati langsung objek datanya. Observasi merupakan cara pengumpulan data melalui proses pencatatan perilaku subjek orang. Dalam penelitian ini, observasi yang dilakukan terdiri dari observasi awal dan observasi selama pelaksanaan uji coba implementasi model pembelajaran. a. Observasi awal dilakukan dengan cara mengamati langsung proses pembelajaran di TK Taman PAUD Doa Ibu Makassar dengan tujuan untuk memperoleh informasi tentang gambaran pelaksanaan pembelajaran, proses penilaian, dan model dan perangkat pembelajaran yang selama ini guru gunakan di kelas. b. Observasi selama pelaksanaan uji coba implementasi model pembelajaran bertujuan untuk memperoleh data lapangan tentang penerapan model pembelajaran tersebut meliputi; kepraktisan model pembelajaran yang dikembangkan, aktivitas peserta didik dan kemampuan kreativitas anak didik. 1) Cara mengumpulkan data lapangan tentang kepraktisan model pembelajaran yakni dengan menggunakan instrumen lembar observasi aktivitas guru yang
70 diberikan kepada observer untuk digunakan dalam mengamati keterlaksanaan aspek-aspek atau komponen-komponen model pembelajaran pada saat guru melaksanakan pembelajaran di kelas sesuai petunjuk yang diberikan. 2) Cara mengumpulkan data kemampuan peserta didik yakni dengan menggunakan instrumen lembar observasi kemampuan peserta didik selama proses pembelajaran berdasarkan standar PAUD yang tertuang dalam Permendikbud nomor 137 dan 146 tahun 2014. 2. Wawancara Wawancara merupakan pertemuan dua orang untuk bertukar informasi dan ide melalui tanya jawab sehingga dapat dikonstruksikan makna dalam suatu topik tertentu (Sugiyono, 2007). Dalam penelitian ini, wawancara dilakukan dengan guru untuk membahas temuan-temuan berdasarkan hasil observasi awal sekaligus untuk mengkaji lebih jauh tentang permasalahan pembelajaran yang selama ini dialami guru di kelas. 3. Angket Cara mengumpulkan data respon guru yakni dengan menggunakan angket respon guru yang diberikan kepada seluruh guru (guru model dan observer) yang terlibat dalam penelitian ini setelah melihat dan mempelajari hasil pengembangan perangkat pembelajaran model. Angket yang diberikan bertujuan untuk memperoleh informasi mengenai tanggapan guru terhadap seluruh komponen model pembelajaran. Respon guru juga sekaligus menjadi ukuran tentang kepraktisan model yang dikembangkan.
71 4. Validasi Ahli Lembar validasi disusun untuk memperoleh data kevalidan sebelum model pembelajaran digunakan di lapangan dan terlebih dahulu dilakukan uji validitas dengan mengukur kevalidan melalui penilaian ahli. Cara mengumpulkan data kevalidan perangkat pembelajaran yakni dengan menggunakan instrumen lembar validasi model pembelajaran yang meliputi buku model, buku panduan guru, angket respon guru terhadap perangkat pembelajaran model, instrumen pengamatan keterlaksanaan model dan lembar observasi penilaian anak didik. Lembar validasi ini digunakan untuk memperoleh data tentang kualitas/tingkat validitas model pembelajaran berdasarkan penilaian para ahli. Lembar validasi ini digunakan sebagai pedoman dan masukan dalam merevisi perangkat pembelajaran yang telah dibuat. F. Teknik Analisis Data Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian pengembangan produk (prototype) pengembangan model pembelajaran Design, Explain, Development and Evaluation (DEDEn) berbasis proyek dalam menstimulasi kreativitas anak, dilakukan dengan cara analisis descriptive statistic dan uji inferensial. 1. Analisis Data Kebutuhan Model Analisis data kebutuhan model dilakukan untuk mengetahui tanggapan guru/pendidik mengenai kebutuhan pengembangan model. Data dianalisis dengan
72 mengumpulkan sejumlah tanggapan yang meliputi pemahaman, perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian pembelajaran. Hasil analisis data digunakan untuk memantapkan spesifikasi produk. Data yang terkumpul dianalisis dengan descriptive statistic dengan menggunakan aplikasi microsoft excel. Hasil analisis deskriptif berupa rerata pada setiap indikator dan sub indikator dikonsultasikan dengan kriteria yang telah ditetapkan. Rentang ditetapkan dengan menghitung selisih antara nilai maksimum dan nilai minimum sesuai jumlah item. Dengan demikian, untuk analisis kebutuhan berdasarkan tanggapan guru terhadap pengembangan model dikategorisasikan berdasarkan kurva normal dengan kriteria sebagai berikut: Tabel 3.1. Kriteria Kebutuhan Produk Pengembangan Rentang Kategori 4,20 ≤ M ≤ 5,00 Sangat Tinggi/Sangat Baik 3,40 ≤ M < 4,20 Tinggi/Baik 2,60 ≤ M < 3,40 Sedang/Cukup Baik 1,80 ≤ M < 2,60 Rendah/Kurang Baik 1,00 ≤ M < 1,80 Sangat Rendah/ Tidak Baik 2. Analisis Data Kevalidan Perangkat Pembelajaran Data hasil validasi para ahli untuk masing-masing perangkat pembelajaran dianalisis dengan mempertimbangkan hasil penilaian, komentar, dan saran-saran dari validator. Hasil analisis tersebut dijadikan sebagai pedoman untuk merevisi perangkat pembelajaran.
73 Menurut Nurdin (Sambolinggi, 2014) kegiatan yang dilakukan dalam proses analisis data kevalidan perangkat pembelajaran dan instrumen yang relevan dengan pengembangan perangkat pembelajaran adalah sebagai berikut: a. Melakukan rekapitulasi hasil penilaian ahli ke dalam tabel yang meliputi: (1) aspek (Ai); (2) kriteria (ki); (3) hasil penilaian validator (vij). b. Mencari rerata hasil penilaian ahli untuk setiap kriteria dengan rumus: ̅̅̅ = ∑ Dengan : ̅̅̅ = rerata kriteria ke-i = skor hasil penilaian terhadap kriteria ke-i oleh penilaian ke-j = banyaknya penilai c. Mencari rerata tiap aspek dengan rumus: ̅̅̅ = ∑ , dengan: ̅̅̅ = rerata aspek ke-i = rerata untuk aspek ke-i kriteria ke-j = banyaknya kriteria dalam aspek ke-i d. Mencari rerata total (̅) = ∑ ̅ , dengan: (̅) = rerata total ̅ = rerata aspek ke-i = banyaknya aspek e. Menentukan kategori validasi setiap kriteria atau rerata aspek ̅ atau rerata total ̅ dengan kategori validasi yang telah ditetapkan; f. Kategori validasi sebagai berikut: 3,5 ≤ ̅ ≤ 4 berarti sangat valid. 2,5 ≤ ̅ < 3,5 berarti valid. 1,5 ≤ ̅ < 2,5 berarti cukup valid.
74 1 ≤ ̅ < 1,5 berarti tidak valid. Keterangan: ̅̅̅ untuk mencari validitas setiap kriteria ̅̅̅ untuk mencari validitas setiap aspek ̅ untuk mencari validitas keseluruhan aspek ̅ adalah validitas perangkat pembelajaran berbasis proyek Kriteria yang digunakan untuk memutuskan bahwa pengembangan model pembelajaran Design, Explain, Development and Evaluation (DEDEn) berbasis proyek dalam menstimulasi kreativitas anak memiliki derajat validitas yang memadai adalah: (i) nilai ̅ untuk keseluruhan aspek pada perangkat dan instrumen yang relevan dengan pengembangan perangkat pembelajaran minimal dalam kategori “valid”, dan (ii) nilai ̅ untuk setiap aspek minimal berada dalam kategori “valid”. Apabila tidak demikian, maka perlu dilakukan revisi berdasarkan saran para validator atau dengan melihat kembali aspek-aspek yang nilainya kurang. Selanjutnya dilakukan validasi ulang lalu dianalisis kembali. Demikian seterusnya sampai memenuhi nilai ̅ minimal berada di dalam kategori valid (Sambolinggi, 2014). Selanjutnya dihitung reliabilitas perangkat pembelajaran dengan menggunakan rumus percentage of agreement Grinnell (Sambolinggi, 2014). () = (1 − − + ) × 100% Keterangan R = Reliabilitas instrumen A = Frekuensi aspek yang teramati yang memberikan nilai tinggi B = Frekuensi aspek yang teramati yang memberikan nilai rendah
75 Kriteria perangkat pembelajaran dikatakan reliabel jika nilai reliabilitas R ≥ 0,75 Borich (Sambolinggi, 2014). 3. Analisis Data Kepraktisan Perangkat Pembelajaran a. Angket respon guru 1) Tabulasi hasil angket respon guru. Berikut adalah skala penilaian angket respon guru untuk pernyataan. Tabel 3.2. Pedoman Penilaian Angket Respon untuk Pernyataan Skor Positif Kriteria 4 Sangat Setuju (SS) 3 Setuju (S) 2 Tidak Setuju (TS) 1 Sangat Tidak Setuju (STS) 2) Menghitung skor rata-rata penilaian. Rumus yang digunakan dalam menghitung skor rata-rata penilaian adalah sama dengan rumus perhitungan skor rata-rata tiap aspek pada penilaian kevalidan. 3) Mengkonversi skor rata-rata yang diperoleh ke dalam tabel konversi skala lima menjadi nilai kualitatif seperti yang ada pada tabel 3.3. berikut: Tabel 3.3. Pedoman Konversi Skor Rata-Rata Setiap Aspek Menjadi Data Kualitatif Pada Penilaian Kepraktisan Interval Skor Kategori 3,40 ≤ X Sangat Baik 2,80 ≤ X < 3,40 Baik 2,20 ≤ X < 2,80 Cukup 1,60 ≤ X < 2,20 Kurang X < 1,60 Sangat Kurang
76 b. Lembar pengamatan keterlaksanaan pembelajaran 1) Tabulasi data skor hasil pengamatan keterlaksanaan pembelajaran dengan memberikan skor 1 untuk jawaban tidak dilakukan guru, skor 2 untuk jawaban dilakukan guru dengan baik, dan skor 3 untuk jawaban dilakukan guru dengan sangat baik. 2) Menghitung persentase keterlaksanaan pembelajaran menggunakan rumus sebagai berikut: = ∑ ∑ 100% Keterangan: Pr : Persentase banyak guru yang memberikan respon positif terhadap setiap kategori yang ditanyakan. Rs : Banyak guru memberi respon positif terhadap setiap kategori yang ditanyakan dalam angket. s : Banyaknya aspek yang diamati. 3) Mengkonversi hasil persentase keterlaksanaan pembelajaran menjadi nilai kualitatif berdasarkan kriteria penilaian skala lima yang diadaptasi (Sudjana, 2009) seperti pada tabel berikut: Tabel 3.4. Kriteria Penilaian Keterlaksanaan Pembelajaran Persentase Keterlaksanaan Kategori ≥ 90% Sangat Baik 80% ≤ < 90% Baik 70% ≤ < 80% Cukup 60% ≤ < 70% Kurang ≤ 60% Sangat Kurang Berdasarkan uraian terkait analisis kepraktisan dapat dinyatakan bahwa perangkat pembelajaran yang dihasilkan dikatakan praktis apabila hasil angket
77 respon guru memenuhi kriteria minimal baik, serta persentase rata-rata pengamatan keterlaksanaan pembelajaran memenuhi kriteria minimum baik. 4. Analisis Data Perkembangan Belajar Anak Didik Analisis dilakukan terhadap kemampuan kreativitas anak sebelum dan sesudah perlakuan. Pengelompokan kemampuan anak didik dilakukan dengan skala sebagai berikut : BB = Perkembangan kreativitas belum berkembang (Setara dengan 1) MB = Perkembangan kreativitas mulai berkembang (Setara dengan 2) BSH = Perkembangan kreativitas berkembang sesuai harapan (setara dengan 3) BSB = Perkembangan kreativitas berkembang sangat baik (Setara dengan 4) Perkembangan anak didik dihitung berdasarkan keempat kriteria aspek pengembangan pembelajaran Design, Explain, Development and Evaluation (DEDEn) berbasis proyek dalam menstimulasi kreativitas anak. Selanjutnya dihitung nilai rata-rata ( X ) seluruh indikator untuk lima pertemuan. Nilai rata-rata tersebut dikategorikan berdasarkan interval berikut: 3,5 < X < 4,0 Sangat Tinggi 2,5 < X < 3,5 Tinggi 1,5 ≤ X < 2,5 Rendah 1 ≤ X < 1,5 Sangat Rendah Perkembangan belajar anak didik dikatakan memenuhi kriteria apabila ketercapaian tingkat perkembangan hasil belajar anak didik yaitu minimal 70% anak didik mencapai tingkat perkembangan hasil belajar Berkembang Sesuai Harapan (BSH).
78
79 BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian Pada bab ini diuraikan hal pokok yang merujuk pada model pengembangan Plomp & Nieveen (2010) yang dimodifikasi dengan lebih sederhana menjadi empat tahapan, yakni 1) fase investigasi (preliminary investigation), 2) fase desain (design), 3) fase realisasi/konstruksi (realization/construction), dan 4) fase tes, evaluasi, dan revisi (test, evaluation, and revision). 1. Gambaran analisis kebutuhan pengembangan model pembelajaran Design, Explain, Development and Evaluation (DEDEn) berbasis proyek dalam menstimulasi kreativitas anak Tahap analisis kebutuhan sebagai fase investigasi dengan melakukan studi pendahuluan untuk memperoleh informasi awal dan memotret kondisi objektif di lapangan mengenai kreatifitas anak dan pelaksanaan model yang dilaksanakan oleh guru yang dijadikan sebagai landasan pengembangan. a. Deskripsi pelaksanaan pembelajaran sebelum diterapkan model pembelajaran Design, Explain, Development and Evaluation (DEDEn) berbasis proyek dalam menstimulasi kreativitas anak Kondisi objektif yang dipotret adalah pelaksanaan pembelajaran sebelum diterapkan model pembelajaran Design, Explain, Development and Evaluation (DEDEn) berbasis proyek dalam menstimulasi kreativitas anak. Selain itu, analisis kebutuhan ini dimaksudkan pula untuk memastikan apakah guru benar-benar memandang perlu untuk menerapkan hasil pengembangan model pembelajaran 79
80 Design, Explain, Development and Evaluation (DEDEn) berbasis proyek dalam menstimulasi kreativitas anak. Analisis kebutuhan mendeskripsikan 4 (empat) aspek analisis, yaitu 1) pemahaman guru dalam menstimulasi kreativitas anak, 2) perencanaan model pembelajaran dalam menstimulasi kreativitas anak, 3) pelaksanaan model pembelajaran dalam menstimulasi kreativitas anak, dan 4) penilaian model pembelajaran dalam menstimulasi kreativitas anak. 1) Pemahaman guru dalam menstimulasi kreativitas anak Pemahaman guru dalam menerapkan pembelajaran untuk menstimulasi kreativitas anak terkait: a) guru menstimulasi kreativitas anak, b) guru menstimulasi anak menjawab secara lancar setiap pertanyaan menantang yang diberikan, c) guru menstimulasi anak untuk menggunakan bermacam-macam alat/bahan, d) guru menstimulasi anak dalam memproses karya berbeda dengan yang lain, dan e) guru menstimulasi anak untuk menjelaskan rincian secara detail dari karya yang dihasilkan. Berdasarkan hasil studi pendahuluan ditemukan bahwa: a) guru menstimulasi kreativitas anak rata-rata sebesar 2,96 atau berada kategori sedang, b) guru menstimulasi anak menjawab secara lancar setiap pertanyaan menantang yang diberikan rata-rata sebesar 2,76 atau berada pada kategori sedang, c) guru menstimulasi anak untuk menggunakan bermacam-macam alat/bahan rata-rata sebesar 3,19 atau berada pada kategori sedang, d) guru menstimulasi anak dalam memproses karya berbeda dengan yang lain rata-rata sebesar 2,96 atau berada pada kategori sedang, dan e) guru menstimulasi anak untuk menjelaskan rincian secara
81 detail dari karya yang dihasilkan rata-rata sebesar 2,84 atau berada pada kategori sedang. Untuk lebih jelasnya mengenai pemahaman guru dalam menerapkan pembelajaran untuk menstimulasi kreativitas anak dapat dilihat pada tabel berikut: Tabel 4.1. Hasil Analisis Data Pemahaman Guru dalam Menstimulasi Kreativitas Anak No Indikator Rata-Rata Kategori 1 Guru menstimulasi kreativitas anak 2,96 Sedang 2 Guru menstimulasi anak menjawab secara lancar setiap pertanyaan menantang yang diberikan 2,76 Sedang 3 Guru menstimulasi anak untuk menggunakan bermacam-macam alat/bahan 3,19 Sedang 4 Guru menstimulasi anak dalam memproses karya berbeda dengan yang lain 2,96 Sedang 5 Guru menstimulasi anak untuk menjelaskan rincian secara detail dari karya yang dihasilkan 2,84 Sedang Jumlah Rata-Rata 2.94 Sedang Untuk lebih jelasnya mengenai pemahaman guru dalam menstimulasi kreativitas anak untuk setiap indikator, digambarkan melalui diagram berikut: 2,5 2,6 2,7 2,8 2,9 3 3,1 3,2 3,3 1 2 3 4 5 Pemahaman Guru dalam Menstimulasi Kreativitas Anak Gambar 4.1. Tingkat Pemahaman Guru dalam Menstimulasi Kreativitas Anak
82 Tabel 4.1 dan gambar 4.1 menunjukkan bahwa pemahaman guru dalam menstimulasi kreativitas anak masih belum maksimal atau rata-rata tergolong sedang. Berdasarkan kesimpulan hasil wawancara dengan guru, tingkat pemahaman mereka yang tergolong sedang, dipengaruhi dengan tidak tersedianya buku pedoman lengkap penggunaan model pembelajaran dalam menstimulasi kreativitas anak. 2) Perencanaan model pembelajaran dalam menstimulasi kreativitas anak Perencanaan pembelajaran merupakan serangkaian kegiatan sebelum melaksanakan kegiatan pembelajaran dalam menstimulasi kreativitas. Perencanaan bersifat realistik dan sistematis, sesuai dengan kondisi dan kebutuhan peserta didik. Perencanaan pembelajaran dirumuskan berdasarkan Standar Tingkat Pencapaian Perkembangan Anak (STPPA), kompetensi dasar, tujuan pembelajaran, dan langkah-langkah (sintaks) pembelajaran. Hasil analisis indikator perencanaan dalam menstimulasi kreativitas anak ini menunjukkan bahwa keempat indikator perencanaan pembelajaran belum maksimal dan bahkan cenderung rendah. Hasil studi pendahuluan ditemukan bahwa: a) guru mengembangkan model pembelajaran yang lebih lengkap dalam menstimulasi kreativitas anak, rata-rata sebesar 3,38 atau termasuk kategori sedang, b) guru menerapkan model PjBL dalam menstimulasi kreativitas anak, rata-rata sebesar 3,15 atau kategori sedang, c) guru menerapkan model PjBL dengan diawali penyusunan perencanaan dalam bentuk RPPH, rata-rata sebesar 3,23 atau kategori sedang, dan d) guru menyusun RPPH dengan mencantumkan langkah-langkah (syntax) model PjBL secara sistematis, rata-rata sebesar 2,88 atau kategori sedang.
83 Untuk lebih jelasnya, hasil analisis mengenai perencanaan model pembelajaran dalam menstimulasi kreativitas anak untuk setiap indikator dapat dilihat pada tabel berikut: Tabel 4.2. Hasil Analisis Data Tentang Perencanaan Model Pembelajaran dalam Menstimulasi Kreativitas Anak No Indikator Rata-Rata Kategori 1 Guru mengembangkan model pembelajaran yang lebih lengkap dalam menstimulasi kreativitas anak 3,38 Sedang 2 Guru menerapkan model PjBL dalam menstimulasi kreativitas anak 3,15 Sedang 3 Guru menerapkan model PjBL dengan diawali penyusunan perencanaan dalam bentuk RPPH 3,23 Sedang 4 Guru menyusun RPPH dengan mencantumkan langkah-langkah (syntax) model PjBL secara sistematis 2,55 Rendah Jumlah Rata-Rata 3.08 Sedang Sedangkan hasil analisis perencanaan model pembelajaran dalam menstimulasi kreativitas anak untuk setiap indikator divisualisasikan melalui diagram, sebagai berikut: Tabel 4.2 dan gambar 4.2 di atas menunjukkan bahwa perencanaan model PjBL dalam menstimulasi kreativitas anak oleh guru masih tergolong rendah 0 1 2 3 4 1 2 3 4 Perencanaan Model Pembelajaran dalam Menstimulasi Kreativitas Anak Gambar 4.2. Perencanaan Model Pembelajaran dalam Menstimulasi Kreativitas Anak
84 khususnya perencanaan langkah-langkah (syntax) model PjBL secara sistematis. Namun demikian secara keseluruhan perencanaan model PjBL rata-rata tergolong sedang. Belum maksimalnya proses perencanaan pembelajaran dipengaruhi oleh faktor kurangnya pemahaman guru menyusun langkah-langkah (syntax) model PjBL secara sistematis dalam menstimulasi kreativitas anak. 3) Pelaksanaan model pembelajaran dalam menstimulasi kreativitas anak Setelah tahapan perencanaan pembelajaran, maka tahapan selanjutnya adalah implementasi atau pelaksanaan model pembelajaran. Dalam pelaksanaan pembelajaran, beberapa komponen yang diperhatikan adalah: a) sintaks atau langkah-langkah, b) sistem sosial, c) prinsip reaksi, d) sistem pendukung, dan e) tujuan instruksional dan dampak pengiring. Berdasarkan hasil analisis data untuk aspek pelaksanaan model PjBL dalam menstimulasi kreativitas anak menunjukkan bahwa: a) guru menemukan kendalakendala dalam pelaksanaan model PjBL, rata-rata sebesar 2,80 atau tergolong kategori sedang, b) guru terkendala dalam implementasi sintaks model PjBL secara sistematis, rata-rata sebesar 2,65 atau tergolong sedang, c) guru dalam menerapkan model PjBL, membuka pelajaran dengan suatu pertanyaan menantang sebelum meminta kepada anak untuk mendesain (design) proyek, rata-rata sebesar 3,00 atau tergolong sedang, d) guru dalam menerapkan model PjBL, meminta kepada anak untuk menjelaskan (explain) desain proyek yang akan dibuat termasuk rencana jadwal aktivitas, rata-rata sebesar 2,96 atau tergolong sedang, e) guru dalam menerapkan model PjBL, mengawasi jalannya pengerjaan proyek termasuk mendorong pengembangan (development) proyek yang unik dan memberikan