การศึกษาและเปรียบเทียบความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบหายใจ โดยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยรูปแบบใช้ปัญหาเป็น ฐาน (Problem – based Learning)สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 วรกมล บุราณเดช รายงานการวิจัยฉบับนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตร ครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ทั่วไปและชีววิทยา มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี 2566

การศึกษาและเปรียบเทียบความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบหายใจ โดยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยรูปแบบใช้ปัญหาเป็น ฐาน (Problem – based Learning) สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 วรกมล บุราณเดช รายงานการวิจัยฉบับนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตร ครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ทั่วไปและชีววิทยา มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี 2566

ก ชื่อเรื่อง การศึกษาและเปรียบเทียบความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบ หายใจ โดยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยรูปแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ผู้วิจัย นางสาววรกมล บุราณเดช รหัสนักศึกษา 63040111123 สาขาวิชา วิทยาศาสตร์ทั่วไปและชีววิทยา ปริญญา ครุศาสตรบัณฑิต ปีการศึกษา 2566 อาจารย์ที่ปรึกษา ดร.วัลยา มงคลสวัสดิ์ บทคัดย่อ การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อเพื่อศึกษาความเข้าใจมโนมติวิทยาศาสตร์เรื่อง ระบบ หายใจ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) ระหว่างก่อนเรียนและหลังเรียน กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ เป็นนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ปีการศึกษา 2566 ในโรงเรียนขนาดใหญ่แห่งหนึ่งในจังหวัดอุดรธานี ประชากร จำนวน 1 ห้องเรียน จำนวนนักเรียน 38 คน ซึ่งได้มาจากการเลือกแบบเจาะจง ( Purposive sampling ) เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยประกอบด้วย 1) แผนการจัดการเรียนรู้แบบแบบใช้ปัญหาเป็น ฐาน (Problem – based Learning) จำนวน 4 แผน 2) แบบทดสอบวัดมโนมติ เรื่อง ระบบหายใจ เป็นแบบปรนัยจำนวน 4 ตัวเลือก ชนิดที่ให้นักเรียนให้เหตุผลในการเลือกตัวเลือก จำนวน 12 ข้อ สถิติที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ ค่าร้อยละ ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D) และการทดสอบค่าที แบบไม่เป็นอิสระต่อกัน (t-test Dependent) ผลการวิจัยพบว่า ผลการศึกษาและเปรียบเทียบความ เข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์เรื่อง ระบบหายใจ โดยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยรูปแบบใช้ปัญหา เป็นฐาน (Problem – based Learning) สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 พบว่านักเรียนมีมโน มติก่อนเรียนสูงกว่าหลังเรียน โดยเป็นไปตามเกณฑ์ที่กำหนด คำสำคัญ : ใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning), ความเข้าใจมโนมติวิทยาศาสตร์

ข กิตติกรรมประกาศ วิจัยในชั้นเรียนฉบับนี้สำเร็จสมบูรณ์ได้ด้วยความกรุณาและความช่วยเหลืออย่างสูงยิ่งจาก อาจารย์ที่ปรึกษา ดร.วัลยา มงคลสวัสดิ์ซึ่งให้คำแนะนำ ตรวจแก้ไขข้อบกพร่องต่าง ๆ ช่วยกระตุ้นให้ ผู้วิจัยรักการทำงานและให้กำลังใจในการทำวิจัย ขอขอบพระคุณ ผู้เชี่ยวชาญในการตรวจเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ นางสุพรรณี นาค พันธ์ นางจันทรสุดา วรรณพราหมณ์ และนางอุไรวรรณ พาชื่นที่เสียสละเวลาให้คำแนะนำและ ข้อเสนอแนะต่างๆ ซึ่งเป็นส่วนสำคัญให้งานวิจัยสำเร็จลุล่วงด้วยดี ขอขอบพระคุณคุณครูพี่เลี้ยง นางสุพรรณี นาคพันธ์ที่ให้คำปรึกษา ตรวจสอบแก้ไข ข้อบกพร่องตลอดในการทำวิจัยในครั้งนี้ ขอขอบพระคุณ ผู้อำนวยการ โรงเรียน คณะครูและนักเรียนโรงเรียนศรีธาตุพิทยาคม อำเภอศรีธาตุจังหวัดอุดรธานี ที่ให้ความอนุเคราะห์และอำนวยความสะดวกในการเก็บข้อมูลในการ ทำวิจัยครั้งนี้เป็นอย่างดี ขอขอบพระคุณบิดา มารดา ผู้เป็นกำลังใจ และให้การสนับสนุน ในการศึกษาของผู้วิจัยมา โดยตลอด รวมทั้งบุคคลอื่นที่เกี่ยวข้องที่ไม่ได้กล่าวมาทั้งหมด ซึ่งมีส่วนให้วิจัยในชั้นเรียน ฉบับนี้สำเร็จ รุล่วงไปได้ด้วยดี ผู้วิจัยหวังว่า งานวิจัยฉบับนี้จะมีประโยชน์ไม่น้อย ขอขอบพระคุณ คณาจารย์ทุกท่านที่ ประสิทธิ์ประสาทวิชา ขอขอบคุณ เพื่อน ๆ สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ทุกท่านที่ช่วยเหลือ ให้คำแนะนำ และให้กำลังใจตลอดเวลาในการศึกษา วรกมล บุราณเดช ผู้วิจัย

ค สารบัญ หน้า บทคัดย่อ ก กิตติกรรมประกาศ ข สารบัญ สารบัญตาราง สารบัญภาพประกอบ ค จ ฉ บทที่ 1 บทนำ 1 ความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา 1 วัตถุประสงค์ 4 สมมติฐานการวิจัย 4 ขอบเขตของการวิจัย 4 ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 4 ตัวแปรที่ศึกษา 4 เนื้อหาในการวิจัย 4 ระยะเวลาในการวิจัย 5 นิยามศัพท์เฉพาะ 5 ประโยชน์ที่จะได้รับ 7 บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 8 หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑ (ฉบับปรับปรุง ๒๕๖๐) 9 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ 13 ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ 32 งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 37 บทที่ 3 วิธีดำเนินการวิจัย 39 ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 39 แบบแผนการทดลอง 39 เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 40 การสร้างและหาคุณภาพเครื่องมือ 40 การเก็บรวบรวมข้อมูล 43 การวิเคราะห์ข้อมูล 43

ง สารบัญ (ต่อ) สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล บทที่ 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล ผลการพัฒนามโนมติทางวิทยาศาสตร์ บทที่ 5 สรุป อภิปราย และข้อเสนอแนะ สรุปผลวิจัย อภิปรายผล ข้อเสนอแนะ เอกสารอ้างอิง ภาคผนวก ก. รายนามผู้เชี่ยวชาญในการตรวจประเมินเครื่องมือวิจัย ข. แผนการจัดการเรียนรู้ 38 44 46 44 51 51 51 54 55 ค. การวัดค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) ประวัติผู้วิจัย

จ สารบัญตาราง หน้า ตารางที่ 1 ผลการเรียนรู้และสาระการเรียนรู้เพิ่มเติม ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ตารางที่ 2 ผลสรุปร้อยละของระดับความเข้าใจมโนมติแต่ละมโนมติ ก่อนและหลังเรียน เรื่อง ระบบหายใจ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โดยใช้รูปแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) 14 47

ฉ สารบัญภาพประกอบ หน้า ภาพที่ 2.1 ความสัมพันธ์ของความรู้วิทยาศาสตร์ 33 ภาพที่2.2 ความสัมพันธ์ระหว่างความรู้ทางวิทยาศาสตร์และกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ 33 ภาพที่ 5.1 ตัวอย่างคำตอบและการให้เหตุผลถูกต้องสมบูรณ์ 51 ภาพที่ 5.2 ตัวอย่างคำตอบและการให้เหตุผลถูกแต่ขาดองค์ประกอบที่สำคัญบางส่วน 52 ภาพที่ 5.3 ตัวอย่างคำตอบบางส่วน แต่บางส่วนแสดงถึงความเข้าใจที่คลาดเคลื่อน 52 ภาพที่ 5.4 ตัวอย่างคำตอบแสดงความเข้าใจที่คลาดเคลื่อนทั้งหมด 52 ภาพที่ 5.5 ตัวอย่างคำตอบแสดงความเข้าใจที่คลาดเคลื่อนทั้งหมด 53

1 บทที่ 1 บทนำ ความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา วิทยาศาสตร์มีบทบาทสำคัญยิ่งในสังคมโลกปัจจุบันและอนาคต เพราะวิทยาศาสตร์ เกี่ยวข้องกับชีวิตทุกคน ทั้งในการดำรงชีวิตประจำวันและงานอาชีพต่างๆ ตลอดจนอุปกรณ์เครื่องมือ เครื่องใช้และเทคโนโลยี ที่มนุษย์ใช้เพื่ออำนวยความสะดวกในชีวิตประจำวัน ที่เกี่ยวข้องกับผลของ ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ผสมผสานกับความคิดสร้างสรรค์และศาสตร์อื่นเกี่ยวข้อง การศึกษาทาง วิทยาศาสตร์จึงช่วยให้เกิดความรู้ใหม่ ๆ จึงมีผลต่อการพัฒนานวัตกรรมและเทคโนโลยีด้านต่างๆ เพื่อ ยกระดับคุณภาพชีวิตของคนในสังคมให้ดียิ่งขึ้น โดยการนำความรู้ทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีมา ใช้ จะต้องเป็นความรู้ที่ถูกต้อง ร่วมกับการใช้ความสามารถในการคิดอย่างเป็นเหตุเป็นผล ลิด สร้างสรรค์ คิดวิเคราะห์วิจารณ์ มีทักษะสําคัญในการค้นหาความรู้มีความสามารถในการแก้ปัญหา อย่างเป็นระบบ สามารถตัดสินใจโดยใช้ข้อมูลที่หลากหลาย และมีประจักษ์พยานที่ตรวจสอบได้ (กระทรวงศึกษาธิการ, ๒๕๕๑) ซึ่งสอดคล้องกับพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. ๒๕๔๕ ฉบับ ปรับปรุง ๒๕๔๕ กล่าวว่า ปัจจัยสำคัญในการพัฒนาสังคมโลกปัจจุบันและอนาคตคือการพัฒนา ทรัพยากรมนุษย์ เพื่อก้าวเข้าสู่วัฒนธรรมของโลกสมัยใหม่ ซึ่งเป็นสังคมแห่งการเรียนรู้ (knowledge -based society)การพัฒนาทรัพยากรมนุษย์เป็นรากฐานสำคัญที่สุดของการแข่งขันในโลกยุคใหม่ ที่ เป็นระบบเศรษฐกิจฐานความรู้ โลกอนาคตไม่ได้แข่งขันที่มีความมั่นคงของทรัพยากรธรรมชาติ แต่จะ แข่งขันกันที่ความรู้ ความสามารถในการหาข้อมูลมาวิเคราะห์วิจัย และประยุกต์อย่างเหมาะสม ทันเวลา ประเทศชาติต้องการบุคลากรที่มีปัญญาสร้างองค์ความรู้ใหม่ได้โดยเฉพาะความรู้ด้าน วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ซึ่งได้ก้าวหน้าไปอย่างรวดเร็วถึงระดับนาโนเทคโนโลยี ประเทศไทย จําเป็นต้องเร่งพัฒนาคนด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ที่มีคุณภาพสูงให้มีจำนวนเพียงพอในการ แข่งขันกับทุกประเทศทั่วโลก ในการพัฒนาทรัพยากรบุคคลดังกล่าวจำเป็นต้องวางรากฐานในระดับ การศึกษาขั้นพื้นฐาน ดังนั้นครูผู้สอนจึงเป็นผู้มีบทบาทสำคัญในการวางรากฐานความรู้ความคิด กระบวนการสร้างองค์ความรู้ให้กับเยาวชน โดยครูจะต้องเป็นผู้มีความรู้ มีวิธีการจัดกิจกรรมการเรียน การสอนให้น่าสนใจ พัฒนากระบวนการคิดและการแก้ปัญหา มีกิจกรรมให้นักเรียนได้ลงมือปฏิบัติ และสร้างองค์ความรู้อย่างต่อเนื่อง (สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, ๒๕๕๑) จากแนวคิดในการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ข้างต้น จะเห็นว่ามีความสอดคล้องกับแนว ปฏิรูป การศึกษาตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช ๒๕๔๒ ได้กำหนดแนวทางในการ จัด การศึกษา ไว้ในหมวดที่ ๔ มาตรา ๒๒ ว่าการจัดการศึกษาต้องยึดผู้เรียนทุกคนมีความรู้ ความสามารถและพัฒนาตนเองได้ โดยถือว่าผู้เรียนมีความพร้อมที่จะศึกษา และจะต้องส่งเสริมให้ ผู้เรียนพัฒนาความมธรรมชาติและเต็มตามศักยภาพ และมาตรา ๒๔ ได้กําหนดแนวทางการจัด

2 การศึกษาว่า การจัดกระบวนการเรียนรู้ ให้สถานศึกษาและหน่วยงานที่เกี่ยวข้องดำเนินการจัดเนื้อหา สาระและ กิจกรรมให้มีความสอดคล้องกับความสนใจและความถนัดของผู้เรียน โดยคำนึงถึงความ แตกต่าง ระหว่างบุคคล มีการฝึกทักษะกระบวนการคิด การเผชิญสถานการณ์และการประยุกต์ ความรู้มาใช้ เพื่อป้องกันและแก้ไขปัญหา จัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริง ฝึกการ ปฏิบัติให้ทำ ได้ คิดเป็น ทำเป็น รักการอ่านและเกิดการใฝ่รู้อย่างต่อเนื่อง (สำนักงานคณะกรรมการ การศึกษา แห่งชาติ, ๒๕๔๕) โดยมีจุดประสงค์เพื่อพัฒนานักเรียนให้เป็นคนเก่ง คนดีและมีความสุข ซึ่งครูควรจัด กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นนักเรียนเป็นสำคัญและมีความรู้ในการจัดกระบวนการเรียนรู้ หรือใช้วิธีการ สอนให้เหมาะสมกับเนื้อหาและตรงกับความสนใจและความสามารถของนักเรียน (สสวท. ๒๕๔๗) ดังนั้น การจัดประสบการณ์ให้กับผู้เรียนจึงมีความสำคัญเป็นอย่างยิ่งในการจัด การศึกษาระดับการศึกษา ขั้นพื้นฐาน (กรมวิชาการ, ๒๕๔๕) การทำความเข้าใจ ยิ่งถ้านักเรียนมีมโน มติพื้นฐานไม่เพียงพอก็ยิ่ง เพิ่มความยากลำบากในการเรียนรู้(Coll & Treagust, 2008) และในเรื่อง ไฟฟ้าเคมีเป็นอีกเรื่องหนึ่งที่ นักเรียนไม่สามารถเชื่อมโยงความรู้เดิม เข้ากับความรู้ใหม่จึงทำให้เกิด ปัญหาสำคัญได้แก่ นักเรียนมี มโนมติที่คลาดเคลื่อนซึ่งวิธีการที่จะส่งเสริมให้นักเรียนได้นำความคิด ความเชื่อและประสบการณ์เดิม ของตนเอง เพื่อที่จะนำมาสนับสนุนในกระบวนการของการ ปรับเปลี่ยนความเชื่อหรือความเข้าใจใน มโนมติที่คลาดเคลื่อนเหล่านั้น คือวิธีการตามแนวคอนสตรัค ติวิสซึมซึ่งเป็นแนวทางที่จะอธิบายการ เรียนรู้ของนักเรียน อันเนื่องมาจากสิ่งที่ผู้เรียนได้นำเสนอผ่าน ความเชื่อและประสบการณ์ของตนเอง และเป็นแนวทางที่สามารถปรับเปลี่ยนความเข้าใจมโนมติที่ คลาดเคลื่อนของผู้เรียน (Adam, 1997) และผู้เรียนจะต้องเข้าไปมีส่วนร่วมและมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่ง กระตุ้น อาจจะเป็นครูผู้สอน หรือ สิ่งแวดล้อมที่จะไปกระตุ้นผู้เรียน ซึ่งเป็นสิ่งสำคัญมากที่จะช่วย ชี้แนะแนวทางการคิดให้กับผู้เรียน นอกจากนี้การสร้างความสัมพันธ์ของสิ่งกระตุ้นต่าง ๆ จะทำให้ ผู้เรียนสามารถสร้างเป็นความรู้ขึ้นใน สมองได้จากสภาพปัญหาข้างต้น ครูผู้สอนมีหน้าที่ โดยตรงใน การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียน ได้รับการพัฒนาทั้งด้านความรู้และด้านกระบวนการสืบ เสาะหาความรู้ ผู้เรียนควรได้รับการกระตุ้น ส่งเสริมให้สนใจและกระตือรือร้นที่จะเรียน มีความสุข เกิดคำถามในสิ่งต่าง ๆ ที่เกี่ยวกับโลกธรรมชาติ รอบตัวมีความมุ่งมั่นและมีความสุขที่จะศึกษาค้นคว้า สืบเสาะหาความรู้เพื่อรวบรวมข้อมูลวิเคราะห์ผล นำไปสู่คำตอบของคำถาม สามารถตัดสินใจด้วยการ ใช้ข้อมูลอย่างมีเหตุผล สื่อสาร คำถามคำตอบ ข้อมูลและสิ่งที่ค้นพบจากการเรียนรู้ให้ผู้อื่นเข้าใจได้ ดังนั้นการเรียนรู้ด้วยความเข้าใจและ กระตือรือร้นจะเป็นแรงกระตุ้นให้ผู้เรียนสนใจ สำรวจตรวจสอบ และสืบต้นความรู้ต่อไปอย่างไม่ หยุดยั้ง โดยการจัดการเรียนรู้จะต้องยึดหลักที่ว่าผู้เรียนทุกคน สามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้และ การจัดการเรียนรู้แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) เป็นรูปแบบกระบวนการที่นำมาใช้กับวิทยาศาสตร์เพื่อให้เกิดประสบการณ์เรียนรู้ ที่ท้าทายร่วมกับการแก้ปัญหา อีกทั้งยังจูงใจนักเรียนเช่นกับการทำงานของนักวิทยาศาสตร์และนำ

3 ความรู้ที่ได้ไปใช้ในการแก้ปัญหา การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นการจัดสภาพของการเรียนรู้ซึ่ง ได้ใช้ปัญหามาเป็นเครื่องมือที่สำคัญในการช่วยให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ตามเป้าหมายสามารถพัฒนา ความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณและความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนได้ นักเรียนมีบทบาทมากในกิจกรรมการเรียนการสอน และผู้เรียนสามารถนำไปใช้ในชีวิตประจำวันได้ (ทิศนา แขมมณี. ๒๕๔๕) จากปัญหาดังกล่าวทำให้ ผู้วิจัยทำการศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง กับรูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) ซึ่งมีนักวิจัย หลายท่านที่ศึกษารูปแบบการจัดการเรียนรู้จากการ แก้ปัญหาในกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ซึ่ง สามารถพัฒนามโนมติวิทยาศาสตร์ พบว่า นักเรียนมีการพัฒนาความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์ จากผลการทดสอบวัดมโนมติทาง วิทยาศาสตร์ก่อนเรียนและหลังเรียน นักเรียนมีการพัฒนาความ เข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์สูงขึ้น จากการศึกษาดังกล่าวจะเห็นว่าการจัดการเรียนรู้ใช้ปัญหาเป็น ฐาน (Problem – based Learning) สามารถพัฒนามโนมติทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนได้และยัง สามารถทำให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้การแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์และมี ทักษะการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์รวมทั้งมีความเข้าใจที่ถูกต้อง ซึ่ง รูปแบบการสอนที่มุ่งให้ ผู้เรียนเกิดมโนมติและเข้าใจอย่างลึกซึ้งจากการที่ให้นักเรียนคิดหาคำตอบ (มัณฑรา ธรรมบุศย์. ๒๕๔๕) จากการศึกษา สังเกตชั้นเรียนวิชาชีววิทยาพบว่าเรื่อง ระบบหายใจ เป็นเรื่องที่นักเรียน ค่อนข้างมีมโนมติทางวิทยาศาสตร์ที่คลาดเคลื่อนโดยเฉพาะอย่างยิ่งเรื่อง การแลกเปลี่ยนแก๊สของ สิ่งมีชีวิตและการควบคุมการหายใจ ซึ่งมีเนื้อหาซับซ้อน เน้นความจำเป็นหลัก ครูผู้สอนในรายวิชา ชีววิทยาได้พยายามแก้ปัญหาเกี่ยวกับผลสัมฤทธิ์และมโนทัศน์ของผู้เรียน แต่ก็ยังไม่ส่งผลดีเท่าที่ควร ครูผู้สอนไม่มีการสอดแทรกกิจกรรมต่างๆ ที่หลากหลายให้แก่ผู้เรียนทำให้ผู้เรียนเกิดความรู้สึกไม่ อยากเรียน เบื่อและไม่ตั้งใจเรียน อีกทั้งนักเรียนยังมีปัญหาในด้านความเข้าใจเกี่ยวกับเนื้อหาใน รายวิชาชีววิทยา เนื่องจากมีจำนวนเนื้อหาที่มาก มีทั้งคำศัพท์ที่นักเรียนไม่คุ้นเคย จึงยากต่อการทำ ความเข้าใจ และทำให้นักเรียนเกิดตวามเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์ที่คลาดเคลื่อนไปจากเดิม (สกาว แสงอ่อน, 2546: 73) และจากการทำข้อสอบวัดผลในส่วนของข้อคำถามที่เป็นการคิดวิเคราะห์ นักเรียนส่วนใหญ่จะตอบคำถามผิด แม้กระทั่งเป็นข้อคำถามในชั้นเรียนที่ถามโดยครูผู้สอนนักเรียนก็ ไม่สามารถตอบคำถามในเชิงคิดวิเคราะห์ได้ และเมื่อดูภาพรวมของคะแนนการสอบทั้งกลางภาคและ ปลายภาคในแต่ละครั้งพบว่ามีคะแนนน้อยกว่าเกณฑ์ที่ทางโรงเรียนได้กำหนดที่ให้มีคะแนนการสอบ อยู่ในระดับที่ไม่น้อยกว่าร้อยละ 75 ตามมาตรฐานของสำนักงานรับรองมาตรฐานและประเมิน คุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน) ที่ได้กำหนดไว้ซึ่งเป็นปัญหาที่ต้องได้รับการแก้ไข จากการวิเคราะห์สภาพปัญหาในด้านองค์ความรู้ ด้านการสอนนักเรียนและการจัดกิจกรรม การเรียนรู้ ผู้วิจัยจึงสนใจที่จะนำรูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem –

4 based Learning) มาใช้ในการจัดการเรียนรู้ในวิชา ชีววิทยา เรื่อง ระบบหายใจ ของนักเรียน มัธยมศึกษาปีที่ 5 เพื่อพัฒนามโนมติทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนให้สูงขึ้น วัตถุประสงค์ เพื่อพัฒนาความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โดยการจัด กิจกรรมการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) เรื่อง ระบบหายใจ ให้ผ่านเกณฑ์มโนมติทางวิทยาศาสตร์ สมมติฐาน นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 มีการพัฒนาทางมโนมติทางวิทยาศาสตร์หลังเรียนสูงกว่าก่อน เรียน ขอบเขตของงานวิจัย 1. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 1.1 ประชากร ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ภาคเรียนที่ 2 ปี การศึกษา 2566 โรงเรียนศรีธาตุพิทยาคม อำเภอศรีธาตุ สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา มัธยมศึกษาอุดรธานีจำนวน 251 คน จากห้องเรียน 7 ห้อง 1.2 กลุ่มตัวอย่าง กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้เป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5/3 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา2566 จำนวน 1 ห้องเรียน จำนวนนักเรียน 38 คน 2. ตัวแปรที่ศึกษา 2.1 ตัวแปรต้น ได้แก่ การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) 2.2 ตัวแปรตาม ได้แก่ ความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบบหายใจ 3. เนื้อหาวิจัย การวิจัยครั้งนี้ใช้เนื้อหาจากหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑ (ฉบับปรับปรุง ๒๕๖๐)กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ รายวิชา ว30243 ชีววิทยา กลุ่มสาระการ เรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 สาระชีววิทยา เรื่อง ระบบหายใจ จำนวน 4 แผน แต่ละแผนใช้เวลา 3 ชั่วโมง รวมทั้งหมด 12 ชั่วโมง ประกอบด้วยเนื้อหาย่อยดังนี้ 3.1 การหายใจ

5 3.2 การแลกเปลี่ยนแก๊สของมนุษย์ 3.3 การแลกเปลี่ยนแก๊สของสิ่งมีชีวิตเซลล์เดียว และสัตว์ 3.4 อวัยวะและโครงสร้างในระบบหายใจของมนุษย์ 4. ระยะเวลาการทำวิจัย การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้ทำการศึกษาในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 โดยใช้เวลาทดลอง 12 ชั่วโมง สัปดาห์ละ 3 ชั่วโมง รวมทั้งหมด 4 สัปดาห์ นิยามศัพท์เฉพาะ 1. มโนมติ หมายถึง ความคิดหรือความเข้าใจ ภายในตัวของบุคคลที่จะตีความและสรุป ความเกี่ยวกับ สิ่งใดสิ่งหนึ่ง อันเป็นผลที่เกิดจากการสังเกต ประสบการณ์ เดิมที่มีอยู่ หรือการได้รับ ประสบการณ์ตรงเกี่ยวกับสิ่งนั้น แล้วใช้คุณลักษณะสำคัญที่เกี่ยวกับสิ่งนั้นมาประมวลเข้า ด้วยกันเป็น ข้อสรุป เป็นคุณสมบัติหรือลักษณะที่เฉพาะเจาะจงของสิ่งนั้น 2. มโนมติที่คลาดเคลื่อน หมายถึง ความคิด หรือความเข้าใจที่ไม่สมบูรณ์หรือเบี่ยงเบนไป จากแนวคิด ทางวิทยาศาสตร์ที่ยอมรับกันในปัจจุบัน โดยสร้างขึ้นจาก ความเชื่อ ความรู้หรือประสบ การณ์เดิมของบุคคลที่มีต่อสิ่งใดสิ่งหนึ่งหรือสถานการณ์ใดสถานการณ์หนึ่งเหล่านั้น อันเกิดจากการ สังเกตและประสบการณ์เดิมของนักเรียน ที่ไม่สมบูรณ์ทำ ให้เกิดการเชื่อมโยงประสบการณ์ใหม่ ๆ ช้า ลง หรือไม่เกิดผล เป็นอุปสรรคต่อการเรียนรู้เรื่องใหม่ ซึ่งอาจเกิดขึ้นก่อน ระหว่าง หรือหลังจากได้รับ การศึกษา เล่าเรียนไปแล้ว 3. มโนมติทางวิทยาศาสตร์ หมายถึง ความรู้ ทางวิทยาศาสตร์ประเภทหนึ่ง ที่เกิดจาก ความคิด ความเข้าใจ ของกลุ่มนักวิทยาศาสตร์ที่สรุปต่อสิ่งใด สิ่งหนึ่ง หรือเรื่องใดเรื่องหนึ่ง ใน วิทยาศาสตร์ ซึ่ง นักวิทยาศาสตร์ได้ลงความเห็นร่วมกัน 4. ความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์ หมายถึง ความคิดหรือความเข้าใจของผู้เรียนใน มโน มติ เรื่อง การถ่ายทอดลักษณะทางพันธุกรรม โดยใช้เกณฑ์ การให้คะแนนจากงานวิจัยของ Wancharee Mungsing (1993) แบ่งระดับความเข้าใจมโนมติของนักเรียน 5 ระดับ ได้แก่ 1) ความเข้าใจมโนมติในระดับที่สมบูรณ์ (Complete Understanding: CU) หมายถึง คำตอบถูกและการให้เหตุผลถูกต้องสมบูรณ์ ครบองค์ประกอบที่สำคัญของแต่ละ แนวความคิด 2) ความเข้าใจมโนมติในระดับที่ถูกต้องแต่ ไม่สมบูรณ์ (Partial Understanding: PU) หมายถึง คำตอบถูกและการให้เหตุผลถูกแต่ขาดองค์ประกอบที่สำคัญบางส่วน

6 3) ความเข้าใจมโนมติในระดับที่คลาดเคลื่อนบางส่วน (Partial Understanding with Specific Alternative Conception: PS) หมายถึง คำตอบถูกบางส่วน แต่บางส่วนแสดงถึงความ เข้าใจที่คลาดเคลื่อน หรือ เลือกคำตอบถูกแต่ไม่อธิบายคำตอบ 4) ความเข้าใจมโนมติในระดับที่คลาดเคลื่อน (Alternative Conception: AC) หมายถึง คำตอบแสดงความเข้าใจที่คลาดเคลื่อนทั้งหมด 5) ความไม่เข้าใจ (No Understanding: NU หมายถึง คำตอบไม่ตรงคำถาม หรือไม่ ตอบคำถาม 5. การเปลี่ยนแปลงความเข้าใจมโนมติ หมายถึงการเปลี่ยนแปลงแนวคิด ความเข้าใจจากที่ ไม่ ตรง กับมโนมติทางวิทยาศาสตร์ ไปเป็นความเข้าใจที่ถูกต้อง ตามที่ได้รับการยอมรับทาง วิทยาศาสตร์ ในปัจจุบัน ซึ่ง ได้มาจากผลต่างของคะแนนจากการตอบแบบวัดความ เข้าใจมโนมติ ทางวิทยาศาสตร์ เรื่องระบบหายใจ ของนักเรียนก่อนและหลังการการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) 6. แบบวัดความเข้าใจมโนมติวิทยาศาสตร์ หมายถึงแบบทดสอบเพื่อศึกษาระดับความ เข้าใจ มโนมติ เรื่อง ระบบหายใจ ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นซึ่งเป็นแบบปรนัยจำนวน 4 ตัวเลือก ชนิดที่ให้ นักเรียนให้ เหตุผลในการเลือกตัวเลือก 7. การจัดการเรียนรู้ด้วยรูปแบบการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) หมายถึงลักษณะของการสอนโดยใช้ปัญหาในชีวิตประจําวัน ของนักเรียนที่นักเรียนอาจพบ มาเป็น จุดเริ่มต้นของกระบวนการเรียนรู้และเป็นตัวกระตุ้นในการพัฒนาทักษะ การแก้ปัญหาด้วยเหตุผล โดยเน้นนักเรียนเป็นผู้ตัดสินใจในสิ่งที่ต้องการแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง และรู้จักการ ทํางานร่วมกัน เป็นกลุ่ม ภายในกลุ่มนักเรียนเดียวกันโดยครูมีส่วนร่วมน้อยที่สุด ซึ่งการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐานมี ๖ ขั้นตอน (สานักงานเลขาธิการสภาการศึกษา ๒๕๕๐) ดังนี้ 1.1 ขั้นกำหนดปัญหา 1.2 ขั้นทําความเข้าใจกับปัญหา 1.3 ขั้นดำเนินการศึกษาค้นคว้า 1.4 ขั้นสังเคราะห์ความรู้ 1.5 ขั้นสรุปและประเมินค่าของคำตอบ 1.6 ขั้นนำเสนอและประเมินผลงาน

7 ประโยชน์ที่ได้รับจากการวิจัย 1. ได้รับความรู้เกี่ยวกับการพัฒนากระบวนการการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning)เพื่อพัฒนาความเข้าใจมโนมติวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 5 2. ได้รับรูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) ที่มีความสามารถในการพัฒนาความเข้าใจมโนมติวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบหายใจ ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 5 ที่สูงขึ้น 3. เป็นแนวทางสำหรับครูผู้สอนวิทยาศาสตร์ในการนำแนวทางการพัฒนากระบวนการการ จัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) ไปพัฒนาการจัดกิจกรรมการ เรียนรู้วิทยาศาสตร์ในสาระอื่นและระดับชั้นอื่นๆ ต่อไป

8 บทที่2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาค้นคว้า ดังต่อไปนี้ 1. หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑ (ฉบับปรับปรุง ๒๕๖๐) 1.1 วิสัยทัศน์ 1.2 หลักการ 1.3 จุดมุ่งหมาย 1.4 สมรรถนะสำคัญของผู้เรียน 1.5 คุณลักษณะอันพึงประสงค์ 1.6 การจัดการเรียนรู้ 2. กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ 2.1 ความสำคัญของวิทยาศาสตร์ 2.2 ธรรมชาติและลักษณะเฉพาะของวิทยาศาสตร์ 2.3 เป้าหมายของการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ 2.4 สาระและมาตรฐานการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ 2.5 คุณภาพของผู้เรียนวิทยาศาสตร์ เมื่อจบชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 2.6 ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 3. การจัดการเรียนรู้แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) 3.1 ความหมายของการจัดการเรียนรู้แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) 3.2 ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) 3.3 แนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) 4. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ 4.1 ความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ 4.2 การวัดและประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ 4.3 พฤติกรรมที่ใช้ในการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ 5. งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับชุดกิจกรรมวิทยาศาสตร์ 5.1 งานวิจัยในประเทศ 5.2 งานวิจัยต่างประเทศ

9 1. หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง 2560) 1.1 วิสัยทัศน์ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุ่งพัฒนาผู้เรียนทุกคน ซึ่งเป็นกำลังของชาติ ให้เป็นมนุษย์ที่มีความสมดุลทั้งด้านร่างกาย ความรู้ คุณธรรม มีจิตสำนึกในความเป็นพลเมืองไทย และเป็นพลโลก ยึดมั่นในการปกครองตามระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข มีความรู้และทักษะพื้นฐาน รวมทั้งเจตคติที่จำเป็นต่อการศึกษาต่อ การประกอบอาชีพ และ การศึกษาตลอดชีวิต โดยมุ่งเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญบนพื้นฐานความเชื่อว่าทุกคนสามารถเรียนรู้ และพัฒนาตนเองได้เต็มตามศักยภาพ 1.2 หลักการ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มีหลักการที่สำคัญดังนี้ 1. เป็นหลักสูตรการศึกษาเพื่อความเป็นเอกภาพของชาติ มีจุดหมายและ มาตรฐานการเรียนรู้ เป็นเป้าหมายสำหรับพัฒนาเด็กและเยาวชนให้มีความรู้ ทักษะ เจตคติ และ คุณธรรมบนพื้นฐานของความเป็นไทยควบคู่กับความเป็นสากล 2. เป็นหลักสูตรการศึกษาเพื่อปวงชน ที่ประชาชนทุกคนมีโอกาสได้รับการศึกษา อย่างเสมอภาคและมีคุณภาพ 3. เป็นหลักสูตรการศึกษาที่สนองการกระจายอำนาจ. ให้สังคมมีส่วนร่วมในการ จัดการศึกษาให้สอดคล้องกับสภาพและความต้องการของท้องถิ่น 4. เป็นหลักสูตรการศึกษาที่มีโครงสร้างยืดหยุ่นทั้งด้านสาระการเรียนรู้ เวลาและ การจัดการเรียนรู้ 5. เป็นหลักสูตรการศึกษาที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ 6. เป็นหลักสูตรการศึกษาสำหรับการศึกษาในระบบ นอกระบบ และตามอัธยาศัย ครอบคลุมทุกกลุ่มเป้าหมาย สามารถเทียบโอนผลการเรียนรู้ และประสบการณ์ 1.3 จุดมุ่งหมาย หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้เป็นคนดี มีปัญญา มี ความสุข มีศักยภาพในการศึกษาต่อ และประกอบอาชีพ จึงกำหนดเป็นจุดหมาย เพื่อให้เกิดกับผู้เรียน เมื่อจบการศึกษาขั้นพื้นฐาน ดังนี้

10 1. มีคุณธรรม จริยธรรม และค่านิยมที่พึงประสงค์ เห็นคุณค่าของตนเอง มีวินัย และปฏิบัติตนตามหลักธรรมของพระพุทธศาสนา หรือศาสนาที่ตนนับถือ ยึดหลักปรัชญาของ เศรษฐกิจพอเพียง 2. มีความรู้อันเป็นสากลและมีความสามารถในการสื่อสาร การคิด การแก้ปัญหา การใช้เทคโนโลยี และมีทักษะชีวิต 3. มีสุขภาพกายและสุขภาพจิตที่ดี มีสุขนิสัย และรักการออกกำลังกาย 4. มีความรักชาติ มีจิตสำนึกในความเป็นพลเมืองไทยและพลโลก ยึดมั่นในวิถีชีวิต และการปกครองตามระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข 5. มีจิตสำนึกในการอนุรักษ์วัฒนธรรมและภูมิปัญญาไทย การอนุรักษ์และพัฒนา สิ่งแวดล้อม มีจิตสาธารณะที่มุ่งทำประโยชน์และสร้างสิ่งที่ดีงามในสังคม และอยู่ร่วมกันในสังคมอย่าง มีความสุข 1.4 สมรรถนะสำคัญของผู้เรียน หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณภาพตามมาตรฐานการ เรียนรู้ ซึ่งการพัฒนาผู้เรียนให้บรรลุมาตรฐานการเรียนรู้ที่กำหนดนั้น จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดสมรรถนะ สำคัญ 5 ประการ ดังนี้ 1. ความสามารถในการสื่อสาร เป็นความสามารถในการรับและส่งสาร มีวัฒนธรรม ในการใช้ภาษาถ่ายทอดความคิดความรู้ความเข้าใจ ความรู้สึก และทัศนะของตนเองเพื่อแลกเปลี่ยน ข้อมูลข่าวสาร และประสบการณ์อันจะเป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาตนเองและสังคม รวมทั้งการเจรจา ต่อรองเพื่อขจัดและลดปัญหาความขัดแย้งต่าง ๆ การเลือกรับหรือไม่รับข้อมูลข่าวสารด้วยหลักเหตุผล และความถูกต้อง ตลอดจนการเลือกใช้วิธีการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพโดยคำนึงถึงผลกระทบที่มีต่อ ตนเองและสังคม 2. ความสามารถในการคิด เป็นความสามารถในการคิดวิเคราะห์ การคิดสังเคราะห์ การคิดอย่างสร้างสรรค์การคิดอย่างมีวิจารณญาณ และการคิดเป็นระบบ เพื่อนำไปสู่การสร้างองค์ ความรู้หรือสารสนเทศเพื่อการตัดสินใจเกี่ยวกับตนเองและสังคมได้อย่างเหมาะสม 3. ความสามารถในการแก้ปัญหา เป็นความสามารถในการแก้ปัญหาและอุปสรรค ต่างๆ ที่เผชิญได้อย่างถูกต้องเหมาะสมบนพื้นฐานของหลักเหตุผล คุณธรรมและข้อมูลสารสนเทศ เข้าใจความสัมพันธ์และการเปลี่ยนแปลงของเหตุการณ์ต่างๆ ในสังคมแสวงหาความรู้ ประยุกต์ความรู้ มาใช้ในการป้องกันและแก้ไขปัญหาและมีการตัดสินใจที่มีประสิทธิภาพโดยคำนึงถึงผลกระทบที่ เกิดขึ้นต่อตนเอง สังคมและสิ่งแวดล้อม

11 4. ความสามารถในการใช้ทักษะชีวิต เป็นความสามารถในการนำกระบวนการต่างๆ ไปใช้ในการดำเนินชีวิตประจำวันการเรียนรู้ด้วยตนเอง การเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง การทำงาน และการ อยู่ร่วมกันในสังคมด้วยการสร้างเสริมความสัมพันธ์อันดีระหว่างบุคคล การจัดการปัญหาและความ ขัดแย้งต่างๆ อย่างเหมาะสมการปรับตัวให้ทันกับการเปลี่ยนแปลงของสังคมและสภาพแวดล้อมและ การรู้จักหลีกเลี่ยงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ที่ส่งผลกระทบต่อตนเองและผู้อื่น 5. ความสามารถในการใช้เทคโนโลยี เป็นความสามารถในการเลือกและใช้เทคโนโลยี ด้านต่างๆ และมีทักษะกระบวนการทางเทคโนโลยี เพื่อการพัฒนาตนเองและสังคม ในด้านการเรียนรู้ การสื่อสาร การทำงาน การแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ ถูกต้องเหมาะสมและมีคุณธรรม 1.5 คุณลักษณะอันพึงประสงค์ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณลักษณะอันพึงประสงค์ เพื่อให้สามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นในสังคมได้อย่างมีความสุข ในฐานะเป็นพลเมืองไทยและพลโลก ดังนี้ 1. รักชาติ ศาสน์ กษัตริย์ 2. ซื่อสัตย์สุจริต 3. มีวินัย 4. ใฝ่เรียนรู้ 5. อยู่อย่างพอเพียง 6. มุ่งมั่นในการทำงาน 7. รักความเป็นไทย 8. มีจิตสาธารณะ 1.6 การจัดการเรียนรู้ หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานเป็นหลักสูตรที่ใช้สมรรถนะเป็นองค์ประกอบหลักในการกำหนด ผลลัพธ์การเรียนรู้ การนำสมรรถนะสู่การจัดการเรียนรู้เป็นการดำเนินงานอย่างเป็นระบบ เริ่มจาก การพิจารณาสมรรถนะหลักที่เป็นเป้าหมายของการพัฒนาผู้เรียน และวิเคราะห์สมรรถนะเฉพาะของ ศาสตร์เพื่อนำมาผสมผสานกับสมรรถนะหลัก แล้วกำหนดเป็นผลลัพธ์การเรียนรู้ของสาระการ เรียนรู้ เมื่อจบช่วงชั้น การจัดการเรียนรู้ในสาระการเรียนรู้ให้ผู้เรียนบรรลุผลลัพธ์การเรียนรู้จึงเป็น กลไก สำคัญในการช่วยให้ผู้เรียนบรรลุทั้งสมรรถนะเฉพาะ และสมรรถนะหลัก นอกจากนี้ ในการ จัดการ เรียนรู้นั้นผู้สอนต้องออกแบบกระบวนการที่ช่วยปลูกฝัง เสริมสร้าง และพัฒนาสมรรถนะ ซึ่ง ครอบคลุมทั้งความรู้ ทักษะ และคุณลักษณะอันพึงประสงค์ของสาระการเรียนรู้

12 การจัดการเรียนรู้เน้นที่การนำความรู้ ทักษะ และคุณลักษณะมาประยุกต์ใช้ในการทำงาน การ แก้ปัญหา และการใช้ชีวิต ผู้สอนต้องบูรณาการความรู้สหวิทยาการ (Multidisciplinary) และจัดการ เรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) ที่เน้นให้ความสำคัญกับผู้เรียน ผู้เรียนต้องได้รับการพัฒนาความรู้ ทักษะและคุณลักษณะที่จำเป็นและเพียงพอเพื่อนำมาสู่การประยุกต์ใช้ในสถานการณ์ต่าง ๆ โดยมี ส่วนร่วมในการเรียนรู้ สร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากการคิด ลงมือทำ สะท้อนคิด เน้นการปฏิบัติ ปรับปรุงและพัฒนาตนเองอยู่เสมอ เป็นการเรียนรู้ที่มีความหมายต่อ ผู้เรียน เชื่อมโยงกับประสบการณ์ของผู้เรียน การจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาสมรรถนะผู้เรียนตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑ (ฉบับปรับปรุง ๒๕๖๐) ยึดหลักการที่ว่า ผู้เรียนทุกคนสามารถประสบความสำเร็จได้ตาม ความถนัด ความชอบ และศักยภาพในรูปแบบของตนเอง การจัดการเรียนรู้จึงต้องสนับสนุนให้ผู้เรียน เป็นเจ้าของการเรียนรู้ ที่เอื้อให้ผู้เรียนค้นหาตัวเองเพื่อเลือกเส้นทางการเรียนรู้ (Learning Pathways) ตอบสนองความ แตกต่างของผู้เรียน (Different Instruction) มีความยืดหยุ่นเพื่อ สนับสนุนการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็น รายบุคคล (Individual Support) คำนึงถึงจังหวะในการเรียนรู้ของผู้เรียน (Self-Pacing) สอดคล้อง กับบริบทของผู้เรียน ชุมชนแวดล้อม และจุดเน้นของสถานศึกษา การจัดการเรียนรู้ต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนกำกับการเรียนรู้ของตนเอง เพื่อให้บรรลุเป้าหมาย การ เรียนรู้ ดังนั้น การออกแบบการเรียนรู้ต้องผสานกันไปกับการประเมิน โดยมีการวิเคราะห์ผู้เรียน รายบุคคลว่ามีความสามารถ ความสนใจสิ่งใด เพื่อนำไปสู่การออกแบบการเรียนรู้ที่สอดคล้องและ เหมาะสมกับการพัฒนาสมรรถนะของผู้เรียนแต่ละบุคคล ผู้เรียนจะได้รับข้อมูลป้อนกลับจากการ ประเมินตนเองและผู้อื่นประเมินทั้งในขณะที่ปฏิบัติกิจกรรมและหลังจากการปฏิบัติกิจกรรม นำไปสู่ การปรับปรุงและพัฒนาการเรียนรู้ของตน รวมทั้งได้รับการสนับสนุนช่วยเหลือที่สอดคล้องกับความ ต้องการบนเส้นทางการเรียนรู้ของตนเองในระยะเวลาที่แตกต่างกันตามความจำเป็นของแต่ละคน เพื่อเอื้อให้ผู้เรียนได้พัฒนาสมรรถนะเต็มตามศักยภาพสู่ระดับความสามารถที่สูงขึ้น ทรัพยากรสนับสนุนการเรียนรู้ เป็นเครื่องมือส่งเสริมสนับสนุนการจัดการเรียนรู้ให้ ผู้เรียนได้ พัฒนาสมรรถนะ การจัดหาทรัพยากรสนับสนุนการเรียนรู้ ต้องเชื่อมโยงกับความเป็นจริง มี ความร่วม สมัย หลากหลาย ยืดหยุ่น และอิงบริบทของผู้เรียน ช่วยให้ผู้เรียนได้ใช้ความรู้ ทักษะ และคุณลักษณะ ในสถานการณ์จริงหรือเสมือนจริง เพื่อให้ผู้เรียนเกิดสมรรถนะ โดยทรัพยากรสนับสนุน การเรียนรู้ อาจหมายรวมถึงการรวบรวมแหล่งการเรียนรู้ ศูนย์สื่อการเรียนรู้ ระบบสารสนเทศการ เรียนรู้ และ เครือข่ายการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพทั้งในสถานศึกษาและในชุมชน การเลือกใช้ทรัพยากรสนับสนุนการเรียนรู้ ควรเลือกให้มีความเหมาะสมกับระดับ พัฒนาการ และลีลาการเรียนรู้ที่หลากหลายของผู้เรียนเพื่อสนับสนุนการเรียนรู้รายบุคคล สอดคล้อง กับจังหวะ

13 การเรียนรู้ และเส้นทางการเรียนรู้ของผู้เรียน การใช้สื่อและทรัพยากรการเรียนรู้เพื่อ สนับสนุนผู้เรียน ควรเป็นไปเพื่อการพัฒนาผู้เรียนให้เกิดการถ่ายโยงการเรียนรู้เพื่อประยุกต์ใช้ใน ชีวิตประจำวัน ตลอดจนเอื้อให้ผู้สอนสามารถใช้สื่อในการช่วยเหลือและพัฒนาผู้เรียนในระยะเวลาที่ เหมาะสมเพื่อ พัฒนาสู่สมรรถนะขั้นถัดไป และแตกต่างไปตามความจำเป็นแต่ละคน 2) กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ 2.1 ความสำคัญของวิทยาศาสตร์ ผดุงยศ ดวงมาลา (๒๕๒๓ : ๑) กล่าวว่า ถ้าจะให้นิยามความหมายของ วิทยาศาสตร์ว่า "ความรู้" ตามความหมายที่แปลมาจากภาษาลาติน ดูเหมือนว่าจะมีความหมายที่สั้น และแคบจนเกินไป เพราะธรรมชาติหรือแก่นสารที่แท้จริงของวิทยาศาสตร์นั้นไม่ได้หมายถึงความรู้ เนื้อหาวิทยาศาสตร์แต่เพียงอย่างเดียว แต่หมายถึงวิธีการทางวิทยาศาสตร์และเจตคติทาง วิทยาศาสตร์ด้วย ซึ่งหมายความว่าในการเรียนวิทยาศาสตร์นั้นผู้เรียนจะต้องได้ทั้งตัวความรู้ วิทยาศาสตร์ วิธีการ และเจตคติวิทยาศาสตร์ไปพร้อม ๆ กัน พัชราภรณ์ พสุวัต (๒๕๒๒ : ๓) อธิบายว่า วิทยาศาสตร์ คือ วิชาที่มีเนื้อหาสาระ ซึ่งเป็นเรื่องราวของสิ่งแวดล้อม ปรากฎการณ์ธรรมชาติ ซึ่งมนุษย์ได้รวบรวมความจริง (facts) เหล่านั้นเพื่อนำมาประมวลเป็นความรู้ (knowledge) และตั้งเป็นกฎเกณฑ์ (principles) ขึ้น ชำนาญ เชาวกีรติพงศ์. (๒๕๓๑ : ๕) ได้ให้ความหมายของวิทยาศาสตร์ว่า หมายถึง ความรู้ที่แสดงหรือพิสูจน์ได้ว่าถูกต้องเป็นความจริง จัดไว้เป็นหมวดหมู่ มีระเบียบและ ขั้นตอน สรุปได้เป็นกฎเกณฑ์สากล เป็นความรู้ที่ได้มาโดยวิธีการที่เริ่มต้นด้วยการสังเกต และ/หรือ การจัดที่เป็นระเบียบมีขั้นตอน และปราศจากอคติ ซึ่งสอดคล้องกับการให้ความหมายของ The Columbia Encyclopedia (อ้างถึงใน สมจิต สวธนไพบูลย์ (๒๕๓๕ : ๙๓) ซึ่งอธิบายว่า วิทยาศาสตร์ เป็นการรวบรวมความรู้อย่างมีระบบ ความรู้ที่ได้รวบรวมไว้นี้เป็นความรู้เกี่ยวกับปรากฎการณ์ ธรรมชาติ ความเจริญก้าวหน้าทาง วิทยาศาสตร์ที่เกิดขึ้นนั้น มิได้หมายถึงเฉพาะการรวบรวม ข้อเท็จจริงเพียงสภาพพลวัต หรือมีการเปลี่ยนแปลงตามกาลเวลาและตามสภาพการกระตุ้นจาก ภายในหรือจากสภาพภายนอก ความรู้ทางวิทยาศาสตร์เกิดจากการสังเกตธรรมชาติและการวิเคราะห์ วิจัย วิทยาศาสตร์จึงเป็นสากลเพราะเป็นปรากฎการณ์ทางธรรมชาติต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นด้วยหลักการ เดียวกัน วิทยาศาสตร์จึงไม่ถูกจำกัดด้วยเวลา สถานที่ และวัฒนธรรม สุวัฒก์ นิยมค้า (๒๕๓๑ : ๑๐๕-๑๐๗) ได้รวบรวมทัศนะต่าง ๆ ที่เกี่ยวกับ ความหมายของวิทยาศาสตร์ จากนักวิทยาศาสตร์และนักการศึกษาทางวิทยาศาสตร์ ไว้ดังนี้คือ 1. แนช (Nash) นักเคมีกล่าวว่า วิทยาศาสตร์เป็นวิถีทางอย่างหนึ่งของการ เข้าไปสำรวจโลก ซึ่งถือเป็นการมองวิทยาศาสตร์ในฐานะกระบวนการ

14 2. วิกเนอร์ (Wigner) นักฟิสิกส์กล่าวว่า วิทยาศาสตร์ คือ ความรู้ของ ปรากฎการณ์ธรรมชาติที่ได้สะสมไว้ ซึ่งถือเป็นการมองวิทยาศาสตร์ในฐานะตัวความรู้ 3. บูเบ้ (Bube) นักฟิสิกส์ กล่าวว่า วิทยาศาสตร์คือ ความรู้ของโลกธรรมชาติ ซึ่งได้มาโดยผ่านการปะทะสังสรรค์กับประสาทสัมผัส ซึ่งถือเป็นการมองวิทยาศาสตร์ในฐานะตัว ความรู้กับกระบวนการ โดยเน้นว่า กระบวนการที่ขาดไม่ได้ คือ การสังเกต 4. ฟิชเชอร์ (Fischer) คณบดีคณะวิทยาศาสตร์ธรรมชาติและคณิตศาสตร์ วิทยาลัยแห่งรัฐแคลิฟอเนีย กล่าวว่า วิทยาศาสตร์คือ องค์ของความรู้ ซึ่งได้มาโดยวิธีการวิทยาศาสตร์ โดยอาศัยการสังเกตเป็นพื้นฐาน 5. สแตฟฟอร์ด และคณะ (Stafford and others) นักการศึกษาทาง วิทยาศาสตร์ ได้ให้ความหมายของวิทยาศาสตร์ไว้ 6 ประการ ดังนี้ คือ 5.1 วิทยาศาสตร์ เกี่ยวข้องกับการมีประสบการณ์ตรงกับปรากฎการณ์ ของธรรมชาติ (วัตถุและเหตุการณ์ที่แวดล้อมเราอยู่) แล้วมีการรวบรวมรายละเอียดปลีกย่อยเกี่ยวกับ วัตถุและเหตุการณ์นั้น ๆ 5.2 วิทยาศาสตร์เกี่ยวข้องกับการจัดกระทำข้อมูลและการตีความหมาย ข้อมูลที่ได้ 5.3 วิทยาศาสตร์มีธรรมชาติเป็นคู่แฝด ด้านหนึ่งนั้นเป็นการสะสมความรู้ ที่ได้ผ่านการทดลองแล้ว และอีกด้านหนึ่งจะเป็นวิธีการค้นหาความรู้ 5.4 วิทยาศาสตร์มีธรรมชาติที่ท้าทายความอยากรู้อยากเห็นของมนุษย์ 5.5 วิทยาศาสตร์เกี่ยวข้องกับความพยายาม ที่จะอธิบายปรากฎการณ์ที่ เกิดขึ้น หรืออธิบายกฎเกณฑ์ที่ได้จากปรากฎการณ์นั้น รวมทั้งการขยายความรู้ให้กว้างออกไปเลยจาก ประสบการณ์ที่ได้รับ 5.6 ความรู้วิทยาศาสตร์ที่ได้รับเพิ่มนั้น มีลักษณะสืบต่อจากความรู้เก่าที่ มีคนค้นพบไว้แล้ว นักวิทยาศาสตร์คนใหม่ จะอาศัยความรู้และความคิดของนักวิทยาศาสตร์คนก่อน ๆ เป็นบันไดก้าวไปหาความรู้ใหม่ต่อไป 2.2 ธรรมชาติและลักษณะเฉพาะของวิทยาศาสตร์ ธีระชัย (๒๕๔๐) กล่าวว่า วิทยาศาสตร์ เป็นการศึกษาเรื่องราวของปรากฏการณ์ ธรรมชาติและแสวงหากฎเกณฑ์ของธรรมชาติ ดังนั้น วิทยาศาสตร์จึงหมายรวมถึง เนื้อหาสาระของ ความรู้ที่เกี่ยวกับธรรมชาติ การคิดอย่างมีระเบียบวิธี รวมทั้งวิธีการที่ใช้ในการแสวงหาความรู้และเจต คติทางวิทยาศาสตร์

15 Sund (๑๙๖๔) กล่าวว่า วิทยาศาสตร์ เป็นการศึกษาเกี่ยวกับปรากฎการณ์ ธรรมชาติอย่างเป็นระบบ รวมทั้งองค์ความรู้ที่เกี่ยวกับธรรมชาติ เจตคติทางวิทยาศาสตร์และ กระบวนการหรือวิธีการเสาะแสวงหาความรู้ต่าง ๆ เกี่ยวกับธรรมชาติ จาคอบสันและเบอร์กแมน (Jacobson & Bergman) ได้อธิบายธรรมชาติและ โครงสร้างของวิทยาศาสตร์ว่า ประกอบด้วย ๓ ส่วน คือ 6.1 ส่วนที่เป็นความจริงพื้นฐาน ที่ไม่ต้องพิสูจน์ (assumptions in science) 6.2 ส่ วน ที่ เป็ น วิธีก าร แ ละก ระ บ วน ก ารวิท ย าศ าส ต ร์ (methods andprocesses of science) 6.3 ส่วนที่เป็นตัวความรู้ (broad generalizations of science) จากการที่มีผู้ให้ความหมายของวิทยาศาสตร์ไว้หลากหลายสรุปได้ 4 ประเด็นดังนี้ คือ 1. จากความหมายของรากศัพท์ของวิทยาศาสตร์ จากภาษาลาติน หมายถึง องค์ความรู้ที่มีระบบและจัดไว้อย่างเป็นระเบียบแบบแผน 2. จากการวิเคราะห์ประวัติการค้นพบของนักวิทยาศาสตร์นั้น วิทยาศาสตร์ ประกอบด้วยส่วนที่เป็นตัวความรู้ของธรรมชาติที่ค้นพบกับส่วนที่เป็นวิธีการเฉพาะที่ใช้ในการสืบ เสาะหาความรู้นั้นมา 3. จากการให้ความหมายตามทัศนะของนักวิทยาศาสตร์ จะมี 3 ประเด็น คือ 3.1 มองวิทยาศาสตร์ในฐานะที่เป็นกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ของ ธรรมชาติ 3.2 มองวิทยาศาสตร์ในฐานะที่เป็นองค์ความรู้ธรรมชาติ 3.3 มองวิทยาศาสตรเป็น ทั้งองค์ความรู้ของธรรมชาติ และ กระบวนการสืบเสาะหาความรู้ของธรรมชาติ 4. จากการให้ความหมายตามทัศนะของนักการศึกษาทางวิทยาศาสตร์นั้น วิทยาศาสตร์มีลักษณะเป็น 2 มิติ ควบคู่กันไป คือ มิติทางด้านองค์ความรู้ของธรรมชาติ และ มิติ ทางด้านกระบวนการที่ใช้สืบเสาะหาความรู้นั้น 2.4 เป้าหมายของการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ (กรมวิชาการ, ๒๕๔๕) ได้กล่าวถึงการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ไว้ว่า วิทยาศาสตร์เป็นเรื่องของการเรียนรู้เกี่ยวกับธรรมชาติ โดยมนุษย์ใช้กระบวนการสังเกต สำรวจ ตรวจสอบ และการทดลอง เกี่ยวกับปรากฏการณ์ธรรมชาติและนำผลมาจัดระบบ หลักการ แนวคิด ทฤษฎี ดังนั้นการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ จึงมุ่งเน้นให้นักเรียนได้ค้นพบด้วยตัวเองให้มากที่สุด นั่น คือให้ได้ทั้งกระบวนการและองค์ความรู้ ตั้งแต่วัยเริ่มแรกก่อยเข้าวัยเรียน เมื่อยู่ในสถานศึกษา และ

16 เมื่ออกจากสถานศึกษาไปประกอบอาชีพแล้ว การจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ในสถานศึกษามีเป้าหมาย สำคัญ ดังนี้ 2.1 เพื่อให้เข้าใจหลักการทฤษฎีที่เป็นพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ 2.2 เพื่อให้เข้าใจในขอบเขตธรรมชาติ และข้อจำกัดของวิทยาศาสตร์ 2.3 เพื่อให้มีทักษะที่สำคัญในการศึกษาค้นคว้าและคืดค้นทางวิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยี 2.4 เพื่อพัฒนากระบวนการคิดและจินตนาการ ความสามารถในการแก้ปัญหา และการจัดการ ทักษะในการสื่อสาร และความสามารถในการตัดสินใจ 2.5 เพื่อตระหนักถึงความสำคัญระหว่างวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี มวลมนุษย์ และสภาพแวดล้อมในเชิงที่มีอิทธิพลและผลกระทบซึ่งกันและกัน 2.6 เพื่อนำความรู้ความเข้าใจในเรื่องวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีไปใช้ให้เกิด ประโยชน์ต่อสังคมและสิ่งแวดล้อม 2.7 เพื่อให้คนมีจิตวิทยาศาสตร์ มีคุณธรรม จริยธรรม และค่านิยมในการใช้ วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีอย่างสร้างสรรค์ 2.4 สาระและมาตรฐานการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ สาระที่ 1 วิทยาศาสตร์ชีวภาพ มาตรฐาน ว 1.1 เข้าใจความหลากหลายของระบบนิเวศ ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งไม่มีชีวิต กับ สิ่งมีชีวิต และความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งมีชีวิตกับสิ่งมีชีวิตต่าง ๆ ในระบบนิเวศ การ ถ่ายทอดพลังงาน การเปลี่ยนแปลงแทนที่ในระบบนิเวศ ความหมายของ ประชากร ปัญหาและผลกระทบที่มีต่อทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม แนวทางในการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและการแก้ไขปัญหาสิ่งแวดล้อม รวมทั้ง นำความรู้ไปใช้ประโยชน์ มาตรฐาน ว 1.2 เข้าใจสมบัติของสิ่งมีชีวิต หน่วยพื้นฐานของสิ่งมีชีวิต การลำเลียงสารเข้า และออก จากเซลล์ความสัมพันธ์ของโครงสร้าง และหน้าที่ของระบบต่าง ๆ ของสัตว์และ มนุษย์ที่ทำงานสัมพันธ์กัน ความสัมพันธ์ของโครงสร้าง และหน้าที่ ของอวัยวะ ต่างๆ ของพืชที่ทำงานสัมพันธ์กัน รวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ มาตรฐาน ว 1.3 เข้าใจกระบวนการและความสำคัญของการถ่ายทอดลักษณะทางพันธุกรรม สาร พันธุกรรม การเปลี่ยนแปลงทางพันธุกรรมที่มีผลต่อสิ่งมีชีวิต ความหลากหลาย ทางชีวภาพและวิวัฒนาการของสิ่งมีชีวิต รวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์

17 สาระที่ 2 วิทยาศาสตร์กายภาพ มาตรฐาน ว 2.1 เข้าใจสมบัติของสสาร องค์ประกอบของสสาร ความสัมพันธ์ระหว่างสมบัติของ สสารกับโครงสร้างและแรงยึดเหนี่ยวระหว่างอนุภาค หลักและธรรมชาติของการ เปลี่ยนแปลงสถานะของสสาร การเกิดสารละลาย และการเกิด ปฏิกิริยาเคมี มาตรฐาน ว 2.2 เข้าใจธรรมชาติของแรงในชีวิตประจำวัน ผลของแรงที่กระทำต่อวัตถุ ลักษณะ การ เคลื่อนที่แบบต่าง ๆ ของวัตถุรวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ มาตรฐาน ว 2.3 เข้าใจความหมายของพลังงาน การเปลี่ยนแปลงและการถ่ายโอนพลังงาน ปฏิสัมพันธ์ ระหว่างสสารและพลังงาน พลังงานในชีวิตประจำวัน ธรรมชาติของ คลื่น ปรากฏการณ์ที่ เกี่ยวข้องกับเสียง แสง และคลื่นแม่เหล็กไฟฟ้า รวมทั้ง นำความรู้ไปใช้ประโยชน์ สาระที่ 3 วิทยาศาสตร์โลก และอวกาศ มาตรฐาน ว 3.1 เข้าใจองค์ประกอบ ลักษณะ กระบวนการเกิด และวิวัฒนาการของเอกภพ กาแล็กซี ดาวฤกษ์ และระบบสุริยะ รวมทั้งปฏิสัมพันธ์ภายในระบบสุริยะ ที่ส่งผลต่อสิ่งมีชีวิต และการประยุกต์ใช้เทคโนโลยีอวกาศ มาตรฐาน ว 3.2 เข้าใจองค์ประกอบและความสัมพันธ์ของระบบโลก กระบวนการเปลี่ยนแปลง ภายในโลก และ บนผิวโลก ธรณีพิบัติภัย กระบวนการเปลี่ยนแปลงลมฟ้า อากาศ และภูมิอากาศโลก รวมทั้งผลต่อสิ่งมีชีวิตและสิ่งแวดล้อม สาระที่ 4 เทคโนโลยี มาตรฐาน ว 4.1 เข้าใจแนวคิดหลักของเทคโนโลยีเพื่อการดำรงชีวิตในสังคมที่มีการเปลี่ยนแปลง อย่างรวดเร็ว ใช้ความรู้และทักษะทางด้านวิทยาศาสตร์คณิตศาสตร์และ ศาสตร์ อื่น ๆ เพื่อแก้ปัญหาหรือพัฒนางานอย่างมีความคิดสร้างสรรค์ด้วยกระบวนการ ออกแบบเชิงวิศวกรรม เลือกใช้เทคโนโลยีอย่างเหมาะสม โดยคำนึงถึงผลกระทบ ต่อชีวิต สังคม และสิ่งแวดล้อม มาตรฐาน ว 4.2 เข้าใจและใช้แนวคิดเชิงคำนวณในการแก้ปัญหาที่พบในชีวิตจริงอย่างเป็น ขั้นตอน และเป็นระบบ ใช้เทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารในการเรียนรู้การทำงาน และการแก้ปัญหาได้อย่างมีประสิทธิภาพ รู้เท่าทัน และมีจริยธรรม

18 2.5 คุณภาพของผู้เรียนวิทยาศาสตร์ เมื่อจบชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ตระหนักถึงความสำคัญและเห็นคุณค่าของความรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีที่ใช้ใน ชีวิตประจำวัน ใช้ความรู้และกระบวนการทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีในการดำรงชีวิตและการ ประกอบอาชีพ แสดงความชื่นชม ภูมิใจ ยกย่อง อ้างอิงผลงาน ชิ้นงานที่เป็นผลมาจากภูมิปัญญา ท้องถิ่น และการพัฒนาเทคโนโลยีที่ทันสมัย ศึกษาหาความรู้เพิ่มเติม ทำโครงงานหรือสร้างชิ้นงาน ตามความสนใจแสดงถึงความสนใจ มุ่งมั่น รับผิดชอบ รอบคอบ และซื่อสัตย์ ในการสืบเสาะหาความรู้ โดยใช้เครื่องมือและวิธีการที่ให้ได้ผลถูกต้อง เชื่อถือได้มีเหตุผลและยอมรับได้ว่าความรู้ทาง วิทยาศาสตร์อาจมีการเปลี่ยนแปลงได้แสดงถึงความพอใจและเห็นคุณค่าในการค้นพบความรู้พบ คำตอบ หรือแก้ปัญหาได้ทำงานร่วมกับผู้อื่นอย่างสร้างสรรค์แสดงความคิดเห็นโดยมีข้อมูลอ้างอิงและ เหตุผลประกอบเกี่ยวกับผลของการพัฒนาและการใช้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีอย่างมีคุณธรรมต่อ สังคมและสิ่งแวดล้อม และยอมรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่น 2.6 ผลการเรียนรู้และสาระการเรียนรู้เพิ่มเติม ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 สาระชีววิทยา 4. เข้าใจการย่อยอาหารของสัตว์และมนุษย์ การหายใจและการแลกเปลี่ยนแก๊ส การ ลำเลียงสารและการหมุนเวียนเลือด ภูมิคุ้มกันของร่างกาย การขับถ่าย การรับรู้และการตอบสนอง การเคลื่อนที่ การสืบพันธุ์และการเจริญเติบโต ฮอร์โมนกับ การรักษาดุลยภาพ และพฤติกรรมของ สัตว์ รวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ ผลการเรียนรู้ สาระการเรียนรู้เพิ่มเติม 4. สืบค้นข้อมูล อธิบาย และเปรียบเทียบ โครงสร้าง ที่ทำหน้าที่แลกเปลี่ยนแก๊สของ ฟองน้ำ ไฮดรา พลานาเรีย ไส้เดือนดิน แมลง ปลา กบ และนก 5. สังเกต และอธิบายโครงสร้างของปอดในสัตว์ เลี้ยงลูกด้วยน้ำนม • ไส้เดือนดินมีการแลกเปลี่ยนแก๊สผ่านเซลล์ บริเวณ ผิวหนังที่เปียกชื้น • แมลงมีการแลกเปลี่ยนแก๊สโดยผ่านทางท่อ ลม ซึ่งแตกแขนงเป็นท่อลมฝอย • ปลาเป็นสัตว์น้ำมีการแลกเปลี่ยนแก๊สที่ละลาย อยู่ในน้ำผ่านเหงือก • สัตว์สะเทินน้ำสะเทินบกใช้ปอดและผิวหนัง ในการแลกเปลี่ยนแก๊ส • สัตว์เลื้อยคลาน สัตว์ ปีก และสัตว์เลี้ยงลูก ด้วยน้ำนมอาศัยปอดใน การแลกเปลี่ยนแก๊ส 6. สืบค้นข้อมูล อธิบายโครงสร้างที่ใช้ในการ แลกเปลี่ยนแก๊ส และกระบวนการแลกเปลี่ยน • ทางเดินหายใจของมนุษย์ประกอบด้วย ช่อง จมูก โพรงจมูก คอหอย กล่องเสียง ท่อลม

19 แก๊สของมนุษย์ 7. อธิบายการทำงานของปอด และทดลองวัด ปริมาตรของอากาศในการหายใจออกของ มนุษย์ หลอดลม และถุงลมในปอด • ปอดเป็นบริเวณที่มีการแลกเปลี่ยนแก๊ส ระหว่าง ถุงลมกับหลอดเลือดฝอย และบริเวณ เซลล์ของ เนื้อเยื่อต่าง ๆ มีการแลกเปลี่ยนแก๊ส โดยการ แพร่ผ่านหลอดเลือดฝอยเช่นกัน • การหายใจเข้าและการหายใจออกเกิดจาก การเปลี่ยนแปลงความดันของอากาศภายใน ปอด โดยการทำงานร่วมกันของกล้ามเนื้อกะบัง ลม และกล้ามเนื้อระหว่างกระดูกซี่โครง และ ควบคุม โดยสมองส่วนพอนส์และเมดัลลาออบล องกาตา 3. การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) การจัดการเรียนรู้โดยใช้รูปแบบปัญหาเป็นฐานเริ่มใช้เป็นครั้งแรกกับนักศึกษาแพทย์ มหาวิทยาลัย McMaster ประเทศแคนาดา โดยที่ตั้งจุดมุ่งหมายเพื่อต้องการให้นักศึกษาแพทย์ได้รับ ความรู้ใน รูปแบบของการบูรณาการ อีกทั้งยังสามารถที่จะพัฒนาและทำการประยุกต์ใช้ทักษะของ การแก้ปัญหาเกี่ยวกับ ผู้ป่วย (Barrow; & Tambyn. ๑๙๘๐) ซึ่งได้รับการยอมรับและมีการนำไปใช้ ในหลักสูตรแพทยศาสตร์ตาม สถาบันต่าง ๆ และต่อมาได้มีการนำรูปแบบปัญหาเป็นฐานไป ประยุกต์ใช้ต่อกันอย่างแพร่หลาย ในสถานศึกษา สายวิชาชีพต่าง ๆ เช่น พยาบาล กฎหมาย วิศวกรรมและสถาปัตยกรรม ในหลักสูตรระดับอุดมศึกษา (Barrows. ๑๙๙๖) 3.1 ความหมายของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มาจากคำภาษาอังกฤษ คือ Problem-based learning: PBL เมื่อใช้ในภาษาไทยมีผู้ให้ความหมายที่แตกต่างกัน เช่น การเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นหลัก การ เรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นหลักในการจัดการเรียนรู้ แต่ในการวิจัยในครั้งนี้ ผู้วิจัยใช้คำว่า การจัดการ เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ซึ่งมีนักการศึกษาหลายท่านให้ความหมายของการจัดการเรียนรู้แบบใช้ ปัญหาเป็นฐานไว้ดังนี้ ทิศนา แขมมณี (๒๕๕๕) ให้ความหมายว่า การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นการจัด สภาพการณ์ ของการเรียนรู้ซึ่งได้ใช้ปัญหามาเป็นเครื่องมือที่สำคัญในการช่วยให้นักเรียนเกิดการ เรียนรู้ตามเป้าหมายโดยที่ครู อาจจัดสภาพการณ์ให้กับนักเรียนได้ประสบกับปัญหา เพื่อให้เกิดการ ฝึกกระบวนการวิเคราะห์ปัญหาและ แก้ปัญหาร่วมกันภายในกลุ่ม ทำให้นักเรียนนั้นเกิดความเข้าใจ ในปัญหาที่พบได้อย่างเหมาะสมและมีความชัดเจน

20 Barrows; & Tamblyn (๑๙๘๐) ให้ความหมายไว้ว่า การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็น การเรียนรู้ที่เป็นผลของกระบวนการการทางานที่มุ่งสร้างความเข้าใจและหาทางแก้ปัญหา โดยที่ ปัญหาเป็นจุดเริ่มต้นของกระบวนการเรียนรู้และเป็นตัวกระตุ้นต่อไปในการพัฒนาทักษะและการ แก้ปัญหาโดยใช้เหตุผล อีกทั้งต้องทำการสืบค้นข้อมูลที่ต้องการเพื่อให้เกิดความเข้าใจถึงปัญหาและ นำไปสู่การแก้ไขที่เหมาะสม Allen; & Duch (๑๙๙๘) ให้ความหมายไว้ว่า การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นการ จัดการเรียนรู้ที่เริ่มต้นโดยการใช้ปัญหาการสอบถามเพื่อให้นักเรียนต้องแก้ปัญหา โดยที่นักเรียนต้อง ระบุและ ค้นคว้าเพื่อให้ได้มาซึ่งหลักการที่จะนำมาเพื่อทำการแก้ไขปัญหา ต้องทำงานเป็นทีมและ เสริมสร้างทักษะของการ ติดต่อสื่อสารการบูรณาการความรู้คล้ายกับการสืบเสาะหาความรู้ทาง วิทยาศาสตร์ 3.2 แนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน การเรียนรู้จากปัญหานั้นเป็นเงื่อนไขของการดำรงชีวิตของมนุษย์ และเกิดความพยายาม เพื่อต้องการแก้ปัญหาต่าง ๆ ที่พบเจอในชีวิตประจำวัน ทำให้เกิดการเรียนรู้และประสบการณ์จน นำไป ประยุกต์ใช้ได้ในอนาคต จึงทำให้การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานโดยการใช้ปัญหาต่าง ๆ มา เป็นพื้นฐานเพื่อน ๆ ไปสู่เป้าหมายของการเรียนโดยเฉพาะ ปัญหาที่ซับซ้อนและเกิดขึ้นในชีวิตจริง ถูก สร้างขึ้นเพื่อมุ่งเน้นความ ต้องการที่จะเรียนรู้ของนักเรียนทำให้เกิดการสืบเสาะแสวงหาความรู้ เพื่อ มาแก้ไขปัญหา (Barrow; & Tambyin, ๑๙๘๐) และได้มีนักการศึกษาให้แนวคิดเกี่ยวกับการจัดการ เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานดังนี้ รัชนีกร หงส์พนัส (๒๕๔๗) กล่าวไว้ว่า โดยทั่วไปนั้น การเรียนโดยใช้ปัญหาเป็นฐานมีแนวคิด บน พื้นฐานของทฤษฎีจิตวิทยา พุทธิปัญญานิยม (cognitive psychology) เป็นการเรียนรู้โดยเน้น การใช้ กระบวนการคิด ความเข้าใจ การรับรู้สิ่งเร้าที่มากระตุ้นผสมผสานกับประสบการณ์เดิมในอดีต ทำให้เกิดการเรียนรู้ซึ่งผสมผสานระหว่างประสบการณ์ปัจจุบันกับประสบการณ์ในอดีต โดยอาศัย กระบวนการทางปัญญาเข้ามามีอิทธิพลในการเรียนรู้ Delisle (๑๙๙๗) ได้กล่าวถึงการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานว่ามีรากฐานมาจากทฤษฎีทาง การศึกษา ของ John B. Dewey ซึ่งมีชื่อว่า การศึกษาแบบก้าวหน้า (progressive education) ที่ เน้นการเตรียม ประสบการณ์เพื่อพัฒนานักเรียนในทุก ๆ ด้าน โดยคำนึงถึงความสนใจ ความถนัดและ ความต้องการทางด้าน อารมณ์และสังคมของนักเรียน เน้นให้นักเรียนเห็นความสำคัญของกิจกรรม และประสบการณ์ นักเรียนต้องลงมือกระทำด้วยตนเอง ครูเป็นเพียงผู้ชี้แนะแนวทางให้นักเรียน เท่านั้น Hmelo; & Everson (๒๐๐๐) ได้ให้การสนับสนุนว่าการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เกี่ยวข้องกับการ เรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยมหรือการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์ความรู้ด้วยตนเอง

21 (Constructivism) ซึ่งเป็นรากฐานมา จากทฤษฎีการเรียนรู้ของ Piaget and Vygotsky ที่เชื่อว่าการ เรียนรู้เป็นกระบวนการพัฒนาทางสติปัญญาที่ นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยตนเองผ่านกระบวนการ สร้างความรู้ซึ่งเกิดจากที่นักเรียนมีปฏิสัมพันธ์กับ สิ่งแวดล้อมและเกิดการซึมซับหรือดูดซึม ประสบการณ์ใหม่ และได้ทำการปรับโครงสร้างสติปัญญาให้เข้ากับ ประสบการณ์ใหม่ นอกจากนั้น ยัง มีทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยการค้นพบของ Bruner ซึ่งเชื่อว่าการเรียนรู้ที่แท้จริง เกิดมาจากการค้นพบ ของแต่ละบุคคล โดยผ่านกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ในกระบวนการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐาน และผลักดันให้นักเรียนไปแสวงหาความรู้และนำความรู้ใหม่ที่ได้มาเชื่อมโยงกับความรู้เดิมเพื่อทำ การ แก้ไขปัญหาที่พบ จากแนวคิดและทฤษฎีที่กล่าวมาข้างต้น สามารถสรุปได้ว่า การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน นั้นมีแนวคิดมา จากการให้นักเรียนสร้างความรู้ใหม่จากความรู้เดิมโดยผ่านกระบวนการเรียนรู้ ซึ่ง นักเรียนเป็นผู้สร้างองค์ความรู้ ด้วยตนเอง และมีความต้องการในการที่จะสืบเสาะแสวงหาความรู้ ผ่านกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ด้วยตนเอง เพื่อให้ได้ข้อมูลเพื่อมาแก้ปัญหาที่พบ และยังมี ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมโดยรอบจึงส่งผลให้เกิดการเปลี่ยนแปลง ทางความรู้ ซึ่งการเรียนรู้ที่เกิดขึ้น นั้นเกิดจากการปฏิบัติและลงมือเพื่อการสืบค้นข้อมูลและสร้างความรู้ด้วย ตนเอง มีการแลกเปลี่ยน ความคิดเห็นกันภายในกลุ่มนักเรียนและนำความรู้ที่ได้จากการตัดสินใจภายในกลุ่มมา แก้ไขปัญหาที่ พบ และมีความเกี่ยวข้องกับการดำเนินชีวิตประจำวัน เพื่อให้สามารถนำความรู้ที่ได้ไปทำการ ประยุกต์ใช้ในอนาคตต่อไป 3.3 ลักษณะของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ลักษณะของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ได้มีผู้กล่าวไว้ดังนี้ ทิศนา แขมมณี (๒๕๕๕) ได้เสนอ ลักษณะในการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานไว้ ๑๐ ประการ ดังนี้ 1) ครูและนักเรียนมีการร่วมกันเลือกปัญหาที่ตรงกับความสนใจหรือความต้องการของ นักเรียน 2) ครูและนักเรียนมีการออกแบบไปเผชิญกับสถานการณ์ปัญหาจริง หรือครูมีการจัด สภาพการณ์ให้ นักเรียนเผชิญปัญหา 3) ครูและนักเรียนร่วมกันวิเคราะห์ปัญหาและหาสาเหตุของปัญหา 4) นักเรียนมีการวางแผนและแก้ปัญหาร่วมกัน 5) ครูมีการให้คำปรึกษา แนะนำและช่วยอำนวยความสะดวกแก่นักเรียนในการแสวงหา แหล่งข้อมูล การ ศึกษาข้อมูลและการวิเคราะห์ข้อมูล 6) นักเรียนมีการศึกษา ค้นคว้า และแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง 7) ครูมีการกระตุ้นให้นักเรียนแสวงหาทางเลือกในการแก้ปัญหาที่หลากหลายและพิจารณา เลือกวิธีที่ เหมาะสม

22 8) นักเรียนมีการลงมือแก้ปัญหา รวบรวมข้อมูล วิเคราะห์ข้อมูล สรุปและประเมินผล 9) ครูมีการติดตามการปฏิบัติงานของนักเรียนและให้คำปรึกษา 10) ครูมีการประเมินการเรียนรู้ ทั้งด้านผลงานและกระบวนการ จากลักษณะของการเรียนรู้ โดยใช้ ปัญหาเป็นฐาน สามารถสรุปลักษณะสำคัญได้ดังนี้ 1) ต้องกำหนดปัญหาหรือสถานการณ์ปัญหา ให้นักเรียนเป็นอันดับแรก เพื่อมาเป็น แนวทางในการ เรียนรู้ของนักเรียน 2) เป็นการจัดการเรียนรู้ที่เน้นนักเรียนเป็นสำคัญและเรียนรู้จากการปฏิบัติจริง 3) เป็นการเรียนรู้ที่เกิดในกลุ่มเล็ก ๆ และมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างการทำงาน 4) ครูและนักเรียนคอยให้ความร่วมมือซึ่งกันและกัน 5) ปัญหาหรือสถานการณ์ปัญหาต้องมีการมุ่งเน้นให้เกิดการรวบรวมข้อมูลและกระตุ้น การเรียนรู้ 6) เกิดความรู้ใหม่ที่นักเรียนได้สร้างความรู้ด้วยตนเองผ่านกระบวนการคิดและลงมือ ปฏิบัติจริงกับ การแก้ปัญหา 7) นักเรียนมีความพยายามในการแสวงหาความรู้โดยมีครูคอยให้คําแนะนํา 8) มีการบูรณาการสิ่งที่ได้เรียนรู้ในศาสตร์ต่าง ๆ เข้าด้วยกันและสามารถเชื่อมโยงกับ ชีวิต จริง 9) มีการประเมินผลการจัดการเรียนรู้จากการปฏิบัติจริงโดยการแก้ปัญหาและทักษะ กระบวนการ ระหว่างการแก้ปัญหา Barrows (๑๙๙๖) กล่าวถึงลักษณะการเรียนรู้ทางการแพทย์โดยใช้ปัญหาเป็นฐานไว้ ดังนี้ 1) เป็นการเรียนรู้ที่ยึดนักเรียนเป็นศูนย์กลางภายใต้การแนะนำของครูประจำกลุ่ม นักเรียนต้อง รับผิดชอบการเรียนของตนเอง ระบุสิ่งที่ตนต้องการรู้เพื่อความเข้าใจที่ดีขึ้น โดยทำการ แสวงหาความรู้จากแหล่ง ที่ให้ข้อมูลต่าง ๆ เช่น หนังสือ วารสาร คณาจารย์ ข้อมูลออนไลน์หรือ แหล่งอ้างอิงอื่น ๆ 2) จัดกลุ่มนักเรียนเป็นกลุ่มย่อย กลุ่มละประมาณ ๕-๘ คน พร้อมทั้งให้ครูประจำกลุ่ม เพื่อให้นักเรียน ทํางานได้อย่างมีประสิทธิภาพ 3) ครูทำหน้าที่เป็นผู้อำนวยความสะดวกหรือผู้แนะแนวทาง ซึ่งไม่ใช้ผู้บรรยายหรือ ผู้ บอก ข้อมูล ไม่ ระบุว่านักเรียนคิดถูกหรือผิด แต่มีบทบาทหน้าที่ในการกระตุ้นให้นักเรียนตั้งคำถาม ตนเอง เพื่อให้เกิดความ เข้าใจที่ดีขึ้นและจัดการแก้ปัญหาด้วยตนเอง 4) รูปแบบของปัญหามุ่งเน้นให้มีการรวบรวมข้อมูลและกระตุ้นการเรียนรู้ ปัญหาที่ นำเสนอเป็นสิ่งที่ แปลกใหม่และสร้างความน่าสนใจกับนักเรียนที่ต้องปฏิบัติจริง ตรงตามประเด็นและ

23 กระตุ้นการเรียนรู้ให้หาทาง ในการแก้ปัญหา เป็นสิ่งที่ทำให้นักเรียนตระหนักถึงความจำเป็นที่ต้อง เรียนรู้พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์และ รวบรวมข้อมูลจากแหล่งต่าง ๆ 5) ปัญหาเป็นเครื่องมือสำหรับการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาทางคลินิก 6) ความรู้ใหม่ที่เกิดขึ้นได้มาจากการเรียนรู้ด้วยตนเอง นักเรียนได้มีส่วนร่วมในการเรียนรู้ อย่างแท้จริง ในระหว่างการเรียนรู้ด้วยตนเองมีการทำงานร่วมกับผู้อื่น พร้อมทั้งได้มีการ อภิปราย เปรียบเทียบ ทบทวน และ โต้แย้งในสิ่งที่เรียนด้วย 3.4 ลักษณะของปัญหาในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ปัญหาและสถานการณ์ปัญหาเป็นศูนย์กลางสำคัญในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานจึง ต้องมีลักษณะ ที่กระตุ้นให้เกิดการแสวงหาความรู้และความต้องการของนักเรียน และได้มีนักการ ศึกษาหลายท่านได้กล่าวถึง ลักษณะของปัญหาที่ใช้ในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานดังนี้ สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (๒๕๕๐) ได้กล่าวถึงลักษณะของปัญหาเป็นสิ่งที่สำคัญ ที่สุดคือ ปัญหาหรือสถานการณ์ที่จะเป็นตัวกระตุ้นให้เกิดกระบวนการเรียนรู้ลักษณะสำคัญ ของ ปัญหามีดังนี้ 1) เกิดขึ้นในชีวิตและเกิดจากประสบการณ์ของนักเรียนหรือนักเรียนอาจมีโอกาสเผชิญ กับปัญหานั้น 2) เป็นปัญหาที่พบบ่อยมีความสำคัญ มีข้อมูลประกอบเพียงพอสำหรับการค้นคว้า 3) เป็นปัญหาที่ยังไม่พบคำตอบชัดเจน เป็นปัญหาที่มีความซับซ้อน คลุมเครือหรือ นักเรียนเกิดความสงสัย 4) ปัญหาที่เป็นประเด็นที่ขัดแย้ง ข้อถกเถียงในสังคมยังไม่มีข้อยุติ 5) เป็นปัญหาที่อยู่ในความสนใจ เป็นสิ่งที่อยากรู้อยากเห็นแต่ไม่รู้ 6) เป็นปัญหาที่สร้างความเดือดร้อน เสียหาย เกิดโทษภัย และเป็นสิ่งไม่ดีหากใช้ข้อมูล โดยคนเดียว อาจทําให้ตอบปัญหาผิดพลาด 7) เป็นปัญหาที่มีการยอมรับความจริงถูกต้องแต่นักเรียนไม่เชื่อความจริง ไม่สอดคล้องกับ ความคิดของนักเรียน 8) ปัญหาที่อาจมีคำตอบหรือมีแนวทางในการแสวงหาคำตอบได้หลายทางครอบคลุมการ เรียนรู้ที่ กว้างขวางหลากหลายเนื้อหา 9) เป็นปัญหาที่มีความยากง่ายเหมาะสมกับพื้นฐานของนักเรียน 10) เป็นปัญหาที่ไม่สามารถหาคำตอบได้ทันที ต้องการการสำรวจค้นคว้าและการ รวบรวม ข้อมูลหรือ ทดลองดูก่อน จึงจะได้คำตอบ ไม่สามารถที่จะคาดเดาหรือทำ นายได้ง่ายๆ ว่า ต้องใช้ ความรู้อะไร ยุทธวิธีในการ สืบเสาะหาความรู้จะเป็นอย่างไรหรือคำตอบ หรือผลของความรู้ เป็น อย่างไร

24 11) เป็นปัญหาส่งเสริมความรู้ด้านเนื้อหาทักษะสอดคล้องกับหลักสูตรการศึกษา Trop; & Sage (๑๙๙๘) ได้กล่าวถึงลักษณะของปัญหาในการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ดังนี้ 1) ยากและมีความซับซ้อน 2) ต้องมีการสืบเสาะค้นคว้า รวบรวมข้อมูลมาใช้เพื่อแก้ปัญหา 3) ไม่สามารถหาค่าตอบได้ง่ายโดยใช้สูตรใดสูตรหนึ่งหาคำตอบ 4) มีวิธีในการหาคําตอบได้หลายวิธี จากข้อความข้างต้นสรุปได้ว่า ลักษณะของ ปัญหาที่จะนำมาใช้ในการจัดการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐาน ควรเป็นสถานการณ์ปัญหาที่เกี่ยวข้อง กับชีวิตจริง และควรมีความซับซ้อนไม่ชัดเจน เพื่อกระตุ้นให้นักเรียนเกิดกระบวนการสืบเสาะหา ความรู้ และควรหาคำตอบของแก้ปัญหาได้หลาย วิธี และไม่ควรหาคำตอบได้อย่าง รวดเร็วเมื่อ นักเรียนพบกับปัญหา ซึ่งกระบวนการเรียนรู้ที่เกิดขึ้น นักเรียนต้องไม่สามารถคาดเดาได้ง่าย แต่ต้อง ส่งเสริมให้เกิดการสำรวจ ค้นคว้า และรวบรวมข้อมูล เพื่อนำมาใช้ในการแก้ปัญหาด้วย 3.5 ขั้นตอนการสร้างปัญหาในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน สิ่งที่มีความสำคัญ เป็นอย่างยิ่ง คือปัญหาหรือ สถานการณ์ปัญหา เพื่อนำมาเป็นจุดศูนย์กลางของการเกิดกระบวนการ เรียนรู้ ซึ่งมีการนำเสนอ ปัญหาเพื่อกระตุ้นให้เกิดการเรียนรู้เป็นอันดับแรก ปัญหาจึงต้องมี ความสำคัญเพื่อให้นักเรียนนั้นเกิด การเรียนรู้ อย่างมีประสิทธิภาพ อีกทั้งยังเกิดทักษะที่พึงประสงค์ เพื่อนำไปประยุกต์ใช้ได้กับชีวิตจริง และได้มีนักการศึกษาให้ แนวคิดในการสร้างปัญหาเพื่อเป็น เครื่องมือในการเรียนรู้ ดังนี้ รังสรรค์ ทองสุกนอก (๒๕๔๗) ได้สรุปขั้นตอนในการสร้างปัญหาเพื่อนำไปใช้ในการวิจัยไว้ ดังนี้ ขั้นที่ 1 กำหนดกรอบของปัญหา ได้แก่การเลือกเนื้อหาสาระการเรียนรู้และจุดประสงค์ การเรียนรู้ เพื่อกําหนดขอบเขตว่าต้องการให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้อะไรบ้างใน ๓ ด้าน ได้แก่ ด้าน ความรู้ เจตคติ ทักษะ กระบวนการและความคิดรวบยอดหรือหลักเกณฑ์พื้นฐานที่นักเรียนต้อง เรียนรู้ เพื่อให้บรรลุตามจุดประสงค์การ เรียนรู้ที่วางไว้ ขั้นที่ 2 กำหนดและสร้างปัญหาที่สอดคล้องกับความคิดรวบยอดที่คาดหวังไว้ว่านักเรียน ควรเรียนรู้ เมื่อครูเขียนปัญหาเสร็จแล้ว ครูลองดำเนินการเรียนรู้ตามขั้นตอนการเรียนรู้ด้วยเพื่อให้ เห็นความสำคัญของการ หาคำตอบ คำตอบคืออะไร และการหาคำตอบทำได้อย่างไรบ้าง โดยที่ครู เข้าใจปัญหาโดยการสมมติเป็นนักเรียน เพื่อพิจารณาประสิทธิภาพและเห็นแนวทางในการจัดการ เรียนรู้ที่สามารถนำไปใช้ได้ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ และวิธีการประเมินผล ขั้นที่ 3 สร้างคำถามและออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ คาถามที่สร้างขึ้นนี้ ใช้เพื่อกระตุ้น นักเรียน ในการคิดและเป็นแนวทางไปสู่การคิดรวบยอดที่ต้องการ

25 ขั้นที่ 4 กำหนดแหล่งข้อมูลสำหรับนักเรียนให้ได้ศึกษาค้นคว้าหาความรู้โดยการชี้นำตนเอง ขั้นที่ 5 กำหนดการประเมินผล โดยพิจารณาทั้งความรู้และด้านทักษะในด้านความรู้พิจารณา จาก ความสอดคล้องระหว่างข้อมูลที่หามากับปัญหาที่ให้ และดูการประยุกต์ความรู้ที่ได้ในการ แก้ปัญหาที่เกี่ยวข้องใน ด้านทักษะพิจารณาจากการดาเนินกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อแก้ปัญหา ขั้นที่ 6 กําหนดวิธีการประเมิน ที่ประเมินทั้งด้านทักษะและความรู้ไปพร้อมกัน ซึ่งเป็นการ ประเมิน การเรียนรู้ตามสภาพจริง จากที่กล่าวมานั้นสรุปได้ว่า ขั้นตอนของการสร้างปัญหาต้องเริ่มต้นจากการกำหนด ปัญหา โดยมี ความสำคัญของเนื้อหาและมีคุณค่าต่อการเรียนรู้ทำให้เกิดกระบวนการเรียนรู้อย่างมี ประสิทธิภาพ โดยการ กำหนดรูปแบบของกิจกรรมการเรียนรู้ และจำเป็นที่จะต้องหาแหล่งเรียนรู้ที่มี ความเหมาะสมเพื่อใช้ในการ ค้นคว้าและกำหนดรูปแบบการประเมินผลของการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นซึ่ง ต้องมีความสอดคล้องกับปัญหาที่นำมาใช้ใน การดำเนินกิจกรรม 3.6 ขั้นตอนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานไม่ใช่สิ่งใหม่ แต่เป็นกระบวนการจัดการเรียนการสอนใหม่ โดยการน่า สิ่งต่าง ๆ ที่มีอยู่แล้ว ได้แก่ การแก้ปัญหา การเรียนรู้ด้วยตนเอง และการเรียนเป็น กลุ่ม ย่อยมาเป็นองค์ประกอบ ร่วมกันให้เป็นสภาพแวดล้อมที่เอื้อต่อการเรียนรู้ของนักเรียนโดยมีนัก การศึกษาหลายท่านได้กล่าวถึง กระบวนการและขั้นตอนของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (๒๕๕๐) ได้สรุปขั้นตอนของการจัดการเรียนรู้แบบ โดย ใช้ ปัญหาเป็นฐานไว้ ดังนี้ 1) ขั้นกำหนดปัญหา เป็นขั้นที่ครูจัดสถานการณ์ต่าง ๆ กระตุ้นให้นักเรียนเกิดความ สนใจ และ มองเห็นปัญหา สามารถกำหนดสิ่งที่เป็นปัญหาสามารถกำหนดสิ่งที่เป็นปัญหาที่นักเรียน อยากรู้ อยากเรียนได้ และเกิดความสนใจที่จะค้นหาคำตอบ 2) ขั้นทำความเข้าใจกับปัญหา นักเรียนจะต้องทำความเข้าใจปัญหาที่ต้องการเรียนรู้ซึ่ง นักเรียน จะต้องสามารถอธิบายสิ่งต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาได้ 3) ขั้นดำเนินการศึกษาค้นคว้า นักเรียนต้องกำหนดสิ่งที่ต้องเรียน ดำเนินการศึกษา ค้นคว้า ด้วย ตนเองด้วยวิธีการหลากหลาย 4) ขั้นสังเคราะห์ความรู้ เป็นขั้นที่นักเรียนนำความรู้ที่ได้ค้นคว้านั้นมาแลกเปลี่ยนเรียนรู้ ร่วมกัน อภิปรายผล และสังเคราะห์ความรู้ที่ได้มาว่ามีความเหมาะสมหรือไม่อย่างไร 5) สรุปและประเมินค่าของคำตอบ นักเรียนแต่ละกลุ่มสรุปผลงานของกลุ่มตนเองและ ประเมินผล ว่าข้อมูลที่ศึกษาค้นคว้ามีความเหมาะสมหรือไม่เพียงใด โดยพยายามตรวจสอบแนวคิด ภายในกลุ่มของตนเอง อย่างอิสระ ทุกกลุ่มช่วยกันสรุปองค์ความรู้ในภาพรวมของปัญหาอีกครั้ง

26 6) นำเสนอและประเมินผลงาน นักเรียนนำข้อมูลที่ได้มาจัดระดับองค์ความรู้และนำเสนอ เป็น ผลงานในรูปแบบที่หลากหลายนักเรียนทุกกลุ่มรวมทั้งผู้ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาร่วมกัน ประเมินผล งาน สำหรับการ วิจัยในครั้งนี้ผู้วิจัยได้นำขั้นตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานของ สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา เนื่องจากผู้วิจัยเห็นว่าเป็นการจัดการเรียนรู้ที่มีความเหมาะสมกับ วิชาวิทยาศาสตร์ Delisle (๑๙๙๗) ได้กำหนดขั้นตอนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานดังนี้ 1) ขั้นเชื่อมโยงปัญหา (connecting with the problem) เป็นขั้นตอนในการสร้าง ปัญหา เพราะ ในการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน นักเรียนต้องมีความเข้าใจว่าปัญหานั้นมีความสำคัญ ต่อ ตนเองก่อน ครูควร เลือกหรือออกแบบปัญหาให้สอดคล้องกับนักเรียน ดังนั้นในขั้นนี้ครูจะสำรวจ ประสบการณ์ ความสนใจของ นักเรียนแต่ละบุคคลก่อน เพื่อเป็นแนวทางในการเลือกหรือออกแบบ ปัญหา โดยครูอาจยกประเด็นที่เกี่ยวข้องกับ ปัญหาขึ้นมาร่วมกันอภิปรายก่อน แล้วครูและนักเรียน ช่วยกันสร้างปัญหาที่นักเรียนสนใจขึ้นมา เพื่อเป็นปัญหา สำหรับการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ประเด็นที่ครูยกมานั้นจะต้องเป็นประเด็นที่มีความสัมพันธ์กับความรู้ใน เนื้อหาวิชาและทักษะที่ ต้องการให้นักเรียนได้รับด้วย 2) ขั้นจัดโครงสร้าง (setting up structure) ประกอบด้วย แนวความคิดต่อปัญหา (ideas) ข้อเท็จจริงจากปัญหา (facts) สิ่งที่ต้องเรียนรู้เพิ่มเติม (learning issues) และแผนการเรียนรู้ (action plan) 3) ขั้นพบปัญหา (visiting the problem) ในขั้นนี้นักเรียนจะใช้กระบวนการกลุ่มในการ สำรวจ ปัญหาตามโครงสร้างของการเรียนรู้ในขั้นที่ ๒ คือ นักเรียนในกลุ่มจะรวมกันเสนอ แนวความคิดต่อปัญหาว่ามี แนวทางเป็นไปได้หรือไม่ในการแก้ปัญหา จะแก้ปัญหานั้นด้วยวิธีใด ความรู้อะไรที่จะนำมาเป็นฐานของการ แก้ปัญหา จากนั้นนักเรียนในกลุ่มจะร่วมกันอภิปรายถึง ข้อเท็จจริงที่โจทย์กำหนดมาให้แล้วกำหนดสิ่งต้อง กำหนดเพิ่มเติม เพื่อจะได้นำ มาเป็นฐานความรู้ใน การแก้ปัญหาพร้อมทั้ง กำหนดวิธีการหาความรู้และแหล่ง ทรัพยากรของความรู้นั้นด้วย ในแต่ละ หัวข้อ เมื่อกลุ่มกำหนดทุกหัวข้อเสร็จแล้ว กลุ่มจะมอบหมายให้สมาชิกใน กลุ่มไปศึกษาค้นคว้าตาม แผนการเรียนรู้ที่กำหนดไว้แล้ว นาความรู้ที่ไปศึกษามารายงานต่อกลุ่ม ทาเช่นนี้เรื่อย ๆ จนได้ ความรู้ เพียงพอสำหรับการแก้ปัญหา ในขั้นนี้นักเรียนมีอิสระกำหนดในแต่ละหัวข้อ ครูเพียงแต่ สังเกต และ อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้เท่านั้น 4) ขั้นเข้าพบปัญหาอีกครั้ง (revisiting the problem) เมื่อกลุ่มได้ไปศึกษาความรู้ตาม แผนการ เรียนรู้แล้ว ร่วมกันสังเคราะห์ความรู้ที่ได้มานั้นว่าเพียงพอที่จะแก้ปัญหานั้นหรือไม่ ถ้า ความรู้ที่ได้มานั้นไม่ เพียงพอ กำหนดสิ่งที่ต้องเรียนรู้เพิ่มเติมและแผนการเรียนรู้อีกครั้งจากนั้นนำ แผนการเรียนรู้จนกว่าจะได้ความรู้ที่ สามารถนำไปแก้ปัญหาได้ ในขั้นตอนนี้นักเรียนในกลุ่มต้องใช้

27 การวิเคราะห์และสังเคราะห์ข้อมูลที่ได้จาก การศึกษาตามแผนการเรียนรู้ทำให้นักเรียน พัฒนาความรู้ ความสามารถในการสื่อสาร การพูด การวิเคราะห์ และสังเคราะห์ข้อมูล 5) ขั้นผลิตผลงาน (producing a product or performance) ในขั้นนี้นักเรียนจะใช้ความรู้ ที่ได้ ศึกษามาแก้ปัญหาหรือสร้างผลผลิตขั้นสุดท้ายของการเรียนรู้และนำเสนอให้นักเรียนได้ทราบ ผล ทั่วกัน 6) ขั้นประเมินผลงานและการแก้ปัญหา (evaluating performance and the problem) ในการ ประเมินผลงานของนักเรียนทั้งครูและนักเรียนจะต้องมีความรับผิดชอบร่วมกันในการประเมิน โดยต้องประเมิน ทักษะความรู้ ได้แก่ การแก้ปัญหา การให้เหตุผล การสื่อสาร และทักษะทางด้าน สังคม ได้แก่ การท างานเป็น ทีม นอกจากประเมินนักเรียนแล้วครูยังต้องประเมินปัญหาที่ใช้ในการ เรียนรู้ด้วยว่ามีประสิทธิภาพหรือไม่ จาก ข้อความข้างต้นสรุปได้ว่า กระบวนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐานเริ่มต้น จากการให้สถานการณ์ปัญหาแก่นักเรียนให้นักเรียนในกลุ่มร่วมกันอภิปราย ระบุปัญหาวิเคราะห์ ปัญหา และสร้างประเด็นการเรียน เกี่ยวกับสิ่งที่ต้องการเรียนรู้ เพื่อนำมาอธิบาย ปัญหาและให้ไป แสวงหาความรู้ด้วย ตนเองและรวบรวมข้อมูลนำมาประยุกต์ใช้เพื่อแก้ปัญหาและ สรุปเป็นองค์ความรู้ใหม่ 3.7 การประเมินผลการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ในการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานนั้นมีความจําเป็นต้องมีการประเมินผลเพื่อดู พัฒนาการ เกี่ยวกับการแก้ปัญหาที่เกิดในการเรียนรู้ของนักเรียน และนักเรียนต้องมีหน้าที่ในการ รับผิดชอบในการ ประเมินผลการเรียนรู้ของตนเองและของกลุ่มด้วย ซึ่งมีความแตกต่างจากการ เรียนรู้แบบเดิมที่ผ่านมา ซึ่ง ต้องการวัดเพียงความรู้ความสามารถเพื่อแบ่งระดับความสามารถของ นักเรียนที่มีแต่เพียงครูเป็นผู้ประเมิน การ ประเมินผลของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานได้มี นัก การศึกษา เสนอวิธีการไว้ดังนี้ Delise (๑๙๙๗) ได้กล่าวว่า การประเมินผลต้องบูรณาการตั้งแต่ขั้นตอนการสร้างปัญหา ขั้นตอนการ เรียนรู้ ความสามารถและผลงานที่นักเรียนแสดงออกมาเข้าด้วยกัน โดยได้เสนอว่าการ ประเมินผลควรกระทำทั้ง ๓ ส่วน คือ ประเมินผลนักเรียน การประเมินผลตัวเองของครู และ ประเมินผลปัญหาที่ใช้ในการเรียนรู้ คือ ตั้งแต่ สร้างปัญหาจนถึงรายงานแก้ปัญหานั้นซึ่งมี รายละเอียด ดังนี้ 1) การประเมินผลนักเรียนการประเมินผลความสามารถนักเรียนจะเริ่มตั้งแต่วันแรกของ การเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน จนกระทั่งวันสุดท้ายที่ได้นำเสนอผลออกมา ครูใช้ขั้นตอนการ เรียนรู้เป็นเครื่องมือในการติดตามความสามารถของนักเรียน ซึ่งพิจารณาทั้งในด้านความรู้ ทักษะ และการทำงานของกลุ่มตัวอย่างรูปแบบและคําถามที่ใช้เป็นแนวทางในการประเมินผลนักเรียน นอกจากการประเมินผลในลักษณะบรรยาย ครูอาจจะใช้ การประเมินผลแบบให้คะแนนเป็นระบบ

28 อัตราส่วนก็ได้ ซึ่งการประเมินผลนักเรียนนั้นนอกจากจะเป็นหน้าที่ของครูแล้วนักเรียนยังต้องมี บทบาทในการประเมินตนเองด้วย โดยมีเป้าหมายในการประเมินความสามารถของตนที่มีต่อการ ทํางานในกลุ่มเพื่อทราบบทบาทของตนที่มีต่อกลุ่ม 2) การประเมินผลตัวเองของครูในขณะที่นักเรียนสะท้อนผลการเรียนรู้และความสามารถ ออกมา ครู ควรพิจารณาตนเองถึงทักษะและบทบาทของตนเองที่ได้แสดงออกไปว่าส่งเสริมนักเรียน หรือไม่อย่างไรด้วย โดยอาจใช้คำถามเป็นแนวทางในการประเมินตนเอง การประเมินตนเองของครู มี ๒ รูปแบบ คือ รูปแบบที่เขียน บรรยายและแบบที่เลือกระดับความสามารถว่า ดีมาก ดี หรือพอใช้ ของแต่ละพฤติกรรมที่ครูแสดงแล้วส่งเสริม การเรียนรู้ให้กับนักเรียน 3) การประเมินผลปัญหาในขณะที่นักเรียนประเมินผลตนเอง และครูทำการประเมินผล นักเรียนและ ตนเองควรประเมินผลปัญหาเพื่อดูความมีประสิทธิภาพของปัญหาในการจัดการเรียน การสอนด้วย Barell (๑๙๙๘) กล่าวว่า การประเมินผลการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีดังนี้ 1) ต้องมีการประเมินผลด้วยวิธีการที่หลากหลายไม่ประเมินด้วยการสอบเพียงอย่างเดียว และไม่ควรประเมินผลตอบบทเรียนเพียงครั้งเดียวเท่านั้น 2) ต้องมีการประเมินผลตามสภาพจริงโดยให้มีความสัมพันธ์กับประสบการณ์ของนักเรียน ที่สามารถพบได้ในชีวิตประจําวัน 3) ต้องมีการประเมินผลความสามารถที่แสดงออกมาหรือจากการท างานที่แสดงให้เห็น ถึงความเข้าใจ ในความคิดรวบยอด วิธีการประเมินผลจากที่นักการศึกษากล่าวมาข้างต้นสรุปได้ว่า การประเมินผลการ เรียนรู้ โดยใช้ปัญหา เป็นฐาน ควรที่จะต้องมีการประเมินนักเรียนทั้งในด้านความรู้และความสามารถและ ด้านทักษะกระบวนการทำงาน ซึ่งในการประเมินผลการเรียนรู้นั้นควรเป็นการประเมินตลอด ระยะ การเรียนรู้และตามสภาพจริง ไม่ควร ประเมินแค่ครั้งเดียวในตอนจบของการเรียนรู้ และควรให้ ความสําคัญของกระบวนการเรียนรู้ของนักเรียนเป็นอย่างยิ่ง ซึ่งถือว่าการประเมินผลนั้นเป็นสิ่งสำคัญ นอกจากการประเมินนักเรียนแล้วก็ต้องมีการประเมินปัญหาที่ มีส่วนสำคัญเป็นอย่างมากต่อ กระบวนการเรียนรู้ซึ่งในการประเมินผลนี้นักเรียนต้องมีการประเมินตนเองด้วย 2.8 บทบาทของครูและนักเรียนในการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เนื่องจากการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานนั้นเน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลางของการ เรียนรู้ โดยที่ นักเรียนสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง ผ่านกระบวนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นตัวกลาง

29 เพื่อกระตุ้นและขับเคลื่อน การเรียนรู้ โดยการสืบเสาะแสวงหาข้อมูล และทำการวิเคราะห์ สังเคราะห์ ข้อมูลที่ได้มาและนำไปสู่การแก้ไข ปัญหาจึงมีความสำคัญที่บทบาทของนักเรียนและครูที่ต้องมีการ เปลี่ยนแปลงไปจากรูปแบบเดิมที่ผ่านมา โดยมี นักการศึกษาได้กล่าวถึงลักษณะของครู ดังนี้ สํานักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (๒๕๕๐) ได้กล่าวว่า ครูมีบทบาทโดยตรงต่อการ จัดการ เรียนรู้ ดังนั้น ลักษณะของครูที่เอื้อต่อการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ควรมีลักษณะ ดังนี้ 1) มุ่งมั่น ตั้งใจสูง รู้จักแสวงหาความรู้ เพื่อพัฒนาตนเองอยู่เสมอ 2) รู้จักนักเรียนเป็นรายบุคคลเข้าใจศักยภาพของนักเรียนเพื่อสามารถให้คำแนะนำ ช่วยเหลือนักเรียนได้ทุกเวลา 3) เข้าใจขั้นตอนของแนวทางการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานอย่างถ่องแท้ทุก ขั้นตอน เพื่อจะ ได้แนะนำาให้คําปรึกษาแก่นักเรียนได้ถูกต้อง 4) มีทักษะและศักยภาพสูงในการจัดการเรียนรู้และติดตามประเมินผลการพัฒนาของ นักเรียน 5) เป็นผู้อำนวยความสะดวกด้วยการจัดการ สนับสนุนสื่อ อุปกรณ์การเรียนรู้ให้ เหมาะสม และ เพียงพอ จัดเตรียมแหล่งเรียนรู้ จัดเตรียมห้องสมุด อินเทอร์เน็ต เป็นต้น 6) มีจิตวิทยา สร้างแรงจูงใจให้กับนักเรียนเพื่อกระตุ้นให้นักเรียนเกิดการตื่นตัวในการ เรียนรู้ ตลอดเวลา 7) ชี้แจงและปรับทัศนคติของนักเรียนให้เข้าใจและเห็นคุณค่าของการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหา เป็นฐาน 8) มีความรู้ ความสามารถ ด้านการวัดและประเมินผลนักเรียนตามสภาพจริง ให้ครบทุก ขั้นตอนของ การจัดการเรียนรู้ บทบาทของนักเรียนในการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีรายละเอียดดังต่อไปนี้ 1)ปรับทัศนคติในบทบาทหน้าที่และการเรียนรู้ของตนเอง 2) มีคุณลักษณะด้านใฝ่เรียนรู้ มีความรับผิดชอบสูง รู้จักการทางานอย่างมีระบบ 3) ได้รับการวางพื้นฐานและฝึกทักษะที่จำเป็นในการเรียนรู้ตามรูปแบบที่เน้นนักเรียน เป็น สำคัญ เช่น กระบวนการคิด การสืบค้นข้อมูล การทำงานกลุ่ม การอภิปราย การสรุปการนำเสนอ ผลงาน และการประเมินผล

30 4) มีทักษะการสื่อสารที่ดีพอ จากข้อความที่กล่าวมาข้างต้นสรุปได้ว่าบทบาทของครูนั้นต้องมีความเข้าใจในการ จัดการ เรียนรู้โดย ใช้ปัญหาเป็นฐาน และมีความรู้ความสามารถเพียงพอเพื่ออำนวยความสะดวก ให้กับ นักเรียนและชักนำให้ นักเรียนเห็นคุณค่าของการจัดการเรียนรู้ บทบาทของนักเรียนต้องมี ความใฝ่ เรียนรู้ มีความรับผิดชอบ และ ทำงานอย่างมีระบบ และได้รับการวางพื้นฐานและฝึกทักษะ เพื่อการ สร้างความรู้และสามารถสื่อสารให้ผู้อื่นรับรู้ ได้เป็นอย่างดี 3.9 ข้อดีและข้อจำกัดของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ข้อดีของการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน มนสภรณ์ วิฑูรเมธา (๒๕๔๔) สรุปว่าข้อดีได้แก่ 1) นักเรียนได้เรียนรู้การแก้ปัญหาโดยตรง ทำให้พัฒนาทักษะการแก้ปัญหาสามารถถ่ายโยง ไปสู่การปัญหาที่ซับซ้อนในวิชาชีพและชีวิตประจำวันได้ 2) พัฒนาทักษะการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง 3) พัฒนาทักษะในการเรียนรู้ การติดต่อสื่อสาร และการทำงานร่วมกับผู้อื่น 4) พัฒนาทักษะในการคิดวิเคราะห์และการสังเคราะห์ 5) ช่วยเปิดโอกาสให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้สิ่งใหม่ ซึ่งในหลักสูตรไม่ได้เปิดโอกาสให้เรียนรู้ 6) ช่วยให้นักเรียนเกิดความรู้อย่างมีโครงสร้าง ง่ายต่อการระลึกได้และการนำมาใช้ กุลยา ตันติผลาชีวะ (๒๕๕๘) กล่าวว่า การเรียนการสอนที่มีครูเป็นศูนย์กลางไม่สามารถ สอนสาระที่ จําเป็นต้องเรียนได้หมด แต่การเรียนรู้แบบเน้นปัญหาเป็นฐานช่วยให้นักเรียนเลือกสรร ข้อความรู้ที่ ต้องเรียนด้วย ตนเอง เกิดการเรียนรู้วิธีการแก้ปัญหา ได้รับความรู้ใหม่จากการศึกษา ค้นคว้าด้วยการ วิเคราะห์และแก้ปัญหาที่ เรียนรู้จากการตัดสินใจ การให้ความเห็น การพัฒนา ความคิดใหม่ ๆ และ ความกระตือรือร้นต่อการเรียนเกิดการเรียนรู้อย่างบูรณาการ นอกจากนี้การเรียนรู้แบบเน้นปัญหา เป็นฐานยังเน้นถึงการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมจากกลุ่มการใช้พลวัตกลุ่มซึ่งทำให้นักเรียนได้พัฒนา บุคลิกภาพที่มีความเป็นตัวเองมีความคิดริเริ่ม คิดเป็น มีความมั่นใจ กล้าที่จะเผชิญปัญหา และใช้ หลักการแก้ปัญหาอย่างมีเหตุผล รวมทั้งเป็นการฝึกฝนนิสัยการศึกษาค้นคว้า ซึ่งเป็น พฤติกรรม จำเป็นของการเรียนรู้ตลอดชีวิต จากข้อดีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ดังกล่าวข้างต้นสรุปได้ดังนี้ ทำให้นักเรียนเกิด การ เรียนรู้ที่มี ประสิทธิภาพ จำเนื้อหาความรู้ได้ง่ายขึ้นและคงทนในความรู้ ช่วยส่งเสริมให้เกิดการ ตัดสินใจแบบองค์รวม พัฒนาทักษะการแก้ปัญหา การติดต่อสื่อสาร การทํางานร่วมกับผู้อื่น การศึกษาค้นด้วยตนเองการคิดวิเคราะห์ และการสังเคราะห์ได้เป็นอย่างดี ข้อจำกัดของการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน มนสภรณ์ วิฑูรเมธา (๒๕๔๔) สรุปไว้ดังนี้

31 1) อาจารย์จะต้องเปลี่ยนรูปแบบการสอนใหม่ เปลี่ยนบทบาทเป็นผู้อำนวยการสอน จำเป็นต้องมีการ อบรมก่อนที่จะวางแผน และจัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน 2) อาจารย์ต้องมีความชำนาญในการเตรียมและเลือกสื่อการเรียน ทั้งที่เป็นเอกสาร โสตทัศนูปกรณ์ ต่าง ๆ จึงจะทำให้การเรียนการสอนบรรลุวัตถุประสงค์ 3) มีการเปลี่ยนแปลงสิ่งอำนวยความสะดวกต่าง ๆ เช่น ห้องเรียนต้องมีห้องประชุมกลุ่ม ย่อย ๆ ห้องสมุด อุปกรณ์ช่วยสอน ดังนั้นสถาบันการศึกษาต้องเตรียมในสิ่งเหล่านี้ ถ้าสถาบันขาด ปัจจัยในการพัฒนานี้ การจัดการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานคงประสบผลสำเร็จได้ยาก กุลยา ตันติผลาชีวะ (๒๕๕๘) กล่าวว่า การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นการเรียนที่ เน้น ประสบการณ์การเรียนรู้จากปัญหา ซึ่งต้องใช้เวลาและการค้นคว้าแตกต่างกันตามความรู้ ความสามารถของ นักเรียน และความยากง่ายของปัญหา ซึ่งข้อความรู้ที่เรียนเป็นหลักการ ทฤษฎี และข้อเท็จจริงโดยทั่วไป หลักการบางเรื่องที่ยากต้องเรียนเองหรือสอนเพิ่มเติม ถ้าการประเมินผล สัมฤทธิ์ทางการเรียนเน้นเนื้อหาวิชา นักเรียนที่ผ่านการเรียนโดยวิธีเรียนรู้แบบเน้นปัญหาเป็นฐาน จะ ตอบไม่ได้เพราะขณะเรียนข้อความรู้และ หลักการนั้น นักเรียนต้องเรียนรู้เพิ่มเติมด้วยตนเอง เพราะฉะนั้นการบรรยายเนื้อหาวิชายังจำเป็นอยู่ในกรณีที่ นักเรียนต้องการ ซึ่งครูจำเป็นต้องให้เวลา กับนักเรียนและพร้อมช่วยเหลือนักเรียนในฐานะที่ครูเป็นแหล่ง การ เรียนรู้หนึ่งของนักเรียนด้วย มัณฑรา ธรรมบุศย์ (๒๕๔๙) ให้ความเห็นว่า แม้การเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานจะมีข้อดี มากมาย แต่ครู บางคนก็ไม่นิยมนำไปใช้ซึ่งอาจเกิดจากเหตุผลดังนี้ 1) ครูส่วนใหญ่ยังไม่สามารถเปลี่ยนแปลงตนเองจากผู้เชี่ยวชาญการบรรยาย (expert teacher) ไปสู่การ เป็นผู้อำนวยความสะดวก (facilitator) 2) ผลจากการวิจัยพบว่า นักเรียนจำนวนมากพอใจที่จะเรียนรู้อย่างผิวเผินมากกว่าที่จะ เรียนรู้แบบ เจาะลึก (deep learning) บางคนเกิดความวิตกกังวล บางคนรู้สึกขุ่นเคืองใจ ไม่พอใจ เมื่อ รู้ว่าครูจะใช้ กระบวนการเรียนโดยใช้ปัญหาเป็นฐานในการสอน 3) ไม่คุ้มค่าเรื่องเวลา เพราะการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานต้องใช้เวลามาก ครูต้องวาง แผนการสอน ล่วงหน้าเป็นเวลานาน โดยเฉพาะต้องเตรียมปัญหาที่จะนำมาศึกษาให้ดี 4) ไม่ได้รับการสนับสนุนจากผู้มีอำนาจและผู้เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษา เช่นผู้บริหาร ไม่ เข้าใจหรือไม่มี ความรู้เรื่องการเรียนโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน อาจมองว่าครูไม่สอนหนังสือ ปล่อยให้ นักเรียนค้นคว้ากันเอง ซึ่งอาจ ทำให้ครูเกิดความท้อแท้และหมดกำลังใจที่จะใช้กระบวนการจัดการ เรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน จากข้อจำกัด การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ดังกล่าวข้างต้น สรุปได้ว่า ครูและนักเรียน ไม่เคยชินกับวิธีนี้ ใช้เวลานานขึ้นใน การเรียนรู้เนื้อหา หลักการบางเรื่องยากที่ต้อง เรียนเองหรือสอน เพิ่มเติม ครูต้องเปลี่ยนบทบาทและมีความ ชำนาญในการสอนแบบนี้

32 4. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ 4.1 ความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ กู๊ด (G๐od. ๑๙๗๓: ๗) ให้ความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนว่า หมายถึง ผลของ การสะสมความรู้ความสามารถในการเรียนทุกด้านเข้าไว้ด้วยกัน คาร์รอล (ภพ เลาห์ไพบูลย์. ๒๕๓๗ : ๖๓; อ้างอิงจาก Caroll. ๑๙๓๖) ให้ความหมาย ของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนว่า หมายถึง ความสำเร็จในการเรียนรู้อันเนื่องมาจากความถนัดทางการ เรียนความสามารถส่วนตัวที่จะเข้าใจการสอนของครู ความพยายามในการเรียนและเวลาที่ใช้ในการ เรียนของผู้เรียน สมหวัง พิธิยานุวัฒน์ (๒๕๔๐: ๗๑) ให้ความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาว่า หมายถึง พฤติกรรมที่แสดงออกถึงความสามารถในการกระทำสิ่งหนึ่งสิ่งใดได้ จากที่ไม่เคยกระทำได้ หรือกระทำได้น้อยก่อนที่จะมีการเรียนการสอน ซึ่งเป็นพฤติกรรมที่สามารถวัดได้ โดยสรุป ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ หมายถึง ความสำเร็จที่ได้จาก กระบวนการเรียนการสอนทั้งด้านพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์จำเป็นต้องจัดให้เป็นระบบ เนื่องจากการจัดระบบการ เรียนการสอนวิทยาศาสตร์ จะทำให้การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์มีประสิทธิภาพ ทั้งนี้การจัดระบบ จะทำให้ผู้สอนเข้าใจองค์ประกอบของการเรียนการสอน เข้าใจวิธีการจัดประสบการณ์การเรียนรู้อย่าง เหมาะสมตามความแตกต่าง และความสามารถของผู้เรียน ตลอดจนเข้าใจการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนวิทยาศาสตร์ การจัดระบบการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์มีลักษณะทั่วไปเช่นเดียวกับระบบ ทำงานอื่นๆ ซึ่งมีองค์ประกอบที่สำคัญ 5 ประการ ดังนี้ (ภพ เลาทไพบูลย์. 2537: 89) 1. ตัวป้อน หมายถึง ข้อมูลที่ป้อนเข้าสู่ระบบ ได้แก่ ข้อมูลเกี่ยวกับครู ผู้เรียน หลักสูตร วิทยาศาสตร์ เนื้อหาความรู้วิทยาศาสตร์ หนังสือเรียน คู่มือครู วัสดุอุปกรณ์ สื่อการสอน แหล่ง วิชาการและสิ่งอำนวยความสะควกต่างๆ 2. กระบวนการ หมายถึง กระบวนการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ ได้แก่ การปฏิบัติ กิจกรรมการเรียนของผู้เรียน บทบาทและกิจกรรมของครู 3. การควบคุม หมายถึง สิ่งที่ช่วยประสิทธิภาพทางการเรียน ได้แก่ การใช้ คำถามชนิด ต่างๆการสร้างเสริมกำลังใจ การตรวจสอบความรู้ของผู้เรียนในขณะที่กำลังเรียนการประเมินผล ก่อนที่จะสิ้นสุดการสอน 4. ผลผลิต หมายถึง ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ กระบวนการแสวงหาความรู้ทาง วิทยาศาสตร์ทักษะ และเจตคติทางวิทยาศาสตร์ของผู้เรียนอันเป็นผลมาจากกระบวนการเรียนการ สอน 5. ข้อมูลป้อนกลับ หมายถึง การวิเคราะห์ข้อมูลหลังจากการสอนไปแล้ว เพื่อตรวจสอบ

33 พฤติกรรมค้านต่างๆ ของผู้เรียนว่าเป็นไปตามวัตถุประสงค์หรือไม่ ถ้าหากว่าไม่เป็นไปตาม วัตถุประสงค์ก็ต้องกลับไปพิจารณาปรับปรุงองค์ประกอบและขั้นตอนของระบบการเรียนการสอน วิทยาศาสตร์ให้มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น จากองค์ประกอบดังกล่าวนี้สามารถนำมาจัดระบบการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์อย่าง เป็นขั้นตอน และจากการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ที่เป็นระบบจะส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้ ตามศักยภาพของตนและส่งผลต่อการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียนต่อไป 4.2 การวัดและประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ สมจิต สวธนไพบูลย์ (2535ก: 101-103) ได้เสนอไว้ว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ประกอบด้วย 2 ส่วนดังนี้ 1. ส่วนที่เป็นตัวความรู้ (Body of Knowledge) ทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งได้แก่ ข้อเท็จจริง(fact) มโนมติ (Concept) หลักการ (Principle) กฎ (Law) ทฤษฎี (Theory) และ สมมติฐาน (Hypothesis) ดังภาพประกอบ 1 ภาพที่2.1 ความสัมพันธ์ของความรู้วิทยาศาสตร์ ที่มา: สมจิต สวธนไพบูลย์ (2535ก: 101-103). 2. ส่วนที่เป็นกระบวนการแสวงหาความรู้ (Process of Scienific Inquiry) เป็น กระบวนการคิดและการทำงานอย่างมีระบบการค้นหาความรู้ ข้อเท็จจริงต่าง ๆ จากสถานการณ์ที่อยู่ รอบตัวเราด้วยวิธี การทางวิทยาศาสตร์ มี 5 ขั้นตอน คือ ขั้นตั้งปัญหาขั้นตั้งสมมติฐาน ขั้นรวบรวม ข้อมูลจากการสังเกต ทดลองและขั้นสรุปผลและ การนำไปใช้ ดังภาพประกอบ 2 ภาพที่ 2.2 ความสัมพันธ์ระหว่างความรู้ทางวิทยาศาสตร์และกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ที่มา: สมจิตร สวธนไพบูลย์.(ม.ป.ป.) วิทยาศาสตร์สำหรับครูประถม.

34 ๔.๓ พฤติกรรมที่ใช้ในการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ผู้วิจัยได้นำหลักการของ คลอพเฟอร์ (ภพ เลาหไพบูลย์.2537: 95-100 อ้างอิงจาก Klopfer. 1968) เข้ามาประยุกต์ใช้ ซึ่งมุ่งวัดความรู้ ความ เข้าใจ และการนำความรู้ทางวิทยาศาสตร์ไปใช้ ซึ่งมีรายละเอียด ดังนี้ พฤติกรรมด้านความรู้ หมายถึง พฤติกรรมที่แสดงว่าผู้เรียนมีความจำเป็นเรื่องต่างๆ ที่ ได้รับจากการค้นคว้าด้วยกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ จากการอ่านหนังสือและฟังคำบรรยายเป็นต้น ความรู้ทางวิทยาศาสตร์แบ่งออกเป็น 9 ประเภท คือ 1. ความรู้เกี่ยวกับข้อเท็จจริง เป็นความจริงเฉพาะที่เด็กที่สุดของความรู้ ซึ่งมีอยู่แล้ว ในธรรมชาติ สามารถสังเกตเห็นได้โดยตรงและทดสอบช้ำแล้วได้ผลเหมือนเดิมทุกครั้ง 2. ความรู้เกี่ยวกับคำศัพท์ทางวิทยาศาสตร์ ที่เป็นศัพท์เฉพาะทางวิทยาศาสตร์ คำ นิยามศัพท์และการใช้ศัพท์ที่ถูกต้อง 3. ความรู้เกี่ยวกับมโนมติทางวิทยาศาสตร์ หรือความคิดรวบยอด คือ การนำความ จริงเฉพาะหลายข้อที่มีความเกี่ยวข้องกันมาผสมผสานกันเป็นรูปใหม่ 4. ความรู้เกี่ยวกับข้อตกลง หมายถึง ข้อตกลงร่วมกันของนักวิทยาศาสตร์ในการใช้ อักษรย่อสัญลักษณ์ และค่าเครื่องหมายต่างๆ แทนคำพูดเฉพาะ 5. ความรู้เกี่ยวกับแนวโน้มและลำดับขั้นตอน ปรากฎการณ์ธรรมชาติบางอย่างมีการ หมุนเวียนเป็นวัฏจักร เป็นวงจรชีวิต ซึ่งสามารถบอกลำคับขั้นตอนของปรากฎการณ์ต่างๆ ได้ถูกต้อง 6. ความรู้เกี่ยวกับการจำแนกประเภท จัดประเภทและเกณฑ์ในการแบ่งสิ่งต่างๆ ออกเป็นประเภทนั้นต้องมีเกณฑ์เป็นมาตรฐานในการแบ่งผู้เรียนต้องบอกหมวดหมู่ของสิ่งของหรือ ปรากฏการณ์ต่างๆ ได้ตามที่นักวิทยาศาสตร์กำหนดไว้และสามารถจดจำลักษณะหรือคุณสมบัติซึ่งใช้ เป็นเกณฑ์ได้ 7. ความรู้เกี่ยวกับเทคนิคและกรรมวิธีทางวิทยาศาสตร์ เน้นเฉพาะความสามารถที่ ผู้เรียนได้เรียนรู้เท่านั้น เป็นความรู้ที่ได้รับจากการบอกเล่าของครูหรือจากการอ่านหนังสือไม่ใช่ความรู้ ที่ได้มาจากกระบวนการเสาะแสวงหาความรู้ 8. ความรู้เกี่ยวกับหลักการและกฎวิทยาศาสตร์ หลักการเป็นความจริงที่ใช้เป็นหลัก อ้างอิง ได้จากการนำมโนมติหลายอันที่มีความเกี่ยวข้องกันมาผสมผสานกันเป็นรูปใหม่เป็นหลักการ ทางวิทยาศาสตร์ ส่วนกฎวิทยาศาสตร์ คือหลักการที่เน้นความสัมพันธ์ระหว่างเหตุกับผล ซึ่งนับว่าเป็น ข้อสรุปที่ไม่ซับซ้อนมากนัก 9. ความรู้เกี่ยวกับทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์หมายถึงข้อความที่ใช้อธิบายและพยากรณ์ ปรากฎการณ์ต่างๆ เป็นแนวคิดหลักที่ใช้อธิบายได้อย่างกว้างขวางในวิชานั้นๆพฤติกรรมค้านความ เข้าใจ หมายถึง พฤติกรรมที่ผู้เรียนใช้ความคิดที่สูงกว่าความรู้ความจำ ซึ่งแบ่งเป็น 2 ประเภท ดังนี้

35 1. ความเข้าใจในข้อเท็จจริง วิธีการ กฎเกณฑ์ หลักการ และทฤษฎีต่างๆ คือ สามารถ อธิบายในรูปแบบใหม่ที่แตกต่างจากรูปแบบที่เคยเรียนมา 2. การแปลความหมายของความรู้ในรูปสัญลักษณ์หนึ่งไปเป็นอีกสัญลักษณ์หนึ่ง มี ความเข้าใจเกี่ยวกับการแปลความหมายของข้อเท็จจริง คำศัพท์ มโนมติ หลักการ และทฤษฎีที่อยู่ใน รูปของสัญลักษณ์หนึ่งไปเป็นรูปสัญลักษณ์อื่นได้ พฤติกรรมด้านการนำความรู้ทางวิทยาศาสตร์ไปใช้ หมายถึง พฤติกรรมที่ ผู้เรียนนำ ความรู้ มโนมติ หลักการ กฎ ทฤษฎี ตลอดจนวิธีการทางวิทยาศาสตร์ไปใช้แก้ปัญหาในสถานการณ์ ใหม่ได้โดยสามารถแก้ปัญหาได้อย่างน้อย 3 ประเภทคือ (พิมพันธ์ เดชะคุปต์. 2526: 49) 1. แก้ปัญหาที่เป็นเรื่องของวิทยาศาสตร์ในสาขาเดียวกัน ส่วนมากเป็นสถานการณ์ ทั่วไปในชั้นเรียนที่ผู้เรียนนำความรู้หรือทักษะที่ได้จากการเรียนไปใช้แก้ปัญหาเรื่องอื่นที่อยู่ในวิชา เดียวกัน 2. การนำไปใช้แก้ปัญหาที่เป็นเรื่องของวิทยาศาสตร์สาขาอื่น มีลักษณะเป็นปัญหา เดียวแต่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์ 2 สาขาขึ้นไป เป็นการให้ผู้เรียนได้แก้ปัญหาใหม่ 3. แก้ปัญหาที่นอกเหนือไปจากเรื่องของวิทยาศาสตร์ ปัญหาที่นอกเหนือไปจากเรื่อง ของวิทยาศาสตร์นั้นหมายถึงเรื่องเทคโนโลยี ประวิตร ชูศิลป์ (2524: 21-31) กล่าวไว้ว่า การวัดผลสัมฤทธิ์ทางด้านการเรียน วิทยาศาสตร์เพื่อให้ผู้เรียนได้รับเนื้อหาความรู้ และกระบวนการแสวงหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ จะต้องวัดทั้งสองส่วน ดังนั้นในการประเมินสามารถจำแนกพฤติกรรมในการวัด เป็น 4 พฤติกรรม ดังนี้ 1. ด้านความรู้ - ความจำ หมายถึง ความสามารถในการระลึก นำสิ่งที่เรียนรู้มาแล้ว เกี่ยวกับข้อเท็จจริง ข้อตกลง คำศัพท์ มโนมติ หลักการ กฎ และทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์ 2. ความเข้าใจ หมายถึง ความสามารถในการอธิบายความหมาย ขยายความ ตีความ และการแปลความหมายโดยอาศัยข้อเท็จจริง ข้อตกลง คำศัพท์ มโนมติ หลักการ กฎ และทฤษฎีทาง วิทยาศาสตร์ 3. ด้านการนำ ไปใช้ หมายถึง ความสามารถในการนำ ความรู้ และนำ วิธีการทาง วิทยาศาสตร์ไปใช้ในการแก้ปัญหาในสถานการณ์ใหม่ ที่แตกต่างจากที่เคยเรียนรู้มาแล้ว โดยฉพาะ อย่างยิ่งการนำไปใช้ในชีวิตประจำวัน 4. ด้านทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หมายถึง ความสามารถของบุคคลในการ สืบเสาะหาความรู้ โดยผ่านการปฏิบัติและการฝึกฝนความคิดอย่างมีระบบจนเกิดความชำนาญ สามารถเลือกใช้กิจกรรมต่างๆ ได้อย่างเหมาะสม

36 สมบูรณ์ ชิตพงษ์ และคนอื่นๆ (2540: 6-7) กล่าวไว้ว่า การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน จะต้องสอดคล้องกับผลการเรียนรู้ที่คาดหวัง 3 ด้าน คือ 1. ด้านความคิด (Cognitive Domain) เป็นความสามารถทาง สมองด้านการคิด (Thinking)เกี่ยวกับสิ่งต่าง ๆ ซึ่งเป็นพฤติกรรมที่แยกย่อยเป็น 6 ขั้น คือ 1.1 ความรู้ความจำ (Memory) เป็นความสามารถในการทรงไว้ รักษาไว้ซึ่งมวล ประสบการณ์ต่างๆ ที่ในชีวิตได้รับรู้มา 1.2 ความเข้าใจ (Com prehension) เป็นความสามารถในการแปลความตีความ และขยายความในเรื่องราวและเหตุต่างๆ ที่เกิดขึ้นในชีวิต 1.3 การนำไปใช้ (App lication) เป็นความสามารถในการนำประสบการณ์ที่ได้รับ มาไปประยุกต์ใช้ในการแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นใหม่ในชีวิต 1.4 การวิเคราะห์ (Analysis) เป็นความสามารถในการจับใจความสำคัญ และการ หาความสัมพันธ์ และหลักการของสิ่งของ เรื่องราว เหตุการณ์ต่างๆ ที่เกิดขึ้น 1.5 การสังเคราะห์ (Synthesis) เป็นความสามารถด้านความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ เรื่องราวต่างๆ ขึ้นมาใหม่ โคยใช้สิ่งเดิมมาดัดแปลงและปรับปรุงให้มีประสิทธิภาพดีกว่าเดิม 1.6 การประเมินค่า (Evaluation) เป็นความสามารถในการตัดสินประเมินค่าและ สรุปในเรื่องราวต่างๆ 2. ด้านความรู้สึก (Affective Domain) สามารถแยกเป็นคุณลักษณะที่เข้าใจได้ง่าย ๆ ได้แก่ความสนใจ ความซาบซึ้ง เจตคติค่านิยม และการปรับตัวเป็นท่าทีที่มีต่อสิ่งต่างๆ โดยแบ่งเป็น 5 ขั้น คือ 2.1 การรับรู้ (Receiving) เป็นความรู้สึกฉับไวในการที่จะรับรู้ต่อสิ่งเร้าต่างๆ 2.2 การตอบสนอง (Responding) เป็นปฏิกิริยาต่อสิ่งเร้า ด้วยความรู้สึกที่ยินยอม เต็มใจและพอใจ 2.3 การสร้างคุณค่า (Valuing) เป็นการแสดงออกซึ่งความรู้สึกมีส่วนร่วมต่อสิ่ง ต่างๆตั้งแต่การยอมรับ นิยมชมชอบ และเชื่อถือในสิ่งนั้น 2.4 การจัดระบบ (Organization)เป็นการสร้างความคิดรวบรวมของคุณค่าให้เป็น ระบบโดยอาศัยความสัมพันธ์ของคุณค่าในสิ่งที่ยึดถือ 2.5 การสร้างลักษณะนิสัย (Characterization) เป็นการจัดคุณค่าที่มีอยู่แล้วให้ เป็นระบบแล้วยึดถือเป็นลักษณะนิสัยประจำตัวบุคคล 3. ด้านทักษะ (Psychomotor Domain) เป็นทักษะในการปฏิบัติมี 3 ขั้น คือ 3.1 การเลียนแบบ (Imitation) เป็นการเลือกหาตัวแบบที่สนใจ 3.2 การทำตามแบบ (Manjpulation) เป็นการลงมือทำตามแบบที่สนใจ

37 3.3 การหาความถูกต้อง (Precision) เป็นการตัดสินใจเลือกทำสิ่งที่เห็นว่าถูกต้อง 3.4 การทำอย่างต่อเนื่อง (Articulation) เป็นการกระทำสิ่งที่ถูกต้องอย่างจริงจัง 3.5 การทำโดยธรรมชาติ (Naturalization) เป็นการปฏิบัติจนเกิดทักษะสามารถ ปฏิบัติได้โดยอัตโนมัติและเป็นธรรมชาติ จากเอกสารที่กล่าวมา สรุปได้ว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นคุณลักษณะด้านความรู้ ความสามารถ มวลประสบการณ์ของบุคคลที่ได้รับจากการเรียนการสอน การฝึกอบรม หรือการทำ กิจกรรมต่างๆ ผู้วิจัยจึงสร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ให้กรอบคลุมทั้งในส่วนของ เนื้อหาความรู้และกระบวนการแสวงหาความรู้ ซึ่งสอดคล้องกับมาตรฐานเรียนรู้และผลการเรียนรู้ที่ คาดหวังของกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ๕. งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ศิริพรรณ ศรีวรรณวงษ์ และไพโรจน์ เดิมเตชาติพงศ์ (๒๕๖๒) ได้ศึกษาความเข้าใจมโน มติวิทยาศาสตร์ เรื่อง การถ่ายทอดลักษณะทางพันธุกรรม ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๖ เมื่อใช้ ยุทธศาสตร์การสอนเพื่อเปลี่ยนมโนมติ ผลการวิจัยพบว่า คะแนนเฉลี่ยของความเข้าใจมโนมติทาง วิทยาศาสตร์ เรื่อง การถ่ายทอดลักษณะทางพันธุกรรมพบว่ามีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญที่ ระดับ ๐.๐๑ โคขที่คะแนนเฉลี่ยหลังเรียนสูงกว่าคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียน ระดับความเข้าใจมโนมติ วิทยาศาสตร์ของนักเรียน เรื่อง การถ่ายทอดลักษณะทางพันธุกรรมในมโนมติหลักที่ศึกษา 9 มโน มติหลัก พบว่า นักเรีขนมีมโนมติหลังเรียนที่เป็นลักษณะความเข้าใจมโนมติในระดับที่ถูกต้องมาก ยิ่งขึ้นและมีความเข้าใจมโนมติที่คลาดเคลื่อนลดลง ชุมพล ชารีแสน และ ไพโรจน์ เติมเตชาติพงศ์ (๒๕๖๓) ได้ศึกษาความเข้าใจมโนมติทาง วิทยาศาสตร์ เรื่อง ชีวิตและสิ่งแวดล้อมของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๓ จากการจัดการเรียนรู้ที่ใช้ ผังมโนมติรูปตัววี พบว่านักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ที่ใช้มโนมติรูปตัววี มีคะแนนเฉลี่ย ความเข้าใจมโนมติหลังเรียนสูงกว่าก่อน ชนิกา สูงสันเขต และ ไพโรจน์ เติมเตชาติพงศ์ (๒๕๖๓) ได้ศึกษาความเข้าใจมโนมติทาง วิทยาศาสตร์และวิถีทางม โนมติทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบประสาท ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ ๔ โดยใช้รูปแบบการเรียนการสอนแบบวัฏจักรการเรียนรู้ ๗ ขั้น (7E) ร่วมกับวิธีการนำเสนอ ตัวแทนความคิดที่หลากหลาย พบว่าความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์เรื่อง ระบบประสาท หลัง เรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ ๐.๐๕ ณพงศพล เครื่องพาที และไพโรจน์ เดิมเตชาติพงศ์ (๒๕๖๔) ได้ศึกษาความเข้าใจมโนมติ ทางวิทยาศาสตร์และวิถีทางมโนมติทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง การสืบพันธุ์และการเจริญเติบโตของพืช ดอกของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๕ โดยใช้รูปแบบการเรียนการสอนแบบวัฏจักรการเรียนรู้๗ ขั้น (7E) ร่วมกับแผนผังมโนมติ พบว่าหลังเรียนนักเรียนมีความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์แบบแยก

38 ส่วนและมีความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์มากขึ้น และสามารถพัฒนาวิถีทางมโน มติทางวิทยาศาสตร์ได้ดี โดยนักเรียนส่วนใหญ่มีวิถีทางมโนมติทางวิทยาศาสตร์แบบก้าวหน้ามาก ร่วมกับคงที่หรือสลายไปเกน้อย แสดงให้เห็นว่าการจัดการเรียนรู้โดยใช้รูปแบบการเรียนการสอน แบบวัฏจักรการเรียนรู้ ๗ ขั้น (7E) ร่วมกับแผนผังมโนมติสามารถพัฒนาความเข้าใจมโนมติของ นักเรียนได้ดียิ่งขึ้น ฟิกรี กีไร (๒๕๖๕) ได้ศึกษาการเปรียบเทียบการคิดอย่างมีวิจารณญาณและความคงทนใน การเรียนรู้ วิชาชีวิวิทยา เรื่อง อาณาจักรของสิ่งมีชีวิต ด้วยการจัดการเรียนรู้ในรูปแบบ MACRO mode ร่วมกับเทคนิคแผนผังความคิดของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๖ พบว่า นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ ๐.๐๑ นอกจากนี้ยังพบว่ามี การคิดอย่างมีวิจารณญาณหลังการจัดการเรียนรู้สูงกว่าเกณฑ์ที่กำหนด

39 บทที่ 3 วิธีดำเนินงานการวิจัย การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยเชิงทดลอง เพื่อศึกษาการศึกษาความเข้าใจมโนมติทาง วิทยาศาสตร์โดยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) เรื่อง ระบบหายใจ สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๕ ผู้วิจัยได้ดำเนินการดังขั้นตอนต่อนี้ 1. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 2. แบบแผนการวิจัย 3. เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 4. การสร้างและคุณภาพเครื่องมือ 5. การเก็บรวบรวมข้อมูล 6. การวิเคราะห์ข้อมูล 7. สถิติใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล ประชากรกลุ่มตัวอย่าง 1) ประชากร ประชากรใช้ในการวิจัยครั้งนี้ คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๕ ภาคเรียนที่ ๒ ปี การศึกษา ๒๕๖๖ โรงเรียนศรีธาตุพิทยาคม อำเภอศรีธาตุ สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา มัธยมศึกษาอุดรธานีจำนวน ๒๕๑ คน จากห้องเรียน ๗ ห้อง 2) กลุ่มตัวอย่าง กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ เป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๕/๓ ภาคเรียนที่ ๒ ปีการศึกษา ๒๕๖๖ จำนวน ๑ ห้อง จำนวนนักเรียน ๓๘ คน ซึ่งได้มาจากการเลือกแบบเจาะจง (Purposive sampling) แบบแผนการวิจัย การวิจัยครั้งนี้มีแบบแผนการทดลอง (Experimental Design) โดยใช้รูปแบบการวิจัยแบบ กลุ่มตัวอย่างกลุ่มเดียว มีการทดสอบก่อนและหลังงทดลอง One Group Pretest – Posttest Design ดังตารางที่ 1 (พวงรัตน์ ทวีรัตน์,๒๕๔๐: ๖๐-๖๑) แบบแผนที่ใช้ในการทดลอง สอบก่อน ทดลอง สอบหลัง T1 X T2

40 สัญลักษณ์ที่ใช้ในการทดลอง T1 หมายถึง การทดสอบความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบหายใจ ก่อนเรียน (Pretest) X หมายถึง กระบวนการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) T2 หมายถึง การทดสอบความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบหายใจ หลังเรียน (Posttest) เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 1. แผนการจัดการเรียนรู้การสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning)เรื่อง ระบบหายใจ สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5/3 จำนวน 4 แผนการเรียนรู้ รวม 12 ชั่วโมง 2. แบบทดสอบความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์ 3. แบบสะท้อนผลการเรียนรู้ การสร้างคุณภาพเครื่องมือ 1. การจัดเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) เรื่อง ระบบ หายใจ 1.1 ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้น พื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑ ฉบับปรับปรุง (๒๕๖๐), วิทยาศาสตร์เพิ่มเติม สาระชีววิทยา หนังสือ เรียนชีววิทยา ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๕ เรื่อง ระบบหายใจ, คู่มือการสอนชีววิทยา รวมทั้งเอกสารและ งานวิจัยที่ เกี่ยวข้องกับการจัดเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) 1.2 วิเคราะห์และกำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ และกิจกรรมของการจัดเรียนรู้แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) 1.3 เขียนแผนการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) เรื่อง ระบบหายใจ โดยให้สอดคล้องกับ จุดประสงค์การเรียนรู้ที่กำหนดไว้ โดยมี รายละเอียดดังนี้ แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ ๑ เรื่อง การหายใจ ๓ ชั่วโมง แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ ๒ เรื่อง การแลกเปลี่ยนแก๊สของมนุษย์ ๓ ชั่วโมง แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ ๓ เรื่อง การแลกเปลี่ยนแก๊สของสิ่งมีชีวิตเซลล์ เดียว และสัตว์ ๓ ชั่วโมง

41 แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ ๔ เรื่อง อวัยวะและโครงสร้างการหายใจมนุษย์ ๓ ชั่วโมง 1.4 นำแผนการจัดการเรียนรู้ที่สร้างขึ้นเสนอต่ออาจารย์ที่ปรึกษาเพื่อปรับปรุงแก้ไข ตรวจสอบความถูกต้องเหมาะสม ความสอดคล้องและความเป็นไปได้ระหว่างจุดประสงค์การเรียนรู้ เนื้อหาสาระกิจกรรมการเรียนรู้ การวัดผลประเมินผลและพิจารณาให้ข้อเสนอแนะ 1.5 นำแผนการจัดการเรียนรู้ที่ปรับปรุงแก้ไขตามข้อเสนอแนะของอาจารย์ที่ปรึกษา เสนอต่อผู้เชี่ยวชาญจำนวน 5 ท่าน ซึ่งเป็นผู้เชี่ยวชาญด้านการสอนชีววิทยา และการวัดผลและ ประเมินผล เพื่อตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) ของแผนการจัดการเรียนรู้ โดยพิจารณาจากค่าดัชนีความสอดคล้อง (Index of item objective congruence : IOC) ระหว่าง จุดประสงค์การเรียนรู้ เนื้อหา กระบวนการจัดการเรียนรู้และการวัดประเมินผล โดยให้ผู้เชี่ยวชาญแต่ ละท่านพิจารณาตรวจสอบให้คะแนนดังนี้ ให้คะแนนเป็น +1 เมื่อแน่ใจว่าองค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้ มีความเหมาะสมและ สอดคล้องกัน ให้คะแนนเป็น 0 เมื่อไม่แน่ใจว่าองค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้ มีความเหมาะสมและ สอดคล้องกัน ให้คะแนนเป็น -1 เมื่อแน่ใจว่าองค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้ มีความไม่เหมาะสมและไม่ สอดคล้องกัน แล้วนำคะแนนที่ได้มาหาค่าดัชนีความสอดคล้องของแผนการจัดการเรียนรู้ โดย พิจารณาค่าดัชนีความ สอดคล้องขององค์ประกอบตั้งแต่ ๐.๖๗ ขึ้นไป 1.6 ปรับปรุงแก้ไขแผนการจัดการเรียนรู้ตามข้อเสนอแนะของผู้เชี่ยวชาญ แล้วนำเสนอ อาจารย์ที่ปรึกษาเพื่อตรวจสอบความถูกต้องอีกครั้ง นำแผนการจัดการเรียนรู้ที่ผ่านการปรับปรุงแก้ไข แล้ว ไปทดลองใช้กับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ๕ ที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง จำนวน ๓๖ คน ที่มีระดับ ความสามารถเก่ง ปานกลาง และอ่อน เพื่อดูความเหมาะสมของกระบวนการจัดการเรียนรู้ เวลาที่ใช้ และปัญหาที่เกิดขึ้น แล้วนำมาปรับปรุงแก้ไข 1.7 นำแผนการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem – based Learning) เรื่อง ระบบหายใจ ไปใช้กับนักเรียนกลุ่มตัวอย่างต่อไป 2. แบบวัดมโนมติทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบหายใจ 2.1 แบบวัดมโนมติทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบหายใจ ซึ่งเป็นแบบวัดแบบปรนัยชนิด ตัวเลือก 2 ลำดับขั้น (Two-tier Multiple Choices) มีขั้นตอนในการสร้างและหาคุณภาพ ดังนี้ 2.1.1 ศึกษาและวิเคราะห์รายละเอียดของเนื้อหาและผลการเรียนรู้ เรื่อง ระบบ หายใจ แล้วกำหนดจุดมุ่งหมายในการสร้างแบบวัดมโนมติทางวิทยาศาสตร์

42 2.1.2 ศึกษาเอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับแนวทางเกี่ยวกับวิธีการวัดมโนมติทาง วิทยาศาสตร์ 2.1.3 สร้างแบบวัดมโนมติทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบหายใจ ซึ่งเป็นแบบวัดแบบ ปรนัยชนิดตัวเลือก ๒ ลำดับขั้น จำนวน 12 ข้อ โดยใน 1 ข้อประกอบด้วย 2 ส่วน ได้แก่ ส่วนที่ 1 เป็น แบบปรนัย 4 ตัวเลือก จำนวน 1 คะแนน และส่วนที่ 2 เป็นการให้เหตุผลที่เลือกตอบในส่วนที่ 2 จำนวน 2 คะแนน รวมข้อละ 3 คะแนน โดยแบบวัดที่สร้างเป็นแบบวัดที่ใช้ในการวัดมโนมติทาง วิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลังเรียน เพื่อแบ่งกลุ่มมโนมติทางวิทยาศาสตร์ออกเป็น 5 กลุ่มได้แก่ 1. กลุ่มความเข้าใจมโนมติที่สมบูรณ์ (Complete Understanding : CU) หมายถึง นักเรียนกลุ่มที่ตอบถูกต้องสมบูรณ์ ครบองค์ประกอบที่สำคัญของแต่ละแนวคิดให้ 3 คะแนน 2. ก ลุ่ ม ความ เข้ าใจม โน ม ติ ใน ระดั บ ที่ ถู ก ต้ องแ ต่ ไม่ สม บู รณ์ (Partu Understanding : PU) หมายถึง นักเรียนกลุ่มที่ตอบถูกและการให้เหตุผลถูกแต่ขาดองค์ประกอบที่ สําคัญบางส่วนให้ ๒ คะแนน 3. กลุ่มความเข้าใจมโนมติที่คลาดเคลื่อนบางส่วน (Partial Understanding with Specific Alternative Conception : PS) หมายถึง นักเรียนกลุ่มที่ตอบถูกบางส่วน แต่มี บางส่วนที่แสดงความเข้าใจที่คลาดเคลื่อนหรือเลือกคำตอบถูกแต่ไม่อธิบายคำตอบให้ 1 คะแนน ภ. กลุ่มความเข้าใจมโนมติที่คลาดเคลื่อน (Alternative Conception : AC) หมายถึง นักเรียนกลุ่มที่ตอบกลาดเคลื่อนทั้งหมด ให้ 0 คะแนน 5. กลุ่มไม่เข้าใจมโนมติ (No Understanding : NU) หมายถึงนักเรียนกลุ่มที่ ตอบไม่ตรงคำถามหรือนักเรียนไม่ตอบคำถาม ให้ 0 คะแนน 2.2 การหาคุณภาพแบบวัดมโนมติทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบหายใจ ผู้วิจัยได้ ดำเนินการตามขั้นตอนในการหาคุณภาพ ดังนี้ 2.2.1 เสนอแบบวัดมโนมติทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบหายใจ และเกณฑ์การ แบ่งกลุ่มมโนมติทางวิทยาศาสตร์ ให้อาจารย์ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์เพื่อพิจารณาตรวจสอบความ ถูกต้อง 2.2.2 ปรับปรุงแก้ไขแบบวัดมโนมติทางวิทยาศาสตร์ ระบบหายใจ และเกณฑ์การ แบ่งกลุ่มมโนมติทางวิทยาศาสตร์ ตามคำแนะนำของอาจารย์ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์แล้วเสนอให้ ผู้เชี่ยวชาญ ๓ ท่าน เพื่อพิจารณาเกี่ยวกับความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา ความสอดคล้องของคำถามที่ตรง กับจุดประสงค์ความถูกต้องในการใช้ภาษา และสื่อความหมายชัดเจนของแบบวัดแต่ละข้อความ ถูกต้องของแนวการตอบคำถามและความเหมาะสมของเกณฑ์การให้คะแนนแล้วหาดัชนีความ สอดคล้อง (Index of Item Objective Congruence หรือ IOC) กำหนดค่าดัชนีความสอดคล้องของ แบบวัดมโนมติทางทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง ระบบหายใจ รายข้อตั้งแต่๐.๖๐ ขึ้นไป(ล้วน สายยศ และ