PPP – Redes de Aprendizagens

Publicação Digital| 1 Participar Partilhar Promover CFAEPPP

| 2 ÍNDICE 03 · EDITORIAL Teresa Sá 05 · CAMINHOS DA AFIRMAÇÃO DIGITAL DA ESCOLA Luís Valente 15 · CTEAM PARA DISCIPLINAS NÃOCTEAM - A EMERGÊNCIA DA INCLUSÃO DE OUTRAS ÁREAS DO CONHECIMENTO Adelina Silva, Carla Gabriela Sousa e Sandra Melro 23 · PROJETO INTERDISCIPLINAR: A LITERATURA E AS ARTES DE MÃOS DADAS COM AS CIÊNCIAS Cristina Martins 27 · O PAPEL DA INTERCULTURALIDADE Fernanda Margarida e Silva Moreira 31 · NOVAS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS DE MATEMÁTICA, E AGORA O QUE FAZEMOS? Sandra Morais, Sílvia Rodrigues, Maria Augusta Rodrigues, Sofia Roque e Hugo Almeida 39 · VIAJE CULTURAL A ESPAÑA Célia Maria Alves de Sousa; Marta Luísa Carvalho Ribeiro 43 · “O RUÍDO NA NOSSA ESCOLA” Susana Monteiro 47 · CAPACITAR-ME … PORQUÊ? E PARA QUÊ? Lurdes Resende e Camila Santos 49 · REDE DE APRENDIZAGEM VERSUS PARTILHA DE EXPERIÊNCIAS Teresa Sá e Anabela Gil 53 · A TRANSIÇÃO DIGITAL E O TRABALHO EM REDE Alberto Brochado 55 · DIGITAL PER_SEN Alberto Brochado 57 · PRINCIPAIS BARREIRAS IDENTIFICADAS PELAS LIDERANÇAS NA PROMOÇÃO DE AMBIENTES INCLUSIVOS Pedro Flores e Fátima Sousa 67 · DIDÁTICAS E PRÀTICAS Lurdes Gonçalves, Assunção Martins, Sílvia Alves e Susana Sabino Número 6 | julho 2023 Direção Teresa Sá · Assessora Pedagógica Anabela Gil · Embaixadora digital. Adelina Silva · Assessora Pedagógica e Designer da publicação Gisela Meireles · Serviços Administrativos Cristina Mendonça

Editorial Redesde aprendizagens nível micro, no Centro de Formação, executamos dois Projetos de grande envergadura, como o Projeto Transição Digital, e o Projeto Recuperação das Aprendizagens (PTD e PRA) e abandonamos o regime à distância, para adotar o regime de b_learning na maioria das ações de formação. Este contexto desafiante não nos fez abrandar nos propósitos de trabalhar em prol de uma formação contínua de qualidade. Sentimos como um reconhecimento disso, o facto de ter havido uma grande adesão ao plano de formação, e mais recentemente à Ação de Curta Duração Redes de Aprendizagem, que se realizou no dia 5 de julho. Foi um momento muito gratificante e sentiu-se, como o palestrante Mário Martins manifestou, uma boa energia entre os docentes presentes. Para além da qualidade das apresentações que foram realizadas, algumas delas incluídas nesta publicação. Assim, podemos afirmar que a publicação Redes de Aprendizagem, reflete o trabalho que desenvolvemos, quer no PTD quer no PRA, quer na preparação da formação com os formadores, no trabalho direto com @s formand@s, quer entre escolas, quer entre centros de formação. O lema é trabalho colaborativo, o objetivo é a aprendizagem. Só assim é possível que o nosso Esta é a sexta edição da Publicação PPP, Partilhar, Participar e Promover. Estes conceitos, partilhar, promover e participar, são extremamente preciosos para nós, têm norteado todas as nossas publicações e todo o trabalho ao longo do ano letivo. Não faria sentido partilhar momentos que não tivessem sido vivenciados. Por isso, o convite para publicar foi, como sempre é, feito a tod@s @s diretor@s das nossas escolas associadas, formador@s, formand@s, elementos da equipas PADDE e investigador@s que connosco colaboram. Não pretendemos nunca que seja uma publicação académica, editada segundo esses padrões, mas que seja acessível a tod@s, e que espelhe a realidade das nossas práticas quotidianas, e da inovação que acontece na sala de aula. E que transpõe as paredes da sala de formação, para ser partilhada com os alun@s e com @s colegas. E assim, um ano letivo passou a correr, e chegamos a mais um final que tendo sido desafiante, também representa para nós um sentido do dever cumprido. A um nível macro, a guerra abalou o planeta, o nosso país batalha(ou) com a inflação e a luta dos docentes intensificou-se em prol de direitos negados. A um 1 J. Power, E. Sinnott, B. O’Gorman, and N. Fuller-Love, “Developing self-facilitating learning networks for entrepreneurs: A guide to action,” Int. J. Entrep. Small Bus., vol. 21, no. 3, pp. 334–354, 2014. | 3

| 4 trabalho ganhe impacto no sucesso d@s alunos e no desenvolvimento profissional e pessoal dos docentes. Uma rede de aprendizagem corresponde a um grupo de indivíduos ou organizações que buscam compreender um fenómeno e criar um espaço para debates, reflexões e conhecimento sobre um tema, propondo práticas e soluções inovadoras [1]. Por sua vez, as redes colaborativas são um importante meio para potenciar a inteligência coletiva. Ao promover a comunicação, a partilha, ao dar visibilidade do que se faz nas escolas associadas, e às práticas dos/as docentes, potenciamos o conhecimento global, tornando-o mais ágil, mais democrático. Nesta publicação trazemos-vos uma diversidade de opiniões e de práticas partilhadas por formandos/as das nossas oficinas de formação, produtos de investigação e até de projetos Erasmus. Esperamos mais uma vez que a sua leitura seja inspiradora e que no próximo e próximas publicações tenhamos um número mais elevado de docentes e não docentes que queiram expressar a sua voz.

Luís Valente | 5 Universidade do Minho, Portugal RESUMO Neste artigo, pretendo realçar que não há um caminho único para que a Escola se afirme na era digital, mas que, pelo contrário, pode haver diversos. E até pode acontecer que a mesma escola siga diversos caminhos para o conseguir. Uma das riquezas do mundo digital, é a sua plasticidade, a redundância, a personalização e a ubiquidade. Nem tudo são rosas, senhor! Claro que não, mas também não são só espinhos. Para o conseguir, convoquei o contributo de cinco dimensões: 1 – o acesso à informação; 2 – a aprendizagem personalizada; 3 – as ferramentas de colaboração; 4 – os recursos interativos e; 5 – as competências digitais, procurando relacionar essas dimensões com o que se faz na Escola e o que supostamente era esperado que se fizesse. PALAVRAS-CHAVE acesso à informação; aprendizagem personalizada; colaboração; educação digital; competências digitais Acesso à informação Interessa, para a minha narrativa, reconhecer que a descodificação da informação e a sua replicação ou retransmissão, constitui um tesouro que a sociedade sempre procurou preservar. Aceder à informação é o melhor caminho para chegar ao conhecimento e ter conhecimento é ter poder. Levando o conceito à letra, nós Portugueses, sabemos isso muito bem, pelo menos, desde o tempo das invasões napoleónicas quando as tropas invasoras nos dominaram, principalmente por terem acesso mais rápido à informação, garças à tecnologia inovadora utilizada! O Telégrafo de Chappe O telégrafo de Chappe, montado em carruagens, permitia ao exército Francês receber e enviar informação da frente de batalha e alterar a estratégia com incomparavelmente maior rapidez do que o que as nossas tropas o conseguiam, baralhando totalmente as estratégias defensivas. Figura 1 O telégrafo de Chappe, invenção francesa do século XVIII que deu vantagens aos franceses na luta pelo domínio europeu. Fonte; Quadro da animação sobre o telégrafo de Chappe produzida pela Fondation La main à la pâte (2020) CAMINHOS DA AFIRMAÇÃO DIGITAL DA ESCOLA

| 6 Sem informação, ficamos indefesos, mais vulneráveis, dependentes. É provável que esta conclusão não seja nada inovadora, nem sequer nova, mas é dramaticamente verdadeira. Os manuscritos de Mawangdui Podemos localizar no tempo, cerca de 168 a.C., uma das primeiras manifestações de poder através da informação. Os “textos de seda” ou manuscritos de Mawangdui, China, estão entre os primeiros manuscritos de referência sobre medicina, matemática, aritmética, filosofia, música, literatura e estratégia militar das nações, por exemplo. Estes manuscritos foram escritos em dialetos chineses seguindo, em regra, a mesma sequência de outras versões reproduzidas através da cópia de textos do século V a.C., mas, alguns carateres são apenas fragmentos. Estão, portanto, incompletos. Mas, ainda assim, é possível compreendê-los, por comparando-os com textos sobre o taoismo filosófico de Laozi (Kim, 2012). Acerca da incompletude dos textos têm-se colocado diversas hipóteses explicativas, mas as que acolhem maior consenso admitem que se trata de uma manifestação de poder dos sepultados nos túmulos onde os manuscritos foram encontrados. Figura 2: Corte de parte de um manuscrito taoista, tinta sobre seda, século II a.C., Dinastia Han, desenterrado do túmulo n.º 3 de Mawangdui, Chansha, Província de Hunan, China. Museu da Província de Hunan (https://www. historyofinformation.com/detail.php?id=2494)" Fonte: upload.wikimedia.org (https://upload. wikimedia.org/wikipedia/commons/e/ed/ Mawangdui_LaoTsu_Ms2.JPG) A máquina de Anticítera O Mecanismo de Anticítera (Antikythera) é o único espécimen preservado de um instrumento científico graduado da antiguidade. Também pode ser considerado como a primeira calculadora mecânica existente ou o computador analógico e planetário mais antigo que se conhece, criado no século I a.C. na Grécia romana. Acredita-se que era utilizado para prever a posição dos astros e os eclipses, entre outras previsões. A máquina de Anticítera é um exemplo fabuloso da aplicação do conhecimento, e da informação que gera nova informação, intermediada por uma máquina – uma invenção – cujos componentes da reconstituição provável do mecanismo são representados graficamente na Figura 3. Fonte: cdn. arstechnica. net (https://cdn. arstechnica. net/wp-content/ uploads/2021/03/ antikythera5.jpg) Figura 3 Vista “explodida” de um modelo de computador do mecanismo de Anticítera, mostrando como poderá ter funcionado, da autoria de Tony Freeth.

Reconhecer a relevância que o acesso à informação | 7 assume para acedermos ao conhecimento, implica aceitar que a afirmação digital da Escola depende da informação. Na era digital, pelo menos no campo dos princípios, o acesso à informação tornou-se ubíquo e universal, mas o usufruto dessa característica depende muito mais das competências de cada um do que da sua mera disponibilidade. Por um lado, com a Internet em todos os lugares e a toda a hora, os alunos podem explorar um imenso conjunto de recursos educativos, procurar e comparar informação, factos e acontecimentos em tempos e lugares próximos ou remotos e, desse modo, melhorar as experiências e a diversidade da sua aprendizagem, mapear e comparar conhecimento ao longo de um período temporal, ou fazer a sua própria linha de tempo da evolução do conhecimento e da civilização. Podem, portanto, viajar no tempo, de múltiplas maneiras e direções. A Internet veio, de forma inimaginável, democratizar o acesso ao conhecimento produzido e às fontes de informação que não eram conhecidas nem estavam acessíveis anteriormente. Ao nível das políticas, multiplicam-se as iniciativas de capacitação digital dos atores educativos. Em Portugal, o Programa de Digitalização para as Escolas, decorrente do Plano de Ação para a Transição Digital, é a principal aposta no desenvolvimento da “proficiência individual do docente para a utilização crítica e refletida de tecnologias digitais nas diferentes dimensões da sua profissão, constituindo-se a pedagógica como uma dimensão nuclear” (Lucas & Bem-haja, 2021, p. 1). Para que possam ajustar os seus planos às competências que são exigidas aos professores, foi utilizado o questionário Check-In na versão adaptada para compreender o contexto português (cf. Lucas & Moreira, 2018). No mesmo quadro de políticas educativas, as iniciativas do Plano de Capacitação Digital de Docentes (Direção-Geral da Educação, 2020), incluem a disponibilização de equipamento individual a alunos e a professores, a garantia de conectividade móvel gratuita para alunos e professores e o acesso a recursos educativos digitais de qualidade, para além de um robusto plano de capacitação digital dos docentes. Ainda que, sem analisar a eficácia das diversas iniciativas, parece que o assunto tem sido abordado sob múltiplas perspetivas, criando a expectativa de que hão de contribuir para uma mudança significativa da Escola, na Escola e nos caminhos do seu desenvolvimento. Podemos acreditar, por isso, que a questão do acesso à informação, nas etapas de transformação digital das escolas, está resolvida. Aprendizagem personalizada As competências desenvolvidas pelos alunos e pelos professores contribuem para personalizar a educação, considerando os interesses, as expectativas e as necessidades de todos, de forma mais pessoal, adaptada e adequada a cada um. As plataformas de apoio à aprendizagem online, que têm vindo a ser adotadas, por exemplo, fornecem os meios e os espaços para a adaptação de conteúdos, ao mesmo tempo que possibilitam a adoção de estratégias alternativas de ensino e de aprendizagem que respondam mais eficaz, diversa e atempadamente às necessidades individuais dos alunos. Práticas em Escolas Portuguesas O mundo digital que nos envolve e cinge em todos os aspetos da vida, traz desafios fantásticos aos alunos e brutais aos educadores. Mas, o espírito maker, inventivo e o apelo da aprendizagem assente em projetos que temos visto emergir nas escolas portuguesas, revela o quão atentas e perspicazes são as propostas de inovação e renovação das práticas pedagógicas com apoio digital. São disto bons exemplos as sessões

| 8 testemunhais de partilha de práticas que temos visto nos webinars promovidos pela DGE com a colaboração dos Centros de Competência TIC e dos Centros de Formação, através da influência dos seus embaixadores digitais, como documenta a Figura 4. As abordagens mais inovadoras tendem a aumentar o engajamento e o desenvolvimento de competências individuais, sejam concretizadas em clubes ou em comunidades de interesse que se vão enraizando na vida escolar por via de projetos interdisciplinares e transdisciplinares, seja através da participação em projetos colaborativos internacionais ou em modelos inovadores de organização da Escola e do Currículo. A combinação de digital com analógico, da realidade tangível com a realidade virtual e aumentada, a que alude a Figura 5, e a eliminação das barreiras físicas dos espaços de aprendizagem, permitem modificar os ecossistemas educativos e introduzir personalização na aprendizagem, ainda que de forma mais lenta do que a dinâmica dos atores sociais que concorrem com a Escola. Figura 6 Quadro do vídeo relativo ao webinar sobre “práticas inovadoras com o digital” promovido pela Direção-Geral da Educação em 2023, compreendendo testemunhos de professores da região de Setúbal e Alentejo. Combater as dependências A dependência do estado online e dos jogos é já uma preocupação concreta e de efeitos nefastos comprovados. Não obstante, a Escola, tem vindo a incorporar, nas propostas de aprendizagem, algumas características do jogo, introduzindo elementos considerados engajadores (Figura 6), como a competição, a personalização, os torneios, os ambientes imersivos ou o feedback imediato, para referir apenas alguns elementos. Figura 4 Quadro do vídeo relativo ao webinar sobre “práticas inovadoras com o digital” promovido pela Direção-Geral da Educação em 2023, compreendendo testemunhos de professores da região de Trás-os-Montes e Alto Douro. Fonte: YouTube. Vídeo do webinar “Práticas inovadoras com o digital”, Trás-os-Montes Figura 5 Quadro do vídeo relativo ao webinar sobre “práticas inovadoras com o digital” promovido pela Direção-Geral da Educação em 2023, compreendendo testemunhos de professores da região do Porto. Fonte: YouTube. Vídeo do webinar “Práticas inovadoras com o digital”, Porto Fonte: YouTube. Vídeo do webinar “Práticas inovadoras com o digital”, Setúbal e Alentejo

A personalização da educação parece ser melhor | 9 alcançável com a utilização de ambientes e recursos digitais, mas é também sensato moderar as expectativas com doses de realidade. Ferramentas de colaboração Num tempo global, com dispositivos eletrónicos individualizantes, as atividades colaborativas fazem mais sentido do que nunca, mas é o seu contributo para o desenvolvimento humano que merece maior realce. É inegável que as ferramentas digitais promovem e facilitam a colaboração entre alunos, professores e instituições educativas, compatibilizando os dispositivos, o tempo e o locus de todos. As plataformas de partilha de documentos, ficheiros e recursos, as salas de aula virtuais, os sistemas de gestão das aprendizagens e de gestão da informação, os fóruns de discussão online e os sistemas de avaliação e as aplicações informáticas (apps) tendem a promover a realização de trabalho colaborativo e partilhado em tempo real. Dado o estado de maturação da tecnologia digital, o seu acesso generalizado permite a comunicação e a colaboração onlife, fruindo o conceito de Luciano Floridi (Floridi, 2014), independentemente da localização física dos sujeitos. A colaboração baseada nas tecnologias digitais promove e convoca um conjunto muito diverso de competências associadas ao cidadão do século vinte e um, exigindo e valorizando a literacia digital dos intervenientes, entre as quais podemos destacar as competências sociais, a diversidade de perspetivas, o espírito crítico, a criatividade e a estética individual e coletiva, mas também colocam novos desafios à eficiência da comunicação online. Recursos interativos Os recursos disponíveis para apoiar a aprendizagem na educação digital são verdadeiramente seguros e interativos, enriquecendo o processo, pela possibilidade de manuseamento, simulação realística e interação real ou imersiva. As simulações de corpos e mecanismos naturais ou artificias, reais ou imaginários, os jogos e as brincadeiras educativas, a realidade virtual e a realidade aumentada, a robótica e a Inteligência Artificial, ou combinatórias destes elementos, abrem portas a uma imensidão de novos recursos com potencial educativo e a novas oportunidades de inovação, na perspetiva de melhorar os resultados das aprendizagens e de os relacionar mais com o mundo digital. A Figura 7 apresenta um testemunho de prática pedagógica inovadora com interação proporcionada pela combinação de elementos analógicos com robótica programada. Figura 7 Quadro do vídeo relativo ao webinar sobre “práticas inovadoras com o digital” promovido pela Direção-Geral da Educação em 2023, compreendendo testemunhos de professores da região de Coimbra e Aveiro. Fonte: YouTube. Vídeo do webinar “Práticas inovadoras com o digital”, Coimbra e Aveiro.

| 10 Recursos educativos: quando e onde se quiser A aprendizagem formal, informal e não formal, tornouse mais envolvente e imersiva, para lá de oferecer novas estratégias para processamento da informação, da compreensão e da retenção do conhecimento. Aprender, deixou definitivamente de ser uma atividade exclusiva da escolarização e saiu do confinamento dos espaços formais tradicionais para todos os lugares, atribuindo-se à Escola e aos educadores a responsabilidade de equilibrar a utilização das novas tecnologias com abordagens de ensino tradicionais. A resposta protocolar a esta necessidade chega, por exemplo, através de plataformas de apoio às escolas (https://apoioescolas.dge.mec.pt/) ou de iniciativas mais específicas, como é o caso da Ilha Periscópio (Figura 8), dedicada ao primeiro ciclo do Ensino Básico (https://redge.dge.mec.pt/ilha/periscopio/home) a juntar a outras iniciativas anunciadas. Na Região Autónoma dos Açores, por exemplo, desenvolve-se há anos a iniciativa REDA - Recursos Educativos Digitais e Abertos - (https://apoioescolas.dge.mec.pt/recursos/ recursos-educativos-digitais-e-abertos-reda). Tem, por isso, que se reconhecer a existência de preocupações nucleares na disponibilização de recursos educativos interativos. Talvez seja pouco! Talvez seja insuficiente! É um caminho a melhorar. Competências digitais Para lá da aparente redundância, o desenvolvimento de competências digitais na era digital é o tema da maior preocupação em todos os quadrantes da vida quotidiana. É incontornável que a iliteracia digital, ou melhor a falta dela, se está a tornar um fator de descriminação social, cultural e intelectual. Ser alfabetizado, não tem hoje o mesmo sentido que tinha no início da nossa democracia, tal como não é Figura 8 Imagem interativa que funciona como capa do portal de recursos educativos para o Primeiro Ciclo do Ensino Básico “Ilha Periscópio”. Fonte: https://redge.dge.mec.pt/ilha/ periscopio/home

apenas o aspeto funcional, associado à utilização de | 11 dispositivos digitais, que nos preocupa. Saber ligar ou desligar um dispositivo digital atual - telefone, computador ou televisão - não é sequer a manifestação de uma competência comparável à necessária para sintonizar um canal de TV nos anos de 1970. É muitíssimo menos! E há, na nossa sociedade, quem não o consiga fazer sozinho, mesmo dispondo dos tais dispositivos modernos. Competências e paradigmas digitais na educação As reticências, que muitos colocam ao associar os paradigmas digitais ao desenvolvimento da aprendizagem e do conhecimento em meio escolar, têm que ser colocadas ao nível da assunção da responsabilidade por integrar ou excluir a comunidade do progresso global. Fechar os olhos ao desenvolvimento digital não impede que ele aconteça, mas excluir-nos-á do seu conhecimento e da sua fruição. Quer queiramos aceitá-lo, quer não, o mundo digitalizou-se, o software engoliu a sociedade e sufocará os princípios democráticos, nos moldes que conhecemos e estimamos, se não estivermos alerta, preparados para o compreender e, em vez de lutar contra a corrente, tirar partido dela. Sempre foi assim, o progresso carrega temores que uns procuram vencer e outros remediar ou contornar. Ou não deram, as dificuldades, origem a empreitadas de sucesso em toda a nossa história como povo? A ciência, em particular, é paradigmática na forma como procura soluções e responde às dificuldades gigantescas, mas a Escola também sabe, quando se empenha, fazer das fraquezas forças. Veja-se o que sucedeu com a pandemia COVID-19 (cf., por exemplo, Freitas, 2020; OECD, 2021; Thorn & Vincent-Lancrin, 2021) e os ensinamentos que o ensino remoto de emergência nos trouxe enquanto experiência única e difícil para as crianças e famílias, e imensamente trabalhosa e desafiante para os professores. Não foi ultrapassado o principal problema? Acredito que sim! Para muitos professores, foi a experiência de se conhecerem a si próprios e de compreenderem como reagem perante novas e ponderosas dificuldades, e como as vencerem. Para outros, foi a experiência de pensar a educação, sob outras perspetivas e de tentar, em conjunto, construir o impossível. E conseguiram! Para outros, ainda, foi o primeiro contacto com o vasto mundo de uma educação que se projeta para o futuro, muito para além das rotinas do dia a dia, como realça António Dias de Figueiredo (Figueiredo, 2021). O significado da literacia digital A importância das competências da literacia digital para o progresso da educação está bem destacada nos documentos orientadores das políticas da União Europeia, combinando conhecimento com competências ou aptidões (skills) e atitudes em vários domínios da vida dos cidadãos. Assim indica o referencial DigComp 2.2 (Vuorikari et al., 2022). Uma dessas competências é a competência digital, expressa em cinco domínios a resolução de problemas, a literacia dos dados e da informação, a comunicação e colaboração, a criação de conteúdos digitais e a segurança (cf. Figura 9). Figura 9 Pentágono dos domínios da competência digital proposto no referencial DigComp 2.2. Fonte: Imagem reconstruída, tradução livre dos domínios da competência digital segundo o quadro de referência apresentado pelo DigComp 2.2.

| 12 O referencial europeu das competências digitais Analisando o quadro de referência atualizado DigComp 2.2, temos que concluir que a educação formal está num processo de adaptação que tende a dar aos alunos a possibilidade de desenvolver as aptidões necessárias para navegar e utilizar efetivamente a tecnologia, incluindo a compreensão dos media digitais – a literacia dos media –, a alfabetização informática, a segurança cibernética e a capacidade de avaliar criticamente a informação disponível online – a literacia digital –, competências indispensáveis para um cidadão ativo e ativista. A Escola estaria a falhar dramaticamente na sua função de favorecer o desenvolvimento de competências essenciais para o sucesso dos alunos – cidadãos – na sociedade, se não atendesse a este imperativo. Ao rol de preocupações, acrescem os desafios do desenvolvimento da tecnologia que incorpora algoritmos de Inteligência Artificial e que colocam em dúvida os modelos organizacionais da nossa sociedade, incluindo as questões éticas, de direitos de autor, de credibilidade, de criação intelectual e de participação democrática na vida das comunidades. Para uma leitura da Escola no tempo digital A Figura 10 mostra um fotograma extraído do testemunho de um professor de literatura, sobre um recurso educativo que combina a utilização de mapas digitais dos locais referenciados com o texto de um autor clássico português, de estudo obrigatório no Ensino Secundário, exemplificando a capacidade que os recursos digitais conferem aos docentes para hibridizar conhecimentos e estratégias de promoção da aprendizagem. De repente, algo “enfadonho” pode tornar-se “fantástico” e motivador, como asseverava o professor, lhe confessaram alguns alunos. Os recursos educativos digitais são, por isso, e cada vez mais, os veículos privilegiados para a transferência de saberes, não apenas entre gerações mas entre culturas intergeracionais, podendo reduzir, adulterar ou eliminar traços culturais e identitários de povos e de culturas, se adotarmos um posicionamento acrítico ou negligente, como acontece com os conceitos de fast food, adotados em todo o mundo. Figura 10 Quadro do vídeo relativo ao webinar sobre “práticas inovadoras com o digital” promovido pela Direção-Geral da Educação em 2023, compreendendo testemunhos de professores da região do Minho. Fonte: YouTube. Vídeo do webinar “Práticas inovadoras com o digital”, Minho

| 13 Conclusão O desenvolvimento de diferentes tipos de pensamento está cada vez mais associado à inovação educativa, obrigando-nos a reconhecer a relevância do pensamento crítico e interrogativo na educação, a par do pensamento lateral (de Bono, 2016) e do pensamento divergente (Guilford, 1956), indispensáveis ao desenvolvimento das competências centrais necessárias ao caminho para uma Escola digital. Assim, somos aconselhados a pensar claramente sobre o que queremos, e a não fazer demasiadas coisas ao mesmo tempo, ainda mais se não soubermos o que fazer a seguir. Não há um caminho definido para a afirmação digital da Escola. Pelo contrário, há muitos! Paralelos, entrecruzados, mais rápidos ou mais lentos. Cada Escola tem o seu, ou terá que o descobrir. Tal como é impossível não ouvir, é impossível não avançar no rota digital. Digital não é sinónimo de online, mas tende a sê-lo, pelo que podemos, por agora, desprezar as dificuldades de conectividade, mas rapidamente vamos reconhecêlas como entrave ao desenvolvimento. As competências de toda a comunidade são, como vimos, essenciais para que a educação se desenvolva harmoniosa e motivadora, mas temos que admitir que já levamos alguns anos ou décadas de atraso na formação das literacias necessárias. Os mundos virtuais, o Metaverso e as redes sociais, ocupam um espaço crescente na nossa relação com os outros. Analisar e decidir com base em dados digitais é uma tarefa tendencialmente automatizada; e apoiada pela inteligência Articial, obrigando a considerá-la como possivelmente indutora de erros que escaparão à maioria do escrutínio humano. A qualidade do acesso à informação, torna-se, portanto, um fator crítico central, assim como é determinante ser-se capaz de a selecionar, organizar e processar criticamente para produzir novo conhecimento. As competências de realização de trabalho colaborativo e de planeamento da aprendizagem pessoal apresentam-se como das mais valiosas na sociedade digital, mas as questões éticas, atitudinais, de segurança e de cidadania são também de importância capital nos dias que correm.

| 14 Referências de Bono, E. (2016). Parallel thinking. Vermilion. Direção-Geral da Educação. (2020). Plano de capacitação digital de docentes. Noesis, 51. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/boletim/plano_de_ capacitacao_digital_de_docentes.pdf Figueiredo, A. D. (2021). Que educação para a era pós-COVID-19? Por uma transformação pedagógica. Diversidades, 58, 7-11. Floridi, L. (Ed.). (2014). The onlife manifesto: being human in a hyper-connected era. Springer Nature. https://doi.org/10.1007/978-3-319-04093-6. Fondation La main à la pâte. (2020, 2005). Le télégraphe de Chappe (France 1793). https://fondation-lamap.org/ressource-multimedia/le-telegraphe-de-chappefrance-1793 Freitas, C. M. V. (2020). Como o sistema educativo português respondeu à covid-19: Os factos, as respostas e o futuro. Revista de Estudos Curriculares, 11(2), 43-71. https://www.nonio.uminho.pt/rec/index. php?journal=rec&page=article&op=view&path%5B%5D=106&path%5B%5D=72 Guilford, J. P. (1956). The structure of intellect. Psychological Bulletin, 53(4), 267- 293. https://doi.org/10.1037/h0040755 Kim, H. (2012). The old master: A syncretic reading of the Laozi from the Mawangdui text a onward. State University of New York Press. Lucas, M., & Bem-haja, P. (2021). Estudo sobre o nível de competências digitais dos docentes do ensino básico e secundário dos Agrupamentos de Escolas e das Escolas Não Agrupadas da rede pública de Portugal Continental. Ministério da Educação - Direção-Geral da Educação. Lucas, M., & Moreira, A. (2018). DigCompEdu: Quadro europeu de competência digital para educadores. Universidade de Aveiro. OECD. (2021). Using digital technologies for early education during covid-19: OECD report for the G20 2020 Education Working Group. OECD Publishing. Thorn, W., & Vincent-Lancrin, S. (2021). Schooling during a pandemic: The experience and outcomes of schoolchildren during the first round of covid-19 lockdowns. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/1c78681e-en Vuorikari, R., Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The digital competence framework for citizens - with new examples of knowledge, skills and attitudes. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/115376

| 15 CTEAM PARA DISCIPLINAS NÃO-CTEAM a emergência da inclusão de outras áreas do conhecimento tem como objetivo estimular o desenvolvimento de competências e conhecimentos em áreas tecnológicas e científicas, bem como promover o pensamento crítico e a criatividade na resolução de problemas. Neste artigo pretendemos responder às seguintes questões: • Quais são os desafios enfrentados na implementação de programas CTEAM que incluem disciplinas não-CTEAM? • Como a integração de disciplinas não-CTEAM em programas CTEAM pode contribuir para o avanço da sociedade? • Qual o papel que a formação pode ter para a implementação desta abordagem? • Qual o papel do Embaixador Scientix? A abordagem CTEAM (Ciências, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática) é uma abordagem interdisciplinar que engloba as disciplinas de ciência, tecnologia, engenharia e matemática. O objetivo é estimular o desenvolvimento de competências e conhecimentos em áreas tecnológicas e científicas, com uma forte incidência na resolução de problemas, no pensamento crítico e na criatividade. Usar uma abordagem CTEAM na educação pode trazer vários benefícios. Em primeiro lugar, ajuda os alunos a compreender os problemas do mundo real, aplicando-lhes uma lente interdisciplinar, tornando-os solucionadores de problemas de mente aberta; em Na atualidade, a educação tornou-se mais dinâmica e interdisciplinar. A abordagem tradicional da educação, focada no ensino de disciplinas, não é a mais adequada para preparar os alunos para empregos que ainda não existem. Uma abordagem interdisciplinar que integre as disciplinas de Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática (CTEAM) é agora considerada necessária. Este artigo tem como objetivo discutir a educação CTEAM para disciplinas não-CTEAM e explicar a sua importância na educação. Identificará os desafios enfrentados ao integrar disciplinas não CTEAM num currículo CTEAM, apresentará estratégias para superar esses desafios, analisará estudos de caso de integração bem-sucedida de disciplinas não CTEAM com disciplinas CTEAM, discutirá como a integração dessas disciplinas afeta o desempenho dos alunos resultados de aprendizagem e sugerir direções futuras para implementá-lo no currículo. A integração de disciplinas não-CTEAM em currículos CTEAM Adelina Silva, Carla Gabriela Sousa e Sandra Melro Embaixadoras Scientix

| 16 segundo lugar, promove competências do século XXI, como colaboração, criatividade etc.; em terceiro lugar, garante relevância no que aprendem, tornando-os mais bem preparados para empregos posteriores e em quarto lugar, devido à aplicação prática, os programas do CTEAM são divertidos, levando muitos alunos a seguir carreiras relacionadas a essas áreas. ÁREAS CTEAM VS ÁREAS NÃO-CTEAM A abordagem CTEAM é um conjunto multidisciplinar de abordagens educativas que eliminam os obstáculos tradicionais entre áreas de estudo, a fim de ligar o ensino de CTEM e TIC às artes, às ciências humanas e às ciências sociais. Esta abordagem facilita a combinação de conhecimentos entre áreas de estudo CTEM e não CTEM e incorpora a aprendizagem experimental. A abordagem CTEAM promove uma melhor contextualização das disciplinas CTEM em termos políticos, ambientais, socioeconómicos e culturais. A abordagem CTEAM ajuda a resolver a escassez de competências cruciais e a promover o desenvolvimento de competências transversais que impulsionam o empreendedorismo, a inovação e a criatividade. Deste modo, esta abordagem interdisciplinar de ensino tem por objetivo estimular o desenvolvimento de competências e conhecimentos em áreas tecnológicas e científicas, com uma forte incidência na resolução de problemas, no pensamento crítico e na criatividade. A integração de conceitos e habilidades CTEAM em disciplinas não-CTEAM, como história, literatura, educação física e outras tem como objetivo fornecer aos estudantes uma compreensão mais profunda e interdisciplinar dos conceitos e problemas, e desenvolver habilidades críticas, criativas e colaborativas que podem ser aplicadas em vários contextos. O enquadramento das CTEAM para disciplinas não-CTEAM envolve a colaboração entre professores de diferentes disciplinas para integrar conceitos CTEAM no currículo e ajudar os estudantes a ver como as diferentes disciplinas estão interrelacionadas. Pode envolver a utilização de projetos interdisciplinares e a incorporação de tecnologias avançadas na sala de aula para fornecer aos estudantes uma experiência de aprendizagem mais envolvente e significativa, como por exemplo, em Educação Visual e Tecnológica, Educação Artística, Educação Física, Línguas, Filosofia, Geografia e História, entre outras. Existem inúmeros desafios enfrentados ao incorporar disciplinas não-CTEAM em um programa CTEAM, tornando a implementação difícil às vezes. Um desafio é a resistência de educadores que podem não querer ensinar de maneira interdisciplinar ou que hesitam em abordar tópicos desconhecidos. Outro desafio é a falta de recursos como tempo e dinheiro que podem dificultar a criação de novos programas ou o redesenho dos já existentes. Por fim, determinar como avaliar esses projetos quando a subjetividade pode estar envolvida representa um desafio.

| 17 AS CTEAM E A LIGAÇÃO COM O PASEO O Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) apresenta-se como um documento de referência para a organização de todo o sistema educativo, em particular, procurando contribuir para a organização e gestão do currículo, visando definir estratégias, metodologias e procedimentos pedagógico-didáticos a serem utilizados na prática do ensino. Pretende-se que à saída da escolaridade obrigatória, o estudante seja um cidadão: • munido de múltiplas literacias que lhe permitam analisar e questionar criticamente a realidade, avaliar e selecionar a informação, formular hipóteses e tomar decisões fundamentadas no seu dia a dia; • livre, autónomo, responsável e consciente de si próprio e do mundo que o rodeia; • capaz de lidar com a mudança e com a incerteza num mundo em rápida transformação; • que reconheça a importância e o desafio oferecidos conjuntamente pelas Artes, pelas Humanidades e pela Ciência e a Tecnologia para a sustentabilidade social, cultural, económica e ambiental de Portugal e do mundo; • capaz de pensar crítica e autonomamente, criativo, com competência de trabalho colaborativo e com capacidade de comunicação; • apto a continuar a aprendizagem ao longo da vida, como fator decisivo do seu desenvolvimento pessoal e da sua intervenção social; • que conheça e respeite os princípios fundamentais da sociedade democrática e os direitos, garantias e liberdades em que esta assenta; • que valorize o respeito pela dignidade humana, pelo exercício da cidadania plena, pela solidariedade para com os outros, pela diversidade cultural e pelo debate democrático; • que rejeite todas as formas de discriminação e de exclusão social. Para alcançar este ideal, no Perfil do Aluno são definidos dez domínios de competências que todas as áreas disciplinares e disciplinas devem trabalhar em necessária articulação com os conhecimentos específicos. A adoção desta abordagem permitirá desenvolver as seguintes habilidades e competências: Habilidades técnicas e criativas: Ao trabalhar em projetos CTEAM, os alunos desenvolvem habilidades práticas, técnicas e criativas, que são valiosas para muitos setores da economia. Resolução de problemas: desafiam os alunos a pensar de forma crítica e a resolver problemas, o que é uma habilidade importante para muitos empregos em todas as áreas. Trabalho em equipa: os alunos aprendem a trabalhar com outras pessoas, o que é uma competência importante para muitos empregos que exigem trabalho em equipa. Pensamento crítico: desafiam os alunos a pensar de forma crítica, o que é uma habilidade valiosa em muitos empregos que exigem resolução de problemas. Preparação para o mundo do trabalho. Se é certo que a abordagem e o desenvolvimento de projetos CTEAM contribui para o desenvolvimento holístico do aluno também sabemos que a formação dos docentes poderá desempenhar um papel importante para a implementação desta abordagem.

| 18 Atualmente a União Europeia enfrenta uma escassez de competências, em especial nos domínios da ciência, tecnologia, engenharia e matemática (CTEM) e das tecnologias da informação e comunicação (TIC). As mulheres estão particularmente sub-representadas nestas áreas de estudo. Além do explanado, os cidadãos necessitam adquirir competências transversais avançadas como o pensamento crítico e a resolução de problemas e competências essenciais como a numeracia e competências digitais. Assim, é de sobre importância que os professores estejam aptos para capacitar/formar os alunos para as áreas de ciência, tecnologia, engenharia, artes e matemática (CTEAM). Formação Docente Papel Embaixador Scientix Face às dinâmicas da sociedade atual, o desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos não pode deixar de integrar a sua inclusão no mundo digital e atualização constante. Os ambientes de aprendizagem estão a mudar e assistimos a uma grande necessidade de aprendentes nas áreas CTEAM, pois grande número das profissões assim o exige. Não obstante esta necessidade, é necessário munir os alunos de capacidade crítica e reflexiva, pelo que é de suma importância incentivar a interligação das áreas CTEAM e não CTEAM. A formação pode fornecer ao professor diversos recursos e estratégias para trabalhar com CTEAM de maneira eficaz e inovadora: Conhecimento atualizado, Estratégias de ensino, Integração de tecnologia e Networking. Se a formação é uma ferramenta valiosa para o professor desenvolver as suas competências, a presença de um Embaixador Scientix pode fornecer uma ampla gama de recursos e apoio para professores e escolas que procuram integrar atividades CTEAM no currículo e atividades pedagógicas. A presença de um Embaixador Scientix pode trazer várias vantagens, como por exemplo, suporte e orientação, conhecimento especializado, networking e divulgação. Propostas de Abordagem CTEAM para disciplinas não-CTEAM Existem inúmeros desafios enfrentados ao incorporar disciplinas não-CTEAM num currículo CTEAM, tornando a implementação por vezes difícil. Um desafio é a resistência de docentes que podem não querer ensinar de maneira interdisciplinar ou que hesitam em abordar tópicos desconhecidos. Outro desafio é a falta de recursos como tempo e dinheiro que podem dificultar a criação de novos programas ou o redesenho dos já existentes. Por fim, determinar como avaliar esses projetos quando a subjetividade pode estar envolvida, representa um desafio. Para superar esses desafios, estratégias devem ser postas em prática. Uma estratégia envolve fornecer formação em metodologias de ensino interdisciplinar para que os docentes se sintam confortáveis com a abordagem CTEAM. Outra solução para os professores poderia ser encontrar mentores em disciplinas não-CTEAM. O professor mentorando ensinaria a parte CTEAM enquanto um mentor ensina sua área específica de especialização, criando assim parcerias entre instituições e professores individuais que lhes permitem acesso aos recursos necessários, como laboratórios/equipamentos, etc.

| 19 Figura 1 - novas propostas CTEAM Alguns exemplos de projetos CTEAM para disciplinas não CTEAM podem passar por: 1. Desenvolvimento de uma horta escolar para aulas de biologia; 2. Construção de um modelo de energia eólica para aulas de física; 3. Criação de um jogo educativo interativo para aulas de matemática; 4. Design de um sistema de água de reutilização ou construção de uma estação meteorológica para aulas de geografia ou modelagem de sistemas de transporte para aulas de geografia urbana; 5. Análise de dados sociais e económicos para aulas de história; 6. Criação de uma aplicação móvel para monitorizar recursos escolares para aulas de informática; 7. Desenvolvimento de um sistema de irrigação inteligente para aulas de agronomia; 8. Estudo sobre a produção de alimentos sustentáveis para aulas de química; A implementação de projetos CTEAM (E|H|C|S|R) pode contribuir significativamente para as aprendizagens de várias maneiras (Figura 1): Aprendizagem significativa: possibilitam aos alunos experimentar e criar soluções para problemas concretos, o que promove a compreensão profunda e a memória a longo prazo dos conceitos aprendidos. Desenvolvimento de habilidades práticas: os alunos têm a oportunidade de aplicar conceitos teóricos em situações práticas, o que contribui para o desenvolvimento de habilidades técnicas e criativas. Motivação e empenho: oferecem uma abordagem interdisciplinar que pode ser mais interessante e desafiadora para os alunos, aumentando a motivação e o empenho na aprendizagem. Preparação para o futuro: os alunos desenvolvem competências valiosas para o mundo do trabalho, como resolução de problemas, trabalho em equipa e pensamento crítico, o que contribui para sua preparação para o futuro. CENÁRIO DE APRENDIZAGEM (exemplo) CTEAM+E (Ecologia) CTEAM+CC (Cultura e Comunicação) CTEAM+H (Humanidades) CTEAM+SE (Sustentabilidade e Empreendedorismo) CTEAM+CCE (Ciências, Cultura, Ecologia) CTEAM+R (Relações) CTEAM

| 20 Tema: Horta Pedagógica - Abordagem Interdisciplinar CTEAM/nCTEAM Ano de escolaridade: 3.º ciclo Nível etário dos alunos: 12 -15 anos Disciplinas: Geografia, Ciências Naturais, Educação Tecnológica, TIC, Português, Matemática, Artes Visuais, Cidadania e Desenvolvimento Objetivos: • Promover a aprendizagem interdisciplinar e colaborativa; • Desenvolver competências socioemocionais, como trabalho em equipa e responsabilidade; • Incentivar o interesse pela alimentação saudável e sustentável. Materiais necessários: • Espaço para a criação da horta (jardim, terreno ou vasos); • Sementes e mudas de hortaliças e ervas; • Ferramentas para trabalhar a terra (enxadas, pás, ancinho); • Recipientes para adubo e compostagem; • Acesso à internet e recursos para apresentação de slides (PowerPoint ou Google Slides); • Papel e caneta para anotações. Passo a passo: 1. Introdução (20 minutos) • Apresentar o conceito de horta pedagógica e a importância da alimentação saudável e sustentável. • Dividir a turma em grupos de 4 a 5 alunos. 2. Preparação do solo e plantio (60 minutos) • Cada grupo deve escolher um espaço para criar a horta e preparar o solo. • Os alunos devem plantar as sementes e mudas de hortaliças e ervas escolhidas, utilizando as ferramentas e instrumentos necessários. 3. Estudo das hortaliças e ervas (60 minutos) • Os grupos devem pesquisar as características e propriedades das hortaliças e ervas que plantaram. • Os alunos devem anotar informações como altura máxima, tempo de germinação, necessidades de água e luz, entre outras. 4. Criação de uma receita (60 minutos) • Cada grupo deve criar uma receita utilizando as hortaliças e ervas plantadas. • Os alunos devem pensar numa receita saudável e nutritiva, que leve em consideração as propriedades das plantas escolhidas. • Os grupos devem apresentar as suas receitas para a turma. 5. Análise de mercado (60 minutos) • Cada grupo deve pesquisar o preço das hortaliças e ervas escolhidas em mercados locais. • Os alunos devem comparar os preços com os custos de produção da horta e discutir a viabilidade económica da produção. 6. Exposição (60 minutos) • Os grupos devem expor as suas hortas e receitas para a turma e convidados. • Os alunos devem apresentar as características e propriedades das plantas escolhidas, a receita criada e a análise de mercado. • Os convidados podem experimentar as receitas e avaliar o sabor e a aparência.

| 21 envolve a colaboração entre professores de diferentes disciplinas para integrar conceitos CTEAM nos currículos e ajudar os estudantes a ver como as diferentes disciplinas estão interrelacionadas. Além disso, pode envolver a utilização de projetos interdisciplinares e a incorporação de tecnologias avançadas em sala de aula para fornecer aos estudantes uma experiência de aprendizagem mais envolvente e significativa. A incorporação de abordagens interdisciplinares através da abordagem CTEAM é significativa à medida que preparamos os alunos para futuros empregos, dotando-os de competências do século XXI, como criatividade, pensamento crítico, colaboração e resolução de problemas. Os desafios enfrentados durante a implementação incluem a resistência dos educadores ou a falta de recursos. Estratégias como a formação de professores ou encontrar mentores podem ajudar a superar essas barreiras. Estudos de casos bem-sucedidos mostram a importância de trabalhar no sentido de uma abordagem interdisciplinar ao abordar problemas complexos, pelo que é importante que os docentes continuem os seus esforços para integrar disciplinas não-CTEAM num currículo CTEAM, para que os alunos possam aplicar o conhecimento num espectro mais amplo, levando à aprendizagem inclusiva, garantindo todos os alunos são expostos a tópicos relevantes. Parece-nos que são necessárias mais pesquisas para entender os impactos desta abordagem, por forma a garantir que possa ser implementada de forma eficaz. Informações sobre o que funciona e o que não funciona tão bem precisam ser partilhadas dentro da comunidade educativa, incentivando assim mais abordagens interdisciplinares. 7. Avaliação (20 minutos) • Fazer uma avaliação da atividade, questionar os alunos sobre o que aprenderam e como se sentiram durante a atividade. Conclusão A abordagem CTEM tem evoluído ao longo dos anos, com a incorporação de novas áreas do conhecimento e tecnologias. No futuro poderemos vir a incluir outras áreas, tais como: 1. Inteligência artificial, cada vez mais presente em muitos aspetos da sociedade e pode ser integrada aos projetos CTEAM, permitindo aos alunos explorarem questões relacionadas à ética, privacidade e segurança. 2. Realidade virtual e aumentada estão a tornar-se cada vez mais populares e podem ser usadas para desenvolver projetos inovadores e interativos. 3. Saúde e bem-estar, cada vez mais relevantes e podem ser integrados nos projetos para que os alunos possam explorar questões relacionadas com a saúde e tecnologia. 4. Meio ambiente, cada vez mais importante e pode ser integrado nos projetos para que os alunos possam explorar questões relacionadas com a tecnologia e sustentabilidade. 5. Educação, que pode ser abordada através de projetos CTEAM, permitindo aos alunos explorarem questões relacionadas com a tecnologia e aprendizagem. A integração das CTEAM em currículos de disciplinas não-CTEAM pretende integrar conceitos e habilidades CTEAM em disciplinas como história, literatura, artes e outras. O objetivo é fornecer aos estudantes uma compreensão mais profunda e interdisciplinar dos conceitos e problemas, e desenvolver habilidades críticas, criativas e colaborativas que podem ser aplicadas em vários contextos. O enquadramento

Bibliografia de Silva, T., & Wickramasinghe, V. (2022). STEM vs non-STEM differences in university teaching and research during the COVID-19 pandemic: the case of Sri Lanka. International Journal of Educational Management, 36(5), 678–693. https://doi.org/10.1108/ijem-07-2021-0272 Leung, A. (2020). Boundary crossing pedagogy in STEM education. International Journal of STEM Education, 7(1). https://doi.org/10.1186/s40594-020-00212-9 Li, Y., Wang, K., Xiao, Y., & Froyd, J. E. (2020). Research and trends in STEM education: a systematic review of journal publications. International Journal of STEM Education, 7(1). https://doi.org/10.1186/ s40594-020-00207-6 Luft, J. A., & M. Gail Jones. (2022). Handbook of Research on Science Teacher Education. Routledge. Uddin, S., Imam, T., & Mozumdar, M. (2020). Research interdisciplinarity: STEM versus non-STEM. Scientometrics, 126(1), 603–618. https://doi.org/10.1007/s11192-020-03750-9 Watson, E. (2020). STEM or STEAM?: the Critical Role of Arts in Technology Education (and the Critical Role of Art in Technology). Irish Journal of Academic Practice, 8(1). https://doi.org/10.21427/ eqzb-vb42 Recomendações Para implementar a educação CTEAM de forma eficaz, deve haver um ênfase em parcerias entre escolas e universidades; criação de novos programas ou redesenho dos já existentes; programas de desenvolvimento profissional de professores, etc. Além disso, os educadores devem incluir atividades práticas em que os alunos aprendam por meio da aplicação, o que tornará o assunto mais interessante e divertido; encorajar elementos de aprendizagem interdisciplinar, expondo-os além dos caminhos tradicionais, ao mesmo tempo em que promove a empatia entre indivíduos de diferentes origens, levando a melhores solucionadores de problemas que consideram múltiplas perspetivas antes de tomar decisões. as perspetivas futuras de trabalho do aluno, levando-os a uma vida gratificante, e não apenas a uma carreira de sucesso. | 22

| 23 PROJETO INTERDISCIPLINAR: A LITERATURA E AS ARTES DE MÃOS DADAS COM AS CIÊNCIAS Cristina Martins, Cristina Ferreira, Ana Santarém Joaquim Fernandes Agrupamento de Escolas D. António Ferreira Gomes Penafiel O projeto foi pensado a partir de um grupo de quatro professores de diferentes áreas curriculares. A primeira preferência, atendendo à formação que se encontravam a realizar (Capacitação Digital de Docentes – Nível1), foi que tivesse por base uma plataforma digital e potenciasse a construção de um ambiente de aprendizagem ativo e motivador. De entre a panóplia de ofertas que hoje as tecnologias oferecem, optou-se pela criação de um Book Creator, enquanto processo inovador, criativo e desafiante, no respeita o acesso a conteúdos curriculares por um lado e, por outro, pelo facto de permitir ao aluno trabalhar autonomamente na construção do seu próprio saber. Apresentamos, de seguida, o Book Creator construído pela equipa de trabalho assim como imagens e breves explicações que permitam perceber os seus objetivos e o processo de construção. A primeira etapa partiu da escolha da obra “Dona Bruxa Gorducha “, de Anabela Mimoso, livro que permite uma quantidade considerável de interpretações devido à riqueza do seu conteúdo, que possibilita abordagens diversificadas por parte de diferentes disciplinas, dependendo do interesse do conteúdo a tratar ou do instrumento didático que se pretende construir. A capa surge como uma espécie de “aperitivo”, se olharmos para o título que abre perspetivas de interpretação e uma certa curiosidade sobre o que vamos encontrar nas páginas seguintes. A imagem do livro aparece em grande plano, pois é a partir dela que todo o processo de aprendizagem dinâmica é desenvolvido. Já na própria capa o aluno é convidado a redirecionarse para a plataforma TEAMS, mais precisamente para o Bloco de Notas onde encontra a primeira tarefa da disciplina de Português que dá o arranque ao projeto interdisciplinar e que se intitula “Antes da leitura”. Nas páginas seguintes, depois de explorados os aspetos paratextuais, as tarefas das várias disciplinas A capa

| 24 vão-se intercalando consoante o avanço que vai sendo feito na leitura da obra. Veja-se, por exemplo, o caso das páginas abaixo: A partir da exploração ideológica e de várias expressões idiomáticas usadas passadas nas falas das personagens ou do narrador ao longo do texto, surge a respetiva compreensão e análise, que tem como base os elementos da narrativa, reproduzidos a título informativo através do Sway, testados através de um Questionário e consolidados, de seguida, através da visualização de uma animação da Escola Virtual. Mas a referência a Dicionários Ilustrados de Feitiços, ao Almanaque do Bruxo-Fusco e aos Alfarrábios transporta o aluno numa viagem através de um filme onde reina a Química (Tabela periódica dos elementos) e as suas fórmulas, orientando para a explicação do que são moléculas e de como é a sua representação através de fórmulas químicas (aplicação Sway). A atividade é concluída com o aluno a fazer uso de um simulador para construir moléculas e, neste processo de aprendizagem, experienciar, de forma lúdica, um conteúdo disciplinar. A tinta invisível é outra aposta do livro, enquanto atividade que vai permitir ao aluno perceber como é possível tornar visíveis as mensagens secretas. Ainda que o secretismo da tinta invisível o transporte para universos fantásticos, o aluno percebe que pode transformar a sua própria casa num mundo mágico onde ele próprio consegue fazer tinta invisível, à semelhança da personagem do Bruxo-Vassoureiro. Nesta atividade faz-se de novo a hiperligação para o Bloco de Notas (ver imagem abaixo), que orienta o aluno nesta atividade prática.

Cada página seguinte é encabeçada por títulos que | 25 procuram integrar o assunto tratado, mas também cativar e manter no aluno a curiosidade de continuar envolvido no conteúdo do livro. Na primeira página acima destacada, o foco do trabalho recai sobre numa atividade de escrita criativa e, na segunda página, na construção do Guião do Roteiro percorrido por Dona Bruxa Gorducha até à sua chegada à Floresta Desolada. Depois da leitura, compreensão, interpretação e experimentação, o projeto segue o rumo de atividades mais lúdicas com as disciplinas de Educação Visual e Educação Tecnológica, como as que se apresentam nas páginas abaixo.

| 26 Mais uma vez são fornecidas ao aluno todas as ferramentas necessárias para que possa aprender autonomamente e reconstruir a história a partir de uma banda desenhada e, para que o processo fique completo, construir as próprias personagens através de bonecos articulados, os quais poderão fazer surgir um momento de dramatização. Nestas sequências do livro foram usados o Sway, enquanto ferramenta onde o aluno tem acesso a toda a gramática da BD e Vídeos que o ajudem a orientar na concretização das atividades manuais de construção de bonecos articulados. Além da multiplicidade de ferramentas usadas, nomeadamente Áudios, Microsoft Teams – Bloco de Notas, Microsoft Sway, Questionários Forms e Vídeos, para complemento do projeto foi também usada a ferramenta Wiki que permitiu tirar partido do trabalho colaborativo e servir de suporte à implementação de diversas formas de aprendizagem. Nela encontramse os recursos utilizados com as explicações e procedimentos a ter em conta, pelos alunos, na realização das tarefas propostas. As atividades do Book Creator finalizam com as mensagens veiculadas pelo livro, conforme é possível constar na última página. Estas, no final, levam à reflexão, ao debate e ao desenvolvimento do espírito crítico, apelando sempre à argumentação contextualizada nos factos vividos pelas personagens, mas também visam ajudar o aluno a uma organização discursiva com características próprias bem diferentes de outros modos de organização de discursos diários. Em jeito de conclusão, impera referir que, numa sociedade cada vez mais ligada às inovações tecnológicas cabe à escola ser capaz de lidar com esse fluxo intenso de novas informações e de novas ferramentas e ter a responsabilidade de ao nível dos processos didáticos e metodológicos integrar de forma articulada um conjunto de matérias que, ainda que específicas de disciplinas curriculares, se possam combinar de modo geral, elementar e básico para o ensino de todas as matérias, ainda que com metodologias específicas. Este projeto, assim construído, permite o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências digitais dos alunos, além de poder também tornar-se público através da sua partilha.

Fernanda Moreira | 27 Escola Escundária de Amarante “O PAPEL DA INTERCULTURALIDADE” O presente trabalho surge no âmbito da Oficina de Formação, Capacitação Digital de Docentes – Nível 3 _ CCPFC/ACC-113897/22, disponibilizada pelo Centro de Formação de Associação de Escolas de Paços de Ferreira, Paredes e Penafiel (CFAEPPP). Uma das atividades propostas na formação foi a criação de um cenário de aprendizagem. Escolhi a plataforma Learning Designer para estruturar o projeto que está a ser desenvolvido na Escola Secundária de Amarante intitulado “O Papel da Interculturalidade”. Este é um projeto interdisciplinar entre Cidadania e Desenvolvimento, Geografia e Complemento à Educação Artística com o envolvimento dos alunos do 8.º ano de escolaridade. Através das artes, nomeadamente da exploração plástica e da arte em papel, procurou-se desenvolver as temáticas da Diversidade Cultural e da Interculturalidade. Após apresentar a atividade aos alunos, foi realizada uma demonstração de algumas técnicas de uso do papel como, por exemplo, origami, killing, kirigami, entre outras. De seguida, houve lugar a uma exploração do vídeo "Valores e Cultura - a diversidade e o diálogo de culturas", disponível em https://www.youtube.com/ watch?v=hU_m6j121ls. Este recurso foi utilizado como mote para um debate sobre o que é a cultura e conceitos a ela associados. As imagens do vídeo foram também aproveitadas como meio de exploração de símbolos/ícones que automaticamente nos remetem para determinadas culturas, exercício que os alunos fizeram, isto é, selecionaram um ícone representativo de uma cultura para o reproduzir em papel. Numa etapa seguinte, os discentes pesquisaram e elaboraram uma breve caracterização da cultura escolhida. Nesta incluíram uma explicação do significado do ícone para a cultura em causa, assim como da técnica de papel escolhida para o reproduzir. O resultado final foi apresentado à Comunidade Escolar através de uma exposição para comemorar o Dia Mundial da Diversidade Cultural (21 de maio). Ao longo das várias atividades que compõem este projeto privilegiou-se o uso de uma aprendizagem ativa e uma aprendizagem experimental. Este desenvolveuse ao longo do segundo semestre com um trabalho semanal de aproximadamente 100 minutos.

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| 29 Dos vários objetivos que o pautaram destaque-se a compreensão e o debate de conceitos como a multiculturalidade, interculturalidade, património cultural, globalização, racismo, xenofobia; a reflexão sobre a importância da construção de comunidades multiculturais e interculturais como fator de desenvolvimento das sociedades atuais e o reconhecimento de fatores de identidade cultural que conferem singularidade a cada povo. Ainda, o projeto foi importante para estabelecer relações interdisciplinares articulando com rigor o uso consistente do conhecimento geográfico, com os valores de cidadania e com as artes. “O Papel da Interculturalidade” pode ser consultado em https:// drive.google.com/file/d/11Cz9aGbCgnLRa02U-2Zo_GtOlXt60pQL/ view?usp=sharing e nele encontram todas as etapas de elaboração deste projeto, bem como os documentos utilizados para a organização, implementação e futura avaliação do mesmo. Procurava uma formação que me ajudasse a refletir sobre as tecnologias digitais no contexto educativo e me capacitasse de novas estratégias de ação nesse sentido, no fundo pretendia desenvolver as minhas competências digitais na sua utilização segura e crítica. Esta Oficina tornou-se efetivamente numa mais-valia de conhecimento digital em termos pessoais e de uma maior concretização profissional dando-me a possibilidade de criar recursos e diversificar plataformas, sempre numa perspetiva de efetiva literacia digital que nos leva a abrir horizontes e a querer chegar mais longe. O resultado desta formação pode ser consultado de uma forma sumária em https://read.bookcreator.com/TKFDc7RKxXPGsbHLHxG9gNDmJkJ2/ 21_0VJ39THGJkwU-M9OSBA .

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| 31 Como todos os documentos escritos, os Princípios para a Ação não passam de meras palavras. Estas palavras continuarão a ser apenas ideias no papel ou ecrã, até que nos levem todos a agir.” In Princípios para a Ação NOVAS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS DE MATEMÁTICA, E AGORA O QUE FAZEMOS? Sandra Morais, Silvia Rodrigues Maria Augusta Rodrigues, Sofia Roque Hugo Almeida Agrupamento de Escolas de Pinheiro Internacionalmente, os sistemas de ensino têm vindo a renovar as orientações curriculares para o ensino básico e secundário, no sentido de integrar o desenvolvimento de determinadas capacidades, atitudes e valores, consideradas essenciais para o exercício de uma cidadania plena nas sociedades atuais. O Perfil do Aluno procura elucidar acerca do que se espera de um aluno à saída da escolaridade obrigatória (Oliveira-Martins et al., 2017) colocando a ênfase não só no que o aluno deve saber, conhecimento científico e tecnológico, como também nos processos cognitivos que estimulam o raciocínio e a vontade de aprender, associado ao saber-fazer, ser e estar. “Renovar ou estagnar. Duas realidades que mostram que num mundo em mudança, como o da atual conjuntura, há necessidade de opções fortes na identidade profissional docente” (Quadros-Flores, 2013, p. 323). A formação “Aprendizagens Essenciais de Matemática, na modalidade de Oficina de formação, sob a orientação do CFAE Paços de Ferreira, Paredes e Penafiel, teve como propósito dotar os professores de conhecimento sobre as novas orientações curriculares e de como as levar à prática num ambiente colaborativo entre professores que devem posteriormente disseminar a formação e fomentar a dinamização do trabalho colaborativo entre os mesmos. Valorizouse a partilha e discussão coletiva, depois de leituras realizadas em artigos sugeridos e das tarefas de resolução de problemas. A análise minuciosa das aprendizagens essenciais, assim como produção da planificação e posteriormente a implementação, permitiu compreender os propósitos das Aprendizagens Essenciais da Matemática e o modo de implementação em sala de aula, nomeadamente como conduzir o aluno no processo de aprendizagem. Neste âmbito, foram sugeridas, entre outras, a leitura dos artigos: O pensamento algébrico na aprendizagem da Matemática dos primeiros anos (Canavarro, A. P. ,

| 32 2009); “Ensino exploratório” (Canavarro, 2011); “O que a investigação nos diz acerca da aprendizagem da matemática com conexões (Canavarro, A. P., 2017); “Meses dos aniversários: uma experiência no 3º ano com o novo programa de matemática do Ensino Básico” (Canavarro, & Vicente, 2022); “O pensamento computacional no currículo de Matemática (Espadeiro, 2021); “Como desenvolver o raciocínio matemático na sala de aula? (Ponte, Quaresma,, & Mata-Pereira, J. , 2020). A reflexão coletiva sobre como renovar as práticas pedagógicas integrando novos processos de ensinar a aprender e novos recursos, nomeadamente digitais, permite a construção de uma visão partilhada e de uma mudança em sintonia, que se “constrói, adapta e transforma de acordo com as necessidades de todos os seus intervenientes” (Trindade, Moreira, & Ferreira, 2020, p. 10). A disseminação de práticas e experiências vai promover dinâmicas de trabalho colaborativo entre professores do mesmo agrupamento fortalecendo laços e saberes da matemática. A mudança exige tempo. Para Quadros-Flores (2013), não se muda por obrigação, mas porque se deseja alcançar metas, pelo que a mudança percorre etapas que nem sempre são lineares. Contudo, “o conhecimento coletivo construído sustentará a base construtiva da mudança, gerando fluxos dinâmicos de socialização e de aprendizagem” (p. 340). Assim, as recentes orientações curriculares, referentes ao ensino e aprendizagem da matemática, definem um conjunto de objetivos gerais para a aprendizagem da Matemática, valorizando uma perspetiva de literacia matemática que todos os alunos devem conseguir atingir para exercer a cidadania democrática. Integrando o Perfil do Aluno no século XXI, tem como foco capacidades matemáticas transversais relacionadas com temas e tópicos (Fig.1) que respondem às necessidades de uma sociedade em transformação, valorizando os conhecimentos, as capacidades, atitudes e valores. Tendo consciência da necessidade de formação dos professores dos grupos 110, 230 e 500 para a operacionalização das novas Aprendizagens Essenciais da Matemática do Ensino Básico, o Figura 1 Conteúdos de aprendizagem em Matemática no Ensino Básico.

| 33 CFAEPPP disponibilizou uma Oficina de formação, integrada no plano de capacitação de docentes, que pretende estimular o desenvolvimento profissional dos professores, pelo aprofundamento de conteúdos matemáticos e renovação pedagógica, e contribuir para a construção de uma cultura de escola capaz de enfrentar os desafios que lhe são colocados. Este artigo pretende ser uma reflexão sobre a nossa experiência de participação na formação “Aprendizagens essenciais de Matemática”. A participação nesta formação proporcionou-nos uma reflexão sobre a prática docente, destacando a forma como agora perspetivamos as tarefas exploratórias, pelo que contribuiu para a transformação da prática educativa e o desenvolvimento profissional, dotandonos de competências e ferramentas, que visam a melhoria contínua da qualidade das aprendizagens e a inovação das práticas mais comuns. As novas Aprendizagens Essenciais de Matemática para o Ensino Básico deixam clara a necessidade de promover uma predisposição positiva para aprender matemática, o gosto pela matemática e a autoconfiança na aprendizagem desta área curricular. Todos estes aspetos se incluem no domínio afetivo ao qual a aprendizagem está fortemente vinculada. O sucesso dos alunos em matemática, numa escola para todos, não pode, pois, ignorar os aspetos afetivos, através de experiências individuais e colaborativas que promovam a sua capacidade para verem o sentido das ideias matemáticas e para raciocinarem matematicamente. Um ensino eficaz requer uma compreensão clara do que os alunos precisam de conseguir em matemática. Comunicação e conexões são duas dimensões relevantes no processo de compreensão, de expressão, de partilha e de relações através da resolução de problemas e de outras tarefas matemáticas com implicações no desenvolvimento do raciocínio e nas inter-relações das ideias matemáticas com outros contextos extrínsecos à própria matemática (Fernandes, 2006). O estabelecimento de conexões dentro e fora da matemática ajuda a dar sentido às ideias matemáticas, perspetivando o desenvolvimento de conhecimento mais aprofundado que vá para além da memorização de factos e procedimentos sem significado. (Figuras 2 e 3). Figura 2 Atividades desenvolvidas pelos alunos do 1.º ciclo https://earth.google.com/web/data=MkEKPwo9CiExSG5lVkZHQ1ZZWHphMDdlR1FQTWtHbFpKX2JXR1U0eTcSFgoUMDMxMDFCODExMDI4NUY1MDNBMTcgAQ?authuser=0

| 34 Escolhidas as tarefas, a aula foi planificada, concretizada, apresentado o trabalho final, e consequente reflexão. O trabalho de enquadramento curricular da tarefa, a planificação e antecipação de dificuldades dos alunos e respostas a dar pelo professor foi feito de forma criteriosa. A estruturação das fases da aula, (Canavarro, A. P., Oliveira, H. & Menezes, L., 2012) obrigou à releitura de alguns textos. O plano também revelou, para cada fase, um conjunto de ações que previu executar, a maioria diretamente dedicadas a promover a aprendizagem matemática dos alunos e algumas outras relativas à gestão da turma e do seu trabalho. Registamos também no plano a previsão do tempo, em minutos, que pretendia dedicar a cada fase da aula. As aulas concretizaram-se de acordo com o planificado e a este aspeto não foi alheio todo o trabalho prévio, onde foram equacionados diversos cenários para responder a eventuais dificuldades manifestadas pelos alunos. A fase da discussão da tarefa foi o mais desafiante, sendo aqui a ação do professor preponderante para o desenvolvimento da comunicação matemática e do raciocínio matemático, as capacidades matemáticas que se pretendiam desenvolver com a tarefa. A prática de ensino da Matemática exige do professor muito mais do que a identificação e seleção das tarefas para a sala de aula, exige criatividade, tomada de decisão no modo como vão explorar as suas potencialidades junto dos alunos. Com efeito, o desenho estratégico de uma tarefa adequada tem implícita uma intencionalidade pedagógica e inclusiva que dá oportunidades ao aluno de crescer no saber, no saber-fazer e ser. Assim, citando Stein et al.,, Canavarro, Oliveira e Menezes (2008, p. 256) mostram que é “crucial que o professor equacione como explorar as suas potencialidades junto dos alunos e se prepare para lidar com a complexidade dessa exploração na sala de aula”. Conclusões O trabalho colaborativo desenvolvido no grupo, refletindo sobre o processo de aprendizagem que foi promotor do desenvolvimento profissional de todos os envolvidos, onde a reflexão foi uma constante, conduziu à tomada de decisões e permitiu a apropriação do papel do professor enquanto agente crítico e reflexivo, (re)construtor ativo de um novo currículo. Percebemos que precisamos de agir para assegurar que todos os alunos se tornam confiantes nas suas capacidades para aprender e utilizar a matemática. O professor precisa de dar oportunidades aos alunos para a compreensão matemática nos problemas do mundo que os rodeia, acreditando que a matemática faz sentido. Ensinar matemática é um desafio complexo pelo que o professor precisa de domínio científico da matemática que ensina, domínio pedagógico do processo de ensinar a aprender, do modo como gere e organiza a atividade na sala de aula e os seus alunos. Domínio técnico no uso dos recursos didáticos. É este conhecimento profissional que leva o professor a fazer uma escolha criteriosa dos recursos didáticos e a fazer uma boa gestão do trabalho em sala de aula. Recai sobre si a responsabilidade de gerir e implementar um currículo, do qual depende a qualidade das aprendizagens dos seus alunos. A criação de um ambiente de sala de aula que permitiu aos alunos envolverem-se na apresentação e defesa de ideias e comentarem as intervenções dos colegas é fundamental, para se chegar a consensos sobre o significado de ideias matemáticas importantes. De facto, comunicar para aprender Matemática e aprender a comunicar matematicamente dependem das oportunidades, do encorajamento e do apoio que são dados aos alunos para falar, escrever, ler e ouvir nas aulas de Matemática (NCTM, 2007).

| 35 Figura 3 – Atividades desenvolvidas pelos alunos do 2º ciclo https://drive.google.com/file/d/1HU6-2Bz-MZWkF0mI9Iq9b9IGuAiSSDDj/view?usp=sharing

| 36 Produções dos alunos do 1.º ciclo

| 37 Produções dos alunos do 2.º ciclo Referências Canavarro, A. P. (2009). O pensamento algébrico na aprendizagem da Matemática dos primeiros anos. Quadrante 16(2), 81-118 Canavarro, A. P. (2011). Ensino exploratório da Matemática: Práticas e desafios. Educação e Matemática, 115, 11-17. Canavarro, A. P. (2011). Ensino exploratório. Educação e Matemática, 115, 11-17. Canavarro, A. P. (2017). O que a investigação nos diz acerca da aprendizagem da matemática com conexões — ideias da teoria ilustradas com exemplos. Educação e Matemática, 144-145, 38-42. Canavarro, A. P., & Vicente, M. M. (2012). Meses dos aniversários: Uma experiência no 3º ano com o novo programa de Matemática do Ensino Básico. Educação e Matemática, 164,11-16. Canavarro, A. P., Oliveira, H. & Menezes, L. (2012). Práticas de ensino exploratório da Matemática: O caso de Célia. In A. P. Canavarro, L. Santos, A. Boavida, H. Oliveira, L. Menezes & S. Carreira (Eds.), Investigação em Educação Matemática – Práticas de ensino da Matemática: Atas do EIEM2012 (pp. 255-266). SPIEM. Dias-Trindade S., Moreira, J., & Ferreira, A. (2020). Pedagogia(s) 2.0 em rede no Ensino Superior. Pedagogias Digitais no Ensino Superior (pp. 9-24). CINEP/IPC ISBN: 978-989-54520-3-3 Espadeiro, R. (2021). O pensamento computacional no currículo de Matemática. Educação e Matemática, 162. Fernandes, D. (2006). Aprendizagens algébricas em contexto interdisciplinar no ensino básico. Tese de doutoramento na Universidade de Aveiro. NCTM (2007). Princípios e normas para a Matemática escolar. (texto original publicado em inglês, em 2008). Lisboa: APM. Oliveira-Martins, G. D. (Coord.), Gomes, C. A., Brocardo, J. M., Pedroso, J. V. (Ed.), Carrillo, J. L., Silva, L. M., Encarnação, M. M., Horta, M. J., Calçada, M. T., Nery, R. F., & Rodrigues, S. M. (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Lisboa: Ministério da Educação. Lisboa: Direção Geral da Educação. Ponte, J. P., Quaresma,M., & MataPereira, J. (2020). Como desenvolver o raciocínio matemático na sala de aula? Educação e Matemática, 156, 7-11. Quadros-Flores, Paula, Peres, Américo & Escola, Joaquim (2013). Identidade Profissional Docente e as TIC: estudo de boas práticas no 1º CEB na região do Porto. In Raposo-Rivas, Joaquim Escola; Martinez-Figueira; Florêncio Aires (Coods.). As TIC no Ensino: Politicas, Usos e Realidades (pp. 323 -342). Andavira Editora. ISBN: 978-84-8408-722-9

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Célia Sousa | 39 Marta Ribeiro Escola Secundária de Paços de Ferreira VIAJE CULTURAL A ESPAÑA PROJETO Viaje cultural a España Integrado no programa anual da disciplina, temática Los viajes y las vacaciones; Espanhol iniciação (disciplina de opção) Público-alvo Alunos do 12ºano de escolaridade Contextualização No decurso da oficina de Capacitação, nível III, 2023, partilhamos a metodologia ativa do Trabalho de Projeto (inclusive com as Comunidades de Aprendizagens do CFAEPPP e na publicação Inovar com o Digital – Capacitação Digital nas Escolas, da DGE), implementada no 12ºano de Espanhol, iniciação (disciplina de opção), na Escola Secundária de Paços de Ferreira. O trabalho de projeto Viaje cultural a España, implementado novamente este ano letivo, culminou com a participação dos dois selecionados internamente no concurso nacional XX Premios Pilar Moreno, organizado pela Consejería de Educación de Espanha em Portugal, representantes da família de Doña Pilar Moreno de Peña e pela Secretaria-Geral da Educação e Ciência. Este concurso tem como objetivos incrementar as relações culturais entre Portugal e Espanha, apoiar o ensino da língua e cultura espanholas nos estabelecimentos de ensino portugueses e promover a aprendizagem de línguas, contribuindo para a construção do conceito de cidadania europeia. De realçar que os trabalhos concebidos pelos discentes de Espanhol da ESPF, no âmbito do projeto supramencionado, contaram já com o reconhecimento do júri do concurso, tendo este galardoado um deles com o 1º prémio nacional do Premio Pilar Moreno 2022 e repetido a atribuição do galardão agora em 2023, bem como a do 3º lugar, algo inédito neste concurso. Área Temática Panificação de uma viagem cultural a Espanha, apresentado exclusivamente no formato de vídeo, não superior a 5 minutos,

| 40 contemplando: organização de uma viagem, planificação cultural, planificação do tempo, programação didática, distribuição do trabalho, financiamento e integração no Projeto Educativo e no programa da Disciplina. Aprendizagens essenciais Colaboração, comunicação, criatividade, pensamento crítico. Áreas de competência do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória Linguagens e textos; Informação e comunicação; Raciocínio e resolução de problemas; Pensamento crítico e pensamento criativo; Relacionamento interpessoal; Desenvolvimento pessoal e autonomia; Bem-estar, saúde e ambiente; Sensibilidade estética e artística; Consciência e domínio do corpo; Saber científico, técnico e tecnológico. Objetivos Procurar informação na internet; ler foros, webs, guias, etc.; decidir que cidade ou cidades visitar, de forma colaborativa; descobrir diferentes tradições, festas, peculiaridades gastronómicas e possibilidades de alojamento e de ócio existentes nas diferentes cidades ou comunidades autónomas de Espanha; elaborar o guião de suporte ao projeto audiovisual; escolher as ferramentas digitais y recursos necessários para o projeto; rever artefactos escritos e orais, produzidos em grupo ou individualmente, e as ferramentas digitais e recursos necessários; partilhar os produtos finais com o grande grupo para auto e coavaliações. Recursos/Espaços Espaços: aula e extra aula - individual, pequeno grupo, grande grupo; Recursos: computador, projetor, internet, agências de viagens, guião do projeto disponibilizado no Classroom; Google docs, Jumboard, Capcut, Canva, Filmora, entre outras aplicações digitais. Duração prevista 15 blocos de 50’

| 41 Implementação da atividade

| 42 Impacto da atividade na aprendizagem dos alunos: Desenvolvimento das competências comunicativas aos níveis da expressão, interpretação e mediação orais e escritas, inerentes à unidade das viagens e das férias; desenvolvimento de competências múltiplas, em linha com o preconizado no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, como a colaboração, a comunicação, a criatividade e o pensamento crítico.

Susana Monteiro | 43 Escola Secundária de Paços de Ferreira Este cenário de aprendizagem foi pensado para ser implementado na disciplina de Ciências Físico-Químicas (FQ), 8.º ano de escolaridade na unidade temática - Atributos do som, sua deteção pelo ser humano/ fenómenos acústicos tendo em conta as aprendizagens essenciais previstas. Pretende-se que os alunos identifiquem fontes de poluição sonora, em ambientes diversos, recorrendo ao uso de sonómetros, e, com base em pesquisa, avaliem criticamente as consequências da poluição sonora no ser humano, propondo medidas de prevenção e de proteção. Ao mesmo tempo dá a oportunidade aos alunos de pôr em prática não só as aprendizagens da disciplina de FQ mas também competências e aprendizagens que foram adquirindo noutras disciplinas. É um cenário de aprendizagem que facilmente poderá ser convertido numa proposta de articulação curricular entre várias disciplinas, foi no entanto criado com o objetivo de permitir um trabalho colaborativo e de partilha entre alunos e entre turmas na disciplina de FQ e foi implementado em simultâneo em todas as turmas de 8.º ano da ESPF. Este cenário desenrolou-se essencialmente em “O RUÍDO NA NOSSA ESCOLA” três partes. Na primeira parte recorrendo à metodologia de sala de aula invertida com foco no debate, foi fornecido ao aluno através da plataforma classroom material de consulta sobre aos conceitos fundamentais para a atividade: nível de intensidade sonora, medição de nível sonoro com um sonómetro , classificação de sons e audiogramas.

| 44 No final do debate os alunos foram desafiados a produzirem um documento de sensibilização/ divulgação junto da comunidade escolar sobre os efeitos da poluição sonora em contexto escolar (última etapa). Na segunda parte e em modo de "Outdoor learning environments", os alunos fizeram medições do som na escola, fora da sala de aula, em diversos lugares, dias e horários distintos usando a aplicação para telemóvel o decibelímetro. Foi disponibilizado aos alunos, no classroom, um vídeo tutorial, explicativo do funcionamento da aplicação que deveriam utilizar juntamente com a descrição da tarefa. Cada aluno fez 4 medições no local que lhe foi atribuído de acordo com as indicações fornecidas pela professora na tarefa individual no classroom e em simultâneo partilharam o registo das medições efetuadas com todos os colegas das turmas de 8.º ano. Desta forma foi possível um número de medições suficientes para fazer uma análise de toda a escola. A última etapa recorreu à aprendizagem baseada em projeto, onde cada grupo decidiu qual a forma de divulgação à comunidade escolar e os resultados foram desde cartazes, página web, Podcast, vídeos ou apresentações a colegas de outros anos. Todos os trabalhos tinham de apresentar os registos efetuados, as conclusões retiradas e incluir propostas de medidas de prevenção e de proteção adequadas. Página Web

Cartazes | 45 Podcasts e videos Apresentações

| 46 Aplicação Página Web

Lurdes Resende e | 47 Camila Santos Agrupamento de Escolas Joaquim Araújo CAPACITAR-ME … PORQUÊ? E PARA QUÊ? A alegria que se tem em pensar e aprender faz-nos pensar e aprender ainda mais.” Aristóteles Não há como negar que a sociedade em geral está assente nas tecnologias digitais. Elas tendem a aproximar o ser humano, a reduzir o espaço e o tempo, a permitir um crescimento mais rápido, e a disseminar o conhecimento e a informação. Ora o ensino não podia ficar de fora deste processo. Deve estar na linha da frente, sendo o motor que faz avançar a sociedade, a alavanca que suporta as gerações e que tem por obrigação tornar a seguinte mais preparada e competente que a anterior. Hoje, o processo de ensino e aprendizagem exige ao docente uma permanente capacidade inovadora de ensinar, de criar momentos de aprendizagem diferenciados e diversificados, inclusivos e motivadores que promovam um ensino de qualidade em consonância com o perfil de aluno do século XXI. Acompanhar estas novas linguagens da Era Digital, exige, por conseguinte, uma predisposição para uma constante aprendizagem para se capacitar digitalmente para responder, com confiança, a estes novos desafios. Neste sentido, a formação contínua dos professores acaba sendo um instrumento de ajuste aos novos desafios do paradigma educacional. E a capacitação digital de docentes vem cumprir esse papel de melhorar significativamente o uso das tecnologias na escola, ajudar os professores a avaliar melhor o uso dos recursos, a incorporar os recursos em estratégias de trabalho colaborativo e práticas pedagógicas inclusivas, inovadoras e diferenciadas, que promovam a cidadania ativa dos alunos, de forma a prepará-los para a sociedade do futuro. Ora o Plano de Capacitação Digital de Docentes vem responder a este novo paradigma, apostando no processo de valorização e no desenvolvimento profissional dos docentes no domínio da literacia digital e das competências digitais, no sentido de os dotar das competências necessárias à integração transversal das tecnologias, de modo a que estas se afirmem como ferramentas facilitadoras das práticas profissionais e pedagógicas e, simultaneamente, promotoras de

| 48 inovação no processo de ensino e de aprendizagem. A maior parte dos docentes está ainda demasiado dependente de instrumentos formais e tradicionais de cativação dos alunos, que são muito pouco eficazes no atual contexto educacional. O digital surge como uma força unificadora de interesses, tanto dos alunos como dos professores. É só necessário encontrar o desejado equilíbrio. Contrariando efetivamente o diminuto uso das TIC nas salas de aula e a escassa capacitação digital, foi com grande expectativa que iniciamos a formação de nível 2, conscientes do interesse e impacto que representa para a nossa atividade profissional. Assim, esta formação surgiu como uma oportunidade de se poder reinventar atitudes e procedimentos, refletindo sobre o realizado e aquilo que se poderá realizar, despontando ambientes virtuais de aprendizagem como ferramentas favoráveis aos processos educativos, pois pudemos, de imediato, colocar em prática aprendizagens no âmbito das competências digitais, através do uso de diversos softwares, plataformas, repositórios digitais, entre outros, que permitiram a criação de conteúdos digitais pedagógicos. Com esta formação pudemos progredir na construção e utilização de novos materiais, na partilha de saberes e experiências e ainda na diversificação de estratégias e suportes de ensino e aprendizagem, na senda do perfil do aluno à saída de escolaridade obrigatória, para quem direcionamos a nossa atenção. Através de edição, manipulação de som e imagem (estática e vídeo) com recurso a diversos softwares, pudemos desenvolver atividades várias no sentido de nos dotar da possibilidade de criar um podcast, um tutorial, vídeos didático-pedagógicos, imagens animadas e dinâmicas, que culminou com o trabalho final “A poesia em Eugénio de Andrade”, e que após ser utilizado com os nossos alunos se revelou muito eficaz, pois estes puderam ver a imagem e a voz da professora num vídeo, utilizando os conteúdos a lecionar de uma forma nova e muito mais envolvente. O retorno foi excelente, pois os próprios alunos quiseram também gravar um vídeo deles a declamar poesia, algo que vai ser utilizado para a avaliação formal da sua oralidade. Como professoras de Português, faz todo o sentido que as nossas preocupações com a formação contínua se centrem nesta temática, constituindo-se como um fator de mudança de práticas pedagógicas comuns, pois daí poderão resultar aprendizagens mais significativas e motivadoras. Hoje, sentimo-nos professoras melhor preparadas para fazer face aos novos desafios que a profissão requer nesta sociedade em constante mutação, pois a aprendizagem obtida permitir-nos-á, sem dúvida, mobilizar os conhecimentos de forma a integrar estes meios tecnológicos e ferramentas digitais, que irão decerto cimentar as nossas práticas pedagógicas, numa evolução constante da realidade educativa, tendo por base todo um novo paradigma de ensino e aprendizagem.

Teresa Sá e Anabela Gil | 49 CFAEPPP REDE DE APRENDIZAGEM VERSUS PARTILHA DE EXPERIÊNCIAS Mastering Soft Skills and Growing Emotional Intelligence using Mindfulness O artigo “Rede de Aprendizagem versus Partilha de Experiências” tem como principal objetivo ilustrar algumas das experiências, mais significativas, que foram vivenciadas, durante o Mastering Soft Skills and Growing Emotional Intelligence using Mindfulness (MSSGEIM) partilhando-as com os nossos leitores. O MSSGEIM é um Curso do Programa ERASMUS+, inserido na tipologia Key Action 1, decorreu em Split, na Croácia, entre o dia 7 a 13 de agosto de 2022. Foi frequentado por um extenso grupo de professores, educadores… oriundos de diferentes nacionalidades, Espanha, Grécia, Itália, República Checa, Eslováquia, Áustria, Polónia, Bulgária, Estónia, Croácia… Portugal esteve representado nós, que exercemos funções, respetivamente, de Diretora e de Assessora no Centro de Formação de Associação de Escolas de Paços de Ferreira Paredes e Penafiel (CFAEPPP). O multiculturalismo permitiu aprofundar o conhecimento de diferentes culturas, hábitos e valores, estreitando os laços de companheirismo e de amizade, aperfeiçoando a comunicação e a proficiência da língua inglesa. Este Curso, estruturado, foi pensado, por um lado, para professores e agentes da educação que desejavam aprimorar as suas soft skills – fundamentais para o desenvolvimento de um excelente desempenho pedagógico; e por outro lado, os participantes foram convocados para aprender como incentivar os seus alunos/grupos de trabalho a aprimorar as suas soft skills - habilidades vitais do século XXI (adaptabilidade, atitude, comunicação, pensamento criativo, trabalho em equipe, tomada de decisão, gerenciamento de tempo, motivação, pensamento crítico e resolução de conflitos…). Nesta rede de aprendizagem, exploraram-se dimensões como a inteligência emocional, e de que forma esta influência os nossos relacionamentos e a relação com nós próprios, como é fundamental priorizar o autoconhecimento das nossas emoções e de que forma a inteligência emocional pode influenciar a comunicação, em suma o nosso sucesso em diferentes contextos.

| 50 Deste modo, e durante o presente ano letivo, procuramos adequar os conhecimentos e técnicas adquiridos no Curso MSSGEIM aos diferentes contextos em que se relacionam e junto dos diversos públicos: professores, formandos, alunos. Junto dos seus grupos de trabalho, fomentamos a importância de se constituírem as redes de aprendizagem, enquanto comunidades de prática, como objetivo de compreender fenómenos e criar espaços para debates, reflexões e conhecimentos sobre um tema, propondo práticas e soluções inovadoras (J. Power, 2014) – como se ilustra no Seminário Redes de Aprendizagem, realizado a 5 de julho, na ACeler, cujo o mote versa a temática da presente publicação PPP. Uma das linhas de intervenção que vamos partilhar intitula-se “Soft Skills - habilidades para o nosso sucesso” em que procuramos implementar as técnicas e as metodologias desenvolvidas durante o Curso e aplicá-las em diferentes contextos, nomeadamente no formativo, em reuniões promovidas pelo CFAEPPP e mesmo junto de alunos. A Photagraphy Therapeutic foi uma das técnicas disseminada, em que a fotografia foi utilizada como ponto de partida para a exploração, análise de temas/questões que evocam os sentimentos, as memórias, as crenças, desenvolvendo múltiplas competências, sobretudo ampliando as soft skills; também foram implementadas técnicas de Mindfulness estimulando e preparando as equipas de trabalho, na sua concentração e relaxamento. O balanço do trabalho desenvolvido junto dos diferentes públicos, tem sido muito positivo, procurando-se desenvolver os 4 C’s da Educação: critical thinking (pensamento crítico); collaboration (colaboração); communication (comunicação) e creativity (criatividade).