| 51 Partilha de uma Experiência… Público alvo: Alunos, 9.º, EVA 1. Explicitação do plano de aula/ enquadramento da tarefa. 2. Exploração das Temáticas/Questões: A) Técnicas & Conteúdos na Escola (ilustrar o item que lhe foi atribuído aleatoriamente: Urban Art, Pintura, Escultura…); O que vou fazer em 2028? Estudar? Trabalhar? 3. A Tarefa: Fotografia Terapêutica: observem com atenção o espaço da vossa escola. Selecionem aspetos (edifício, escadas, objetos, paisagem natural...) que melhor respondem às questões colocadas. Capturem fotografias com os vossos telemóveis que demonstrem a vossa criatividade e os vossos sentimentos. 4. Publicação das Fotografias num Padlet. 5. Reflexão sobre os olhares/fotografias dos alunos em resposta à exploração das Temáticas/Questões. Referências Bibliográficas J. Power, E. Sinnott, B. O’Gorman, and N. Fuller-Love, “Developing self-facilitating learning networks for entrepreneurs: A guide to action,” Int. J. Entrep. Small Bus., vol. 21, no. 3, pp. 334–354, 2014. https://erasmuscoursescroatia.com/courses/mastering-soft-skills-and-growingemotional-intelligence-using-mindfulness/
| 52
Alberto Brochado | 53 Agrupamento de Escolas de Vilela A rápida evolução tecnológica tem impulsionado uma transformação digital em diversos setores, e a educação não é exceção. A transição digital no contexto escolar foca-se na adoção e integração das tecnologias digitais no ambiente de aprendizagem, mas sempre aliado ao trabalho em rede, à colaboração e à conexão entre diferentes partes, como professores, alunos, pais e comunidade educativa, utilizando as tecnologias de informação e comunicação. A transição digital no contexto escolar, lançada com o Plano de Transição para o Digital (PTD), tem o potencial de revolucionar a forma como o ensino e a aprendizagem ocorrem. A introdução das tecnologias digitais, como dispositivos móveis, aplicativos educacionais, plataformas de aprendizagem online e recursos multimédia, permitem uma personalização do ensino, o envolvimento dos alunos e acesso a informações atualizadas em tempo real. Além disso, a transição digital abre portas para o trabalho em rede, permitindo que os alunos comuniquem com colegas de diferentes partes do mundo, participem em projetos colaborativos e conheçam especialistas em diversos campos. Através da colaboração online, os estudantes podem desenvolver competências como comunicação, pensamento crítico, resolução de problemas e trabalho em equipa, competências extremamente importantes e parte das soft skills necessárias no mercado de trabalho de hoje. Note-se que, com a evolução dos tempos e a evolução digital em si, o mercado de trabalho não pode mais ser visto como um espaço dentro de portas, nem sequer dentro do mesmo país, pois a globalização aconteceu, acontece e continua a acontecer a passos largos. À medida que a tecnologia avança, o mercado de trabalho também evolui e tem novas necessidades. Muitos dos empregos tradicionais estão a ser transformados ou a desaparecer, enquanto novas oportunidades surgem em áreas como inteligência artificial, robótica, análise de dados, programação e gestão de projetos digitais, etc. Nesse cenário, é essencial projetar a educação para preparar os alunos para os empregos do futuro, empregos estes que não são ainda todos conhecidos. A transição digital e o trabalho em rede desempenham um papel crucial nesse processo. Através da transição digital, os alunos têm a oportunidade de adquirir competências técnicas relevantes, como programação, análise de dados e pensamento computacional. Ao mesmo tempo, o trabalho em rede proporciona experiências práticas de colaboração, liderança e resolução de problemas. Embora a tecnologia seja uma ferramenta poderosa, é A TRANSIÇÃO DIGITAL E O TRABALHO EM REDE: PROJETAR OS EMPREGOS DO FUTURO NO CONTEXTO ESCOLAR E A IMPORTÂNCIA DO PAPEL DO PROFESSOR
| 54 importante ressaltar que o papel do professor é indispensável na transição digital. O professor desempenha um papel determinante de liderança ao guiar os alunos no uso adequado e seguro das tecnologias, ao funcionar como um facilitador na aprendizagem ativa e ao criar um ambiente motivador e inclusivo. É importante referir que a formação em Competências Digitais Docentes, que os professores receberam, é peça fundamental para que estes possam fazer a transição digital, uma vez que ela cobre todos os aspetos necessários: tecnologia, inovação, metodologias ativas, pensamento crítico, trabalho colaborativo e liderança, funcionando também como um desbloqueador importante da utilização das tecnologias no processo de ensino aprendizagem, seja em formato presencial, seja híbrido ou totalmente a distância. O professor é o motor de desenvolvimento de uma sociedade em constante evolução, sendo peça fundamental desta engrenagem que o ensino é, em que todas as partes devem funcionar de forma colaborativa e cooperativa para que o processo seja realizado e concretizado com sucesso, proporcionando também o sucesso dos alunos.
| 55 O projeto Digital PER-SEN tem como objetivo abordar os desafios enfrentados pelos alunos com necessidades educativas (NE), promovendo o desenvolvimento de competências digitais e competências para o século XXI. O projeto envolve uma rede de países, que colaboraram, desde a planificação, passando pela conceção, fase de testes e utilização, de mais de 75 jogos digitais adaptados em diferentes idiomas, incluindo inglês, português, romeno, grego, espanhol, polaco e esloveno. A pandemia de COVID-19 impulsionou a transição para o ensino à distância em todo o mundo, apresentando desafios únicos para os alunos com NE. O projeto Digital PER-SEN surgiu como uma resposta a estes desafios, unindo países parceiros num trabalho colaborativo em rede. O projeto concentrou-se no desenvolvimento de competências digitais dos alunos e nas competências necessárias para enfrentar os desafios do século XXI. O trabalho em rede desempenha um papel fundamental no projeto Digital PER-SEN. Os países parceiros, incluindo representantes de escolas especiais e inclusivas, especialistas em NE e especialistas em TIC, que colaboraram ativamente na criação de recursos digitais. Esta colaboração permitiu a troca de conhecimentos, experiências e melhores práticas entre os países, enriquecendo assim os resultados do projeto. Através do trabalho em rede, os países puderam partilhar os seus conhecimentos específicos e adaptar os materiais digitais para atender às necessidades dos referidos alunos, em diferentes contextos culturais e linguísticos. Os mais de 75 jogos digitais criados e que visam desenvolver competências digitais nesses alunos podem ser encontrados em: https://digitalpersenerasmus.site e oferecem oportunidades para os alunos desenvolverem competências relacionadas com a tecnologia, tais como navegação na web, uso de aplicativos, compreensão de interfaces digitais e resolução de problemas tecnológicos. Estas competências digitais são essenciais no mundo atual, onde a tecnologia desempenha um papel cada vez mais importante em todas as áreas da vida. Alberto Brochado Coordenador do Projeto Digital Per_Sen DIGITAL PER_SEN: TRABALHO EM REDE PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DIGITAIS E COMPETÊNCIAS DO SÉCULO XXI EM ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS
| 56 As competências para o século XXI envolvem capacidades cognitivas, socioemocionais e práticas que são fundamentais para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. Os jogos digitais criados no âmbito do projeto abordam capacidades como pensamento crítico, criatividade, colaboração, comunicação, resolução de problemas e autonomia. Ao envolver os alunos com NE nessas atividades, o projeto procura capacitá-los para uma participação ativa na sociedade e no mercado de trabalho. Este projeto demonstra a importância do trabalho em rede e da colaboração entre países para enfrentar os desafios educacionais. Ao criar os jogos digitais adaptados em várias línguas, o projeto não apenas aborda as necessidades específicas dos alunos, como promove o desenvolvimento de competências digitais e competências do século XXI. Através do trabalho em rede, os países parceiros partilharam conhecimentos e experiências, enriquecendo os recursos e ampliando o seu impacto. À medida que o projeto Digital PER-SEN continua a evoluir e expandir, espera-se que mais alunos com NE beneficiem dos recursos digitais criados e do trabalho em rede entre os países.
| 57 1. Introdução Em Portugal temos assistido a um grande progresso na qualidade da Educação, principalmente nas questões relacionadas com a inclusão e equidade. Estes progressos devem-se, em parte, aos diplomas legais que se constituem como impulsionadores e como suporte à implementação de mudanças a nível organizacional, assim como do próprio processo educativo em conjunto com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e os normativos relativos ao currículo dos ensinos básico e secundário (Decretos lei 54 e 55 de 2018), com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Estes diplomas têm demostrado resultados muito positivos, destacando-se a forte redução do abandono escolar precoce (OCDE, 2021). Têm, ainda, como compromisso de “não deixar ninguém para trás” por intermédio de uma escola inclusiva com verdadeiras condições de equidade na procura de mitigar as assimetrias que comprometem a concretização do direito à educação (ME/DGE, 2022). Neste sentido, as mudanças promovidas por estes diplomas exigem a participação de toda a comunidade Pedro Flores e Fátima Sousa Escola Secundária de Paredes PRINCIPAIS BARREIRAS IDENTIFICADAS PELAS LIDERANÇAS NA PROMOÇÃO DE AMBIENTES INCLUSIVOS educativa onde todos os recursos da escola devem ser mobilizados por forma a assegurar que a qualidade da educação proporcionada a crianças e jovens e os resultados por eles alcançados não dependam da condição social, da nacionalidade, do sexo ou da orientação sexual, da religião ou de quaisquer outros fatores e variáveis que interfiram no sucesso educativo (ME/DGE, 2022). Para o efeito, urge a necessidade das lideranças escolares promoverem ambientes educativos inclusivos. Assim, foi objetivo deste estudo identificar as principais barreiras nas escolas para a implementação de ambientes mais inclusivos. Para o efeito, em primeiro lugar, foi objetivo identificar o ponto de partida e onde a escola pretende chegar, de modo a definir um plano de ação para uma escola mais inclusiva. Posteriormente, procurou-se identificar as barreiras face à inclusão, relativamente à autonomia das escolas para apoiar todos os alunos (Standard 3), à disponibilidade e acessibilidade dos recursos (Standard 2) e à auscultação dos alunos e famílias (Standard 4). 2. Metodologia Este estudo foi realizado no Centro de Formação de Associação de Escolas de Paços de Ferreira, Paredes e Penafiel (CFAEPPP) no âmbito de curso de formação intitulado “As lideranças na promoção de ambientes educativos inclusivos”. Este curso de formação inseriu-se no processo de concretização do Projeto Educação Inclusiva 21-23 e do plano integrado para a recuperação das aprendizagens dos alunos do ensino básico e secundário, Plano 21|23 Escola+. Esta ação teve presente um conjunto de materiais, produzidos pela Escola Superior de Educação de Santarém, e ainda documentos elaborados pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, concebidos na ótica da capacitação de docentes para
| 58 a reflexão, a tomada de decisão e a adoção de práticas educativas com suporte efetivo no conhecimento disponível (ME/DGE, 2022). 2.1. Amostra Foi constituída por 48 formandos, distribuídos por 3 cursos de formação, 13 na Escola Secundária de Penafiel, 19 na Escola Secundária de Paredes e 16 na Escola Secundária de Paços de Ferreira. Os formandos eram professores de vários grupos disciplinares, lecionavam entre o pré-escolar e o ensino secundário, masculinos e femininos e com idades muito heterogéneas. Relativamente aos cargos que desempenhavam na escola, salientam-se, 4 Diretores, 9 faziam parte da Direção, 4 Coordenadoras da EMAEI e alguns Coordenadores de Departamento. 2.2. Instrumentos Para identificar algumas barreiras face à inclusão, este estudo recorreu a 2 questionários: 1- Para identificar o ponto de partida e onde a escola pretende chegar, de modo a definir um plano de ação que concretize a escola inclusiva, utilizouse o questionário “Indicadores para concretizar e monitorizar medidas inclusivas”. Este questionário surge no Manual de Apoio à Prática (ME/DGE, 2018). O questionário é constituído por 3 dimensões: A – Criar Culturas Inclusivas (13 indicadores); B – Criar Políticas Inclusivas (10 indicadores); C – Promover práticas inclusivas (16 indicadores). As afirmações foram classificadas como: Discordo (1 pontos); Concordo até certo ponto (2 ponto); Concordo inteiramente (3 pontos); Preciso de mais informação (ausência de pontuação). A classificação da pontuação em função do grau de concordância foi a seguinte: < 1,5 = concordância muito baixa; entre 1,5 e 1,99 = concordância baixa; entre 2 e 2,49 = concordância aceitável; entre 2,5 e 3 = boa concordância. As afirmações estavam todas na positiva. Deste modo quanto maior a pontuação maior o grau de concordância em relação à afirmação em questão. 2 – Foi utilizado do Anexo 1 do Inquérito do Relatório Final do desenho de um sistema de monitorização da implementação do Regime Jurídico da Educação Inclusiva em Portugal, os Standards 3, 2 e 4 (ME/DGE, 2018). Standard 3: “As escolas têm autonomia para apoiar todos os alunos”. Este questionário oferece uma indicação sobre o que deve ser atingido pelas escolas e é medido através de dois indicadores: Indicador 5 - o apoio às escolas e alunos é disponibilizado, garantido e monitorizado. Indicador 6 - o envolvimento da escola e a gestão dos apoios está assegurada. Standard 2: “Os recursos para apoiar a educação inclusiva estão disponíveis e acessíveis”. Este questionário oferece uma indicação que pode servir de base a uma autorreflexão sobre cada instituição e as suas políticas e dinâmicas internas e é medido através de dois indicadores: Indicador 3: Os recursos necessários para apoiar a educação inclusiva são disponibilizados e utilizados. Indicador 4: A afetação, a disponibilização e o acesso aos recursos são permanentemente revistos. Standard 4: “As vozes dos alunos e das famílias são respeitadas e consideradas”. Este standard procura conhecer, em relação a cada escola, quais os mecanismos em vigor para garantir que as famílias e os alunos estejam envolvidos em todo o processo educativo e os mecanismos existentes que estão a ser utilizados em caso de conflito ou discrepância entre profissionais e famílias. É medido por 2 indicadores:
Indicador 7: Estão em vigor orientações e | 59 procedimentos para assegurar o pleno envolvimento dos alunos e suas famílias. Indicador 8: Existem mecanismos claros para resolver conflitos ou discrepâncias. As afirmações dos 3 standards (3, 2 e 4) foram classificadas como: Não concordo (1 pontos); Concordo (2 ponto); Concordo totalmente (3 pontos). Classificação da pontuação em função do grau de concordância: < 1,5 = concordância muito baixa; entre 1,5 e 1,99 = concordância baixa; entre 2 e 2,49 = concordância aceitável; entre 2,5 e 3 = boa concordância. 2.3. Procedimentos Metodológicos Pretendeu-se que este curso fosse uma experiência enriquecedora para todos os formandos com a reflexão e partilha de realidades. Assim, para o efeito, utilizouse uma metodologia ativa de trabalhos em dupla ou equipa. Esta metodologia promove atividades em pares ou em grupos que estimulam competências socioemocionais importantes, como a colaboração, a procura por soluções de forma democrática e a disposição em ouvir diferentes ideias e opiniões onde os formandos foram os protagonistas da aprendizagem. No final de cada sessão eram preenchidos questionários, por parte dos formandos, com o objetivo de identificar barreiras face à inclusão. Em função do objetivo e natureza do questionário, estes poderiam ser preenchidos em grupo ou individualmente. No início de cada sessão eram apresentados os resultados dos questionários preenchidos na sessão anterior, para posteriormente serem debatidos entre os grupos. Após reflexões e partilha de experiências procurou-se soluções para ultrapassar as barreiras identificadas pelos questionários relativamente à inclusão. 2.4. Procedimentos estatísticos Como medida de tendência central foi utilizada a média com o objetivo de verificar em que nível ou grau se encontrava o indicador face à inclusão. Como as variáveis apresentaram uma distribuição não normal pelo teste de Kolmogorov-Smirnov (p < 0,05), para comparar as médias entre os indicadores ou dimensões utilizou-se a estatística inferencial não paramétrica pelo teste de Wilcoxon. Foi estabelecido um nivel de significância para um p < 0,05. Para o cálculo estatístico foi utilizado o programa SPSS versão 26. 3. Resultados O primeiro objetivo deste estudo foi identificar o ponto de partida das escolas relativamente à principal barreira face à inclusão. Para o efeito, foi aplicado aos formandos o questionário “Indicadores para concretizar e monitorizar medidas inclusivas” (ME/DGE, 2018), constituído por 3 dimensões, Criar Culturas Inclusivas, Criar Políticas Inclusivas e Promover Práticas Inclusivas. Pela observação do gráfico 1, verificou-se que nenhuma dimensão se encontrou num plano de ação baixo face à inclusão (média < 2), mas, também, nenhuma se encontrou no valor máximo (média=3). Estes dados sugerem que se está a percorrer um bom caminho.
| 60 Gráfico 1 – Média obtidas nas dimensões face à inclusão. No entanto, salienta-se que a dimensão “Criar Políticas Inclusivas” revelou-se como a mais positiva face à inclusão, uma vez que foi significativamente superior às dimensões “Criar Culturas Inclusivas” (p < 0,001) e “Promover Práticas Inclusivas” (p < 0,001). Não se registaram diferenças significativas entre as dimensões “Criar Culturas Inclusivas” e Promover Práticas Inclusivas (p = 0,491). Estes resultados sugerem que existem na escola políticas inclusivas, no entanto, será necessário ciar uma cultura mais inclusiva na escola (todos os profissionais e comunidade) para que se reflita no aumento da promoção das práticas por todos os intervenientes no processo educativo. O segundo objetivo deste estudo foi identificar as barreiras face à inclusão relativamente à autonomia das escolas para apoiar todos os alunos (Standard 3), à disponibilidade e acessibilidade dos recursos (Standard 2) e se os alunos e famílias seriam auscultados (Standard 4). O gráfico 2 apresenta os resultados médios dos standards. Gráfico 2 – Média obtida nos standards. Pela análise do gráfico 2, parece que as escolas estão no bom caminho (média > 2), mas ainda há muito a fazer, uma vez que as médias deveriam encontrar-se num valor igual ou superior a 2,5. Salienta-se, como mais positivos, os resultados do Standard 4, que está associado à auscultação das famílias e dos alunos (média = 2,44), e como mais negativos os resultados do Standard 2, que está associado à disponibilidade e acessibilidade dos recursos para apoiar a educação inclusiva (média = 2,03). Estes resultados sugerem que os alunos e as famílias vão sendo auscultadas no processo educativo (standard 4) e, apesar das escolas terem a autonomia para gerirem todos os seus recursos para apoiar todos os alunos (standard 3) parece que é necessário mobilizar e disponibilizar mais recursos para apoiar todos os alunos (standard 2 – maior barreira). Relativamente, ainda, ao segundo objetivo, procurou-se identificar nos standards os indicadores que ofereciam uma maior ou menor barreira face à inclusão. O gráfico 3 apresenta os resultados médios por indicador nos respetivos standards (standard 3 – indicadores 5 e 6; standard 2 – indicadores 3 e 4; standard 4 – indicadores 7 e 8). Gráfico 3 – Média dos indicadores dos standards.
| 61 Pela interpretação do gráfico 3, parece que as escolas estão no bom caminho, uma vez que todos os indicadores, com exceção do indicador 4 (média = 1,86), as médias foram superiores a 2. No entanto, ainda há muito a fazer, uma vez que se pretende que as médias sejam superiores a 2,5. Salienta-se, positivamente, os resultados do indicador 7 (média = 2,56), justificando que as vozes dos alunos e das famílias são respeitadas e consideradas. No entanto, negativamente, o indicador 4 (média = 1,86), justifica a necessidade de aumentar os recursos para apoiar a educação inclusiva, assim como a sua disponibilidade e acessibilidade. 4. Conclusões do estudo A maioria dos indicadores apontam que as escolas estão a trabalhar em prol da inclusão. As politicas da escola são inclusivas, no entanto, é fundamental promover culturas mais inclusivas na comunidade educativa para a possibilidade de se implementarem as suas práticas. Assim, urge a necessidade de proporcionar aos intervenientes educativos mais formação sobre educação inclusiva. As maiores barreiras parecem estar associadas aos recursos para apoiar todos os alunos, nomeadamente pela (e/ou): Falta de alguns recursos nas escolas; Mobilização de alguns recursos; Dificuldades de acesso a alguns recursos; Monitorização dos recursos. 4.1. Sugestões para minimizar as barreiras identificadas nesta formação Verificou-se que nas nossas escolas fazem-se muitas coisas bem feitas, no entanto, há algumas a melhorar. Neste sentido, o trabalho desenvolvido neste curso de formação propôs algumas atividades, face aos problemas levantados, para a promoção de um ambiente escolar mais inclusivo, relativamente à: 4.1.1. “Criação de ambientes mais Inclusivos”e 4.1.2. “Partilha de boas práticas nas escolas”. 4.1.1. Criação de ambientes mais inclusivos. Problema: Como aumentar as expectativas dos professores em relação ao sucesso de TODOS os alunos? Propostas de atividades: 1º passo, formação sobre as seguintes temáticas: 1º, direitos humanos, diversidade e equidade (Todos diferentes e com o direito à Educação); 2º, metodologias de aprendizagem em sala de aula (Metodologias inovadoras de ensino – em que o aluno é o centro da aprendizagem – Metodologia Ativa, Metodologia Híbrido, etc.); 3º, capacitação dos docentes para a identificação, implementação e avaliação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão. 2º passo, orientação: 1º, definir na escola uma entidade responsável para apoiar todos os professores e estabelecer uma rede de comunicação (EMAEI); 2º, partilha de metodologias e estratégias pedagógicas por parte da entidade responsável (EMAEI, outras entidades); 3º, análise e reflexão de casos práticos entre a entidade responsável (EMAEI) e os conselhos de turma. 3º passo, operacionalização: 1º, estabelecer as expectativas dos alunos, independentemente de suas habilidades, antecedentes ou características individuais (qual o seu objetivo); 2º, definir e articular com os alunos objetivamente a meta a atingir (o que é capaz de aprender); 3º, definir os ritmos de aprendizagem (cada um aprende coisas diferentes a ritmos diferentes). Para que esta proposta possa ter êxito, é necessário que o professor esteja motivado, respeite a heterogeneidade e a individualidade dos alunos. Problema: Como desenvolver um trabalho de parceria com pais para promover a inclusão?
| 62 Para haver um maior envolvimento por parte das famílias é fundamental que estas se sintam bemvindas e apoiadas nas escolas. Também é crucial que percebam que a sua voz é ouvida e que se sintam valorizadas. Assim, será necessário: 1º, fazer um levantamento da disponibilidade dos pais; 2º, agendar encontros em horários apelativos para promover a participação dos pais; 3º, desenvolver um meio de comunicação claro para informar os pais e comunidade sobre as atividade e iniciativas a realizar na escola; 4º, a escola deve estabelecer parcerias com empresas/instituições locais que podem oferecer suporte, orientação e recursos adicionais para as famílias. Alguns fatores que podem contribuir para aumentar a participação e o envolvimento das famílias: • Associações de pais ativas; • A dinamização de projetos/atividades em que as famílias tenham um papel ativo na escola (exemplo: organização da festa final de ano); • A criação de momentos em que as famílias possam participar nas aprendizagens dos seus filhos (exemplo: tertúlias dialógicas literárias, palestras temáticas, atividades culturais e desportivas, seminários, etc.); • Envolver os pais na tomada de decisões relacionadas com a escola (exemplos: participação do representante dos pais nas reuniões do CT; reunião de pais com órgãos da gestão; envolver os pais com atividades para o Plano Anual de Atividades; envolver os pais no Projeto Educativo; etc.) • Envolver os pais em Mentorias ou Tutorias; • Promover atividades conjuntas na escola pais/ alunos, pais/professores (exemplos: atividades desportivas – jogos entre pais e professores). Problema: Como envolver os alunos nas tomadas de decisão em relação às regras em sala de aula? • Explicar aos alunos a importância das regras e da responsabilidade individual e coletiva na sala de aula para promover um ambiente de aprendizagem positivo e inclusivo; • Pedir sugestões aos alunos sobre as regras em sala de aula. Dar oportunidade para os alunos expressar as suas opiniões e contribuir de forma efetiva para a definição das regras; • Incentivar os alunos a refletir sobre a forma como suas ações afetam o ambiente de aprendizagem e o bem-estar dos colegas e encorajá-los a assumir a responsabilidade pelas suas atitudes; • Definir consequências ou recompensas relacionadas com o cumprimento ou não das regras; • Promover reuniões periódicas com os alunos para avaliar a eficácia das regras existentes e, se necessário, propor alterações. Problema: Como promover a articulação e colaboração entre professores no processo inclusivo? Definir tempos e espaços (físicos ou virtuais) de trabalho colaborativo para: • Levantamento do problema; • Delinear estratégias comuns de atuação em função do problema; • Planificação conjunta (ajustar ao problema); • Trocar ideias e partilhar experiências (como decorre a intervenção ao problema); • Partilha de recursos (criação de uma drive/cloud para partilha de materiais). • Reflexão sobre os resultados/estratégias/medidas implementadas ao problema;
• Monitorização das estratégias de atuação e | 63 recursos (avaliar a intervenção ao problema). • Delineação de novas estratégias de atuação (reformular a intervenção ao problema). Este trabalho deve ser realizado, principalmente, nos Conselhos de Turma e Grupos Disciplinares com o objetivo de responder às diferentes necessidades de cada aluno, com a colaboração da EMAEI. Problema: Como incentivar os professores a planearem as suas aulas para permitirem a aprendizagem de todos? 1º, formação sobre o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). É uma abordagem metodológica que prevê o desenvolvimento de práticas pedagógicas que permite múltiplos meios atuação (envolvimento, de representação e de expressão); 2º, criar uma equipa de trabalho para apoiar os professores (EMAEI), com a partilha de ideias e recursos; 3º, incentivar as reuniões das Áreas Disciplinares para, de forma colaborativa, planificar e, quando necessário, ajustar os conteúdos. Envolver os alunos e encarregados de educação neste processo; 4º, planificação das aulas com metodologias de ensino ajustadas aos contextos (necessidades e dificuldades); 5º, criar programas de Mentoria e Tutoria na turma para apoiar os alunos com mais dificuldades; 6º, elaboração de critérios de avaliação claros e objetivos, com a participação dos alunos - avaliação formativa e participada. Problema: Quais as principais barreiras para um ambiente inclusivo? • Falta de formação dos profissionais ao nível da legislação (medidas de intervenção, metodologias pedagógicas e avaliação); • Preconceito (falta de conscientização e compreensão sobre as necessidades e experiências de pessoas com deficiência, alunos de origens étnicas diversas e outros grupos minoritários); • Falta de recursos e apoios adequados (recursos financeiros, materiais e humanos pode dificultar a implementação de práticas inclusivas); • Falta de colaboração e articulação entre os diferentes setores da comunidade educativa (direção, professores, pais e funcionários); • Liderança pouco orientada para os princípios inclusivos; • Resistência à mudança por parte de certos profissionais relativamente às suas práticas letivas e avaliativas. 4.1.2. Partilha de boas práticas nas escolas • Hortas Pedagógicas, em articulação com o EcoEscolas - aproveitamento dos seus produtos para a confeção de refeições nos diferentes espaços da escola. • Clube de Teatro e Musicoterapia - promover valores artísticos literários e culturais. • Projetos de ajuda na comunidade - recolha de bens (roupa, calçado, etc.) e alimentos de forma a ajudar quem mais necessita. • Grupos Equipa do Desporto Escolar – os alunos podem praticar gratuitamente uma modalidade desportiva com um quadro competitivo Regional ou Nacional. • Torneios Desportivos Inter Escolas – promover a prática desportiva e o convívio entre alunos de diferentes escolas. • Dias das Ciências e das tecnologias – laboratórios abertos, há alunos mais velhos (Ensino Secundário) a apresentar atividades relacionadas com as ciências e com as tecnologias aos alunos mais novos (3º ciclo e jardins escola ou 1º ciclo de outras escola/agrupamentos); Laboratórios abertos à noite, convidando toda a comunidade escolar.
| 64 • Clube de Ciência Viva na Escola - a dinamização de projetos diversos. • Semana(s) desportiva(s) no final do ano letivo. • Dinamização ao longo do ano letivo de atividades organizadas pelos diferentes grupos disciplinares – visitas de estudo e viagens, palestras, atividades de solidariedade, desportivas, culturais, etc. • Atividades que envolvem a participação dos Encarregados de Educação – feira de S. Martinho, Mesas de Natal, Arraial, etc. • Banda Musical da escola. • Coadjuvação em sala de aula. • Mentorias em diferentes disciplinas (alunos mais velhos ajudam os mais novos em diferentes disciplinas). • Clube Bota Alegria - é um espaço de animação, dinamizado por uma animadora sociocultural, professores e técnicos auxiliares. Este espaço está aberto a todos os alunos, nos intervalos, tempos livres e durante os períodos de interrupção letiva. • Jovens promotores de saúde. • Projeto UBUNTU - a Academia de Líderes Ubuntu é um projeto de educação não-formal orientado para a capacitação de jovens com elevado potencial de liderança, provenientes de meios desafiantes ou que neles queiram trabalhar. • Rádio Escola. • Plano nacional de arte. • Clube de Robótica e Programação - desenvolvimento de atividades em literacia digital, ciências da computação, pensamento computacional, linguagens de programação, robótica, realidade virtual/aumentada e inteligência artificial. • Disponibilização de equipamentos desportivos, material e espaços para a prática desportiva durante os intervalos e tempos não letivos. • Protocolos com a autarquia, junta de freguesia e associações para a requalificação da Escola. • Gabinete de Educação para a Saúde – mm ginásio gratuito para todos na escola. • Organização de ações de curta duração no início do ano letivo, para todos os docentes do agrupamento, relacionada com a educação inclusiva onde é dada a conhecer a operacionalização das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão no agrupamento. • Workshops sobre o desenvolvimento de salas de aula inclusivas, que promovam a reflexão sobre estratégias educativas que respondam à diversidade e pluralidade dos alunos. 4.2. Carta de Compromisso Os formandos do curso de formação “As lideranças na promoção de ambientes educativos inclusivos”, no âmbito do debate, questionamento e reflexão sobre a realidade das escolas, no que se refere à implementação das políticas atuais que apontam os caminhos para a inclusão, elaboraram a presente carta de compromisso para o território: • Assegurar condições para a articulação, a colaboração e o envolvimento de todos os docentes no apoio aos alunos, atenuando obstáculos e encorajando-os a elevarem as suas expetativas em relação a todos os alunos, implementado opções metodológicas que assentem no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multinível. • Envolver os diversos intervenientes no processo educativo de cada aluno, garantindo orientação, monitorização, colaboração e supervisão (psicóloga, prof. da educação especial, diretor de turma, docentes e entidades externas), através de
uma gestão profícua. É fundamental desmistificar o | 65 papel do professor de Educação Especial e encarálo na sua verdadeira essência, e não apenas como mero professor de apoio, no âmbito do novo quadro legal da Educação Inclusiva. • Assegurar mecanismos de monitorização e avaliação, através de processos simples e eficazes, que garantam a implementação, de forma consistente, de práticas inclusivas e promovam percurso escolares de sucesso a todos os alunos. • Definir procedimentos claros e eficazes na transição entre ciclos (calendarização de momentos de articulação e de trabalho colaborativo entre todos os diferentes intervenientes no processo, de modo a assegurar a tomada de decisões atempada, que permita a continuidade da implementação das medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão) • Investir na capacitação e desenvolvimento profissional dos professores, fornecendo-lhes as ferramentas necessárias para atender às necessidades educativas de todos os alunos. Priorizar cursos de formação que promovam o conhecimento sobre inclusão, estratégias pedagógicas diferenciadas e colaboração entre professores, famílias e outros profissionais. • Incentivar a participação ativa dos alunos, dos pais e da comunidade no processo educativo, envolvendo-os na tomada de decisões. • Propor alterações no envolvimento da InspeçãoGeral da Educação e Ciência e dos Centros de Recursos para a Inclusão, respetivamente a partilha de orientações, com um caráter preventivo, no âmbito da monitorização da implementação do DL 54/2018 e o acompanhamento de proximidade. • Definir critérios claros para garantir a disponibilização de recursos financeiros, humanos e técnicos, monitorizando a sua utilização de forma regular. 5.Referências Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico - OCDE (2021). Promoting Inclusive Education for Diverse Societies: A Conceptual Framework. Working Papers n.º 250. https://www.oecd.org/publications/promotinginclusive-educationfor-diverse-societies-94ab68c6-en.htm Ministério da Educação (ME)/Direção-Geral da Educação (DGE) (2022). Conjunto de Materiais: Educação Inclusiva. Módulo 1 - Gestão da Educação Inclusiva. Ministério da Educação (ME)/Direção-Geral da Educação (DGE) (2018). Para uma Educação Inclusiva - Manual de apoio à prática. A inclusão acontece quando se aprende com as diferenças e não com as igualdades Paulo Freire Contribuíram para esta investigação Formação na Escola Secundária de Paços de Ferreira – Alice Pinto; Ana Moura; Anabela Pinho; Camila Costa; Dalila Bica; Fátima Correia; Maria Ferreira; Maria Passadiço; Maria Faria; Maria Seabra; Mário Silva; Pedro Gonçalves; Susana Ferreira; Susana Branco; Susana Pissarro; Teresa Ferreira. Formação na Escola Secundária de Paredes – Ana Barros; Ana Costa; Francisco Quirós; Joaquim Marçal; José Borges; Liliana Neto; Luís Guedes; Luísa Gouveia; Maria Caldas; Maria Oliveira; Maria Barbosa; Maria Sousa; Maria Dias; Marta Martinho; Moisés Santos; Paula Almeida; Pedro Ataíde; Serafina Moreira; Zélia Sousa. Formação na Escola Secundária de Penafiel – Ana Garcez; Ana Rodrigues; Ana Gomes; Arminda Ferreira; Gil Afonso; Laura Moreira; Maria Costa; Maria Silva; Maria Brás; Paula Leal; Silvia Machado; Teresa Magalhães; Vitor Leite.
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| 67 Considerando a riqueza de práticas e os contributos das diferentes áreas curriculares, deve ser promovida a criação de dinâmicas a nível da educação literária nos vários níveis de ensino, nomeadamente no préescolar e 1º ciclo do ensino básico. Existe uma série de hipóteses de conexão entre áreas na prática educativa, que contribuem substancialmente para a consecução das aprendizagens, atuando como complementares. À luz das potencialidades que advêm de tal sinergia e examinadas as esferas de atuação dos professores, enquanto promotores do desenvolvimento de competências literárias e de literacia, verificamos que estas representam poderosos artifícios de compreensão e expressão, portanto formas variadas de compreender e comunicar, essenciais ao desenvolvimento integral das crianças. Barros (2014) acredita que “a literatura contém em si a essência para cativar o leitor.” (Barros, 2014, p. 21). No entanto, a mesma autora afirma que “sabemos, também, que não se nasce leitor e que ninguém ama o que não conhece, o que nos leva a concluir que é necessário ensinar a gostar de livros e a gostar de ler.” (ibidem). Assim, importa “diversificar as situações e experiências de aprendizagens” (Ibidem, p. 57), e capacitar educadores e professores a desenvolver estratégias e metodologias diferenciadas para dotar as escolas de agentes promotores de sucesso, tendo sido esse o meu intento ao ministrar formações ao longo da minha carreira profissional. Este ano, sob o tema “Didáticas e Práticas de ensino na Educação Literária no Pré-escolar e no 1º ciclo do Ensino Básico” foram propostas tarefas e atividades como estímulo ao processo de aprendizagem, fomentando a descoberta de dinâmicas de promoção de educação literária em sala de aula como estratégia e metodologia do ensino do português. Numa dessas tarefas, foi proposta a elaboração, por parte das formandas, dum poema com base na obra “Dez dedos, dez segredos” de Mª Alberta Menéres, constante da lista de obras de educação literária do 1º ciclo. Pretendia-se a operacionalização dos conhecimentos obtidos em ambiente de formação e a capacidade de reflexão na promoção de práticas pedagógicas com recurso à educação literária. A excelência dos textos redigidos levou-me a propor a sua divulgação. Aqui fica a partilha. Lurdes Gonçalves, Assunção Martins, Sílvia Alves e Susana Sabino Agrupamento de Escolas de Sobreira DIDÁTICAS E PRÀTICAS
| 68 Era uma vez um limoeiro Que não dava limões, Tinha frutos amarelos Mas eram melões. Tinha sido uma bruxa Que por ali passara, Provou do seu fruto E não gostara. Para o castigar de tal ousadia, lançou-lhe um feitiço para o resto da vida. Gritou bem alto De uma só vez, Com tom seguro E alguma altivez. “- De hoje em diante E para todo o sempre Terás um castigo Bem merecido. Frutos de ti nascerão Bem redondinhos E amarelos. Mas ao serem provados Não serão ácidos limões Mas doces e amarelos Melões. Serão amarelos Como a suposto, Mas todos adorarão O seu doce gosto.” Muito triste o limoeiro ficou, até uma lágrima brotou, Mas com o tempo lá se acostumou E ao ver as pessoas felizes Muito feliz ficou. Ser um limoeiro e dar melões Era um presente E não um castigo Era famoso e diferente Mas de todos amigo. Carla Susana Sabino
| 69 Era uma vez um meloeiro que não sabia dar melões sentia-se muito rasteiro Entre árvores aos milhões. Gostava de ser maior Para ver toda a Natureza E do alto do seu esplendor Apreciar toda a sua beleza. Mas ser meloeiro não é fácil É demasiado diminuto Só ver terra, desmoraliza Era preciso ser astuto. Então pensou um pouco E assim decidiu arriscar Para não dar em louco E conseguir frutificar. Agarrou-se bem à terra E resolveu crescer Trepou junto da hera E conseguiu-se fortalecer. Sentindo a cumplicidade Ficou cheio de emoção E com muita vaidade Fez brotar um belo melão. Sílvia Cristina Alves
| 70 Era uma vez uma cerejeira Que não sabia dar cerejas Era uma árvore triste, Cansada e dormente. Mas, naquele dia, Na chegada da primavera Ao cantar da cotovia Pareceu acordar finalmente Foi como ela quisera! Coberta de folha e verdura E de forma voluntária Na primavera perdura Aquela árvore solitária O brilho e a luz do Sol Que aparecia no céu Trouxe consigo o calor E uma bela flor nasceu Oh, que lindo despertar! Para aquela cerejeira Bom fruto há-de brotar Para eu levar na algibeira. Oh! Que encantador rebento, Daquela flor a nascer O fruto mais suculento Que todos querem comer. E aquela árvore adormecida Depois de tanta tristeza Voltou a sorrir para a vida E enriqueceu a Natureza. Mª Assunção Martins
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