فحص مهارات أساسية في اكتساب القراءة والكتابة

‫ראמ"ה‬

‫فحص مهارات أساسية في اكتساب القراءة‬
‫والكتابة‬

‫د‪ .‬اليانور صايغ‪ -‬حداد‬
‫جامعة بار‪-‬ايلان‬

‫رئيسة لجنة التوجيه لتطوير الفحص ‪ -‬راما‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬

‫مهارات أساسية في اكتساب القراءة والكتابة‪ :‬ראמ"ה‬
‫التصور الفكري للفحص‬

‫‪ ‬شهدت العقود القليلة الأخيرة تغييرات جذرية في طرائق‬
‫تعليم القراءة في العالم‪.‬‬

‫‪ ‬أظهرت الأبحاث الأخيرة بخلاف النظريات السابقة‪ ،‬ان‬
‫تطور القراءة في المراحل الاولي يعتمد على قدرات‬
‫ومهارات لغوية وذهنية ‪ -‬لغوية أساسية‪ ،‬مثل الوعي‬

‫الصوتي‪ ،‬معرفة الحروف‪ ،‬التركيب الصوتي والتع ّرف‬
‫الدقيق والسريع على الكلمات‪.‬‬

‫‪ ‬هذه القدرات الأساسية تشكل أساسا مهما لفهم المقروء ‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2 2008‬‬

‫مهارات أساسية في اكتساب القراءة والكتابة‪ :‬ראמ"ה‬
‫التصور الفكري للفحص‬

‫‪ Reading as a Psycholinguistic‬‬
‫)‪guessing game (Goodman, 1965, 1968, 1976‬‬

‫القراءة كلعبة تخمين‬

‫)‪ Verbal Efficiency Theory (Perfetti, 1985‬‬

‫نظرية الكفاية الكلامية‬

‫& ‪ The Simple View of Reading (Gough‬‬
‫النظرة البسيطة للقراءة‬
‫)‪Tunmer, 1986‬‬

‫‪ The Componential Model of Reading‬‬
‫موديل القراءة متعدد المركبات‬
‫)‪(Aaron & Joshi, 1990‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪3 2008‬‬

‫مهارات أساسية في اكتساب القراءة والكتابة‪ :‬ראמ"ה‬
‫التصور الفكري للفحص‬

‫‪ ‬أهم النتائج التربوية لهذا التح ّول في نظريات القراءة‪ ،‬هو‬
‫التغيير في طرائق تعليم القراءة أيضا‪ ،‬بالتخلي عن الطريقة‬

‫الكلية )‪ )The whole language approach‬التي توصي بتعليم‬
‫اللغة كوحدة واحدة ‪ ،‬واستبدالها بالطريقة الصوتية (‪.)Phonics‬‬

‫‪ ‬تولي الطريقة الصوتية تطوير مهارات اساسية في القراءة‬
‫وتعليمها بشكل مستقل ومباشر أهمية كبرى في المراحل‬
‫الأولى‪ ،‬إذ لا يمكن تحقيق فهم المقروء بدون تحويل تلك‬
‫القدرات إلى قدرات أوتوماتيكية‪ ،‬وبدون تحويل المعرفة‬
‫اللغوية إلى مهارة من خلال التمرين والممارسة‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪4 2008‬‬

‫مهارات أساسية في اكتساب القراءة والكتابة‪ :‬ראמ"ה‬
‫التصور الفكري للفحص‬

‫‪ ‬هذا التغيير في النهج‪ ،‬من الك ّل إلى الجزء‪ ،‬أ ّدى أيضا إلى‬
‫تغيير في طريقة تعليم قراءة الكلمات‪ ،‬من الطريقة التحليلية‬

‫إلى الطريقة التركيبية‪.‬‬

‫‪ ‬تب ّين أن التركيب الصوتي هو من أهم المهارات التي تح ّول‬
‫القارئ من قارئ مبتدئ إلى قارئ متمرس (‪.)Share, 1995‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪5 2008‬‬

‫مهارات أساسية في اكتساب القراءة والكتابة‪ :‬ראמ"ה‬
‫التصور الفكري للفحص‬

‫هدف الفحص‪:‬‬
‫‪ ‬يهدف الفحص الى َرصد تم ّكن التلاميذ في الصف الأ ّول‬
‫من مهارات القراءة والكتابة في المراحل الأولى وذلك من‬
‫أجل الكشف عن مدى اكتساب التلميذ للمهارات الأساسية‬
‫التي يجب أن يتمكن منها‪ ،‬وإلا كان ذلك على حساب تطور‬

‫جميع القدرات القرائية اللاحقة (‪.)Stanovich, 1986‬‬
‫‪ ‬الهدف هو الوقاية من "عامل ماثيو في القراءة" ( ‪Mathew‬‬
‫‪ ،Effects in Reading Stanovich, 1986‬بمعنى أن القوي يصبح أقوى‬

‫والضعيف يصبح أضعف‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪6 2008‬‬

‫مهارات أساسية في اكتساب القراءة والكتابة‪ :‬ראמ"ה‬
‫التصور الفكري للفحص‬

‫المهارات المفحوصة هي‪:‬‬
‫‪ ‬معرفة اسم الحرف‪،‬‬

‫‪ ‬معرفة صوت الحرف‪،‬‬
‫‪ ‬قراءة المقاطع‪،‬‬
‫‪ ‬قراءة الكلمات‪،‬‬
‫‪ ‬الوعي الصوتي‪،‬‬

‫‪ ‬قراءة جهرية لنص‪،‬‬
‫‪ ‬فهم المقروء‪،‬‬

‫‪ ‬فهم المسموع‪،‬‬
‫‪ ‬كتابة كلمات‪ -‬املاء‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪7 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة اسم الحرف‪:‬‬

‫‪ ‬تؤدي معرفة أسماء الحروف وظيفة مه ّمة في تط ّور القراءة لدى‬
‫الأطفال (‪ ،(Levin et al., 2002, 2005‬خصوصا في مراحل ما قبل التعليم‬

‫الرسمي للقراءة فهي‪:‬‬
‫‪ ‬تساعد الطفل على التمييز بين الحروف المختلفة‪.‬‬

‫‪ ‬تساعد الطفل على تشخيص الحروف‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد الطفل على التح ّدث عن الحروف‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد الطفل على التعرف على أصوات الحروف‪ ،‬وذلك‪:‬‬

‫‪ ‬لان اسم الحرف غالبا ما يحتوي على صوته‪.‬‬
‫‪ ‬لان الوعي لأصوات الحروف ( الفونيمات التي تمثلها الحروف‪ -‬الوعي‬
‫الصوتي) هي قدرة ذهنية يصعب اكتسابها على العديد من الأطفال‪ ،‬وخاصة‬

‫الصغار منهم (قبل سن ‪ 5-4‬سنوات)‪.‬‬
‫‪ ‬لان أصوات بعض الحروف (مثل الحروف الانفجارية‪ ،‬د‪ ،‬ب) لا يمكن‬

‫لفظها كوحدة صوتية منفردة‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪8 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة اسم الحرف‪:‬‬

‫‪ ‬أسماء الحروف العربية‪:‬‬

‫تشتمل المنظومة الألفبائية للغة العربية على ‪ 29‬حرفا (تبدأ بالهمزة‬
‫وتنتهي بالياء)‬

‫‪ ‬تم ّثل ‪ 28‬منها (ما عدا الألف) صوامت اللغة‪،‬‬
‫‪ ‬تم ّثل ‪ 3‬منها (ا‪،‬و‪،‬ي) الصوائت الطويلة‪،‬‬

‫‪ ‬تمثل المنظومة الاورتوغرافية للغة العربية الصوائت القصيرة عن‬
‫طريق الحركات‪ :‬الفتحة‪ ،‬الكسرة‪ ،‬الضمة‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪9 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة اسم الحرف‪: :‬‬

‫‪ ‬أسماء الحروف العربية‪:‬‬

‫أصوات حروف اللغة العربية تكون دائما في بداية اسم‬
‫الحرف‪ ،‬فالباء مثلا تم ّثل الصوت ب‪ ،‬والدال تمثل الصوت د‪،‬‬
‫وذلك باستثناء الهمزة ‪ ،‬طبعا‪ ،‬والألف والواو والياء حين تمثل‬

‫الصوائت‪.‬‬

‫‪ ‬هذه الميزة في أسماء حروف اللغة العربية يمكن أن تساهم في‬
‫زيادة وعي الأطفال لأصوات الحروف‪ ،‬وبالتالي اكتسابها‬
‫كمهارة أساسية في القراءة ( ‪Levin, Saiegh-Haddad, Hende, & Ziv,‬‬

‫‪.)2008‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪10 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة اسم الحرف‪:‬‬

‫المهمة رقم ‪ – 1‬معرفة أسماء الحروف‪:‬‬
‫‪ ‬تهدف هذه المه ّمة إلى فحص معرفة التلميذ أسما َء الحروف‪،‬‬

‫ولهذا يطلب منه تسمية الحروف التي ُتعرض له بأشكالها‬
‫الأساسية‪ .‬في المهمة ‪ 29‬حرفا (معروضة عشوائيا) وعلى‬

‫التلميذ تسميتها بصوت مرتفع‪.‬‬

‫‪ُ ‬يفحص تنفيذ الطالب بواسطة مقياسين‪ :‬مقياس ال ّدقة‬
‫ومقياس السرعة‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪11 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة اسم الحرف‪:‬‬

‫أمثلة لأخطاء محتملة ‪:‬‬
‫‪ ‬تسمية حرف باسم حرف آخر له شكل مشابه ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يقول التلميذ "خاء" عندما ُيطلب منه تسمية الحرف "جيم" ‪.‬‬
‫‪ ‬تسمية حرف باسم حرف آخر له صوت قريب ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يقول التلميذ "سين" عندما ُيطلب منه تسمية الحرف "صاد"‪.‬‬

‫‪ ‬يلفظ التلميذ صوت الحرف بدلا من اسمه ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يقول "س" بدلا من "سين" ‪.‬‬

‫‪ ‬يلفظ التلميذ صوت الحرف مع حركة‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يقول " ِشي" بدلا من "شين" ‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪12 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬

‫‪ ‬تتميز منظومات الكتابة الألفبائية‪ ،‬بخلاف المنظومات‬
‫اللوغوغرافية مثل الصين ّية واليابان ّية‪ ،‬بأنها عبارة عن‬
‫حروف يمثل كل منها فونيمة واحدة‪ ،‬والفونيمة هي أصغر‬
‫وحدة صوتية في اللغة‪ ،‬وبها تتميز الكلمات المختلفة‪.‬‬

‫‪ ‬إن وعي الأطفال ومعرفتهم للفونيمات (الاصوات) التي‬
‫تمثلها الحروف‪ ،‬هي قدرة أساسية ومهمة جدا في القراءة‪،‬‬
‫لأن القراءة في المراحل الأولى تعتمد‪ ،‬في الأساس‪ ،‬على‬

‫تحويل الحروف إلى الأصوات التي تمثلها‬

‫)‪(Levin, Treiman et al, 1998; Treiman & Rodriguez, 1999‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪13 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬

‫أصوات الحروف العربية‪:‬‬
‫‪ ‬يحتوي الجهاز الصوتي للغة العربية المعيارية على ‪28‬‬
‫فونيمة صامتة و ‪ 6‬فونيمات صائتة (ثلاث طويلة وثلاث‬
‫قصيرة)‪ .‬هذه الفونيمات تمثلها حروف المنظومة الألفبائية‬
‫بالإضافة إلى الحركات الثلاث‪ ،‬الفتحة‪ ،‬الضمة والكسرة‪،‬‬

‫التي تمثل الصوائت القصيرة‪.‬‬

‫‪ ‬يمكن تقسيم الحروف العربية إلى ّعدة مجموعات‪ ،‬وذلك من‬
‫حيث ميزات لفظها الفونيتيكية‪ ،‬وتبعا لوجودها أو غيابها من‬

‫لغة الطفل المحك ّية‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪14 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬

‫أصوات احتكاكية‪:‬‬
‫تتميز الأصوات الاحتكاكية (‪ ،)fricatives‬مثل‪ :‬ث‪ ،‬ج‪ ،‬ح‪،‬‬

‫خ‪ ،‬ذ‪ ،‬ز‪ ،‬س‪ ،‬ش‪ ،‬غ‪ ،‬ف‪ ،‬ص‪ ،‬ظ‪ ،‬بأنها يمكن لفظها‬
‫بشكل منفرد‪ ،‬ولذلك فهي غالبا ما تكون أسهل على الأطفال‬

‫من حيث تطوير الوعي لصوتها‪.‬‬

‫ينطبق هذا على الاصوات الأنفية (‪ )nasals‬ايضا‪ ،‬مثل‪ :‬م ‪،‬‬
‫ن وعلى‪ :‬ل‪ ،‬ر )‪.(liquids‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪15 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬

‫أصوات انفجارية‪:‬‬
‫تتميز الأصوات الانفجارية (‪ ،(plosives/stops‬مثل‪ :‬ء‪ ،‬ب‪،‬‬

‫ت‪ ،‬د‪ ،‬ك‪ ،‬ط‪ ،‬ض‪ ،‬ع‪ ،‬ق‪ ،‬بأنها لا يمكن لفظها كوحدة‬
‫منفردة‪ ،‬إذ يؤدي انفجار الهواء في الفم عاد َة إلى إصدار‬

‫صوت صائت يلي هذه الأصوات‪.‬‬

‫هذا يص ّعب على بعض الأطفال الوعي للفونيمة التي‬
‫تمثلها تلك الحروف ظنا منهم أنها تمثل مقطعا مثل َب‪ ،‬ذ‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪16 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬

‫أصوات مفخمة‪:‬‬
‫تتميز الأصوات المفخمة )‪ ،(emphatics‬مثل ص‪ ،‬ض‪ ،‬ط‪،‬‬
‫ظ في اللغة العربية المعيارية الحديثة‪ ،‬بأنها تتشابه لفظا مع‬

‫الفونيمات المرققة التي تقابلها (مثل‪ :‬ص‪ :‬س‪ ،‬ط ‪ :‬ت‪،‬‬
‫ظ ‪ :‬ذ‪ ،‬ض ‪ :‬د )‪.‬‬

‫هذا التشابه يجعل من ال َص ّعب التمييز السمعي بين أزواج‬
‫الأصوات هذه‪ ،‬ومن ثم الربط بين أصوات هذه الحروف‬

‫وأشكالها ‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪17 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬

‫أصوات ديجلوسية‪:‬‬
‫‪ ‬نعني بالأصوات الديجلوسية )‪ (diglossic‬تلك الاصوات المعيارية غير‬
‫الموجودة في لغة الطفل المحكية (مثل ث‪ ،‬ذ‪ ،‬ظ‪ ،‬ق‪ ،‬في بعض اللهجات المدنية)‪.‬‬
‫‪ ‬الفونيمات الديجلوسية تختلف من لهجة إلى أخرى‪ ،‬بحسب المبنى الصوتي للهجة‬
‫المعينة‪ ،‬ومدى تطابقها مع المبنى الصوتي للغة المعيارية )‪. )Maamouri, 1986‬‬
‫‪ ‬بما أن الطفل لا يستعمل الفونيمات الديجلوسية في لغته المحكية‪ ،‬ولم يكتسبها‬
‫بشكل طبيعي مع اكتساب الجهاز الصوتي للغته المحكية‪ ،‬فانه من الصعب عليه ان‬
‫يم ّيز سمعيا بين هذه الأصوات وأصوات أخرى مألوفة له مثل‪ :‬ث‪ :‬ف‪ ،‬ذ‪ :‬ز‪.‬‬
‫كذلك يصعب عليه ان ينطق هذه الاصوات بشكل صحيح وبالتالي ان يتعلم‬

‫الحروف التي تمثلها‪.‬‬

‫)‪.)Saiegh-Haddad, 2003a , 2003b, 2004, 2005, 2007a, 2007b , 2007b‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪18 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬

‫تتميز الحروف العربية بميزتين هما التشابه في الشكل وتعدد الأشكال‪.‬‬

‫‪ ‬التشابه في الشكل‪ :‬تتركب المنظومة الألفبائية العربية من مجموعات حروف‬
‫متشابهة في الشكل الأساسي للحرف‪ ،‬ومختلفة في عدد ومكان النقاط مثل‪:‬‬
‫ب ت ث ‪ ،‬ح ج خ ‪ ،‬ر ز ‪ ،‬ص ض‪ .‬هذه الميزة تص ّعب على الطفل التمييز‬
‫بين الحروف المختلفة‪ ،‬ومن ثم ربطها بصوتها بشكل دقيق وسريع‪.‬‬
‫‪ ‬تعدد الأشكال‪ :‬تغير حروف المنظومة الالفبائية العربية شكلها بحسب موقع‬

‫الحرف في الكلمة ( بداية‪ ،‬وسط ‪،‬نهاية)‪ ،‬وكذلك بحسب الحرف الذي يسبقها‬
‫(قابل للربط أولا)‪ ،‬وبذلك يكون لكل حرف ‪ 4‬أشكال‪ ،‬وقد تكون الأشكال‬
‫الأربعة أحيانا مختلفة جدا مثل‪ :‬ﻜ ‪ ،‬ك؛ ﻋ ‪ ،‬ﻌ ‪ ،‬ﻊ ‪ ،‬ع ‪.‬‬

‫هذا يتطلّب من الطفل طبعا اكتساب عدد كبير من الأشكال‪ ،‬م ّما‬
‫يصعب عليه ربط الشكل بالصوت بسرعة ود ّقة‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪19 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬

‫المهمة رقم ‪ :2‬معرفة أصوات الحروف‬
‫‪ ‬تهدف هذه المهمة إلى فحص معرفة أصوات الحروف‪ .‬لذا يطلب من التلميذ ربط‬

‫الحرف بالفونيمة التي يمثلها‪ ،‬أي بصوت الحرف‪.‬‬
‫‪ ‬يضم هذا القسم جميع الحروف ( ُتعرض عشوائيا) ما عدا الألف والهمزة‪ ،‬وذلك‬
‫بسبب الالتباس القائم عادة في اعتبارهما حرفين مستقلين ولكل منهما صوت‬

‫خاص به‪ ،‬أو حرفا واحدا يمثل صوتين مختلفين‪.‬‬
‫‪ ‬تقسم المهمة إلى قسمين‪ :‬الأول يعرض الحروف بأشكالها الأساس ّية‪ ،‬والثاني‬

‫يعرض الحروف بأشكالها المختلفة‪.‬‬
‫‪ُ ‬يفحص تنفيذ التلميذ في القسمين بواسطة مقياسين‪ :‬مقياس ال ّدقة ومقياس السرعة‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪20 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬

‫‪ ‬تنفيذ صحيح ‪ :‬يكون التنفيذ صحيحا حين ينطق التلميذ الصوت الذي‬
‫يمثله الحرف‪ ،‬كأن ينطق الصوت ”س“ الذي يمثل حرف السين‪.‬‬

‫يمكن اعتبار إضافة همزة وحركة (كسرة) قبل صوت الحرف تنفيذا‬
‫صحيحا‪ ،‬كأن يقول التلميذ ”إِب“ بدلا من ”ب“‪.‬‬

‫‪ ‬بما أن بعض الأصوات اللغوية‪ ،‬مثل الأصوات الانفجارية‪ ،‬يصعب‬
‫النطق بها كوحدة مستقلة (أي كفونيمة صامتة منفردة)‪،‬ولذلك هناك‬
‫ميل إلى تمثيل بعض أصوات الحروف عن طريق إضافة همزة‬
‫فإن إجابا ٍت‬ ‫اتلدحلرعلفى(ممثعلارفإِةبالبتلدملياذملنصوب)ت‪،‬‬ ‫مكسورة قبل صوت‬
‫الحرف‪.‬‬ ‫كهذه أيضا يمكن أن‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪21 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬

‫أمثلة لأخطاء محتملة ‪:‬‬
‫‪ ‬لفظ صوت حرف كصوت حرف آخر له شكل مشابه‬
‫مثال‪ :‬يلفظ التلميذ ”س“ عندما ُيطلب منه لفظ صوت الحرف ”ش“‪.‬‬

‫‪ ‬لفظ صوت حرف كصوت حرف آخر له صوت قريب‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يلفظ التلميذ صوت الحرف ”سين“ عندما ُيطلب منه لفظ صوت الحرف‬

‫”صاد“‪.‬‬

‫‪ ‬يسمي التلميذ الحرف بدلا من لفظ صوته‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يقول التلميذ ”سين“ بدلا من ”س“‪.‬‬

‫‪ ‬يلفظ التلميذ الحرف مع حركة ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يلفظ ”شُ“ بدلا من ”ش“ ‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪22 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة مقاطع‪:‬‬

‫‪ ‬المقطع هو مجموعة من الفونيمات الصامتة المرتبة حول صائت مركزي‪ ،‬وتشكل‬
‫معه وحدة صوتية واحدة‪ .‬تتركب الكلمات المختلفة من المقاطع‪ ،‬فهناك كلمات‬

‫تتركب من مقطع واحد مثل "باب"‪ ،‬وكلمات مركبة من أكثر من مقطع واحد مثل‬
‫"ش ّباك"‪.‬‬

‫‪ ‬يختلف مبنى المقاطع من لغة إلى لغة أخرى‪ ،‬كما يختلف أيضا المبنى الفوينيمي‬
‫الداخلي للمقطع من لغة إلى أخرى‪ .‬مع ذلك‪ ،‬تحتوي كل المقاطع في كل اللغات‬

‫على الصائت المركزي (ويسمى نواة المقطع)‪ ،‬لكنها تختلف في عدد وترتيب‬
‫الصوامت المجتمعة حوله‪.‬‬

‫‪ ‬بما أن الكلمات في كل اللغات عبارة عن مجموعة من المقاطع‪ ،‬فإن قدرة التلميذ‬
‫على قراءة المقطع الواحد تشير إلى قدرته على قراءة الكلمات‪ ،‬وخصوصا في‬
‫المراحل الأولى حيث القراءة تعتمد على التركيب الصوتي للفونيمات الى مقاطع‬

‫وكلمات‪:‬‬
‫فونيمة ‪ <-------‬مقطع ‪ <------‬كلمة‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪23 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة مقاطع‪:‬‬

‫مقاطع اللغة العربية‪:‬‬

‫‪ ‬تعتبر اللغة العرب ّية لغة ذات مبنى مقطعي بسيط ‪ /‬غير مركب‪ ،‬لأن‬
‫أنواع المقاطع في اللغة العربية محدودة وعدد الصوامت فيها قليل نسبيا‪.‬‬

‫تحتوي اللغة العربية على أنواع المقاطع التالية (‪:(Ababneh, 1990‬‬

‫‪ )1 ‬مقطع قصير مفتوح ‪ ،Cv‬مثل " َب ” ‪ ،‬و يتركب من صامت واحد وصائت‬
‫قصيرواحد‪.‬‬

‫‪ )2 ‬مقطع طويل مفتوح ‪ ،CV‬مثل‪ " :‬با " ‪ ،‬ويتركب من صامت واحد وصائت‬
‫طويل واحد‪.‬‬

‫‪ )3 ‬مقطع قصير مغلق ‪ ،CvC‬مثل‪َ " :‬بر " ‪ ،‬ويتركب من صامت ‪ ،‬وصائت‬
‫قصير‪ ،‬وصامت آخر يغلق المقطع‪.‬‬

‫‪ )4 ‬مقطع طويل مغلق ‪ ،CVC‬مثل‪ " :‬مال "‪ ،‬و يتركب من صامت‪ ،‬و صائت‬
‫طويل‪ ،‬وصامت آخر يغلق المقطع‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪24 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة مقاطع‪:‬‬
‫مقاطع اللغة العربية‪:‬‬

‫‪ )5 ‬مقطع قصير مغلق بساكنين ‪ CvCC‬مثل ” ُعرس" ‪،‬‬
‫ويتركب من صامت‪ ،‬وصائت قصير‪ ،‬وصامتين آخرين متتاليين‪.‬‬
‫هذا المقطع يم ّيز اللغة المعيارية‪ ،‬إلا أنه " يف ّك " عادة في اللهجات‬
‫المحكية عن طريق إضافة صائت آخر بين الصامتين المتتاليين‪،‬‬

‫وهكذا تتحول كلمة ُعرس إلى ُع ُرس أو ُع ِرس‪.‬‬
‫‪ )6 ‬مقطع طويل مغلق بساكنين ‪ CVCC‬مثل " جا ّد "‪ ،‬و يتركب‬

‫من صامت‪ ،‬وصائت طويل‪ ،‬وصامتين متماثلين‪ .‬هذا المقطع‬
‫يقتصر على اللغة المعيارية‪ ،‬وهو غير موجود في اللغة المحكية‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪25 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة مقاطع‪:‬‬

‫مقاطع اللغة العربية‪:‬‬

‫‪ ‬يمكن أن تتفاوت قدرة الطفل على قراءة المقاطع القصيرة والطويلة‬
‫في اللغة العربية‪ ،‬وذلك لأن المقاطع القصيرة تحتوي على صوائت‬
‫قصيرة تتمثل في الحركات‪ ،‬بينما المقاطع الطويلة تتمثل صوائتها‬

‫الطويلة بحروف لا بحركات‪.‬‬
‫‪ ‬بالرغم من ذلك‪ ،‬إذا اكتسب الطفل معرفة جيدة لحروف اللغة‬
‫والحركات فمن المفروض أن تكون قراءته للمقاطع سهلة‪ ،‬وذلك‬
‫بسبب العلاقة الواضحة والثابتة بين حروف وحركات اللغة العربية‬

‫من جهة‪ ،‬والأصوات التي تمثلها من جهة اخرى‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪26 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة مقاطع‪:‬‬

‫المهمة رقم ‪ :4‬قراءة مقاطع‬
‫‪ ‬تهدف هذه المه ّمة إلى فحص قدرة التلميذ على قراءة المقاطع‬
‫المختلفة في اللغة‪ :‬قصيرة‪ ،‬طويلة‪ ،‬مفتوحة‪ ،‬ومغلقة‪ .‬تحتوي هذه‬
‫المهمة على مقاطع من نوعين‪ :‬مقاطع مكونة من صا ِمت وصا ِئت‪،‬‬
‫ومقاطع مكونة من صامت وصائت وصامت ‪[ .‬الصائت هو إما‬
‫طويل (حرف) أو قصير(حركة)]‪ .‬قسم من هذه المقاطع‪ ،‬من كلا‬
‫النوعين‪ ،‬يحتوي على أصوات صامتة ديجلوسية‪ ،‬أو ُم َفخمة‪ ،‬أو‬

‫كلتيهما ‪ ،‬والقسم الآخر لا يحتوي على هذه الأصوات‪.‬‬
‫‪ُ ‬يفحص تنفيذ التلميذ بواسطة مقياسين‪ :‬مقياس ال ّدقة ومقياس السرعة‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪27 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة مقاطع‪:‬‬

‫أمثلة لأخطاء محتملة‪:‬‬
‫‪ُ ‬يخ ِطئ التلميذ في لفظ المقطع نتيجة لخطأ في لفظ الصوت‬

‫الصامت ‪ .‬مثال‪ :‬يلفظ ” َب“ بدلا من ” َت“ ‪.‬‬

‫‪ُ ‬يخ ِطئ التلميذ في لفظ المقطع نتيجة لخطأ في لفظ الصوت‬
‫الصائت ‪ .‬مثال‪ :‬يلفظ ” ُت“ بدلا من ” َت“ ‪.‬‬

‫‪ُ ‬يخ ِطئ التلميذ في لفظ المقطع نتيجة لخطأ في لفظ الصوتين‪:‬‬
‫الصائت والصامت معا‪ .‬مثال ‪ :‬يلفظ ” ِب“ بدلا من ” َت ََ“‬

‫‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪28 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة كلمات‪:‬‬

‫‪ ‬تعتبر القدرة على قراءة الكلمات بطلاقة (دقة وسرعة)‪ ،‬الأساس‬
‫الأهم لفهم المقروء )‪.(Perfetti, 1985‬‬

‫‪ ‬هناك استراتيجيتان يمكن أن يعتمدهما القارئ في قراءة الكلمات‪:‬‬

‫الاستراتيجية الالفبائية‪ /‬الجزئية‪ /‬التركبية‪،‬‬
‫أي قراءة الكلمة عن طريق تحويل حروفها ومقاطعها الى اصوات‪ ،‬ومن ثم‬

‫التركيب الصوتي‪.‬‬
‫‪ُ -‬تعد الاستراتيجية التركيب ّية الاساس في تطور القراءة‪ ،‬فهي تمكن القارئ‬
‫من قراءة اي كلمة (مألوفة وغير مألوفة)‪ ،‬وتمكنه مع الممارسة الكافية من‬

‫تطوير معرفة لوغوغرافية للكلمات يستعملها كقارئ متمرس لاحقا‪.‬‬
‫تم ّيز الاستراتيجية التركيبية القارئ المبتدئ‪ ،‬ويستعملها حتى القارئ‬

‫المتمرس في قراءة الكلمات غير المألوفة‪ ،‬او ذات التكرار القليل‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪29 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة كلمات‪:‬‬

‫الاستراتيجية اللوغوغرافية‪ /‬الكلية‪:‬‬

‫أي قراءة الكلمة والتع ّرف عليها عن طريق شكلها ككل‪ .‬وهي‬ ‫‪‬‬
‫ُتكتسب مع الممارسة الكافية كنتاج طبيعي لاكتساب الاستراتيجية‬
‫التركيبية ‪.‬‬

‫‪ُ ‬ت َم ّيز الاستراتيجية اللوغوغرافية القارئ المتم ِّرس‪ ،‬وتستعمل في‬
‫قراءة الكلمات كثيرة التكرار‪ ،‬إذ يكون القارئ قد ط ّور لكل كلمة‬
‫مبنى اورتوغرافيا يستعمله في التعرف على تلك الكلمة‪.‬‬

‫‪ ‬الإستراتيجية اللوغوغرافية لا تعطي القارئ الوسيلة لقراءة كلمات‬
‫جديدة ‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪30 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة كلمات‪:‬‬

‫قراءة كلمات اللغة العربية‪:‬‬
‫‪ ‬تتميزالمنظومة الالفبائية ال ُم ّشكلة للغة العربية بأنها أورتوغرافية‬
‫()‪Liberman, Liberman, Mattingly, & Shankweiler, 1980‬شفافة ‪ .‬أي ان‬

‫العلاقة بين شكل الكلمة وصوتها واضح وثابت‪.‬‬

‫‪ ‬هذه الميزة من شأنها الإسهام في تطور سريع وقدرة عالية على‬
‫قراءة الكلمات من ناحية‪ ،‬وفي فاعلية كبيرة لاستراتيجية التركيب‬
‫الصوتي في القراءة من ناحية اخرى & ‪(al Mannai & Everatt, 2005; Elbeheiri‬‬

‫‪Everatt, 2007‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪31 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة كلمات‪:‬‬

‫‪ ‬قراءة كلمات اللغة العربية‪:‬‬

‫‪ ‬بما ان المبنى المقطعي للغة العربية بسيط‪ ،‬وكلماتها غالبا ما تتركب من عدد‬
‫من المقاطع البسيطة التي تفصل بين صوامتها صوائت‪،‬‬

‫‪ ‬وبما ان العلاقة بين حروف وحركات اللغة مع الأصوات التي تمثلها هي‬
‫علاقة واضحة وثابتة‪ ،‬لأن الحرف غالبا ما يمثل صوتا واحدا فقط لا عدة‬

‫اصوات كما في لغات اخرى (الانجليزية مثلا‪cat, call, car, :‬‬
‫‪,)care‬‬

‫‪ ‬لذلك من المفروض أن يكون اكتساب القدرة على القراءة الدقيقة‬
‫والسريعة للكلمات سهلا وسريعا كما نجد في لغات مشابهة اخرى‬
‫( ٍ‪ ،)Aro & Wimmer, 2003; Seymour et al, 2003‬وحتى في قراءة كلمات‬
‫متعددة المقاطع‪ /‬كلمات طويلة وكلمات بدون معنى & ‪(Saiegh-Haddad‬‬

‫)‪.Geva, 2008‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪32 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة كلمات‪:‬‬

‫‪ ‬المهمة رقم ‪ -5‬قراءة كلمات‪:‬‬

‫‪ ‬تهدف هذه المه ّمة إلى فحص قدرة التلاميذ على قراءة كلمات مألوفة (المجموعة أ)‬
‫وكلمات غير مألوفة (المجموعة ب)‪ ،‬وذلك من أجل فحص تط ّور وفاعلية‬
‫الاستراتيجية اللوغوغرافية والاستراتيجية التركيبية في هاتين المجموعتين‬
‫بالترتيب‪.‬‬

‫‪ ‬المجموعة الأولى تحتوي على كلمات مألوفة ‪ ،‬مرتبة من القصيرة (مقطعين فقط)‬
‫إلى الطويلة ( ‪ 3-4‬مقاطع)‪ ،‬ويطلب من التلميذ قراءتها ‪.‬‬

‫‪ ‬المجموعة الثانية تحتوي على كلمات غير مألوفة‪ ،‬مرتبة أيضا من القصيرة‬
‫(مقطعين فقط) إلى الطويلة ( ‪ 3-4‬مقاطع)‪ ،‬ويطلب من التلميذ قراءتها ‪.‬‬

‫الكلمات في المجموعتين قد تكون بسيطة صرفيا مثل "ولد"‪ ،‬وقد تكون مركبة‬ ‫‪‬‬
‫صرفيا مثل "قومي"‪ ،‬وأكثر الكلمات هي ش ّفافة أورتوغرافيا ‪.‬‬

‫‪ُ ‬يفحص أداء التلميذ في المجموعتين بواسطة مقياسين‪:‬مقياس ال ّدقة ومقياس‬
‫السرعة‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪33 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة كلمات‪:‬‬

‫أمثلة لأخطاء محتملة‬

‫خطأ صوتي صغير‪ ،‬وهو خطأ لا تنتج عنه كلمة مختلفة‪ ،‬ويتمثل‬
‫في لفظ التلميذ للكلمة بصورة مختلفة عن اللفظ المتوقع‪ ،‬وذلك‬

‫نتيجة لأحد الأسباب التالية ‪:‬‬
‫(‪ )1‬تغيير في لفظ صوت صائت واحد فقط‪ ،‬كأن يلفظ‬

‫التلميذ َض َح ًكت بدلا من َضح َكت‪.‬‬
‫(‪ )2‬تغيير لَفظ آ ِخر الكلمة بما لا يتلا َءم مع التشكيل‪ ،‬كأن‬

‫يلفظ التلميذ أمام بدلا من أما َم‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪34 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة كلمات‪:‬‬

‫أمثلة لأخطاء محتملة‬

‫خطأ صوتي كبير‪ ،‬وهو خطأ تنتج عنه كلمة جديدة لها معنى أو لا معنى لها‪ ،‬و َينشأ‬
‫إذا َلفظ التلميذ الكلمة بصورة تختلف عن اللفظ المتوقع‪ ،‬وذلك نتيجة لأحد‬
‫الأسباب التالية ‪:‬‬
‫(‪ )1‬تغيير في لفظ عدة أصوات كأن يقول التلميذ صابون بدلا من طابور ‪.‬‬

‫(‪ )2‬تغيير في لفظ صوت صامت واحد‪ ،‬كأن يقول التلميذ َمن َضر بدلا من َمن َظر‬
‫(‪ )3‬تبديل مواقع الحروف‪ ،‬كأن يلفظ التلميذ مرسح بدلا من مسرح‪.‬‬

‫(‪ )4‬إضافة أو حذف صوت صائت كأن يلفظ التلميذ أز َهار بدلا من أز َه َر‬
‫َط َُ َُبور بدلا من طابور‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪35 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة كلمات‪:‬‬

‫يمكن أن يقطع التلميذ الكلمة بالشكل الصحيح‪ ،‬ولكنه لا‬
‫يستطيع لفظها كاملة‪.‬‬

‫مثال ‪ُ :‬يق ّطع التلميذ كلمة َت َشا َب َك‪ :‬ت ‪+‬شا ‪+‬ب‪+‬ك ‪( .‬تكون‬
‫القراءة قراءة تهجية فقط‪ ،‬بدون لفظ كامل للكلمة أو لفظ‬
‫الكلمة بشكل غير صحيح‪ ،‬كأن يقول تابك بدلا من تشابك ‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪36 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫الوعي الصوتي‪:‬‬

‫‪ ‬الوعي الصوتي هو إدراك واستيعاب الطفل أن الكلمات المنطوقة هي عبارة عن‬
‫وحدات صوتية صغيرة (فونيمات)‪ ،‬وليست وحدة صوتية واحدة‪.‬‬

‫‪ ‬هذا الفهم ‪ /‬الوعي مهم جدا في تطور القراءة في المنظومة الالفبائية‪ ،‬وذلك لان‬
‫المنظومات الالفبائية كلها عبارة عن حروف تمثل فونيمات‪ .‬فقد اظهرت الأبحاث‬

‫أن الوعي الصوتي من أهم المنبئات بقدرة الطفل على قراءة الكلمات وفهم‬
‫المقروء‪.‬‬

‫كذلك دلّت الابحاث على أن الوعي الصوتي‪ ،‬كقدرة ذهنية‪ -‬لغوية‪ ،‬يتطور بشكل‬ ‫‪‬‬
‫سريع مع تعلم الأطفال لحروف اللغة‪ ،‬وذلك لأن تعليم الحروف يشمل تعليم‬
‫الفونيمات التي تمثلها‪ ،‬وهكذا تنشأ علاقة متبادلة بين الوعي الصوتي وتعلم‬

‫القراءة‪ ،‬وخا ّصة في منظومات الكتابة الألفبائية الشفافة‪ ،‬حيث العلاقة واضحة‬
‫بين الحرف والصوت الذي يمثله‪ ،‬وبين المبنى الاورتوغرافي للكلمة ومبناها‬
‫الصوتي‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪37 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫الوعي الصوتي‪:‬‬

‫‪ ‬يجدر بالذكر هنا أن التلميذ العادي من المفروض أن يكون‬
‫وعيه الصوتي بعد تعلم القراءة عاليا نسبيا‪ ،‬خا ّصة في‬
‫المنظومات الشفافة‪.‬‬

‫‪ ‬أما الطفل الذي يعاني من عسر قرائي فإِنه لا يط ّور هذه‬
‫القدرة بشكل كاف‪ ،‬حتى بعد تع ّرضه للغة المكتوبة‪ ،‬وذلك‬
‫لأن مشكلته الأساسية هي في المعالجة الصوتية وفي ربط‬
‫الحروف بأصواتها وبالتركيب الصوتي‪ .‬لذا فإنه قد يعوض‬

‫عن ذلك بتطوير استراتيجيات قراءة لوغوغرافية‪ ،‬اما‬
‫الإستراتيجية الصوتية فتظل متدنية‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪38 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫الوعي الصوتي‪:‬‬

‫الوعي الصوتي في اللغة العربية‪:‬‬
‫‪ ‬بما أن المبنى الصوتي الداخلي في اللغة العربية هو مبنى بسيط نسبيا‪ ،‬فمن‬
‫المتوقع أن يط ّور الأطفال الوعي الفونيمي بشكل أسهل مما في لغات أخرى‪ .‬و بما‬
‫أن المنظومة الالفبائية العربية شفافة أيضا (العربية ال ُمش َكلة)‪ ،‬فمن المتوقع أن‬
‫يطور الأطفال وعيا فونيم ّيا بشكل سريع وسهل مع تعلمهم للحروف وأصواتها‪.‬‬
‫‪ ‬ولأن اللغة العربية تحتوي بشكل أساسي على كلمات متعددة المقاطع‪ ،‬فمن‬
‫المتوقع أن يطور الطفل الوعي الصوتي بمستوى المقطع في سن مبكرة‪ ،‬إلا أن‬
‫هذا الوعي لا يكفي لتطوير القدرة على القراءة‪ ،‬خصوصا ان بعض الصوائت‬
‫(الصوائت القصيرة) تتمثل عن طريق الحركات‪ ،‬وهذه قد يتجاهلها القارئ‬

‫بسبب هامشيتها شكلا وحجما‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪39 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫الوعي الصوتي‪:‬‬

‫‪ ‬تهدف هذه المه ّمة إلى فحص قدرة التلميذ على تحليل المبنى الصوتي‬
‫لكلمات منطوقة‪ ،‬لذا ُيطلب منه حذف وحدة صوتية معينة من الكلمة‬

‫ونطق ما يتبقى منها‪.‬‬
‫‪ ‬وتختلف الوحدة الصوتية المحذوفة من حيث الحجم‪ ،‬مقطع كامل‬

‫‪ ،CVC/ CV‬جزء من مقطع ‪ ،CV‬أو فونيمة واحدة ‪.C‬‬
‫‪ ‬حين تكون الوحدة المحذوفة كبيرة يكون تنفيذ المهمة أسهل على‬
‫التلميذ‪ ،‬كما أن تنفيذها يكون أصعب حين تكون الوحدة المحذوفة‬

‫فونيمة واحدة فقط ‪.‬‬
‫‪ُ ‬يفحص أداء التلميذ بواسطة مقياس ال ّدقة‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪40 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫الوعي الصوتي‪:‬‬

‫‪ ‬أمثلة لأخطاء محتملة‬

‫‪ ‬أن يحذف التلميذ وحدة صوتية اكبر مما يطلب منه حذفه‪ ,‬مثلا‬
‫‪ ‬أن يحذف مقطعا كاملا بدلا من فونيمة ‪ :‬كأن يقول َش بدلا من‬

‫َشر عندما يطلب ان يقول شرق بدون (ق)‬
‫‪ ‬أن لا يحذف شيئا ويعيد الكلمة ذاتها كأن يقول سنجاب بدلا من‬

‫سن عندما يطلب ان يقول سنجاب بدون (جاب)‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪41 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة جهرية لنص ‪:‬‬

‫‪ُ ‬تعتبر قراءة الكلمات الجهرية بصورة دقيقة وسريعة (قراءة‬
‫طلقة)‪ ،‬مؤشرا مهما يد ّل على فهم المقروء‪ ،‬ويمكننا فحص‬

‫القراءة الجهرية للكلمات داخل النص او على حدة‪.‬‬
‫‪ ‬تدل الأبحاث على أن القارئ الجيد هو من يقرأ الكلمات‬
‫بشكل دقيق وسريع دون الاستعانة بالسياق (بدون نص)‪.‬‬
‫أما القارئ الضعيف‪ ،‬أو المبتدئ‪ ،‬فهو من يستعين بالسياق‬
‫للتعرف على الكلمات‪ ،‬وذلك لأنه لم ُيطور بعد مهارة كافية‬

‫في قراءة الكلمات وربط شكلها بصوتها‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪42 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة جهرية لنص ‪:‬‬

‫‪ ‬القراءة الجهرية للنص في اللغة العربية‪:‬‬
‫بما ان الكلمات في اللغة العربية بشكل خاص تلحقها علامات‬
‫الإعراب حين ترد في داخل النص‪ ،‬فمن المهم فحص القراءة الطلقة‬

‫داخل النص ايضا‪ ،‬لا خارجه فقط (قراءة كلمات)‪.‬‬

‫مع ذلك‪ ،‬يجب الإشارة هنا إلى أن علامات الإعراب في اواخر‬
‫الكلمات لا تستعمل بشكل مباشر في التعرف على الكلمات‪ ،‬بل تشير‬

‫فقط إلى الوظيفة النحوية للكلمة في الجملة‪ ،‬وهذه الوظيفة غالبا ما‬
‫تكون غير مهمة في فهم التلميذ للجملة او النص (‪. (Holes, 2004‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪43 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة جهرية لنص ‪:‬‬

‫‪ ‬القراءة الجهرية للنص في اللغة العربية‪:‬‬
‫من المهم أن نم ّيز في قراءة التلاميذ الجهرية بين نوعين من الأخطاء‪:‬‬

‫‪ ‬الأخطاء الصغيرة‪ ،‬وهي أخطاء في قراءة التلميذ للكلمة‪ ،‬ولا تؤثر في قدرته‬
‫على الوصول إلى معنى الكلمة‪ ،‬مثل الخطأ في قراءة علامة الاعراب او‬
‫تجاهلها‪ ،‬أو الخطأ في قراءة ال التعريف وما شابه‪.‬‬

‫‪ ‬الأخطاء الكبيرة وهي أخطاء في قراءة الكلمة‪ ،‬تنتج عنها كلمة جديدة أو مبنى‬
‫صوتي لا يدل على كلمة‪ ،‬أي كلمة بدون معنى‪ .‬هذه الأخطاء الكبيرة هي‬

‫التي تعرقل عملية فهم النص‪ ،‬لأنها لا تمكن التلميذ من التعرف الدقيق على‬
‫كلمات النص‪ ،‬ومن ثم ربطها في وحدة دلالية واحدة‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪44 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة جهرية لنص ‪:‬‬

‫‪ ‬المهمة رقم ‪ -6‬قراءة جهرية لنص ‪:‬‬
‫‪ ‬تهدف هذه المه ّمة إلى فحص قدرة التلميذ على القراءة‬
‫الدقيقة للنص‪ ،‬ولذلك يطلب منه قراءة النص بشكل دقيق‬

‫وبالسرعة المناسبة له ‪.‬‬

‫‪ُ ‬يفحص أداء التلميذ بواسطة مقياسين‪ :‬مقياس ال ّدقة ومقياس‬
‫السرعة‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪45 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة جهرية لنص‪:‬‬

‫أمثلة لأخطاء محتملة ‪:‬‬

‫خطأ صوتي صغير‪ ،‬وهو خطأ لا تنتج عنه كلمة مختلفة‪ ،‬ويتمثل في لَفظ التلميذ الكلمة‬
‫بصورة مختلفة عن اللفظ المتوقع‪ ،‬وذلك نتيجة لأحد الأسباب التالية‪:‬‬

‫(‪ )1‬تغيير في لفظ صوت صائت واحد فقط‪ ،‬كأن يلفظ التلميذ َس َم َع بدلا‬
‫من َسم َع‪.‬‬

‫(‪ )2‬تغيير َلفظ آ ِخر الكلمة بما لا يتلا َءم مع التشكيل‪ ،‬كأن يلفظ التلميذ‬
‫َكع َكة بدلا من كعكة ًُ‬

‫خطأ صوتي كبير‪ ،‬وهو خطأ تنتج عنه كلمة جديدة لها معنى أو لا معنى لها‪ ،‬وينشأ‬
‫إذا لَفظ التلميذ الكلمة بصورة تختلف عن اللفظ المتوقع‪ ،‬وذلك نتيجة لأحد‬
‫الأسباب التالية ‪:‬‬

‫من‬ ‫بدلا‬ ‫ال َم َُص َب َُح‬ ‫يقول‬ ‫كأن‬ ‫واحد‪،‬‬ ‫صامت‬ ‫صوت‬ ‫لفظ‬ ‫في‬ ‫(‪ )1‬تغيير‬
‫الَمط َبخ ‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪ )2(2008‬تغيير في لفظ صوت صامت وا‪46‬حد‪ ,‬كأن يقول مر َح بدلا من َفر َح ‪.‬‬

‫ראמ"ה‬

‫قراءة جهرية لنص‪:‬‬

‫أمثلة لأخطاء محتملة ‪:‬‬

‫يمكن أن يقطع التلميذ الكلمة بالشكل الصحيح‪ ،‬ولكنه لا يستطيع‬
‫لفظها كاملة‬

‫مثال ‪ :‬يه ّجي التلميذ كلمة المطبخ‪ :‬ال ‪+‬مط ‪َ +‬ب‪ِ +‬خ ‪( .‬تكون القراءة‬
‫قراءة تهجية فقط‪ ،‬بدون لفظ كامل للكلمة أو لفظ الكلمة بشكل‬
‫غير صحيح‪ ،‬كأن يقول المبطخ بدلا من المطبخ‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪47 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫فهم المقروء‪:‬‬

‫‪ ‬تعتبر القدرة على فهم المقروء هي القدرة الأساسية والأهم في‬
‫التحصيل الأكاديمي المدرسي للتلميذ بشكل عام‪ ،‬إذ تلعب القدرة على‬

‫فهم المقروء دورا أساسيا في فهم المواضيع الأخرى ‪ ،‬كالعلوم‬
‫والتاريخ وما شابه‪.‬‬

‫‪ ‬لذلك من المهم أن يط ّور التلميذ القدرة على فهم المقروء بشكل جيد‬
‫في الوقت المناسب ( عادة ما يكون ذلك في الصف الرابع‪ ،‬اذ من‬
‫المفروض ان ينتقل التلميذ من مرحلة تعلم القراءة الى مرحلة القراءة‬
‫من اجل التعلم)‪ ،‬وإلا أعيق تحصيله في المواضيع الأخرى سنة بعد‬
‫أخرى‪ ،‬مما يجعل الفجوة بينه وبين زملائه أكبر مع مرور السنين‪.‬‬
‫‪ ‬هذا ما يسمى "عامل ماثيو في القراءة" ( ‪Mathew Effects in‬‬
‫‪ ،Reading Stanovich, 1986‬بمعنى أن القوي يصبح أقوى‬

‫والضعيف يصبح أضعف‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪48 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫فهم المقروء‪:‬‬

‫‪ ‬المهمة رقم ‪ -7‬فهم المقروء‪:‬‬
‫‪ ‬تهدف هذه المهمة إلى فحص قدرة التلميذ على فهم نصوص بسيطة‬
‫وقصيرة ‪ ،‬أصغرها جمل منفردة‪ ،‬وأكبرها نصوص لا تتع ّدى ‪15‬‬

‫كلمة‪.‬‬
‫‪ ‬يفحص هذا القسم بعدين أساسيين في فهم المقروء وهما‪ :‬فهم المعنى‬

‫الصريح وفهم المعنى الخفي في مستوى بسيط الذي يعتمد على‬
‫الإستنتاج بواسطة ربط فكرة بأخرى من النص‪.‬‬

‫‪ ‬تشمل هذه المهمة ثلاثة أنواع من الأسئلة متدرجة من الأسهل إلى‬
‫الأصعب‪:‬‬

‫‪ ‬أ) ملا َءمة رسمة لجملة ب) إتمام جمل ج) فهم نصوص قصيرة ‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪49 2008‬‬

‫ראמ"ה‬

‫فهم المسموع‪:‬‬

‫‪ ‬تعتبر نظريات القراءة الحديثة فهم المسموع اهم القدرات في تطور فهم المقروء‪.‬‬
‫فبحسب نظرية "النظرة البسيطة للقراءة" ‪The Simple View of‬‬

‫‪Gough & Tunmer, 1986; Gough, Hoover, & Peterson, 1996; ( .Reading‬‬

‫;‪ ،Hoover & Gough, 1990‬يعتبر فهم المقروء نتاج قدرتين أساسيتين‪ :‬قراءة‬
‫الكلمات وفهم المسموع‪ .‬فإذا طور الطفل قدرة جيدة على فهم المسموع فلا ينقصه‬

‫إلا تعلم أصوات الحروف والتركيب الصوتي للتع ّرف على الكلمات‪ ،‬ليتمكن‬
‫أخيرا من فهم ما يقرأ‪.‬‬

‫‪ ‬من الجدير بالذكر أن القدرة على فهم المسموع تتطور في معظم اللغات بشكل‬
‫طبيعي‪ ،‬حتى قبل أن يطور الطفل القراءة‪ .‬لذلك يكون التأكيد في تعليم القراءة ‪،‬‬
‫في المراحل الأولى‪ ،‬على تطوير القدرة على قراءة الكلمات والتركيب الصوتي‪،‬‬

‫لتمكين التلميذ من فهم ما يقرأ‪.‬‬

‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪50 2008‬‬