Педагогика электронное пособие 8 декабря

«ОРТАЛЫҚ АЗИЯ «ЦЕНТРАЛЬНО-АЗИАТСКИЙ
ИННОВАЦИЯЛЫҚ ИННОВАЦИОННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТІ» УНИВЕРСИТЕТ»

Сыдыкова З.Е., Кошкарова М.Г.

ЭЛЕКТРОННОЕ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
по дисциплине «Педагогика»

Шымкент-2022

1

Содержание

I ВВЕДЕНИЕ 3

II ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ЛЕКЦИОННЫХ 4

ЗАНЯТИЙ 4

1 Предмет и задачи педагогики

2 Философия образования 8

3 Понятие о педагогическом исследовании 12

4 Педагогический процесс, как целостная система 15

5 Профессиональная деятельность и личность педагога 19

6 Технология педагогического общения 20

7 Факторы воспитания: соотношения развития, формирования и 23

восприятия Личности

8 Возрастные и индивидуальные особенности развития 26

9 Содержание образования как средство развития личности 29

10 Виды обучения 32

11 Формы организации обучения 36

12 Урок как система 40

13 Методы обучения 44

14 Детский коллектив как социально значимая проблема. 47

Коллектив и личность

15 Методы учета и контроля знаний 52

III МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ 55

IY ТЕСТОВЫЕ ВОПРОСЫ 68

Y СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 91

2

ВВЕДЕНИЕ

Цель - формирование у будущих учителей профессионально-

ориентированной компетенции, основанных на новых достижениях педагогики,

психологии, технологии обучения и воспитания

Задачи - формирование целостного представления о факторах и

закономерностях образования личности; формирование у студентов

теоретических представлений о педагогике как отрасли гуманитарного знания,

ее объекте и предмете исследования и основных категориях; раскрытие

специфики педагогической деятельности и ее гуманистической

направленности; овладение основными методами и формами образовательной

деятельности в общеобразовательной школе; овладение фундаментальными

знаниями по общим основам педагогики, дидактике, теории воспитания и

школоведения; овладение знанием законодательных основ, правовых и

этических норм в сфере профессиональной деятельности.

Компетенции, формируемые в результате освоения - определяет

перспективы развития детских и молодежных организаций и их влияния на

неформальные объединения и группы; умеет сочетать свои способности и

интересы с потребностями общества; анализирует актуальные проблемы для

личности в гражданском и нравственном отношении на основе формирования

мировоззренческого взгляда и сохранения национальных ценностей и

толерантности; оказывать педагогическую поддержку личностям с особыми

образовательными потребностями по формированию целей и программ;

относиться уважительно к обычаям и культуре других народов мира.

3

II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ
Тема. Предмет и задачи педагогики
Цель: Раскрыть значение педагогических знаний в профессиональной

деятельности педагога; усвоить основные категории педагогики

План:
1. Определение педагогики, как науки.
2. Основные категории педагогики.
3. Система педагогических наук.
4. Методы научно-педагогических исследований.
5. Изучение продуктов деятельности учащихся и документации учебно-
воспитательных учреждений

I. Определение педагогики, как науки.
Термин педагогика возник в Древней Греции и означал в переводе на
русский язык детовождение. Педагогом тогда называли наставника, лицо,
воспитывающее и обучающее детей.
Педагогика – это наука о воспитании.

Ю.К.Бабанский

Ю.К.Бабанский считает, что предметом педагогики является воспитание
человека, как особая функция общества.

Т.А.Ильина придерживается следующего взгляда: предметом педагогики
является воспитательная деятельность.

В первой педагогической энциклопедии, изданной в нашей стране после
ВОСР, педагогика определяется как наука, изучающая организацию
педагогического процесса, а понятие «педагогический процесс» определяется
так: «Организованное воспитание, относимое к совершенно конкретным
условиям, к определенному возрасту, к определенной эпохе и данному типу
воспитательной организации».

Педагогика как наука о воспитании стремится понять сущность
воспитания, объяснить, вскрыть определенные, присущие ему закономерности,

4

и познав их, оказать определенное влияние на его протекание в интересах
человека, общества.

Как всякая наука педагогика возникает из потребностей общества.
Появление педагогики – это ответ на потребность общества в более
эффективной подготовке подрастающего поколения к вступлению в жизнь.

Методологической основой данной науки являются основные
положения философии, психологии, теория отражения и познания.

Возникнув, как наука о воспитании детей и молодежи, педагогика по
мере расширения границ воспитания и сферы действия субъектных факторов в
жизни общества становится наукой об общих закономерностях
воспитательного воздействия на людей всех возрастов.

II. Основные категории педагогики.
Непременным условием выделения и функционирования любой науки
является наличие в ней категориального аппарата.
Место педагогики в системе наук о человеке определяется тем, что она
исследует закономерности развития, формирования, воспитания, образования и
обучения личности.
Развитие – поступательное движение, переход от низшего к высшему, от
простого к сложному, от несовершенного к более совершенному в физическом
и духовном становлении Личности.
Обучение – есть процесс преобразования, осуществляемый в
определенной организации под руководством специально подготовленного
лица.
Под образованием мы понимаем такую сторону воспитания, которая
состоит в овладении системой научных и культурных ценностей, накопленных
человечеством.
Воспитание есть один из факторов формирования личности. Это
целенаправленный процесс передачи обществу исторического опыта от
младшего поколения к старшему.
Формирование – процесс и результат развития Личности под влиянием
среды, наследственности и воспитания.
Социализация - процесс интеграции индивида в социальную систему,
вхождение в социальную среду через овладение её социальными нормами,
правилами и ценностями, знаниями, навыками, позволяющими ему успешно
функционировать в обществе.
Обучающийся – это лицо, зачисленное в образовательное учреждение
для прохождения определенного курса или программы и приступившее к
занятиям.

5

III. Система педагогических наук.
Об уровне развития любой науки судят по степени
дифференцированности её исследований и по тому многообразию связей
данной науки с другими, благодаря которому возникают пограничные научные
дисциплины.
В систему педагогических наук входят:
1. общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания;
2. возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания людей на
различных этапах возрастного развития; она подразделяется на
предшкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней школы,
высшей школы;
3. специальная педагогика (дефектология), которая в свою очередь
распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и обучения глухонемых
и глухих детей занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих –
тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей с
расстройством речи – логопедия.
4. методика, исследующая специфику применения общих закономерностей
обучения к преподаванию определенного учебного предмета (языка,
математике, природы и т.д.).
5. история педагогики, изучающая развитие педагогических идей и практики
воспитания в различной исторической эпохи.

Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, комплексного
изучения педагогических явлений объективно требуют органической связи
педагогики с другими науками.

- С какими науками связана педагогика?

6

Самостоятельность любой науки состоит не в том, пользуется она или не
пользуется данными других наук. Современная педагогика использует
материалы и данные смежных наук для решения своих задач, на основе
строгого отбора и выявления границ их применения.

IY. Методы научно-педагогических исследований – это способы
получения научной информации с целью установления закономерных связей,
отношений, зависимости и построения научных теорий. Структура всякого
процесса познания, в том числе и познания человеческих явлений и фактов,
включает в себя два уровня исследований – эмпирический и теоретический.

Эмпирический уровень означает накопление, отбор, сопоставление,
мысленный анализ и синтез, количественную и качественную обработку
полученных в ходе исследований фактов. На этом уровне широко используется
наблюдения, методы опроса, изучение продуктов деятельности учащихся и
документации учебно-воспитательных учреждений.

Наблюдение – организованное по специальной программе более и менее
длительного восприятия исследователем педагогического процесса, его
отдельных видов и сторон в естественных условиях (выявляет учитель
отношение к учебе, уровень удовлетворительной учебной деятельности.)

Эти наблюдения дают возможность выделить общее и особенное,
типичное и случайное, наметить средства педагогического воздействия.

Метод опроса – к нему относятся интервьюрирование и анкетирование.

Y. Изучение продуктов деятельности учащихся и документации
учебно-воспитательных учреждений.

Полезной информацией для исследования является личные дела
учащихся, медицинские карты, протоколы заседаний и совещаний, журналами
и отчетными материалами.

С помощью названных методов открываются и формируются
эмпирические зависимости, связи и отношения.

Опираясь на эмпирические знания педагогика должна подняться на
уровень теоретического познания, овладеть всеобщим знанием законов и
сущности педагогических явлений. Это достигается методами эксперимента и
моделирования.

Педагогический эксперимент – это опытная постановка или проверка
того или иного метода или приема обучения и воспитания в специально
созданных и строго учитываемых условиях.

Основная функция – установление связи между элементами
педагогического воздействия и его результатами.

Моделирование – это материальное или мысленное имитирование
реально существующей педагогической системы путем создания специальных
аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и
функционирования этой системы.

7

Педагогический процесс – есть функционирование системы «Педагог-
ученик», где взаимодействие между учащимися, необходимое для усвоения
«всего богатства культуры, накопленной человечеством», и подготовка к
участию в труде и жизни общества, происходит под руководством и при
непосредственном участии педагога.

Тема. Философия образования
Цель: раскрыть философские основания педагогики и методологические
уровни науки.

План:
1. Понятие о методологии педагогики и её уровнях.
2. Философские основания педагогики.
3. Образование, как общечеловеческая ценность.
4. Развитие личности, как педагогическая проблема.

I. Понятие о методологии педагогики и её уровнях.
Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться
все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и
интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования.
В современном науковедении под методологией понимают учение о
принципах построения, формах и способах научно-познавательной
деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов
исследования его объекта, предмета, задач исследования. Исходя из этого,
методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность
теоретического положения о педагогическом познании и преобразовании
действительности.

В структуре методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре
уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Содержание философского уровня составляют общие принципы познания
и категориальный строй науки в целом.

Второй уровень представляет собой теоретические концепции,
применяемые к большинству научных дисциплин.

8

Конкретно-научная методология – это совокупность методов, принципов
исследований и процедур, применяемых к той или иной научной дисциплине.

Технологическая методология – это набор процедур, обеспечивающих
получение достоверного эмпирического материала. Иными словами – это
методика и техника исследования.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой
между ними существует определенное соподчинение.

II. Философские основания педагогики .
В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские
учения, выступающие в качестве методологии различных человеческих наук, в
том числе педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический
материализм, неотомизм, неопозитивизм и др.
Экзистенциализм (существование) – философия существования,
переживания человеком своего бытия в мире. Его основные представители
Н.А.Бердяев, Ж.Сартр, А.Камю, М.Хайдеггер и др. Для экзистенциалистов
объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают
существование объективного знания и объективных причин. Внешний мир
таков, каким его воспринимает внутреннее «Я». Индивид должен творить себя
сам. Экзистенциалисты выступают против учебников и программ.
Неотомизм – учение, идущее от средневекого религиозного Фомы
Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал
разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм.
Неотомисты доказывают ведущую роль религии в восприятии подрастающих
поколений. В их работах содержится резкая критика падения нравственных
устоев в современном мире (М.Адлер, Ж.Маритен). Неотомисты обвиняют
школу в излишней рациональности.
Огромные открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке 1-20
в.в., обусловили появление в философии нового направления позитивизма.
Для его представителей характерна абсолютизация естественных наук и
методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой
борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты
признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят
к области мифологии.
Неопозитивизм вобрал в себя некоторые современные понятия и
термины. Неопозитивисты отдают приоритет методам познания, а не его
содержанию: «главное не методы, а методы их приобретений»
Прагматизм как философское течение возник на рубеже 19-20 в.в.
Главное понятие в прагматизме опыт, дело. Познание действительности они
сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного
знания.
Наиболее яркий представитель прагматизма – американский ученый
Дж.Дьюи. Он объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного

9

процесса. Цель образования, по его мнению, сводиться к процессу
«самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей.

Диалогический материализм как философское учение о наиболее общих
законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40
г.г. 19 века.

В философии диалектического материализма важное место занимают
законы диалектики: переход количественных изменений в качество, единство и
борьба противоположностей, отрицания.

Диалектно-материалистическая педагогика исходит из того, что личность
есть объект и субъект общественных отношений. Ведущую роль играет
воспитание, которое составляет сложный процесс, имеющий классовый и
исторический характер. Личность и деятельность находятся в единстве.

III. Образование, как общечеловеческая ценность.
Признание образования в качестве общечеловеческой ценности
обеспечивается существующими в том или ином государстве системами
образования, которые отличаются по принципам организации.

Можно выделить следующие культурно-гуманистические функции
образования:

- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста
и для осуществления самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-
нравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и
раскрытия духовных потенций.
Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания.

Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию,
но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой
деятельности, эмоционально-ценностные отношения к миру и человеку, а также
систему нравственно-этических чувств.

10

IY. Развитие личности, как педагогическая проблема.
В педагогике и психологии по проблеме личности и её развития имели
место три основных направлений: биологическое, социологическое и
биосоциальное.
Представители биологического направления, считая личность сугубо
природным существом, все поведения человека объясняют действием
присущих ему от рождения, потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд).
Человек вынужден подчиняться требованиям общества («маска»).
Представители социологического направления считают, что человек
рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он
постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп,
с которыми он общается.
Представители биосоциального направления считают, что
психологические процессы (ощущения, восприятия, мышления и др.) имеют
биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности
формируются как явления социальные.

Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое
целое, в котором биологическое неотделимое от социального. Отношения
социального и биологического в формировании поведения личности
чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных
этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими
людьми.

Личность, по определению Л.С.Выготсткого, это целостная
психологическая система, которая выполняет определенные функции и
возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Личность существует,
проявляется и формируется в деятельности и отношениях.

Противоречия выступают движущими силами Личности.

11

Тема. Понятие о педагогическом исследовании
Цель: Раскрыть место и значение педагогического исследования в
профессиональной деятельности учителя; выявить основные этапы и
направления педагогического исследования.

План:
1. Понятие о педагогическом исследовании.
2. Основные этапы исследовательского процесса.
3. Признаки педагогического исследования.

1. Понятие о педагогическом исследовании
Развитие современной педагогической науки характеризуется тем, что
накопленные знания находят все большее применение в практике и эта
практика постепенно расширяется, охватывая все новые и новые области
человеческой деятельности. Сама жизнь диктует педагогике новые проблемы
исследования.

Неисчерпаемый источник зарождения перспективных научных
начинаний – массовая педагогическая практика, которая может
рассматриваться как всеобъемлющий эксперимент. Массовая практика
проверяет всю систему действующих программных установок организации
учебно-воспитательного процесса, в недрах которого постепенно выявляют
узкие и сильные стороны, накапливается фактический материал для грядущих
преобразований.

Задача педагогической науки заключается в том, чтобы изучать
возникающие тенденции, выявлять и научно обосновывать обозначившийся
передовой опыт, прогнозировать развитие событий. Повседневная деятельность
массовой школы не может не находиться и действительно находиться в
непрерывном исследовательском поиске, направленном на совершенствование
организационных форм, содержания и методов обучения и воспитания.

12

Поэтому обращение педагогической науки к учительскому творчеству
всегда являлось основой для построения новых теоретических концепций,
исходным началом организации тщательного эксперимента по мотивам
учительского опыта с последующим возвращением его к массовой практике в
качестве системы научно-обоснованных рекомендаций.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и
результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о
закономерностях образования, его структуре, механизмах, содержании,
принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и
предсказывает факты и явления.

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на
фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобща-
ющие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических
достижений педагогики и предлагают модели развития педагогических систем
на прогностической основе.

Прикладные исследования – это работы, направленные на углублен-
ные изучения отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие
закономерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-
практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические
положения. Любое педагогическое исследование предполагает определение
общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема,
объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые
положения. Основными критериями качества педагогического исследования
являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической
значимости.

2. Основные этапы исследовательского процесса
При планировании и организации исследовательского процесса важно
различать несколько относительно самостоятельных и вместе с тем логически
связанных между собой познавательных процедур:
 мотивировку выбора темы исследования;
 формирование проблемных аспектов темы;
 вычленение в объекте научного познания точно очерченного круга
явлений, составляющих предмет исследования;
 построение одной или нескольких рабочих гипотез, раскрывающих
механизм функционирования явления;
 постановку исследовательских задач, направленных на организацию
этапа активного поиска;
 выбор методов исследования и преобразование их затем в конкретные
исследовательские методики, адекватные исследовательским задачам.
Ряд последующих этапов исследовательского процесса связан с

13

реализацией научного замысла, причем завершающий этап направлен на
достижение, по крайней мере, одной из четырех возможных целей:

1. Непосредственное внедрение научного результата в практику работы
школы.

2. Усовершенствование какой-либо научной теории, находящейся в
иерархическом отношении к теории, разрабатываемой как частное следствие.

3. Постановку более сложной проблемы, предполагающей включение в
предмет исследования дополнительных характеристик изучаемого объекта.

4. В случае получения отрицательных результатов, выдвижение
предположений существования таких закономерностей, которые в науке ранее
не рассматривались.

Любое исследование в педагогике должно оканчиваться одним из
названных выше результатов. Необходимое условие «чистоты»
исследовательского процесса состоит в безусловном соблюдении всех
познавательных процедур, составляющих этапы научного поиска. На каждом из
этапов необходимо предусмотреть альтернативные решения, резервы времени и
т.д. Исследовательская документация в процессе ее создания должна пройти
многократную проверку путем обсуждения в компетентных коллективах и
путем предварительной проверки на практике с тем, чтобы по возможности из
нее были исключены элементы неопределенности, двусмысленные толкования.

Таким образом, обязанность научного работника на этапе создания
методики исследования избранного им вопроса состоит в том, чтобы
предвидеть такую совокупность средств изучения и последующего
преобразования предмета внутри объекта, которая обеспечивает построение
научных выводов в качестве системы нового знания.

3. Признаки педагогического исследования
Основными признаками педагогического исследования являются:
1. Наличие проблемы, то есть актуального и значимого вопроса, который
требует решения и на который невозможно найти правильный ответ без
проведения специального научного исследования.
2. Наличие такого гипотетического решения данной проблемы, которое не
является очевидным и требует доказательства или проверки.
3. Наличие научной гипотезы – четко, логически непротиворечиво
сформулированного предположения о том, как в принципе может быть решена
проблема.
4. Подготовка и проведение научного эксперимента, предназначенного
для проверки этой гипотезы.
5. Сравнение экспериментально установленных результатов с данными,
имеющимися до проведения исследования, с использованием достоверных и
точных методов математической обработки.
Например: Педагогическое исследование, предполагающее научную
проверку некоторых новых технологий обучении. Изучив реальное состояние
дел в применении на практике различных технологий обучения, педагог делает

14

вывод о том, что сложившиеся педагогические технологии недостаточно или не
полностью учитывают возможности усвоения детьми полезной учебной
информации, что эти технологии могут быть улучшены или заменены более
совершенными.

Далее в форме научной гипотезы высказывается предположение о том,
какой должна быть новая технология обучения, и для проверки правильности
данной гипотезы организуется и проводится эксперимент. Суть эксперимента
может состоять в том, чтобы доказать данную гипотезу, т.е.
продемонстрировать, что предложенная новая или измененная технология
обучения действительно дает результаты, чем до сих пор применяемая.
Подтверждение этой гипотезы в эксперименте явится основанием для
дальнейшего внедрения в педагогическую практику новой технологии
обучения.

Тема. Педагогический процесс, как целостная система.
Цель: определить сущность понятия «педагогический процесс», выявить
закономерности и принципы функционирования педагогического процесса.

План:
1. Сущность понятия система
2. Процесс обучения, как система
3. Функции процесса обучения
4. Закономерности и принципы

Все в мире системно, рассматривается ли любая машина, живой
организм, общество в целом, или его часть все они представляют собой
системы. Вся доступная нам природа, - писал Ф.Э. – образует некую систему,
некую совокупную связь тел, причем мы понимаем здесь под словом тело все
материальные реальности, начиная от «звезд и кончая атомом».
Система как обыденное понятие знакомо каждому.

Примеры: - система работы учителя (организация, упорядочение);
- система средств обучения (связь, объединение отдельных
предметов для достижения цели);
- система народного образования – сложное
многообразование, объединенное определенным целевым
назначением.

Характеристика понятия «система»
1. Наличие множества (групп, совокупности)
2. Выделение элементов или компонентов
3. Выделение определенного принципа, признаков, дающих основание для

объединения этих элементов
4. Наличие упорядоченности в этом объединении

15

5. Наличие определенных связей и взаимодействия с внешней средой или
другими системами.

6. Функционирование системы как целостного единства.
7. Целенаправленность и функциональное единство
8. Наличие управления функциями системы.

Система: совокупность взаимодействия элементов, составляет
целостное (объединение) образование, имеющее новые
средства, отсутствующие у элементов.

С понятием система тесто связано понятие «структура» - это внутреннее
устройство системы. Например: Методическое объединение учителей
математики – структурный элемент объединения учителей, класс –
структурный элемент учащихся, староста – структурный элемент
самоуправления.

Последовательность этапов в исследовании системных объектов (по
Г.Юдину)

1. Отношение исследуемого объекта к системным, то есть выделение
множества структурных элементов.

2. Выделение системообразующих связей, то есть внутренних связей,
существующих между элементами системы.

3. Установление связей между этой системой и другими.
4. Анализ поведения системы как целостного образования
5. выделение тех элементов и связей между ними, на которые можно

воздействовать для того, чтобы улучшить поведение всей системы.
6. Изучение процессов управления, обеспечивающих достижение

предполагаемых результатов.
7. Соотношение полученных результатов с поведением всей системы в

целом.
8. Создание систем с улучшенным поведением.

16

II. особенности системы цель

учитель задачи учащиеся
учащиеся содержание
условия средства
формы
методы
задания

Педагогический процесс – совместная деятельность учащихся, направленная на
усвоение богатства культуры и подготовку к труду и
общественной жизни, происходящая при активном участии и
руководстве педагогов.

Процесс – последовательная смена состояний, стадий развития;
- совокупность последовательных действий для достижения каких-
либо результатов.

Цель – планируемый результат
Задача – результат конкретного этапа движения и цели
Содержание – совокупность З, У (репродуктивных и творческих, а также ЭМО,

отражающих каждый из пластов общечеловеческой культуры
(материальной, духовной, социально-нормативной)
Средства – родовые виды деятельности
Формы – способы организации деятельности учащихся
Методы – способ взаимодействия деятельности педагога и учащегося,

направленных на достижение поставленных целей.

III. Функции педагогического образования.
Педагогическое образование – составная часть педагогического процесса

развития Личности

цель обучение виды деятельности задание

педагоги воспитание общественная учащиеся
развитие игровая результат
корректировка образование трудовая
результата искусство

природоохр.

17

Функции педагогического образования:
1. Образовательная: 1. усвоение знаний на уровне творческого

применения;
2. формирование умений и навыков
3. формирование научного мировоззрения
2. Воспитательная: 1. формирование направленности Личности
мировоззрения, убеждения, потребностей, мотивов,
отношения к людям, миру, природе, труду, поведению
3. Развивающая: 1. интеллектуальное развитие (мышление, речь, память,

воображение, фантазия)
2. развитие сенсорной сферы и эмоциональных процессов

(наблюдательность, пространственные представления,
эстетическое восприятие)
3. развитие двигательной сферы школьников (участие в
деятельности, развитие психологических процессов)

IY. Закономерности и принципы.
Закономерность – объективно существующая, необходимая связь между
явлениями или процессами, характеризуя их развитие.
Принцип – руководящая идея, основное правило, основные требования к
деятельности, поведению и прочее.

Закономерность: 1. обусловленность социально-экономическими
потребностями общества;

2. двусторонний характер педагогического процесса,
связанный с взаимодействием педагогов и учащихся при
обязательной деятельности двух сторон;

3. активность школьников, как следствие тщательно
продуманной и организованной работы учителя;

4. связь с процессами образования, воспитания, развития;
5.зависимость от реальных, учебных возможностей
обучаемых;
6. соподчинение всех элементов педагогического процесса
при соответствующих условиях закономерно обеспечивают
прочно осознанные результаты обучения;
7. взаимоперекрещивающее влияние подсистем внутри
педагогического процесса и среды;
8. личность формируется в деятельности. Какова
деятельность., такова и Личность
Принципы:
Задачи обучения: - направленность обучение на решение задач образования,

воспитания, развития.

18

Содержание: – научность
- связь с жизнью
- системность и последовательность
- оптимальное сочетание форм и методов, создание
необходимых условий

Результат: - прочность
- осознанность
- действенность результатов образования, воспитания,

развития

Тема. Профессиональная деятельность и личность педагога.
Цель: дать характеристику профессиональной деятельности педагога.

План:
1. Сущность педагогической деятельности
2. Основные виды педагогической деятельности
3. Структура педагогической деятельности
4. Учитель, как субъект педагогической деятельности
5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога

I. Педагогическая деятельность – особый вид социальной деятельности,
направленной на передачу от старших поколений младшим поколениям,
накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их
личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных
ролей в обществе. Эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и
родители, общественные организации, руководители предприятий и т.д. Однако
в первом случае это профессиональная деятельность, а во втором –
общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый
человек.

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в
специально-организованном обществе, образовательных учреждениях.
Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе
педагогической является цель.
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели
воспитания, которая определяется как идущий из глубин веков идеал
гармонично развитой личности.
1. Цель воспитания – явление историческое
2. Явление – динамическое

II. Традиционно основными видами педагогической деятельности
являются преподавание и воспитательная работа.

19

Воспитательная работа – это педагогическая деятельность,
направленная на организацию воспитательной среды и управления
разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач
гармоничного развития Личности.

Преподавание – это такой вид воспитательной деятельности, который
направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью
школьников. По большому счету педагогическая и воспитательная
деятельности – понятия тождественные.

Важнейшим критерием эффективного преподавания является
достижение учебной цели. В воспитательной работе можно предусмотреть
лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель.
Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач является
позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в
эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения можно запрограммировать, чего не допускает
содержание воспитательной работы.

В воспитательной работе приемлемо планирование, лишь в общих
чертах: отношение к обществу, труду, к людям, к природе, к самому себе и т.д..
Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе
нельзя определить нормативными документами.

Результаты деятельности учащихся легко могут быть зафиксированы в
качественно-количественных показателях.

В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов
деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности.

Хороший учитель не только передает свои знания, но и направляет их
гражданское и профессиональное становление.

Тема. Технология педагогического общения
Цель: раскрыть значение педагогического общения, формировать
педагогическую общительность.

План:
1. Педагогическое общение в структуре деятельности педагога
2. Понятие о технологии педагогического общения
3. Этапы решения коммуникативных задач
4. Стадии педагогического общения и технология их реализации
5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика
6. Личность учителя как фактор установления педагогически целесообразных

отношений

Специфика педагогического общения определяется назначением этой
деятельности, направленной на реализацию целей развития личности.

20

Педагогическое общение – это многоплановый процесс организации,
установления и развития коммуникации, взаимопонимание и взаимодействия
между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием
совместной деятельности.

Педагогическое общение представляет собой социально-нормативные
формы взаимодействия педагогов с учащимися. Проблеме педагогического
общения посвящено множество трудов.

Продуктивность педагогической деятельности во многом определяется
уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ
педагогической практики показывает, что многие затруднения в решениях
задач обучения возникают из-за неумения учителя правильно организовать
общение с детьми.

Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с
учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением
учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в
зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней
психологической позиции ученика. Также это трудности в речевом общении и
передаче собственных эмоциональных отношений к учебному материалу,
неумение управлять собственным психологическим состоянием.

Владение учителем технологией педагогического общения имеет
значение и потому, что она обуславливает отношения детей к учителю, а также
на преподаваемый предмет. Общение в педагогической деятельности – это
средство решения учебных задач.

Для понимания сущности технологии педагогического общения
необходимо обращение к понятию «коммуникативная задача».

Коммуникативная задача есть также педагогическая задача, но
переведенная на язык коммуникации.

Этапы решения коммуникативной задачи:
1. ориентирование в условиях общения
2. привлечение внимания
3. «зондирование души объекта»
4. осуществление вербального общения
5. организация обратной эмоциональной связи
На первом этапе учитель уточняет стиль общения в новых
коммуникативных условиях деятельности.
На втором этапе используются различные приемы привлечения
внимания: речевой, паузы, наглядный, схемы, таблицы, запись на доске и т.д.
На третьем этапе педагог уточняет сложившиеся на предыдущих стадиях
представление об условиях общения и возможности коммуникативных задачах.
На четвертом этапе осуществляется вербальное общение (речь).
Заключительный этап решения коммуникативной задачи – это организация
обратной связи, которая дает информацию об уровне усвоения учебного
материала учащимися.

21

Стадии педагогического общения:
1. моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку

и мероприятию
2. организация непосредственного общения
3. управление общением в педагогическом процессе
4. анализ осуществленной технологии общения
Первая стадия связана с предвидением предстоящей психологической
атмосферы общения.
Вторая стадия предполагает организацию непосредственного общения, во
время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющее иметь
некоторое преимущество в управлении обществом.
Третья стадия состоит в коммуникативном обеспечении применяемых
методов воздействия. Основным условием являются инициативность учителя.
Четвертая стадия – анализ хора и результатов осуществленной
технологии педагогического общения. Главное назначение этой стадии
диагностически-коррекционное.
Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание
педагогического общения.

Стиль педагогического общения – это индивидуально-типологические
особенности взаимодействия педагога с учащимися.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения
является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата
и опеки. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения не позволяют
учащимся проявлять инициативу и самостоятельность. Внешние показатели
успешной деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на
уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера
неблагополучная. Доминирование авторитарных методов в общении с
учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высшей оценке
таких качеств личности как безответственность, властность.

22

Попустительский стиль характеризуется стремлением педагога
минимально включиться в деятельность, этот стиль реализует тактику
невмешательства, основу которой состоит равнодушие и незаинтересованность
проблемами как школы, так и учащихся. Успеваемость и дисциплина в классах
таких педагогов как правило неудовлетворительны.

Демократический стиль – единственный реальный способ организации
их сотрудничества. Для педагогов, придерживающихся этого стиля характерны
активно-положительные отношения с учащимися, адекватная оценка их
возможностей успехов и неудач. По внешним показателям своей деятельности
педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным
коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда
благополучен.

Тема. Факторы воспитания: соотношения развития, формирования и
восприятия личности.

Цель: Дать характеристику понятий «развитие», «воспитание»,
«формирование», определить основные факторы, влияющие на развитие и
формирование Личности, различные точки зрения в трактовые понятия.

План:
1. Развитие личности.
2. Факторы развития личности.
3. Среда развития личности.
4. Воспитание личности.
5. развитие личности в процессе деятельности.

I. Развитие – это процесс количественных и качественных изменений в
организме человека. Результатом развития является становление человека как
биологического, так и социального существа.

Развитие человека – сложный длительный и противоречивый процесс.
Характерная особенность этого процесса – диалектический переход
количественных изменений в качественные преобразования физических,
психических и духовных характеристик личности.

Движущая сила развития – борьба противоречий. Внутренние
противоречия возникают на почве несогласия с собой и выражаются в
индивидуальных побуждениях человека, а внешние – стимулируются силами
извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой.

Анализ факторов развития был начат еще античными учеными. В
отечественной психологии и педагогике ощутимых результатов добились
П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн. Почему различные люди достигают
различного уровня развития? Оказывается развитие человека детерминировано
внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся
физиологические и психические свойства организма. Внешние условия – это
окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе

23

взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека,
формируются новые взаимоотношения, что в свою очередь приводит к
очередному изменению.

II. «Фактором» называется весьма веская причина, образованная
совместным влиянием нескольких простых причин. Установлено, что процесс и
результаты человеческого развития детерминируются совместным
воздействием трех генеральных факторов – наследственности, среды и
воспитания.

Под наследственностью понимается передача от родителей к детям
определенных качеств и особенностей. Носителями наследственности является
гены (с греческого «рождающий»).

Современная наука доказала, что свойства организма зашифрованы в
своеобразном генном ходе, хранящем и передающем всю информацию о
свойствах организма. Генетически по наследству передаются видовые задатки
человека (речь, прямохождение, трудовая деятельность, мышление), внешние
признаки (особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи),
группа крови, резус фактор, особенности нервной системы, протекание
психологических процессов. Наследственный характер имеют болезни.

В определении специальных задатков нет особых разногласий.
Установлено, что дети, обладающие специальными задатками, достигают
значительно более высоких результатов и продвигаются в избранной области
деятельности быстрыми темпами. Особенно важным является вопрос о
наследовании моральных качеств. Академик П.К.Анохин, Н.М.Амосов и другие
видные ученые сперва завуалировано, а в последнее время открыто
высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности
человека и его социального поведения.

III. Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие
человека, называется средой. На формирование личности влияют
разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные,
школьные, семейные. По интенсивности контактов выделяется ближняя (семья,

24

родственники, друзья) и дальняя (социальная, общественный строй, система,
производственные отношения) среда.

Огромное влияние на развитие человека имеет, особенно в детском
возрасте семья.

Что оказывает большее влияние на развитие личности среда или
наследственность? Английский психолог Шаттлеворт (1935 г.) выявил, что на
умственное развитие влияет:

64% - наследственность
16% - семейная среда
3% - различия воспитания в семье
17%- на смешанные факторы (наследственность и среда)

IY. Влияние среды и наследственности корректируется воспитанием.
Воспитание – главная сила, способная дать обществу полноценную личность.
Эффективность воспитательного воздействия заключается в
целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве.

Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека
нельзя. Лозунг «воспитать можно все» себя не оправдал.

«Воспитать можно все» – Гельвеций. «От всякого воспитания, друг мой,
спасайся на всех парусах» - Вольтер.

«Воспитание сможет сделать многое, но оно не безгранично. С помощью
прививок можно заставить дикую яблоню давать садовые яблоки, но никакое
искусство садовника, не сможет заставить ее приносить желуди» - Белинский.

Воспитание – это заполнение пробелов в программе человеческого
развития.

Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития.
В этом состоит сложная диалектика взаимоотношений развития и воспитания
как цели и средства. Сила воспитательного воздействия зависит от ряда
условий и обстоятельств. Л.С.Выготсткий обосновал закономерность, согласно
которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню
развития, но и «зоне его ближайшего развития». Он выделяет два уровня
умственного развития:

1. «уровень актуального развития»;
2. «зона ближайшего развития».
На первом уровне ребенок выполняет задания самостоятельно, на втором
уровне он не может с ними справиться, а поэтому разрешает проблему с
помощью взрослых.

Y. Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания
дополняется еще одним чрезвычайно важным фактором деятельности. В
процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие
Личности человека, формируется его отношение к окружающему миру.
Основные виды деятельности: игра, учение, труд, общение. По направленности:
познавательная, общая, спортивная, художественная, техническая и т.д.

25

Деятельность может быть активной и пассивной. Активность в обучении
позволяет школьнику быстрее и успешнее осваивать социальный опыт,
развивает коммуникативные способности, формирует отношение к
окружающей действительности. Все проявления активности имеют один и тот

же постоянный источник – потребности. Многообразие потребностей
порождает и многообразие видов деятельности. Сложность в том, что
потребности и мотивы деятельности очень подвижны и переменчивы. На
различных возрастных ступенях должны оперативно меняться виды и характер
деятельности. Воспитание достигает цели, когда ему удается сформировать
общую активную, инициативную, творческую Личность, приносящую радость
себе и людям.

Тема. Возрастные и индивидуальные особенности развития.
Цель: Выявить характерные особенности младших школьников, средних,
старших школьников; определить понятие акселерация.

План:
1. Возрастная периодизация.
2. Особенности воспитания обучаемых различных возрастных групп:

а) младший школьный возраст;
б) подростковый возраст;
в) старший школьный возраст.
3. Учет индивидуальных способностей.

I. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического,

психологического и социального развития. Для правильного управления

процессами развития уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать

периоды человеческой жизни. Есть целый ряд разработок возрастной

периодизации (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, Левитов, Эльконин, Бюллер и др.)

Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей.

Возрастными особенностями называется характерные анатомо-

физиологические и психические качества.

Полная периодизация охватывает всю человеческую жизнь с наиболее

характерными стадиями, а неполная – только ту часть жизни, которая

интересует определенную научную область.

В современной науке принята следующая периодизация:

Психологическая Педагогическая

1. Пренатальный 1. Младенческий (1 год жизни)

2. Период новорожденных (до 6 недель) 2. Преддошкольный (1-3 года)

3. Грудной период (до 1 года) 3. Дошкольный (3-5 лет)

4. Ползунковый (1-3 года) Младший дошкольный (3-4 года)

5. Дошкольный (3-6 лет) Средний дошкольный (4-5 лет)

6. Школьный (6-11 лет) Старший дошкольный (5-6 лет)

26

7. Пубертатный (11-15 лет) 4. Младший школьный (6-10 лет)

8. Юношеский (15-20 лет) 5. Средний школьный (10-15 лет)

6. Старший школьный (15-18лет)

Учет возрастных особенностей – один из основополагающих

педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют

учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости

различными видами труда, определяют распорядок дня, режим труда и отдыха.

Они обусловливают выбор форм и методов учебно-воспитательной

деятельности.

Акселерация – это ускоренное физическое и психическое развитие в

детском и подростковом возрасте. В результате акселерации в середине 70-х

годов, физиологическое созревание организма стало опережать темпы

умственного, психологического и социального развития. С середины 80-х годов

акселерация во всем мире пошла на убыль. Существуют оптимальные сроки

для становления и роста отдельных видов психологической деятельности и

обусловленного ими развития духовных качеств. Такие возрастные периоды,

когда условия для развития тех или иных качеств оптимальны, называются

сензитивными (Л.С.Выготсткий, А.Н.Леонтьев, В.А.Крутецкий).

II. А) В 6-летнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в
жизни, ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни,
появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с
окружающими.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное развитие мышечной
системы, с развитием мелких мышц появляется способность выполнять тонкие
движения, замедляется рост и увеличивается вес, совершенствуется нервная
система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного
мозга, вес мозга достигает почти веса мозга взрослого человека. Быстро
развивается психика ребенка. Изменяется соотношение процессов торможения
и возбуждения. Но по-прежнему преобладает процесс возбуждения.
Повышается точность работы органов чувств. Расширяется сфера общения.

27

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и
неорганизованностью, но в тоже время остротой и свежестью, эмоциональность
(путают 9 и 6 , ъ, р). Однако под руководством учителей оно становится более
анализирующим, дифференциальным, принимает организованный характер.

Внимание младших школьников непроизвольно, ограничено по объему,
неустойчиво.

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-
образной к абстрактно-логическому. Мышление развивается во взаимосвязи с
речью. Словарный запас 4-классников насчитывает 3500-4000 слов.

Память имеет наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается
материал яркий, красочный. Немалых усилий стоит учителям выработка
умений самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки (из 15
предложений запоминают: дошкольники-3,4; младшие школьники – 6-8).
Становление личности младшего школьника происходит под влиянием новых
отношений со взрослыми и сверстниками. Основы нравственного воспитания
закладываются именно в этом возрасте.

Б) Средний школьный возраст (11-15 лет) переходный от детства к
юности.

В этом возрасте происходит бурный рост и развитие всего организма.
Наблюдается усиленный рост тела в длину (6-10 см).

Продолжается процесс окостенения скелета. Значительно возрастает сила
мышц. Развитие внутренних органов неравномерно, рост кровеносных сосудов
отстает от роста сердца, что приводит к нарушению ритма его деятельности и
учащению сердцебиения. Дыхание подростка учащенное. Неравномерность
физического развития детей оказывает влияние на их поведение: излишняя
жестикуляция, движения порывисты, плохо координированы. Половое
созревание вносит серьезные изменения в жизнедеятельности организма.

В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Для
подростка характерна повышенная возбудимость.

Восприятие более целенаправленно, планомерно и организовано.
Характерна черта внимания ученика – специфическая избирательность.

В подростком возрасте происходят существенные сдвиги в мыслительной
деятельности. Улучшается способность к абстрактному мышлению.
Благоприятный период для развития творческого мышления.

Речь становится образной, выразительной, со сложной синтаксисной
структурой, заметна тенденция к определениям, логическим обоснованиям.

Подростковый период называется возрастом катастроф, тяжелого
кризиса. Это объясняет упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки
гнева. К концу подросткового возраста встает реально проблема выбора
профессии.

В) Старший школьный возраст. Завершается физическое развитие
человека: заканчивается рост и окостенение скелета, увеличивается мышечная
сила. Устанавливается кровяное давление, ритмичнее работают железы
внутренней секреции. Продолжается функционированное развитие головного

28

мозга. Идет общее созревание организма. У старшеклассников ярко выражается
избирательные отношения к учебным предметам.

Восприятие характеризуется целенаправленным, логическим характером.
Мышление отличается более высоким уровнем обобщения и абрагирования,
приобретает теоретическую и критическую направленность.

Если в подростком возрасте мальчишки ценят физическую силу, то
старшем – интеллект. Появляется стремление выразить свою
индивидуальность.

В этом возрасте высок интерес к «вечным» проблемам жизни, долга,
счастья, свободы Личности.

Первая любовь
Коллектив
Ценностные ориентации
Выбор профессии

III. Учет индивидуальных способностей.
Особенное в человеке называют индивидуальным, а человека –
индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью
интеллектуальных, моральных, социальных и других черт Личности.
К индивидуальным особенностям относятся своеобразие ощущений,
восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов
склонностей, характера, способностей темперамента Личности.
Индивидуальные способности влияют на развитие Личности.
Индивидуальный подход заключается в управлении развитием человека,
основанном на глубоком знании черт его Личности и условий жизни. В
индивидуальном подходе особо нуждаются «трудные» воспитанники,
малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной задержкой
развития.

Тема. Содержание образования как средство развития личности
Цель: Определить понятие «содержание образования», выявить состав и
структуру содержания образования.

План:
1. За что критикуют ЗУНы
2. Состав и структура содержания программного материала
3. Способы и уровни усвоения программного материала
4. Классификация общеучебных умений и навыков
5. Педагогические основы формирования педагогических умений

29

1. За что критикуют зуны?

духовная знания

Зачем Передача культура материальная спос.деят.

учим? соц.опыта социальная опыт в деят

отношения

Знание – сохранение в памяти

Способы деятельности – воспроизведение культуры

Опыт индивидуальной творческой деятельности – развитие культуры

Эмоциональные ценностные отношения – совершенствование культуры

Функция школы – передать все 4 элемента

2.Состав и структура содержания программного материала
Структурирование – это выделение составных элементов

теоретические
1. Знания

практические

Теоретические знания – это идеи, понятия, постулаты, теории, законы,
закономерности, принципы, правила, следствия и т.д.

Практические знания – даты, имена, факты, эксперименты.

2. Способы деятельности – интеллектуальные, практические, общеучебные,
специальные.

3. Опыт творческой деятельности –
1.умение видеть проблему
2.умение видеть структура объекта,
3.умение найти функцию объекта,
4.умение найти альтернативное решение

5.умение применять знания – в новой ситуации,
6.умение создавать новые способы деятельности

4.Эмоциональные ценностные отношения

а) к труду через содержание

б) к поведению организация деятельности

в) к людям отношения

г) к миру

Уровни: 1) воспроизведение
2) применение в исходной ситуации
3) применение в новой ситуации

30

3. Способы и уровни усвоения программного материала

ЗН СД ОТД

восприятие осуществление творческая деятельность
понимание деят.в исходной
запоминание ситуации
(по образцу)

применение осуществление
в сходной деят. в новой
ситуации ситуации

применение
в новой ситуации

4. Классификация общеучебных навыков и умений

1. Организаторские умения
- умение намечать цель и задачи
- умение осуществлять деятельность
- умение создавать условия для осуществления деятельности
- умение осуществлять контроль и самоконтроль

2. Интеллектуальные умения
- умение анализировать
- умение выделить главное
- умение сравнивать
- умение обобщать
- умение осуществлять контроль

3. Познавательные умения = ощущение + интеллект. Формирование
интеллектуальных умений, основная проблема практичности.

4. Коммуникативные умения
- умение говорить на языке науки
- умение излагать мысли
- умение доказывать, убеждать
- умение читать

5. Информационно-поисковые умения
- умение работать с книгой, энциклопедией, словарем, каталогом и
другими аудиовизуальными средствами – источниками информации.

5. Педагогические основы формирования умения
Алгоритм действий учителя по формированию умения:

1. Диагностика

31

2. Определение умения. Показ значимости умения в практической
деятельности

3. Выделение состава, структуры действий, входящих в умение
4. Отработка каждого действия в отдельности

5. Отработка умения в целом (самостоятельно)

Критерии и уровни усвоения умений

Полиота В С Н
+ -
+ -
Последовательность + - -
+
Осознанность + -
+

Тема. Виды обучения
Цель: дать характеристику различным видам обучения.

План:
1. Объяснительно- иллюстративный тип
2. Проблемное обучение
3. Развивающее обучение

Все виды обучения различаются по целям, методам, содержанию,
результатам.

I. Объяснительно-иллюстративный тип.
Цель: усвоение полных прочных знаний
Содержание: знания, способы деятельности
Методы: объяснительно-иллюстративные (словарь, наглядные, практика)
Результат: полные, прочные знания
Положительные стороны:
- ускоренный характер усвоения учебной информации;
- прочность усвоения ЗУ;
- большие возможности для быстрого формирования практически у. и н.
- непосредственное управление ЗУ;
- предупреждение появления пробелов в знаниях, особенно у

слабоуспевающих;
- коллективный характер усвоения позволяет выявить типичные ошибки и

ориентировать школьников на их устранение
Отрицательные стороны:
- не ориентирует на усвоение опыта творческой деятельности,

эмоциональных ценностных отношений.

32

Применяется, если:
- содержание учебного материала информативно;
- представляет собой описание способов практической деятельности;
- сложно для учащихся;
- принципиально ново. У учащихся отсутствуют опорные знания для

решения проблемных ситуаций.

Разновидности:
- программированное обучение;
- алгоритмизация обучения.

А. Программированное обучение – особый вид самостоятельной работы
учащихся над специально переработанным учебным материалом. При
программированном обучении учебный материал дается небольшими, легко
усваиваемыми частями (шаги, порции).

Положительное:
- выделение главного;
- оперативный контроль;
- логическая последовательность;
- оптимальный темп для учащихся;
- самоконтроль.

Отрицательное: резкая индивидуализация.
Б. Алгоритмизация обучения – это построение моделей правильных
мыслительных процессов, последовательные умственные действия,
кратчайшим путем ведущих к решению учебных задач.

Положительное:
- предписанию помогаю учащимся кратчайшим путем находить верные

решения определенного круга задач;
- активно способствует обучению их способам рациональных умственных

действий.

Отрицательное:
- невозможность построения алгоритмов для любого круга задач;
- формализм, шаблонность.

II. Проблемное обучение.
Цель: формирование творческого мышления.
Содержание: усвоение знаний, способов деятельности, опыта творческой
деятельности, эмоциональные ценностные отношения.
Методы: проблемные рассказы, беседа, демонстрация, иллюстрация,
исследовательские практические работы.

33

Результат:
1) решение задач развития, воспитания Личности;
2) более качественные ЗУН, опыт творческой деятельности.

Проблемное обучение – это такое обучение, при котором учащиеся
систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач,
построенных на содержании программного материала.

Признаки проблемного обучения:
1) постановка проблемы;
2) систематическое включение учащихся в решение проблемы;
3) добывание знаний и способов деятельности путем поиска.

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение.
Структура проблемной ситуации:
1) познавательная потребность;
2) неизвестное достигаемое знание или способ действия;
3) интеллектуальные возможности человека.

Классификация проблемной ситуации (по Матюшкину А.М.)
1. Тип: неизвестна цель – это теоретическая проблема
2. Тип: неизвестен способ действия (решение языковых, математических

операций)
3. Тип: неизвестны условия действия (обычно профессиональные умения в

изм.условиях)

Учебная проблема – это противоречие:
- между знанием и незнанием;
- между житейскими и научными знаниями;
- между требованиями учебной программы и возможностями;
- между усвоенными знаниями и новыми фактами;
- между знаниями низкого и более высокого порядка;
- между имеющимися знаниями и новыми практическими условиями и
практикой.

Форма выражения проблемы: вопрос, задание, задача.

Виды вопросов: информационные, проблемные.
Наличие творческих и экспериментальных задач само по себе не делает
обучение проблемным. Задача становится проблемной, если:

- представляет познавательную трудность для учащихся;
- вызывает познавательный интерес;
- имеет логическую связь с ранее изученным.

34

Виды взаимодействия учителя и учащихся в процессе решения задач:
1. проблемное изложение;
2. частично поисковый
3. исследовательский

Проблемное изложение:
– монологический характер (решение проблемы самим учителем);
– рассуждающий характер (показ логики раскрытия проблемы).

Уровни проблемности:
1. Учитель ставит, формулирует решение проблемы, решает ее;
2. Учитель ставит, формулирует проблему, учащиеся ее решают;
3. Учитель ставит проблему, учащиеся формируют и решают ее;
4. Учащиеся сами ставят, формируют и решают проблему.

Применяется проблемное обучение, когда содержание учебного материала:
- имеет преимущественно теоретический характер;
- не ново, а является логическим продолжением ранее изученного;
- доступно;
- учащиеся подготовлены к данному виду обучения.

Недостатки:
1. большие расходы времени;
2. недостаточно эффективно при формировании практических умений и

навыков;
3. слабая эффективность при условии принципиально новых или сложных тем.

III. Развивающее обучение.

Цель: развитие личности через различные виды деятельности, учебу, труд и т.д.
Содержание: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности,
эмоциональные ценностные ценности.
Методы: объяснительно-иллюстративный и проблемные с широким фоном
самостоятельности.
Результат: формирование личности школьника.
Принципы развивающего обучения (Занков, 1960 «Начальная школа»)
1. Обучение школьника на высшем уровне трудности (при соблюдении ясно

различаемой меры трудности).
2. Ведущая роль теоретических знаний. Главная теория, а не только научные

факты + понятийный аппарат.
3. Быстрый темп изучения материала.
4. Осознание учащимися процесса учения.
5. Зона актуального развития – обучение идет за развитием.

35

6. Целенаправленная работа над общим развитием всех учащихся (проблема
дифференциации, диагностика памяти, мышление в начальной школе).

7. Зона ближайшего развития – обучение должно вести за собой школьника.

Тема. Формы организации обучения
Цель: дать характеристику различным формам обучения.
План:
1. Классно-урочная система
2. Особенности урока как основные формы
3. Структура и типы уроков
4. Другие формы организации обучения, их характеристика
1. Форма – это четкая, протекающая во времени организация учебной
деятельности учащихся, взаимосвязанная с деятельностью учителя
Виды: групповая

индивидуальная
фронтальная
Индивидуальная работа сопровождается организацией самостоятельной
учебной деятельностью.
Фронтальная работа – одновременное выполнение всеми учащимися одного
и того же задания под руководством учителя.
Дифференцированные работы – это объединение в группы по сходным
признакам и выполнение общего для группы задания.

36

История школы знает различные системы обучения, в которых
преимущество отдается тем или иным формам организации:
- взаимного обучения – белл-ланкастерская система в Англии
- дифференцированное обучение – мангеймская – по способностям

обучающихся
- бригадно-лабораторное – батаевская
- индивидуальное – Дальтон-план

Впервые теоретическое обоснование целесообразности групповых форм
проведения учебных занятий было предложено Я.А.Каменским в «Великой
дидактике» (1932 г.). Он предложил:

1. Одновременное начало занятий в году и в каждый учебный день:
определенная продолжительность занятий, перерывы между
занятиями;

2. Одинаковые по возрасту и количеству детей;
3. Одинаковый темп изучения материала;
4. Проведение занятий по определенной организованной форме. Такая

форма занятий получила название классно-урочной системы;

Урок – это законченная, ограниченная во времени часть учебного процесса,
в ходе которого решаются определенные учебно-воспитательные задачи.

Каждый урок включен в расписание, он регламентирован и временем и
объемом учебной нагрузки.

В отличие от других форм организации урок является постоянной
формой обучения. Урок – гибкая форма организации обучения. На уроке
используется фронтальная, групповая, индивидуальная формы учебной
работы.

2. Структура и типы уроков.
В дидактике существовала попытка классифицировать уроки, исходя из

методов обучения (урок-беседа, лекция, киноурок, лабораторный урок).
Деление это неправомерно потому, что сам метод обучения подчинен

содержанию и учебной задаче.
Также существовала классификация исходя из характера познавательной

деятельности учащихся (урок накопления фактов, урок осмысления понятий).
Она потерпела неудачу потому, что искусственно рассекать познавательную
деятельность на отдельные, изолированные процессы нельзя.

Наиболее распространенной является классификация уроков по
доминирующей дидактической цели. Выделяются уроки сообщения новых
знаний, уроки закрепления пройденного материала, уроки контроля, уроки
обобщения и систематизации знаний.

Те из них, которые решают сразу несколько дидактических задач называют
комбинированными. Однако не все уроки укладываются в эту классификацию.
Например, проблемные и программированные уроки.

37

Структура уроков не может быть стереотипной. Она гибко варьируется в
зависимости от типов уроков.

3. Кроме урока, современная школа располагает многими другими формами

организации обучения, которые дополняют и углубляют решение задач
урока.
1. Домашняя работа, закрепляющая знания, полученные на уроке, и
развивающая навыки самостоятельного учебного труда.
2. Факультативы и кружки, дифференцирующие обучение в соответствии со
склонностями и интересами школьников.
3. Дополнительные занятия (индивидуальные и групповые) необходимые для
отставших по каким-либо причинам учеников с целью предупреждения и
преодоления неуспеваемости.
4. Практикумы в лабораториях и мастерских, на учебно-опытных участках и
производстве, способствующие политехническому обучению.
5. Семинарские занятия, дающие простор самостоятельной деятельности
учеников.

6. Экскурсии на природу, на производство, в музей, обогащающее
чувственное восприятия и наглядные представления.

7. Консультации, зачет, экзамен, собеседование.

Такое разнообразие вариантов в организации обучения способствует

приобретению различных по характеру умений и навыков самостоятельного

индивидуального коллективного труда, что обогащает и сам урок, позволяя

полнее использовать знания и развивать опыт познания учащихся.

Наиболее тесной является связь между учебной работой учащихся на уроке

и их индивидуальной самостоятельной домашней работой. Выполняя

домашнюю работу, учащиеся получают навыки самостоятельного учебного

труда, упражняются в применении знаний и умений, приобретенных на уроке.

Они учатся планировать и дозировать свою работу, собирать и обрабатывать

необходимые материалы, приобретают приемы самоконтроля, умение работать

с книгой, самостоятельно готовиться к выступлению, докладу, использовать

разные методы и приемы учения. В самостоятельном домашнем труде знания и

умения усваиваются особенно прочно, складывается индивидуальный стиль

умственной деятельности учеников.

Сам ход выполнения домашней работы протекает без непосредственного

руководства со стороны учителя. Однако вместе с уроком программируется

назначение, характер, роль домашнего задания в изучении данного материала.

Домашнее задание для учащихся значительно интереснее, если они

варьируются по характеру и формам: практические, письменные и устные, с

дополнительной литературой, обязательные и по желанию, задания на выбор, с

использованием межпредметных связей, дифференцированные,

индивидуальные и групповые. Педагогическим опытом и специальными

исследованиями доказано, что стремление учащихся выполнять домашнее

38

задание усиливается, когда оно содержит в себе элемент новизны, когда оно
понятно и доступно, соответствует склонностям ученика, необычно по форме,
систематически проверяется учителем и не вызывает перегрузки школьников.

Факультативы организуются как групповое дифференцированное
обучение по различным учебным предметам. Назначение их многозначно: они
углубляют и расширяют познание учащихся, формируют устойчивые
познавательные интересы к тому или иному предмету.

Факультативные занятия проводятся по специальным программам,
значительно углубляя отдельные теоретические разделы. Опыт проведения
факультативных занятий показал эффективное сочетание лекции руководителя
с различными видами самостоятельной работой учащихся (практические,
рефераты, небольшие исследования, обзоры книжных новинок, дискуссии и
т.д.).

Учебные экскурсии – это форма организации обучения, которая проводится
с целью расширения кругозора, закрепления и конкретизации знаний учащихся,
получаемых на уроке.

В зависимости от предмета и места проведения экскурсии различают:
природоведческие, производственные, исторические, географические,
эстетические и комплексные (по ряду предметов).

По месту в учебном процессе экскурсии могут быть вводными,
заключительными и сопровождать прохождение темы.

Каждая из них имеет свои дидактические задачи и разную организацию
учебной деятельности.

Учитель заранее продумывает задачи и содержание экскурсии,
подготавливает необходимое оборудование, распределяет задания между
учениками, определяет сроки и место проведения.

Во время экскурсии учащиеся записывают новые сведения проводят
наблюдения, собирают нужные материалы.

4. Семинары и зачеты.
Их введение в старших классах связано с усилением в программах

теоретических основ, требуемых обобщения, закрепления, высокой активности
и самостоятельности учащихся в процессе усвоения. Семинары и зачеты
проводятся, как правило, в конце изучение особо важных разделов программы,
узловых учебных тем. Об их проведении учитель заранее предупреждает
учащихся, объявляет тему, вопросы для обсуждения. Учитель назначает время
их проведения, дает индивидуальные задания (сообщение, доклад, реферат и
т.д.), рекомендует дополнительную литературу.

Зачеты проводятся в виде индивидуальных устных ответов учащихся,
зачетных контрольных работ, групповые, практические задания и отчетов об их
выполнении, в виде рефератов, сочинений, докладов по теме.

По содержанию и организации семинары и зачеты обобщают и подводят
итог определенному этапу в системе учебной работы учащихся класса.

39

Знания, почерпнутые на экскурсии, учащиеся используют на уроках,
опираясь на свои отчеты в виде эссе, гербариев, докладов и т.п.

Воспитательная ценность экскурсий вытекает из совместной деятельности,
свободного общения учащихся, соприкосновение с объектами своего интереса.

Тема. Урок как система
Цель: раскрыть сущность урока, как системы, охарактеризовать

особенности УВР на современном этапе.

План:
1. Урок как система
2. Сущность системного планирования
3. Особенности учебно-воспитательного процесса на современном этапе

I. Урок как любая форма учебно-воспитательного процесса – это частный
случай учебно-педагогического процесса с учетом выделяемых этапов урок

можно представить в виде схемы
Урок

цель

содержание

задачи содержание средства формы методы задание

Схема системного анализа урока

Тема:
1. Цель
2. Тип
3. Этапы
4. Дидактические задачи
5. Содержание, подлежащее усвоению
6. Эффективность форм работы
7. Эффективность методического обучения, воспитания и развития

учащихся
8. Соответствие заданий учителя дидактической задаче этапа
9. Взаимоотношения учителя и учащихся, учащихся между собой
10.Результативность урока

II. Совокупность действий при системном планировании, анализе и
самоанализе урока.

40

1. Определить тему урока
2. Проанализировать содержание, подлежащее усвоению
3. Определить цели урока
4. Установить тип и структуру урока

5. Выделить структурные элементы каждого этапа урока
6. Сформировать задачи каждого этапа
7. Рассмотреть взаимосвязь, взаимодействие каждого этапа урока
8. Оценить результативность каждого этапа урока
9. Определить влияние результата этапа на решение задачи следующего

этапа урока
10.Повторить действие 7-9 относительно каждого следующего этапа урока
11.Оценить общий результат урока в соответствии с поставленной целью.

III. Особенности современного урока

компонент Традиционный урок современный урок
учитель
учащиеся Диктатор + винтики сотрудники
цель
Усвоение развитие Личности учащегося
содержание
программного
средства
методы материала

задания ЗУН знания, способы деятельности, опыт
результат
творческой деятельности,

эмоциональные ценностные

отношения

Обучение всевозможные виды деятельности

словарь, наглядности, самостоятельная работа

практика, иногда

проблемное обучение

Репродуктив творческие

Исполнитель творческая личность

Схема методического анализа урока
1. Цель контроля
2. Дата, группа, курс, предмет, преподаватель
3. Тип урока
4. Номер урока и его соответствие календарно-тематическому плану, рабочей

программе
5. Тема урока
6. Дидактические и воспитательные цели урока (цель урока не должна

дублировать тему урока, а конкретно определять деятельность
преподавателя и студента на уроке. Обязательно указывать, что студенты
должны усвоить, чему научиться, какие основные задания учебного и
воспитательного характера будут решаться на уроке)

41

7. Готовность преподавателя и студентов к проведению занятий. При этом
обращается внимание на точность начала занятия, организацию
деятельности студента, привлечения внимания к уроку, соблюдения правил
поведения студентов, оптимизм преподавателя, наличие наглядных пособий,
ТСО, нормативно-справочной литературы.

8. Проверка исполнения домашнего задания. Проверяющий должен обратить
внимание на эффективность выбранных преподавателем способов проверки,
четкость формулировок заданных студентами вопросов. Следует отметить
какие формы опроса применялись при проверке заданий студента: устный,
письменный, программированный, фронтальный, индивидуальный,
групповой и т.д. Указать степень самостоятельности мышления студента и
правильности, достоверности, доказуемости их ответов, а также
активизацию студентов группы какими приемами она достигнута:
исправление, рецензирование и дополнение ответов, прохождение ответов,
применение примеров к ответу, постановка перед ними других
познавательных задач. Как использовались при ответах учебно-наглядные
пособия, ТСО, классная доска. Проанализировать ответы студентов и
установить связь ответов с будущей специальностью студентов, с ранее
изученным ими материалом с материалами других предметов, с учебной,
технологической, общественно-политической практиками, конструкторской,
опытнической работой студентами. В конце отметить количество
опрошенных студентов, оценки их знаний преподавателем и соответствие их
оценкам проверяющего , объявлены ли оценки и дана ли им мотивация
преподавателем. Указать место и время опроса, воспитательную его
ценность.

9. Изложение нового материала.
Анализируя этот элемент урока, проверяющий должен ясно ответить на
следующие вопросы:
- метод обучения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный,
исследовательский, проблемный), соответствие его типа урока
возрастным способностям студентов и уровню их подготовки;
- соблюдение принципов дидактики: научности, систематичности,
последовательности, сознательности, активности, доступности и др.;
- соответствие содержания материала современному состоянию науки и
техники, использование новейших достижений науки и техники,
информации научно-популярных изданий, газет, радио, телевидения;
- воспитание у студентов навыков самостоятельности мышления (решение
познавательных задач, выполнение всевозможных вычислений,
измерений, творческих работ, в том числе графических);
- активизация работы студентов, создание проблемных ситуаций. Приемы
занимательности, возбуждения интереса к содержанию темы урока,
развитие любознательности к предмету, науке, отрасли, технике;

42

- взаимосвязь материала урока с предыдущими знаниями студентов, с
другими учебными предметами, с производством, с будущей
специальностью, с практикой;

- методика применений учебно-наглядных пособий и ТСО, эффективности
применения;

- осуществление индивидуального подхода к студентам. работа со слабыми
и отстающими студентами, а также со студентами проявляющими особые
способности и интерес к предмету;

- поведение преподавателя, стиль и тон в работе, педагогический такт,
авторитет у студентов, внешний вид, культура речи, умение держать себя.
Пути достижения высокой дисциплины на уроке.

10. Закрепление нового материала. Проверяющий должен определить форму
повторения использования графических изображений на доске, плакатов,
схем, диаграмм, карточек, таблиц, ТСО, выполнение студентами задач,
упражнений, самостоятельных работ с учебниками и пособиями.
Степень усвоения материала студентами, качество их знаний, их активность,
способность и умение выразить свои мысли, применение ими специальной
терминологии.
Отметить умение студентов связать только изученный материал с
материалами ранее изученными. Обратить внимание сделал ли
преподаватель вывод по итогам урока.

11. Выдача домашнего задания. Время, затраченное на выдачу задания, на
каком этапе выдано задание, дозировка задания по объему, трудности и
времени его выполнения, техника выдачи задания, рекомендации по
расширению знаний студента и инструктаж по рациональным методам и
приемам выполнения домашнего задания.

12. Выводы проверяющего.
Не следует торопиться с выводами, рекомендуется не беседовать с
преподавателем сразу после проведенного урока, а лишь в конце рабочего
дня или на следующий день. Это время для творческого осмысления всего
увиденного и услышанного на уроке и выработке научно-обоснованных
предложений преподавателю. Выслушать преподавателя нужно с большим
вниманием, тактам уважения к его труду. Дать оценку проведенного
учебного занятия, проанализировав насколько преподавателем решены
следующие задачи: образовательные, воспитательные, развития умения
учебной работы, интереса к учению. Определить оптимальность избранной
структуры учебного занятия, содержания урока, избранных методов
обучения, сочетанию форм обучения, применение средств обучения, объема
домашнего задания. Установить степень усвоения студентами основных
понятий, фактов, специальных умений, навыков, способность
ориентироваться в потоке научной информации, пользоваться справочно-
нормативной литературой.
Определить достижение целей, поставленных преподавателем перед уроком,
установить обученность студента, уровень их воспитательности. Таким

43

образом, выводы – это выделение существенных сторон урока, средств
которые обеспечивают прочность, осмысленность знаний, формируют эти
знания и убеждения, развивают личность. Указать сначала положительные,
затем отрицательные моменты в ходе учебного занятия по каждому разделу.
13.Предложения преподавателю
Предложения должны быть направлены на совершенствование учебно-
воспитательного процесса и педагогического мастерства преподавателя.
Каждое предложение должно быть обосновано научно-методически,
конкретно и объективно доказана его необходимость, указано как это
предложение осуществить и как будет контролировать его выполнение.

Тема. Методы обучения
Цель: охарактеризовать методы обучения, особенности их применения.

Характеристика методов обучения, способствующие приобретению
новых знаний.

А. Информационно-развивающие
Б. Поисковые

I. Устное изложение учителем.
Использование данного метода предполагает следующее:
а) учитель сообщает учащимся информацию;
б) управляет процессом ее первичного овладения;
в) способствует развитию познавательных сил.

Положительные стороны:
- слово учителя не только несет информацию, но и управляет
познавательной деятельностью;
- подвижен, легок, гибок и может включать разнообразные средства
и приемы: демонстрацию опыта, иллюстрацию картинок;
- имеет воспитывающее значение

Отрицательная сторона: деятельность ученика выглядит пассивной.

Мастерство учителя проявляется в умении управлять познавательной
деятельностью учащегося.

В методах устного изложения можно выделить три его вида:
а) объяснение;
б) рассказ;
в) школьная лекция.

Характерным признаком объяснения является анализ фактов, обращение
к доказательству, к широкому использованию записей. Учащиеся привлекаются
к ответам на вопросы, к участию в рассуждениях, к практическим действиям.

44

Рассказ – живое образное, эмоциональное повествование о явлениях,
событиях, содержащее преимущественно фактический материал.
Продолжительность его от 10 минут в младших классах и до 20-25 минут в
старших классах.

В школьной лекции излагаются принципиально важные вопросы учебной
программы. Для лекции характерна научная строгость изложения, материал ее
приближен к учебнику, длительность не превышает часа. Учитывая возрастной
состав учащихся, учитель во время лекции должен быть особенно внимателен к
способам управления познавательной деятельности школьников.

Изложение материала фронтально не может учесть всех индивидуальных
особенностей учащихся, для одних оно может быть слишком трудным, а для
других – наоборот, легким.

Трудность учителя: содержательная сторона занимает больше внимания,
нежели познавательная активность школьников.

Беседа представляет собой диалогическую форму работы учителя с
учащимися, которая может быть применена к решению любой дидактической
задачи.

Главное преимущество – позволяет вывести наружу мыслительную
деятельность учащихся.

Вопрос – основной инструмент в беседе. Требуется ясность, логика,
четкость, простота и краткость формулировки вопросов.

Работа с книгой. Самостоятельность познания в работе с книгой ценна
для формирования убежденности, оценочных суждений.

Приемы работы с книгой:
- составление простого и сложного плана;
- умение писать конспекты;
- формулировать тезисы;
- придумать заглавие к тексту;
- поставить вопросы к содержанию;
- разбить рассказ на части;
- составить графики, таблицы и т.д.
т.о., у каждого метода свои развивающие возможности.

II. Эврические или поисковые методы обучения.
Эврические методы связаны с проблемным обучением. Они включают
учащегося в поиск знаний, в их открытие. В учебном процессе данные методы
формируют мышление, воображение, творческий подход.
а) Эврическая беседа. Ценность состоит в том, что она имеет большие
возможности для управления поиском, для постепенного подведения к
истинному решению. Эврическая беседа имеет все структурные компоненты

45

поисковой деятельности (создание проблемной ситуации, формулирование
задачи, выдвижение гипотезы, ее проверка, систематизация знаний,
полученных в ходе беседы).

Трудность состоит в точной оценке познавательных возможностей
учащихся и наличие у них достаточных знаний для решения проблемы.
б) Диспут – заранее выявляются сторонники различных мнений и наиболее их
последовательные сторонники. Познавательная активность увеличивается.
в) Лабораторные работы требуют специального оборудования. Эврическим
методом лабораторные методы становятся тогда, когда она строится на
решении познавательной задачи.
г) Исследовательский метод. Учащиеся должны сами отобрать нужные им
данные из наблюдений за явлениями природы или производственными
процессами, из текстов произведений, архивных документов, из постановки
экспериментов. Здесь познавательная деятельность по своей структуре
приближается к подлинному исследованию.

2. Характеристика методов обучения при закреплении и
совершенствовании зун.

Первично воспринятое, осмысленное знание должно быть закреплено,
углублено применением. Решению этой задачи служат методы
репродуктивные, требующие повторения действий по образцу, и методы
творческого характера.

Упражнение. Под упражнениями понимается комплекс повторяющихся
способов, рабочих приемов, направленных на более совершенное выполнение
образовательных и практических действий.
а) метод упражнений по образцу может быть представлен как
интеллектуальными действиями (решение задач по разработанному учителем
образцу), так и практическими (например, выполнение лабораторных работ по
образцу).
б) дидактический смысл комментированных упражнений состоит в том, что
при выполнении упражнения ученик побуждается к осмыслению каждого
действия перед, тем, как его осуществить.

Отрицательная сторона: длительное повторение одних и тех же
упражнений по образцу способствует формированию жесткого стереотипа
деятельности, что неизбежно снижает умственную активность учащихся,
мешает переносу этих зун на иное содержание и виды деятельности.
в) вариативные упражнения имеют целью применения знаний в новых
условиях. Чтобы добиться обобщенности умений, необходимо включать
учащихся в разнообразные виды деятельности: придумывание задач на
изучаемое правило, оформление таблиц, подбор материала из газет и журналов,
подготовку письменной инструкции для проведения лабораторных работ,
составление вопроса к повторяемой теме.
г) Практические работы способствуют проверке полученных знаний.
Практическая работа чаще всего коллективная. Учитель, используя этот метод в

46

системе обучения, помогает учащимся преодолевать встречающиеся в
практической работе трудности, акцентирует внимание учащихся на
значимости в этой работе теории.
д) Творческие работы. Целесообразнее творческими работами учащихся
называть лишь те, которые опираясь на воссоздающее воображение,
активность мыслительных процессов, вносят в результаты работы нечто
оригинальное. Они рассчитаны на вариативность решения, на разнообразие
трактовок. Ценность выполнения творческой работы зависит не столько от
объективно верного и точного ее решения, сколько от свежести замысла,
оригинального подхода, индивидуальности.

Тема. Детский коллектив как социально значимая проблема.
Коллектив и личность.

Цель: Выявить значение коллектива в формировании личности;
определить понятие «ученический коллектив», ознакомить с диагностикой
межличностных отношений.

План:
1. Сущность коллектива. Социально педагогическая характеристика

детского коллектива.
2. Этапы развития коллектива, их характеристика.
3. Законы формирования коллектива.
4. Коллектив и личность.
5. Педагогическое руководство коллективом.

I. Латинское слово «коллективус» переводят по-разному – сборище,
толпа, совместное собрание, объединение, группа.

В современной психолого-педагогической литературе употребляются два
значения понятия – коллектив. Первое: под коллективом понимается любая
организация, группа людей; второе: высокий уровень развития группы.

47

Существуют определенные критерии:
1. Общая социально значимая цель. цель коллектива обязательно совпадает с

общественными целями, поддерживается обществом и государством, не
противоречит конституции и законам государства.
2. Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели. Членов
коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты
совместной деятельности.
3. Отношения ответственной зависимости.
4. Общий выборный руководящий орган.

Кроме названных признаков, коллектив отличается и другими важными
особенностями. Одна из таких характеристик – сплоченность (взаимопомощь,
доброжелательность).

Проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, можно
прийти к выводу, что ученический коллектив – это группа учеников,
объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, имеющая
общие выборные органы и отличаются сплоченностью, общей
ответственностью, взаимной ответственностью при безусловном равенстве всех
членов в правах и обязанностях.

II. Этапы развития коллектива, их характеристика.
Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь
качественных преобразований. Макаренко А.С. выделяет несколько стадий
(этапов).
1. – становление коллектива (стадия первоначального сплочения).

Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования.
Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и
заработал актив.
2. на 2 стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только
поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их и членам
коллектива. Работа с активом на этом этапе требует пристального
внимания педагога.
3. Третья стадия характеризует расцвет коллектива. На данной стадии
коллектив превращается в инструмент индивидуального развития
каждого из его членов.
Процесс развития коллектива необязательно главный процесс перехода
от одной стадии к другой. Коллектив не может и не должен останавливаться в
своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня.
Л.И.Уманский выделяет следующие этапы развития группы:
номинальная;
- группа-ассоциация;
- группа-конгломерат;
- группа-кооперация
- коллектив или корпорация.

48

III. Законы формирования коллектива.
На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают
коллектив большие и малые традиции.
Традиции – это устойчивые формы коллективной жизни, которые
эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников.
Традиции бывают большими и малыми. Большие традиции – это яркие
массовые события. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по
масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Традиции
меняются и обновляются.
Особенно важным Макаренко считал выбор цели, иными словами
перспектива. В практике воспитательной работы А.С.Макаренко различал 3
вида перспектив: близкая, средняя и дальняя.
Близкая перспектива выдвигается педагогическим коллективом,
находящимся на любой стадии. Например, совместная воскресная прогулка,
поход в театр или цирк и т.д.
Средняя перспектива заключается в проекте коллективного события,
несколько отодвинутого во времени. Например, подготовка к проведению
спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера.
Дальняя перспектива – это отодвинутая во времени, наиболее
социально значимая и требующая значительных усилий для достижения
цель. Например, цель успешного окончания школы и последующего выбора
профессии.

IY. Коллектив и личность.
Вопрос об отношениях коллектива и личности – один из ключевых, и в
условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека
он приобретает особую важность.

49

В течении многих десятилетий вопрос о формировании личности ученика
через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе
почти не рассматривался.

Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу.
Сейчас приходиться искать новые, соответствующие духу времени решения.

Положение личности в системе коллективных отношений зависит от ее
индивидуального социального опыта. Именно этот опыт определяет
характер ее суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения.
Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям,
ценностям и традициям, сложившимся в коллективе. Там, где это
соответствие на лицо, включение личности в систему сложившихся
значительно облегчается. В тех же случаях, когда у школьника опыт иной
(богаче или беднее), ему труднее устанавливать взаимоотношения со
сверстниками.

Вывод: как сложатся отношения личности и коллектива зависит не только
от качеств самой личности, но и от коллектива.

Существует 3 модели развития отношений между личностью и
коллективом:

1) личность подчиняется коллективу (конформизм);
2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях

(гармония);
3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм).

Y. Педагогическое руководство коллективом.
Управлять ученическим коллективом – это значит управлять процессом
его функционирования, использовать коллектив в качестве инструмента.
воспитания школьников с учетом той стадии развития, на которой он
находится.
Управление коллективом осуществляется в 2 этапа:

1) Сбор информации об ученическом коллективе и входящих в него
школьников;

2) Организации адекватных его состоянию воздействий, имеющих
целью совершенствовать сам коллектив и оптимизировать влияние его на
личность каждого отдельного ученика.
При организации коллектива важно соблюдать следующие правила:
1. Разумно сочетать педагогическое руководство с естественным
стремлением учеников к самостоятельности, независимости.
2. Необходимо развивать демократию, самоуправление, общение мнение и на
высших стадиях развивать сотрудничество.
3. Организация и координация воспитательного влияния – важная
обязанность классного руководителя.
4. Приоритет ценностей формирует учитель: какие образцы он предлагает
своим воспитанникам, такие качества у них формируются.

50