Tesis Lengkap Dr Kway Eng Hock

121

Panduan temu bual digunakan untuk membolehkan pengkaji mengemukakan
soalan-soalan susulan untuk mengcungkil huraian dan penerangan lanjut mengenai
sesuatu aspek. Jika jawapan didapati kurang tepat atau tidak lengkap, soalan susulan
atau ‘probe’ dikemukakan. Semasa proses temu bual, pengkaji mencatatkan maklumat
ke dalam borang temu bual yang telah disediakan. Perakam MP3 juga digunakan bagi
mengelak daripada berlakunya maklumat-maklumat yang tidak sempat pengkaji
catatkan.

Data temu bual kumpulan berfokus yang telah dirakamkan yang mengambil
masa antara 25 minit hingga 35 minit, didengar semula untuk dibuat transkripsi.
Semua transkripsi dibaca semula berulang kali dengan teliti supaya dapat difahami
dengan lebih jelas akan isi kandungannya. Selepas itu, semua data yang dianggap
penting telah dikumpulkan dan dikemaskinikan. Data yang telah dikemas kini
dikategorikan mengikut topik atau tajuk masing-masing supaya jelas dengan tema dan
isi kandungan serta dikelaskan mengikut kategori utama dan sub-kategori (Bogdan &
Biklen 1992). Pada akhir sesi temu bual, pengkaji membuat refleksi mengenai
maklumat atau butiran yang disampaikan oleh sampel. Dapatan daripada temu bual
digunakan untuk memperkukuhkan data kuantitatif daripada ujian imlak yang telah
diperoleh. Untuk memperjelaskan lagi prosedur analisis data temu bual, pengkaji
merujuk kepada proses analisis kandungan yang dikemukan oleh Bogdan dan Biklen
(1992) seperti yang dipaparkan dalam Rajah 3.6.

Langkah 1: Mendokumentasikan data secara sistematik

Sebaik sahaja tamat sesi temu bual (dirakam sepenuhnya dengan perakam MP3)
dengan sampel yang mengambil masa antara 25 minit hingga 35 minit, pengkaji
mendengar kembali hasil rakaman untuk dibuat catatan bertulis. Tujuannya ialah
supaya memudahkan catatan tersebut dirujuk semula untuk ditaip ke dalam bentuk
transkripsi. Dengan cara ini, diharapkan agar tiada maklumat penting yang tercicir
atau tertinggal. Sehubungan itu, proses yang sama dilakukan terhadap kesemua data
yang dikumpul daripada kelapan-lapan sampel yang menjalani sesi temu bual tersebut.

122

Langkah 2: Membaca untuk pemahaman

Selepas dibuat transkripsi, semua transkripsi dibaca semula berulang kali dengan teliti
supaya dapat difahami dengan lebih jelas akan keseluruhan isi kandungannya.
Langkah ini memerlukan pengkaji betul-betul memahami maksud dan mesej yang
disampaikan sama ada secara langsung atau tidak langsung melalui luahan perasaan,
pendapat dan maklum balas yang diberi. Tujuannya adalah untuk menyemak agar
bahasa bukan lisan adalah selaras dengan bahasa lisan yang digunakan oleh sampel
sepanjang sesi temu bual.

Langkah 3: Mengemaskini data

Selepas langkah satu dan dua di atas, semua data yang dianggap penting yang telah
dikumpul perlu dikemaskinikan. Hal ini bertujuan agar dapatan data selari dengan
persoalan kajian dan untuk memudahkan pengkaji membuat kategori data dalam
langkah seterusnya. Data yang tiada kaitan dengan persoalan kajian tidak perlu
disimpan dan disingkirkan demi melicinkan proses kajian.

Langkah 4: Mengkategori data

Data yang dikemaskini perlu diletakkan dalam kategori masing-masing mengikut
topik atau tajuk yang sesuai supaya jelas dengan tema dan isi kandungan. Tujuan
pengkategorian ini dilakukan ialah supaya data tersebut menepati dan memenuhi
kehendak persoalan kajian.

Langkah 5: Mengklasifikasi data kepada tema

Data yang terperinci perlu dikelaskan di bawah kategori utama dan subkategori
supaya memudahkan proses analisis seterusnya. Jika timbul keperluan, data tersebut
boleh dipecahkan kepada subkategori bersesuaian dan berkaitan dengan kategori
utama. Merujuk kepada kajian ini, data temu bual kumpulan berfokus telah
dikategorikan kepada lima tema iaitu i) kurang yakin, ii) pembalikan imej, iii)
penggunaan sisa penglihatan, iv) penguasaan motor kasar dan motor halus, dan v)
penyemakan.

123

Langkah 6: Definisi semula tema
Dalam melaksanakan langkah ini, pengkaji perlu melihat akan kepentingan untuk
mengemaskinikan kelima-lima tema tersebut supaya lebih tersusun dan terperinci.
Langkah akhir ini penting bagi pengkaji mengaitkan data dengan objektif kajian untuk
menyokong atau memperjelaskan dapatan data kuantitatif.

Kesimpulannya, langkah-langkah yang dilaksanakan di atas membantu
pengkaji membuat analisis secara sistematik dan berkesan untuk menyokong atau
memperjelaskan dapatan data kuantitatif persoalan kajian 4 dan 5 yang dikemukan
dalam kajian ini.

LANGKAH 1: Mendokumentasikan data secara
sistematik.

LANGKAH 2: Membaca untuk pemahaman.

LANGKAH 3: Mengemaskini data (Data yang
tiada berkaitan disingkirkan).

LANGKAH 4: Mengkategori data.

LANGKAH 5: Mengklasifikasikan data kepada
tema.

LANGKAH 6: Definisi semula tema.

Rajah 3.6 Proses Analisis Data Temu bual (Sumber: Bogdan & Biklen 1992)

124

3.9 TATACARA PENGUMPULAN DATA

Pengumpulan data ialah prosedur yang sistematik dan tekal untuk memperoleh data
yang diperlukan. Masalah kajian memberi arah dan mempengaruhi kaedah data untuk
menghubungkaitkan kaedah pengumpulan data, penganalisisan dan huraian yang
dijelaskan sebelum kesimpulan dapat diperoleh setelah kajian dijalankan.

Oleh sebab kajian ini merupakan satu kajian reka bentuk gabungan kuantitatif
dan kualitatif berbentuk merangkumkan QUAN(qual), maka kedua-dua data
kuantitatif dan kualitatif dikumpulkan dan dianalisis. Data kuantitatif yang
dikumpulkan untuk kajian ini dianalisis dengan menggunakan ujian-t bagi menguji
hipotesis-hipotesis kajian. Data temu bual dianalisis dengan menggunakan proses
analisis kandungan (Bogdan & Biklen 1992) dan analisis pola kesalahan dianalisis
dengan menggunakan prosedur yang dikemukakan oleh Argyropoulos dan Martos
(2006).

Tatacara pengumpulan data akan melalui langkah-langkah berikut:

a. Makluman data demografi sampel telah dikumpul sebelum ujian imlak
dimulakan. Maklumat berkenaan direkodkan dalam senarai semak ujian imlak.

b. Sesi pemerhatian semasa intervensi dijalankan dengan menggunakan senarai
semak pemerhatian (Guru) untuk mengukur dan memastikan pengajaran
Kaedah A-J+3+6 menepati isi kandungan modul Kaedah A-J+3+6 untuk
memastikan content fidelity. Senarai semak pemerhatian (Murid) digunakan
semasa sesi intervensi dan juga semasa ujian imlak untuk mengukur tingkah
laku murid.

c. Ujian imlak telah dijalankan selepas sesi intervensi. Ujian imlak telah ditadbir
sendiri oleh pengkaji. Analisis ujian imlak telah dilaksanakan dengan
menggunakan senarai semak ujian imlak. Sejumlah 20 perkataan telah
diimlakkan oleh pengkaji dalam masa 30 minit. Setiap perkataan dibaca
sebanyak dua kali supaya murid-murid dapat mendengar dengan betul
perkataan yang diimlakkan.

125

d. Data ujian yang telah dikumpul dianalisis oleh pengkaji bersama dengan
seorang guru bermasalah penglihatan (buta) supaya tidak berlaku berat sebelah
untuk menganalisis ketepatan perkataan braille yang ditulis. Sebab ketepatan
penilaian menerusi pandangan mata dan sentuhan jari ada perbezaannya.
Kejelasan titik-titik braille yang timbul memberi makna kepada pembacanya.
Setiap perkataan braille yang ditulis dengan betul akan diberi 5 markah.

e. Analisis pola kesalahan penulisan kod braille menggunakan S&S dengan
berpandukan prosedur analisis kesalahan yang dikemukakan oleh
Argyropoulos dan Martos (2006) bagi menganalisis i) kekemasan
memasukkan kertas iaitu dengan memasukkan semula kertas braille ke dalam
slate untuk memastikan kertas braille tidak terkeluar daripada bahagian atas
slate dan kertas tidak miring ke kiri atau ke kanan, ii) kekemasan mengalihkan
kertas braille iaitu tiada berlaku pertindihan titik-titik kod braille, iii) kejelasan
titik-titik kod braille yang dihasilkan, iv) tiada titik-titik kod braille yang
terkoyak, v) kesalahan pengantian huruf braille seperti salah pembentukan
huruf, ketinggalan huruf, dan kesalahan pembalikan.

f. Sesi temu bual kumpulan berfokus bersama lapan orang murid bermasalah
penglihatan dilaksanakan sejurus tamatnya ujian imlak. Data temu bual
dianalisis dengan menggunakan proses analisis kandungan data kualitatif yang
dikemukakan oleh Bogdan dan Biklen (1992). Data-data temu bual kumpulan
berfokus yang diperoleh dikategorikan mengikut tema dan digunakan untuk
menyokong atau memperjelaskan dapatan data kuantitatif persoalan kajian 3, 4,
5 dan 6.

Modul Kaedah A-J+3+6, senarai semak ujian imlak dan soalan temu bual
kumpulan berfokus yang digunakan dalam kajian ini telah mempengaruhi dan
menentukan pencapaian objektif kajian. Pengkaji menggunakan kaedah penilaian
ketepatan ejaan bertulis dan kaedah analisis pola kesalahan ujian imlak.

126

Reka Bentuk Kajian

Data Demografi

 18 orang murid bermasalah penglihatan
- 10 orang murid buta
- 8 orang murid penglihatan terhad

Sesi Latihan Sesi Intervensi Pemerhatian

Kaedah Kaedah (Senarai semak pemerhatian
Konvensional A-J+3+6 guru dan murid)
(Kumpulan Kawalan) (Kumpulan Eksperimen)

Ujian Imlak
(Senarai SemakUjian Imlak)

Temu Bual Kumpulan Berfokus
(Soalan Temu bual)

Analisis Data Kuantitatif Analisis Data Kualitatif

 Ujian-t  Pola kesalahan Penulisan Kod Braille
 Temu bual
 Pemerhatian

Menyokong data kuantitatif
Rajah 3.7 Tatacara Pengumpulan Data

127

3.10 PENGANALISISAN DATA

Data analisis dalam kajian reka bentuk gabungan kuantitatif dan kualitatif terdiri
daripada menganalisis data kuantitatif dengan kaedah kuantitatif dan data kualitatif
dengan kaedah kualitatif (Creswell & Plano Clark 2007). Pemprosesan data
merupakan teknik untuk pengumpulan, pengolahan, penganalisisan, penyimpanan,
dan pengeluaran data. Data yang diperoleh dalam bentuk mentah telah dianalisis dan
diterjemahkan agar sesuai untuk analisis.

Kedua-dua data inferensi dan data deskriptif yang diperoleh dalam kajian ini
telah diproses dengan menggunakan kaedah-kaedah analisis seperti berikut bagi
menjawab persoalan kajian:

1) Bagi menjawab persoalan kajian 1, pengkaji telah menggunakan ujian-t bagi
membandingkan min skor ujian imlak penulisan kod braille gred 1 menggunakan
S&S antara Kaedah Konvensional dengan Kaedah A-J+3+6.

2) Kaedah prosedur menganalisis pola kesalahan oleh Argyropoulos dan Martos
(2006) telah digunakan untuk menjawab persoalan kajian 2 dan 3 iaitu
menganalisis pola kesalahan penulisan kod braille kedua-dua Kaedah
Konvensional dan Kaedah A-J+3+6 serta membandingkan pola kesalahan yang
dilakukan oleh kedua-dua Kaedah Konvensional dan Kaedah A-J+3+6 dalam ujian
imlak.

3) Kaedah analisis inferensi ujian-t juga telah digunakan bagi membandingkan min
skor ujian imlak murid buta dengan min skor ujian imlak murid penglihatan terhad,
dan min skor ujian imlak murid yang mengalami kecacatan sejak lahir berbanding
dengan min skor ujian imlak murid yang mengalami kecacatan selepas lahir dalam
penulisan kod braille gred 1 menggunakan S&S untuk menjawab persoalan kajian
4 dan 5. Data deskriptif kualitatif temu bual kumpulan berfokus dan pemerhatian
digunakan untuk menyokong dapatan kajian kuantitatif persoalan kajian ini seperti
yang diperjelaskan dalam Rajah 3.8.

128

Penganalisisan Penganalisisan
Data Kuantitatif Data Kualitatif

Ujian-t  Temubual
 pemerhatian

Menyokong
data kuantitatif

Rajah 3.8 Data Kualitatif Digunakan Untuk Menyokong Data Kuantitatif.

3.11 RUMUSAN

Kajian ini merupakan satu kajian reka bentuk gabungan kuantitatif dan kualitatif
dengan menggunakan pendekatan berbentuk merangkumkan QUAN(qual) iaitu
merangkumi pengumpulan kedua-dua data kuantitatif dan kualitatif (Creswell & Plano
Clark 2007). Kajian ini telah membandingkan kesan terhadap kecekapan penulisan
kod braille gred 1 menggunakan S&S murid-murid bermasalah penglihatan. Sesi
intervensi menggunakan senarai semak ujian imlak sebagai instrumen utama untuk
membandingkan tahap kecekapan menulis kod braille gred 1 menggunakan S&S
murid-murid bermasalah penglihatan.

Selain itu pengkaji juga menggunakan senarai semak pemerhatian dan soalan
temu bual kumpulan berfokus di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan untuk
mengutip data demografi dan maklumat-maklumat yang ada kaitan dengan kecekapan
penulisan kod braille gred 1 menggunakan S&S. Data ujian imlak dikumpulkan dan
dianalisis dengan menggunakan program SPSS, dan prosedur analisis pola kesalahan
penulisan braille (Argyropoulos dan Martos 2006) digunakan untuk melihat pola
kesalahan. Data-data pemerhatian dan temu bual kumpulan berfokus akan dianalisis
dan digunakan untuk menyokong dapatan kajian kuantitatif.

BAB IV

DAPATAN KAJIAN

4.1 PENGENALAN

Bab ini menghuraikan dapatan kajian untuk menjawab kesemua persoalan kajian dan
juga bagi menguji hipotesis-hipotesis yang telah dikemukakan sebelum ini. Dapatan
daripada analisis data deskriptif adalah untuk menghuraikan profil responden kajian
dengan menggunakan frekuensi dan peratus, selain itu data inferensi adalah bertujuan
untuk menjawab persoalan kajian utama dengan menggunakan teknik analisis ujian-t.
Dapatan kajian ini dikukuhkan dengan data pemerhatian dan temu bual kumpulan
berfokus.

4.2 LATAR BELAKANG RESPONDEN

Responden kajian terdiri daripada 18 orang murid bermasalah penglihatan yang hanya
mengalami satu kecacatan sahaja iaitu sama ada buta atau penglihatan terhad.
Kesemua mereka tidak pernah didedahkan kepada teknik penulisan kod braille
menggunakan S&S. Min umur sampel kajian ini ialah 8.67 tahun. Dalam kajian ini
min umur sampel kumpulan kawalan ialah (M=8.77, n=9) dan min umur sampel
kumpulan rawatan ialah (M=8.55, n=9).

Analisis data profil responden pada Jadual 4.1 menunjukkan bahawa sejumlah
6 orang (33.3%) responden kajian adalah murid Tahun 2 dan sejumlah 12 orang
(66.7%) responden kajian adalah murid Tahun 3. Analisis jantina pula menunjukkan
seramai 11 orang (61.1%) responden kajian ialah lelaki manakala responden
perempuan pula adalah seramai 7 orang (38.9%). Keseluruhannya etnik Melayu

130

merupakan responden majoriti dalam kajian ini iaitu seramai 10 orang (55.6%) dan
etnik Cina dan India masing-masing seramai 4 orang (22.2%).

Selain itu, Jadual 4.1 juga turut memaparkan maklumat mengenai profil
responden daripada segi ketajaman penglihatan dan umur semasa berlaku kecacatan.
Seramai 10 orang (55.6%) murid diklasifikasikan sebagai buta oleh pakar perubatan
dan seramai 8 orang (44.4%) pula diklasifikasikan sebagai murid penglihatan terhad.
Data juga menunjukkan bahawa seramai 12 orang (66.7%) responden kajian
mengalami kecacatan penglihatan sejak lahir manakala seramai 6 orang (33.3%)
responden kajian mengalami kecacatan penglihatan selepas lahir.

Jadual 4.1 Profil Responden Mengikut Jantina, Etnik, Tahun, Ketajaman Penglihatan,
dan Umur Semasa Berlaku Kecacatan.

Profil Responden Frekuensi Peratus

Jantina 11 61.1
Lelaki 7 38.9
Perempuan 18 100
Jumlah
Etnik 10 55.6
Melayu 4 22.2
Cina 4 22.2
India 18 100
Jumlah
Tahun 6 33.3
Tahun 2 12 66.7
Tahun 3 18 100
Jumlah
Ketajaman Penglihatan 10 55.6
Buta 8 44.4
Penglihatan terhad 18 100
Jumlah
Umur Semasa Berlaku Kecacatan 12 66.7
Sejak Lahir 6 33.3
Selepas Lahir 18 100
Jumlah

Jadual 4.2 menunjukkan Taburan Latar Belakang Responden Tahun 2
Mengikut Etnik, Jantina dan Ketajaman Penglihatan. Data menunjukkan bahawa
terdapat dua orang (11.1%) murid lelaki Melayu buta, masing-masing seorang (5.6%)
murid lelaki dan perempuan Melayu penglihatan terhad. Jadual 4.2 juga menunjukkan

131

bahawa masing-masing terdapat seorang (5.6%) murid lelaki dan perempuan India
buta. Tiada murid bermasalah penglihatan Cina dalam Tahun 2. Jadual 4.3 pula
menunjukkan Taburan Latar Belakang Responden Tahun 3 Mengikut Etnik, Jantina
dan Ketajaman Penglihatan. Data menunjukkan bahawa terdapat dua orang (11.1%)
murid perempuan Melayu buta, tiga orang (16.7%) murid lelaki Melayu dan seorang
(5.6%) murid perempuan Melayu mengalami masalah penglihatan terhad. Data juga
menunjukkan terdapat seorang (5.6%) murid lelaki dan dua orang (11.1%) murid
perempuan Cina buta serta seorang (5.6%) murid lelaki Cina bermasalah penglihatan
terhad. Terdapat masing-masing seorang (5.6%) murid lelaki dan seorang (5.6%)
murid perempuan India buta.

Jadual 4.2 Taburan Latar Belakang Responden Tahun 2 Mengikut Etnik, Jantina dan
Ketajaman Penglihatan.

Melayu Tahun 2 India
Cina LP
LP Bil. % Bil. %
LP 1 5.6 1 5.6
Bil. % Bil. % Bil. % Bil. % ----

Buta 2 11.1 - - ---- 1 5.6 1 5.6
----
Penglihatan Terhad 1 5.6 1 5.6 ----

Jumlah 3 16.7 1 5.6

n=6

Petunjuk: L = Lelaki P= Perempuan

Jadual 4.3 Taburan Latar Belakang Responden Tahun 3 Mengikut Etnik, Jantina dan
Ketajaman Penglihatan.

Melayu Tahun 3 India
Cina LP
LP Bil. % Bil. %
LP 1 5.6 1 5.6
Bil. % Bil. % Bil. % Bil. % ----
1 5.6 2 11.1
Buta - - 2 11.1 1 5.6 - - 1 5.6 1 5.6

Penglihatan Terhad 3 16.7 1 5.6 2 11.2 2 11.1

Jumlah 3 16.7 3 16.7

n=12

Petunjuk: L = Lelaki P = Perempuan

132

4.3 SOALAN KAJIAN 1: ADAKAH MIN SKOR UJIAN IMLAK
KAEDAH A-J+3+6 LEBIH TINGGI DALAM PENULISAN KOD
BRAILLE GRED 1 MENGGUNAKAN S&S BERBANDING DENGAN
MIN SKOR UJIAN IMLAK KAEDAH KONVENSIONAL?

Jadual 4.4 menunjukkan skor ujian imlak yang diperoleh oleh kumpulan kawalan yang
menggunakan Kaedah Konvensional dan kumpulan rawatan yang menggunakan
Kaedah A-J+3+6. Data menunjukkan markah tertinggi yang diperoleh oleh kumpulan
kawalan ialah 90 markah dan markah yang terrendah ialah 20 markah. Manakala
markah tertinggi bagi kumpulan rawatan ialah 100 markah dan markah terrendah ialah
50 markah.

Jadual 4.4 Skor Imlak Penulisan Ko

ID Kumpulan Jantina Etnik Umur Ketajaman
(Visua

1 Kawalan lelaki Melayu 8 tahun b
penglih
2 Kawalan lelaki India 9 tahun
b
3 Kawalan lelaki India 8 tahun penglih
penglih
4 Kawalan perempuan Melayu 9 tahun penglih

5 Kawalan lelaki Cina 9 tahun b
penglih
6 Kawalan lelaki Melayu 9 tahun
b
7 Kawalan perempuan Melayu 9 tahun b
b
8 Kawalan lelaki Melayu 9 tahun penglih
penglih
9 Kawalan lelaki Cina 9 tahun b
b
10 Rawatan perempuan Melayu 9 tahun b
b
11 Rawatan lelaki Melayu 8 tahun penglih

12 Rawatan lelaki Melayu 9 tahun

13 Rawatan perempuan Melayu 8 tahun

14 Rawatan perempuan Cina 9 tahun

15 Rawatan perempuan India 8 tahun

16 Rawatan perempuan Cina 9 tahun

17 Rawatan perempuan India 9 tahun

18 Rawatan lelaki Melayu 8 tahun

133

od Braille Gred 1 Menggunakan S&S.

n Penglihatan Umur Semasa Berlaku Kecacatan Skor
al Acuity) (Age-of-onset)
Imlak
buta sejak lahir
hatan terhad sejak lahir 20
buta sejak lahir 80
hatan terhad selepas lahir 30
hatan terhad selepas lahir 90
hatan terhad sejak lahir 40
buta selepas lahir 60
hatan terhad sejak lahir 35
buta sejak lahir 40
buta sejak lahir 25
buta selepas lahir 95
hatan terhad selepas lahir 90
hatan terhad sejak lahir 60
buta sejak lahir 80
buta sejak lahir 85
buta sejak lahir 100
buta sejak lahir 60
hatan terhad selepas lahir 65
50

n=18

134

Jadual 4.5 menunjukkan min skor ujian imlak yang diperoleh oleh kumpulan kawalan
ialah 46.67 dan median skor ujian imlak kumpulan kawalan ialah 40 markah dengan
sisihan piawai 24.62. Manakala min skor ujian imlak yang diperoleh oleh kumpulan
rawatan ialah 76.11 dan median skor ujian imlak kumpulan rawatan ialah 80 markah
dengan sisihan piawai 17.81.

Jadual 4.5 Min dan Median Ujian Imlak Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Rawatan.

Kumpulan n Min Sisihan Piawai Median
Kawalan 9 46.67 24.62 40
Rawatan 9 76.11 17.81 80
n= 18

Soalan kajian 1 akan membandingkan min skor imlak
Hipotesis Penyelidikan 1:

Murid bermasalah penglihatan yang menggunakan Kaedah A-J+3+6 dalam penulisan
kod braille gred 1 dengan S&S mencapai min skor ujian imlak yang lebih baik
berbanding dengan murid yang menggunakan Kaedah Konvensional.

Hipotesis Statistik:

Ho: µA-J+3+6 = µKon

µA-J+3+6 ialah min skor ujian imlak bagi Kaedah A-J+3+6 dan µKon ialah min skor

ujian imlak bagi Kaedah Konvensional. Aras kesignifikanan ditentukan pada p<0.05.

Ho1: Tidak terdapat perbezaan min skor ujian imlak antara Kaedah A-J+3+6 dengan
Kaedah Konvensional dalam penguasaan kemahiran menulis kod braille gred 1
menggunakan S&S.

Jadual 4.6 menunjukkan bahawa terdapat perbezaan min skor ujian imlak yang
signifikan antara Kaedah A-J+3+6 berbanding dengan Kaedah Konvensional dalam
penguasaan kemahiran menulis kod braille gred 1 menggunakan S&S. Bagi sampel
kajian ini (n=18), Kaedah A-J+3+6 (M=76.11, SP=17.81, n=9) memperoleh skor min
ujian imlak yang lebih tinggi daripada Kaedah Konvensional (M=46.67, SP=24.62,
n=9), t(16)=-2.907, p<0.05. Perbezaan min bagi kedua-dua Kaedah A-J+3+6 dan

135

Kaedah Konvensional adalah besar iaitu 29.44. Sementara aras kesignifikanan juga
adalah melebihi aras 0.05 yang ditetapkan. Dengan itu hipotesis nul bagi soalan ini
adalah ditolak. Secara jelasnya Kaedah A-J+3+6 adalah lebih berkesan dalam
penguasaan penulisan kod braille gred 1 menggunakan S&S.

Jadual 4.6 Ujian-t Bagi Perbandingan Min Skor Ujian Imlak Kaedah Penulisan
Kod Braille Menggunakan S&S

Kaedah n Min Sisihan dk t Sig.

Piawai

Konvensional 9 46.67 24.62 16 -2.907 0.005
A-J+3+6 9 76.11 17.81

Signifikan pada aras p<0.05

Hipotesis nul: Tidak terdapat perbezaan min skor imlak antara Kaedah A-J+3+6
dengan Kaedah Konvensional dalam penguasaan kemahiran menulis
kod braille gred 1 menggunakan S&S.
Dengan itu hipotesis nul bagi soalan ini adalah ditolak.

4.4 SOALAN KAJIAN 2: APAKAH POLA KESALAHAN PRA MENULIS,
KUALITI SEL BRAILLE DAN PENGGANTIAN HURUF DALAM
PENULISAN KOD BRAILLE GRED 1 MENGGUNAKAN S&S BAGI
KEDUA-DUA KAEDAH KONVENSIONAL DAN KAEDAH A-J+3+6?

Bagi menentukan pola analisis kesalahan, keterangan prosedur yang dikemukakan
oleh Argyropoulos dan Martos (2006) telah dijadikan panduan dalam menentukan
pola kesalahan menulis kod braille menggunakan S&S. Jadual 4.7 menunjukkan
analisis pola kesalahan menulis kod braille gred 1 menggunakan S&S bagi kedua-dua
Kaedah Konvensional dan Kaedah A-J+3+6. Carta 4.1 dan Carta 4.2 menunjukkan
pola kesalahan yang dilakukan oleh sampel kajian ini. Pola-pola kesalahan menulis
kod braille dengan menggunakan S&S dapat dibahagikan kepada tiga komponen
utama iaitu komponen Pra Tulis, Kualiti Sel braille dan Penggantian Huruf. Dalam
setiap komponen terdapat beberapa sub komponen yang akan dianalisis. Bagi
komponen Pra Tulis terdapat dua sub komponen iaitu i) kekemasan memasukkan
kertas braille ke dalam slate dan ii) kekemasan mengalih kertas braille ke dalam slate.
Bagi komponen Kualiti Sel Braille terdapat tiga sub komponen iaitu i) titik braille

136

kurang jelas atau kurang timbul; ii) kertas braille terkoyak; dan iii) tiada sela di antara
perkataan. Manakala bagi komponen Penggantian Huruf juga terdapat tiga sub
komponen iaitu i) salah pembentukan huruf; ii) tertinggal huruf; dan iii) kesalahan
pembalikan (d-f/f-d d-f/f-d, e-i/i-e e-i/i-e, h-j/j-h h-j/j-h, r-w/w-r r-w/w-r).

Dalam komponen Pra Menulis didapati masing-masing terdapat tiga orang
murid bermasalah penglihatan (16.7%) melakukan kesalahan dalam memasukkan
kertas braille dengan kemas ke dalam slate dan mengalih kertas braille dengan kemas
ke dalam slate.

Dalam komponen Kualiti Sel Braille pula didapati terdapat tujuh orang murid
bermasalah penglihatan (38.9%) dengan kesalahan titik-titik tulisan braille mereka
kurang jelas atau kurang timbul, lapan orang murid bermasalah penglihatan (44.4%)
didapati kertas braille mereka terkoyak semasa menulis kod braille menggunakan
S&S, dan seramai 5 orang murid bermasalah penglihatan (27.8%) melakukan
kesalahan tidak meninggalkan sela di antara perkataan.

Dalam komponen Penggantian Huruf pula terdapat tiga sub-komponen
kesalahan yang dilakukan oleh murid-murid bermasalah penglihatan. Sub-sub
komponen tersebut adalah i) kesalahan pembentukan huruf iaitu kesalahan kedudukan
titik-titik braille. Contohnya, b (b) menjadi k (k). ii) tertinggal huruf contohnya,
perkataan rumah (rumah) huruf vokal a tertinggal semasa menulis dan menjadi
rumh (rumh), dan iii) kesalahan pembalikan iaitu sesetengah huruf telah
diterbalikkan semasa menulis menggunakan S&S. Contohnya, bijak (bijak)
tersalah tulis sebagai behak (behak).

Carta 4.1 dan Carta 4.2 juga menunjukkan bahawa terdapat 13 orang murid
bermasalah penglihatan (72.2%) melakukan kesalahan pembentukan huruf. Analisis
data pola kesalahan menunjukkan terdapat 17 kesalahan pembentukan huruf yang
dilakukan oleh sampel kajian. Kesalahan-kesalahan berikut dapat dikategorikan dalam
tiga kategori iaitu i) penambahan titik braille, ii) pengurangan titik braille, dan iii)
salah kedudukan titik sel braille.

Jadual 4.7 Jumlah Pola Kesalahan Menu

ID Pra Menulis Kualiti Sel Braille

1 Masuk Alih Titik Kertas Tiada
2 kertas kertas braille terkoyak Selang
3 tidak tidak kurang
4 kemas kemas jelas 11
5 00
6 1 1 0 00
7 0 0 0 00
8 1 1 1 11
9 0 0 1 00
10 0 0 0 11
11 0 0 0 10
12 0 0 1 10
13 1 1 1 00
14 0 0 0 00
15 0 0 0 10
16 0 0 1 01
17 0 0 1 11
18 0 0 1 00
Jumlah 0 0 0 00
0 0 0 00
0 0 0 10
0 0 0 85
0 0 0
3 3 7

Petunjuk: 0 = Tiada kesalahan 1 = Melakukan kesalahan

137

ulis Kod Braille Gred 1 Menggunakan S&S.

Penggantian Huruf

Pembentukan Ketinggalan Kesalahan Pembalikan

Salah Huruf d-f / f-d e-i /i-e h-j /j-h r-w /w-r

1 0 1 111
1 0 0 010
1 0 1 111
0 1 0 000
1 1 0 111
1 0 1 110
0 1 1 111
1 1 0 000
1 0 1 110
0 0 0 000
0 0 0 000
1 1 1 111
1 1 1 000
1 0 0 000
0 1 1 000
1 1 1 011
1 0 0 110
1 0 0 010
13 8 9 8 11 6

n=18

14

B 8
i 12 7

l

a 10
n

g

a8
n

M6 5

u 3 3

r
i4

d

() 2
%

0

masuk kertas alih kertas titik Braille kertas tiada sela
tidak kemas tidak kemas kurang jelas terkoyak p

Pra Menulis Kualiti Sel Braille

Pola Kesalahan Menulis Kod Bra

Carta 4.1 Pola Kesalahan Menulis K

138

13
11

9
88

6

d-f / f-d e-i /i-e h-j /j-h r-w /w-r

salah tertinggal kesalahan Pembalikan n=18
pembentukan Huruf

huruf

Penggantian Huruf

aille Gred 1 Menggunakan slate dan stylus

Kod Braille Gred 1 Menggunakan S&S.

14 1

B 8 (44.4%)
i 12 7 (38.9%)
l
a 10 5 (27.8%)
n 3 (16.7%) 3 (16.7%)
g
a8
n

6

M
u4
r
i2
d

() 0

% masuk kertas alih kertas titik Braille kertas tiada sela

tidak kemas tidak kemas kurang jelas terkoyak pe

Pra Menulis Kualiti Sel Braille

Pola Kesalahan Menulis Kod Brail

Carta 4.2 Peratusan Pola Kesalahan Menu

139

13 (72.2%)

11 (61.1%)

9 (50.0%)

8 (44.4%) 8 (44.4%)

6 (33.3%)

d-f / f-d e-i /i-e h-j /j-h r-w /w-r

salah tertinggal kesalahan Pembalikan n=18

embentukan Huruf

huruf

Penggantian Huruf

lle Gred 1 Menggunakan Slate dan Stylus

ulis Kod Braille Gred 1 Menggunakan S&S.

140

Data menunjukkan bahawa terdapat dua kesalahan penambahan titik braille
dalam pola kesalahan pembentukan huruf seperti dalam Jadual 4.8 iaitu huruf e (e)
menjadi huruf (h) h iaitu penambahan titik 2 (1), dan huruf t (t) menjadi huruf q (q)
iaitu penambahan titik 1 (a).

Jadual 4.8 Pola Kesalahan Pembentukan Huruf.

Rumi Braille Rumi Braille
e e h H
t t q Q

Manakala bagi pengurangan titik braille pula terdapat empat kesalahan
pengurangan titik braille iaitu huruf l (l) menjadi huruf b (b) iaitu pengurangan titik
3 ('), huruf p (p) menjadi huruf m (m) iaitu pengurangan titik 2 (1), huruf m (m)
tertulis sebagai k (k) iaitu pengurangan titik 4 (@), huruf r (r) menjadi o (o) iaitu
pengurangan titik 2 (1), dan huruf n (n) menjadi huruf m (m) iaitu pengurangan titik
5 (") seperti dalam jadual 4.9.

Jadual 4.9 Pola Kesalahan Pengurangan Titik Braille.

Rumi Braille Rumi Braille
l l b B
p p m M
m m k K
r r o O
n n m m

Jadual 4.10 menunjukkan kesalahan salah kedudukan, didapati terdapat enam
kesalahan iaitu huruf t (t) disalah tulis sebagai huruf g (g) iaitu kedudukan titik 3 (')
tersalah tulis sebagai titik 1 (a), huruf m (m) tersalah tulis sebagai huruf f (f) iaitu
titik 3 (') tertulis sebagai titik 2 (1), huruf s (s) tersalah tulis sebagai huruf f (f) iaitu
kesalahan kedudukan titik-titik 2-3 (2) ditulis sebagai titik-titik 1-2 (b), huruf k (k)
tersalah tulis sebagai huruf b (b) iaitu titik 3 (') tertulis sebagai titik 2 (1), huruf i

141

(i) tersalah tulis sebagai huruf b (b) iaitu titik 4 (@) tertulis sebagai titik 1 (a), dan
huruf u (u) tersalah tulis sebagai huruf o (o) iaitu titik 6 (,) tertulis sebagai titik 5
(").

Jadual 4.10 Pola Kesalahan Salah Kedudukan.

Rumi Braille Rumi Braille

tt gG

mm fF

ss fF

kk bB

ii bB

uu oo

Selain daripada itu terdapat satu kesalahan gabungan yang melibatkan
pengurangan titik braille dan kesalahan kedudukan seperti dalam Jadual 4.11 iaitu
huruf u (u) tersalah tulis sebagai huruf b (b) iaitu pengurangan titik 6 (,) dan titik 3
(') tersalah tulis sebagai titik 2 (1).

Jadual 4.11 Pola Kesalahan Gabungan Pengurangan Titik Braille dan Kesalahan
Kedudukan.

Rumi Braille Rumi Braille
u u b B

Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa terdapat sembilan orang murid
bermasalah penglihatan (50.0%) melakukan kesalahan tertinggal huruf. Daripada
analisis data ujian yang dijalankan, didapati pola kesalahan tertinggal huruf menjurus
kepada huruf vokal iaitu vokal /a/, /e/, dan /i/. Seramai empat orang murid melakukan
kesalahan ketinggalan huruf vokal /a/, dua orang murid melakukan kesalahan
ketinggalan huruf vokal /e/, dan seramai enam orang ketinggalan vokal /i/ manakala
tiada ketinggalan huruf bagi kedua-dua vokal /o/ dan /u/ seperti dalam carta 4.3.
Dalam kajian ini didapati tiada huruf konsonan yang terlibat dalam ketinggalan huruf.

142

Dalam kajian ini, sampel kajian jelasnya dipengaruhi oleh Kod Braille Bahasa
Melayu Gred 2. Pengkaji berpendapat mereka masih belum menguasai dengan
sepenuhnya pemendekan perkataan KVKV di mana vokal /a/ perlu ditinggalkan.
Maka terjadilah pola kesalahan ketinggalan huruf yang memperlihatkan hanya vokal
sahaja yang ditinggalkan.

6
6

5
4

4

3
2

2

1
00

0
ae i ou

Carta 4.3 Pola Kesalahan Ketinggalan Huruf.

Carta 4.1 dan Carta 4.2 menunjukkan terdapat sembilan orang murid (50.0%)
bermasalah penglihatan melakukan kesalahan pembalikan d-f / f-d (d-f / f-d), lapan
orang murid (44.4%) bermasalah penglihatan melakukan kesalahan pembalikan e-i / i-
e (e-i / i-e), 11 orang (61.1%) murid melakukan kesalahan pembalikan h-j / j-h (h-
j / j-h), dan seramai enam orang (33.3%) murid melakukan kesalahan pembalikan r-
w / w-r (r-w / w-r).

Menurut Swarup dan Bhan (2009) Pola kesalahan pembalikan ini berlaku
adalah disebabkan murid bermasalah penglihatan perlu terbalikkan imej kod braille
dalam minda mereka semasa menulis menggunakan S&S dengan Kaedah
Konvensional. Manakala kajian oleh Argyopoulos dan Martos (2006) serta Swarup
dan Bhan (2009) mendapati bahawa murid-murid bermasalah penglihatan yang

143

menulis kod braille dengan menggunakan mesin braille tidak menghadapi masalah
kesalahan pembalikan ini. Keadaan ini berlaku ialah kerana ketika menulis kod braille
dengan mesin braille, ia adalah menulis dari kiri ke kanan seperti mana kod braille
dibaca dari kiri ke kanan, akan tetapi apabila menulis dengan S&S adalah menulis dari
kanan ke kiri maka bagi murid-murid yang telah biasa menulis dengan mesin braille
akan cenderung melakukan kesalahan pembalikan.

4.5 SOALAN KAJIAN 3: APAKAH PERBEZAAN DI ANTARA POLA
KESALAHAN PENULISAN KOD BRAILLE GRED 1
MENGGUNAKAN S&S KAEDAH KONVENSIOANL DENGAN
KAEDAH A-J+3+6?

Jadual 4.12 dan 4.13 serta Carta 4.4 dan Carta 4.5 masing-masing menunjukkan pola
kesalahan penulisan kod braille gred 1 menggunakan S&S oleh murid-murid yang
menggunakan Kaedah Konvensional dan Kaedah A-J+3+6. Carta 4.8 menunjukkan
carta garisan yang membandingkan perbezaan pola kesalahan penulisan kod braille
gred 1 oleh murid-murid dari kedua-dua kumpulan kawalan dan rawatan. Untuk
menggelakkan berlaku ketidakadilan dalam penilaian ketiga-tiga komponen pra
menulis, komponen kualiti sel braille dan komponen penggantian huruf, seorang guru
bermasalah penglihatan (buta) telah dilantik oleh pengkaji untuk menilai data
komponen-komponen ini daripada kedua-dua kumpulan kawalan dan kumpulan
rawatan.

Data dari Carta 4.6 menunjukkan bahawa terdapat perbezaan pola kesalahan
penulisan kod braille gred 1 menggunakan S&S antara Kaedah Konvensional dengan
Kaedah A-J+3+6. Perbincangan perbezaan pola kesalahan ini akan dibincangkan
mengikut komponen pra menulis, komponen kualiti sel braille, dan komponen
penggantian huruf bagi memudahkan pemahaman pembaca.

Jadual 4.12 Pola Kesalahan Penulisan Kod Braille Gred 1 M

Bil Jantina Umur Tahun Etnik Ketajaman Skor Pra Menulis
Penglihatan Imlak
Masuk Alih
Kertas Kertas
Tidak Tidak
Kemas Kemas

1 Lelaki 8 2 Melayu Buta 20 1 1
2 Lelaki 8 0
2 Melayu Penglihatan 60 0
3 Lelaki 8 Terhad 1
4 Perempuan 9 0
2 Melayu Buta 40 1
5 Lelaki 9 1
3 Melayu Penglihatan 80 0
6 Lelaki 9 Terhad 0
7 Perempuan 9 0
8 Lelaki 9 3 India Penglihatan 30 1 0

9 Perempuan 9 Terhad 0

3 Cina Buta 90 0 3

3 India Buta 40 0

3 Melayu Penglihatan 35 0
Terhad

3 Melayu Buta 25 0

Jumlah 3

Petunjuk: 0 = Tiada kesalahan 1 = Melakukan kesalahan

144

Menggunakan slate dan stylus Dengan Kaedah Konvensional

Kualiti Sel Braille Penggantian Huruf

Titik Kertas Tiada Salah Ketinggalan Kesalahan Pembalikan

s Braille Terkoyak Selang Pembentukan Huruf d-f / e-i / h-j / r-w /
Kurang f-d i-e j-h w-r

s Jelas

0 11 1 0 111 1
0 00 1
0 111 0

0 11 1 1 000 0
1 00 1
0 001 0

1 00 1 0 111 1

1 00 0 1 000 0
0 10 1
1 11 0 1 011 1

1 111 1

0 10 1 0 111 0

4 53 7 4 567 4

n=9

BK 8 Pola Kesalahan Penulisan Kod Br
e 7
i s 6 5
l 5 4
a 4 33
a l 3
n 2
a 1
g h 0 3
a
a
n n

Kertas
Kertas
Kurang Jelas
Terkoyak
Selang

Masuk Alih Titik Braille Kertas Tiada

Pra Menulis Kualiti Sel Braille

Jenis Pola Kesalahan Penuli

Carta 4.4 Pola Kesalahan Penulisan Kod Braille Gred 1 M

145

raille Gred 1 Kaedah Konvensional

77
6

5
44

Pembentukan
Huruf

d-f / f-d
e-i / i-e
h-j / j-h
r-w / w-r

Salah Ketinggalan Kesalahan Pembalikan

Pengantian Huruf

isan Kod Braille Gred 1 Menggunakan S&S

n=9

Menggunakan slate dan stylus Dengan Kaedah Konvensional

Jadual 4.13 Pola Kesalahan Penulisan Kod Braille Gred

Bil Jantina Umur Tahun Etnik Skor Pra Menulis
Imlak
Ketajaman Masuk Alih
Penglihatan Kertas Kertas
Tidak Tidak
Kemas Kemas

1 Lelaki 8 2 Melayu Buta 80 0 0
2 Perempuan 8 0
2 Melayu Penglihatan 100 0
Terhad 0
0
3 Perempuan 8 2 India Buta 65 0
4 Lelaki 9 0
3 Melayu Penglihatan 95 0 0
Terhad 0

5 Lelaki 9 3 Cina Buta 90 0 0
6 Perempuan 9 0
7 Lelaki 9 3 Melayu Buta 60 0
0
3 Melayu Penglihatan 85 0
Terhad

8 Perempuan 9 3 Cina Buta 60 0
9 Lelaki 9
3 Cina Penglihatan 50 0
Terhad

Jumlah 0

146

1 Menggunakan slate dan stylus Dengan Kaedah A-J+3+6

Kualiti Sel Braille Penggantian Huruf

Titik Kertas Tiada Salah Ketinggalan Kesalahan Pembalikan
Braille Terkoyak Selang Pembentukan Huruf
Kurang d-f / e-i / h-j / r-w /
Jelas f-d i-e j-h w-r

1 01 1 0 1 00 0
0 00 0
0 0 00 0

0 00 1 1 1 11 0
0 00 0
1 0 00 0

1 00 1 0 0 00 0
1 10 1
0 11 0 1 1 11 1

1 0 00 0

0 00 1 0 1 01 1
0 10 1
0 0 01 0

3 32 6 4 424 2

n=9

7 Pola Kesalahan Penulisan Kod
B
33
i6 2

l
a5

n 4
g

a3
n

2

K
e1

s 0
a0 0 Alih
Kertas
l Kertas
Kurang Jelas
a Terkoyak
Selang
h

a

n Masuk Titik Braille Kertas Tiada

Pra Menulis Kualiti Sel Braille
Jenis Pola Kesalahan Penulisan

Carta 4.5 Pola Kesalahan Penulisan Kod Braille Gred 1

147

d Braille Gred 1 Kaedah A-J+3+6

6

44 4

22

Pembentukan
Huruf

d-f / f-d
e-i / i-e
h-j / j-h
r-w / w-r

Salah Ketinggalan Kesalahan Pembalikan

Pengantian Huruf
n Kod Braille Gred 1 Menggunakan S&S

n=9

1 Menggunakan slate dan stylus Dengan Kaedah A-J+3+6

8

7

B7

i

l6 6

a5

n5

g

a4 4

n

33 3

M3 3 3

u

r2 2

i

d1

00 0

masuk kertas alih kertas titik Braille kertas tiada sela salah
tidak kemas tidak kemas kurang jelas terkoyak
pembentukan

huruf

Pra Menulis Kualiti Sel Braille

Kesalahan Menulis Kod Braille Gred 1 M

Carta 4.6 Perbandingan Perbezaan Pola Kesalahan Menulis Kod B

148

6 7

5 4
4
4
44

22 Konvensional
A-J+3+6

n=18

d-f / f-d e-i /i-e h-j /j-h r-w /w-r

tertinggal kesalahan Pembalikan
Huruf

Penggantian Huruf

Menggunakan slate dan stylus

Braille Gred 1 Antara Kaedah A-J+3+6 Dengan Kaedah Konvensional

149

a) Komponen Pra Menulis

Di dalam komponen pra menulis, terdapat dua sub-komponen iaitu memasukkan
kertas dengan kemas dan mengalih kertas dengan kemas. Komponen pra menulis ini
telah diberi titik berat dalam Kaedah A-J+3+6. Carta 4.6 di atas menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan pola kesalahan yang dilakukan oleh murid-murid daripada
kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan dalam memasukkan kertas ke dalam slate.
Hasil kajian menunjukkan terdapat tiga orang murid daripada kumpulan kawalan yang
menggunakan Kaedah Konvensional melakukan kesalahan memasukkan kertas ke
dalam slate. Dua daripada tiga orang murid yang melakukan kesalahan ini telah
memasukkan kertas miring ke kanan. Keadaan ini telah menyebabkan beberapa huruf
dan perkataan kod braille yang dihasilkan tidak dapat dibaca. Selain itu, seorang
daripada mereka telah memasukkan kertas terkeluar daripada bahagian atas slate.
Manakala tiada murid daripada kumpulan rawatan yang menggunakan Kaedah A-
J+3+6 melakukan kesalahan ini.

Dalam sub-komponen mengalih kertas pula, juga terdapat tiga orang murid
daripada kumpulan kawalan yang melakukan kesalahan ini. Data daripada analisis
pola kesalahan didapati ketiga-tiga orang murid tidak dapat mengalih kertas dengan
kemas. Ini telah menyebabkan pertindihan titik-titik braille berlaku dan perkataan
yang diimlakkan tidak dapat dibaca. Kejelasan titik-titik braille yang timbul memberi
makna kepada pembacanya. Titik-titik braille yang kurang jelas menyusahkan
pembaca dan dianggap sebagai kesalahan dalam penulisan.

Secara ringkasnya, murid-murid yang menggunakan Kaedah A-J+3+6
memasukkan kertas dan mengalih kertas lebih kemas berbanding dengan murid-murid
yang menggunakan Kaedah Konvensional. Ini telah menunjukkan bahawa Kaedah A-
J+3+6 yang diubahsuai oleh pengkaji berupaya meningkatkan kemahiran
memasukkan kertas dan mengalih kertas ke dalam slate.

150

b) Komponen Kualiti Sel Braille

Terdapat tiga sub-komponen dalam komponen kualiti sel braille iaitu; i) titik braille
kurang jelas, ii) kertas terkoyak, dan iii) tiada selang di antara perkataan.

Data dari Carta 4.6 menunjukkan bahawa murid-murid daripada kumpulan
kawalan dan kumpulan rawatan turut melakukan kesalahan dalam komponen kualiti
sel braille. Terdapat empat orang murid yang menggunakan Kaedah Konvensional
melakukan kesalahan dalam sub-komponen titik braille kurang jelas atau kurang
timbul berbanding dengan tiga orang murid yang menggunakan Kaedah A-J+3+6.
Kejelasan sesuatu titik kod braille bergantung pada tahap tekanan yang dihasilkan
semasa menulis menggunakan S&S. Terdapat hubung kait kesalahan kertas terkoyak
dengan kesalahan titik braille kurang jelas. Data Jadual 4.12 menunjukkan satu
daripada empat orang murid daripada kumpulan Kaedah Konvensional yang
melakukan kesalahan titik kod braille kurang jelas turut melakukan kesalahan kertas
terkoyak. Ini telah menyebabkan perkataan yang ditulis tidak dapat dibaca. Kesalahan
titik braille kurang jelas yang dilakukan oleh kumpulan Kaedah A-J+3+6 pula adalah
agak serupa dengan kesalahan yang dilakukan oleh kumpulan Kaedah Konvensional.
Jadual 4.13 menunjukkan terdapat tiga orang murid bermasalah penglihatan yang
melakukan kesalahan sub-komponen ini. Data daripada Jadual 4.13 menunjukkan
bahawa terdapat seorang murid yang melakukan kesalahan titik braille kurang jelas
turut melakukan kesalahan kertas terkoyak. Kejelasan titik-titik braille yang timbul
memberi makna kepada pembacanya. Titik-titik braille yang kurang jelas
menyusahkan pembaca dan dianggap sebagai kesalahan dalam penulisan braille.

Seperti mana yang telah diterangkan di atas, kesalahan kertas terkoyak dan
kesalahan titik braille kurang jelas adalah saling berkait. Carta 4.6 menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan pola kesalahan dalam sub-komponen kertas terkoyak. Data
menunjukkan terdapat seramai lima orang murid daripada kumpulan Kaedah
Konvensional melakukan kesalahan kertas terkoyak, manakala tiga orang murid
daripada kumpulan Kaedah A-J+3+6 melakukan kesalahan kertas terkoyak. Pengkaji
berpendapat faktor utama yang menyebabkan berlakunya kesalahan kertas terkoyak
ialah penguasaan teknik memegang stylus. Teknik memegang stylus yang salah akan

151

menyebabkan kertas braille terkoyak ketika menulis menggunakan S&S. Stylus harus
dipegang lurus dan ditekan dari atas ke bawah. Sekiranya, pegangan stylus tidak lurus,
maka titik-titik braille yang dihasilkan tidak timbul atau kurang jelas dan kertas akan
terkoyak. Kaedah A-J+3+6 yang memberi penekanan dalam teknik memegang stylus
telah berjaya mengurangkan kesalahan kertas terkoyak yang dilakukan oleh murid-
murid daripada kumpulan rawatan.

Bagi pola kesalahan tiada sela pula, Carta 4.6 menunjukkan terdapat seramai
tiga orang murid daripada kumpulan Kaedah Konvensional melakukan kesalahan ini
berbanding hanya dua orang sahaja daripada kumpulan Kaedah A-J+3+6 yang
melakukan kesalahan tiada sela. Jadual 4.12 menunjukkan bahawa terdapat seorang
murid bermasalah penglihatan daripada kumpulan Kaedah Konvensional melakukan
kesalahan dalam ketiga-tiga sub-komponen kualiti sel braille. Manakala data Jadual
4.13 menunjukkan bahawa tidak terdapat murid bermasalah penglihatan daripada
kumpulan Kaedah A-J+3+6 yang melakukan kesalahan dalam kesemua sub-
komponen kualiti sel braille.

Daripada pemerhatian pengkaji, didapati masih terdapat murid-murid yang
belum menguasai sepenuhnya teknik memegang stylus. Terutamanya murid-murid
yang menggunakan Kaedah Konvensional. Ini ialah kerana Kaedah Konvensional
tidak memberi tumpuan dalam teknik memegang stylus. Manakala Kaedah A-J+3+6
yang memberi tumpuan dalam teknik memegang stylus berupaya mengurangkan
kesalahan yang dilakukan oleh murid-murid dalam kumpulan rawatan. Cara
memegang stylus yang salah akan menyebabkan titik-titik kod braille tidak jelas atau
kurang timbul.

Melalui pemerhatian didapati terdapat murid-murid bermasalah penglihatan
teragak-agak hendak menekan stylus ke dalam slate. Terutamanya murid-murid
daripada kumpulan Kaedah Konvensional kerana mereka perlu menterbalikkan imej
dalam minda dahulu sebelum menulis (Kalra, et al. 2009). Murid-murid bermasalah
penglihatan memerlukan penguasaan kemahiran motor kasar dan motor halus yang
baik supaya mereka dapat menulis kod braille menggunakan S&S dengan baik.

152

Analisis data temu bual telah mengenal pasti lima tema iaitu i) kurang yakin, ii)
pembalikan imej, iii) penggunaan sisa penglihatan, iv) penguasaan motor kasar dan
motor halus, dan v) penyemakan kod braille. Data temu bual kumpulan berfokus
dengan kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan menunjukkan bahawa murid-murid
ini kurang yakin dalam menggunakan S&S terutama bagi murid-murid yang telah
biasa menggunakan mesin braille. Salah satu masalah yang dihadapi oleh murid-murid
bermasalah penglihatan terutamanya murid-murid buta ialah saiz stylus yang kecil dan
sel braille pada slate yang sukar dikenal pasti kedudukannya. Berikut adalah jawapan-
jawapan yang diberikan oleh mereka bagi soalan temu bual No. 1 “Apakah masalah
yang anda hadapi ketika menulis menggunakan S&S?”

Kurang Yakin:
“Saya kurang yakin guna slate and stylus ini. Saya takut salah tekan titik
braille.”

“Saya tidak pasti titik mana yang saya tekan. Kalau guna mesin braille, saya
tau titik mana yang ditekan. Saya selalu salah tekan.”

Penguasaan Motor Kasar dan Motor Halus:
“stylus tu kecillah, susah nak pegang.”

“Susah nak tau kedudukan titik-titik dalam slate, saya selalu salah tekan titik.”

Kesimpulannya, Kaedah A-J+3+6 yang memberi tumpuan dalam teknik
memegang stylus berupaya mengurangkan kesalahan kualiti sel braille yang dilakukan
oleh murid-murid bermasalah penglihatan yang menggunakan Kaedah A-J+3+6
berbanding dengan Kaedah Konvensional.

c) Komponen Penggantian Huruf

Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan kesalahan dalam komponen
penggantian huruf antara Kaedah Konvensional dan Kaedah A-J+3+6. Sub-komponen
salah pembentukan huruf merupakan komponen yang paling banyak kesalahan
dilakukan. Terdapat tujuh orang murid bermasalah penglihatan daripada kumpulan
Kaedah Konvensional melakukan kesalahan ini, sementara terdapat enam orang murid

153

bermasalah penglihatan daripada kumpulan Kaedah A-J+3+6 melakukan kesalahan
penggantian huruf. Jadual 4.14 menunjukkan bahawa terdapat 11 kesalahan
pembentukan huruf yang dilakukan oleh tujuh orang murid bermasalah penglihatan
kumpulan Kaedah Konvensional. Kesalahan pembentukan huruf e (e) menjadi huruf
h (h) merupakan kesalahan yang berulang yang dilakukan oleh dua orang murid.
Kesalahan pembentukan huruf yang dilakukan adalah pelbagai; ia meliputi
penambahan titik braille, pengurangan titik braille, salah kedudukan, serta gabungan
pengurangan titik braille dan kesalahan kedudukan.

Manakala Jadual 4.14 menunjukkan bahawa terdapat enam kesalahan yang
dilakukan oleh enam orang murid bermasalah penglihatan daripada kumpulan Kaedah
A-J+3+6. Kekerapan kesalahan yang dilakukan ialah kesalahan kedudukan iaitu huruf
k (k) menjadi huruf b (b). Ini jelas menunjukkan bahawa murid-murid daripada
kumpulan Kaedah A-J+3+6 tidak melakukan kesalahan penambahan titik braille dan
pengurang titik braille. Berdasarkan Jadual 4.14, pengkaji dapat merumuskan bahawa
kesalahan yang dilakukan oleh mereka adalah salah kedudukan semata-mata.

Jadual 4.14: Perbandingan Jumlah Kesalahan Pembentukan Huruf Antara Kaedah
Konvensional Dengan Kaedah A-J+3+6.

Bil. Salah Pembentukan Huruf Kaedah Konvensional Kaedah A-J+3+6

1. l (l) b (b)  -
2. p (p) m (m) 
3. e (e) h (h)  -
4. t (t) q (q) 
5. s (s) f (f)  -
6. f (f) m (m) 
7. r (r) o (o)  -
8. u (u) b (b) 
9. n (l) m (b)  -
10. k (k) b (b) 
11. m (m) k (k)  -

12. i (i) b (b) -
-
13. u (u) o (o) -
-
Jumlah Kesalahan 12 

-



6

Berdasarkan analisis data daripada maklum balas temu bual kumpulan berfokus,
faktor utama berlaku kesalahan salah pembentukan huruf adalah disebabkan oleh

154

ketidakyakinan semasa menulis menggunakan S&S. Data menunjukkan bahawa
terdapat murid bermasalah penglihatan yang menyentuh atau mencari sel braille
dengan stylus. Dengan secara tidak langsung, titik sel braille yang berlebihan akan
terbentuk. Ini akan menyebabkan penambahan titik berlaku. Terdapat juga di antara
mereka yang keliru akan kedudukan titik-titik braille terutamanya murid-murid
kumpulan Kaedah Konvensional kerana mereka perlu menterbalikkan imej braille
sebelum menulis. Ini telah menyumbangkan kepada kesalahan pembentukan. Hal ini
tidak berlaku pada murid-murid yang menggunakan Kaedah A-J+3+6. Akan tetapi
oleh sebab S&S tidak seperti mesin braille, tulisan yang dihasilkan tidak dapat
disemak terus maka ini telah melemahkan semangat dan keyakinan mereka dalam
penulisan kod braille menggunakan S&S.

Kurang Yakin:

“Saya sentuh dulu tepi slate (maksudnya sel braille dalam slate) sebelum tulis...
itu pun kadang-kadang tersalah tekan juga.”

“Saya selalu keliru dengan titik-titik braille... saya selalu salah tekan titik 1 jadi
titik 4.”

Penyemakan kod braille:

“Kadang-kadang saya tertekan titik yang sama... mesin braille boleh semak
terus dan buat pembetulan... ini tak boleh.”

“Mesin braille boleh semak terus... tapi slate and stylus perlu keluarkan kertas
baru boleh semak.”

Sebagai kesimpulannya, Kaedah A-J+3+6 yang menitikberatkan mengingati
penomboran titik braille dan urutan menulis kod braille atas-bawah, kanan-kiri
(Bourgeult 1969) yang bersistematik adalah lebih berkesan berbanding dengan
Kaedah Konvensional dalam penulisan kod braille gred 1 dari segi pola kesalahan.
Kaedah A-J+3+6 berupaya mengurangkan kesalahan penambahan titik braille dan
pengurang titik braille. Pembelajaran yang dirancang dan disusun atur dengan
sempurna adalah pengajaran yang berkesan untuk pembelajaran yang bermakna.

155

Bagi sub-komponen ketinggalan huruf, Carta 4.8 menunjukkan bilangan murid
bermasalah penglihatan daripada kedua-dua kumpulan Kaedah A-J+3+6 dan
kumpulan Kaedah Konvensional yang melakukan kesalahan ketinggalan huruf adalah
sama banyak. Akan tetapi, Jadual 4.15 Menunjukkan bilangan kesalahan yang
dilakukan oleh murid-murid daripada kumpulan Kaedah Konvensional adalah lebih
banyak berbanding dengan murid-murid daripada kumpulan Kaedah A-J+3+6. Ini
adalah kerana terdapat murid-murid daripada kumpulan Kaedah Konvensional yang
melakukan lebih daripada satu kesalahan ketinggalan huruf. Seperti mana yang telah
dibincangkan sebelum ini, Carta 4.5 menunjukkan kesalahan ketinggalan huruf hanya
melibatkan huruf vokal sahaja. Pengkaji berpendapat bahawa kesalahan ini
dipengaruhi oleh pemendekan perkataan berstruktur KVKV Kod Braille Gred 2
Bahasa Melayu.

Jadual 4.15: Perbandingan Jumlah Kesalahan Ketinggalan Huruf Antara Kaedah
Konvensional Dengan Kaedah A-J+3+6.

Kaedah Kesalahan Ketinggalan Huruf
aeI
Konvensional
A-J+3+6   
  

Jadual 4.16 menunjukkan bahawa terdapat perbezaan jumlah pola kesalahan
pembalikan yang dilakukan oleh murid-murid kumpulan Kaedah Konvensional dan
murid-murid kumpulan Kaedah A-J+3+6. Data menunjukkan bahawa kesalahan
pembalikan yang sering dilakukan ialah kesalahan pembalikan e-i / i-e dan h-j / j-h.
Hasil kajian menunjukkan masing-masing terdapat 13 kesalahan pembalikan e-i / i-e
dan h-j / j-h yang dilakukan oleh murid-murid kumpulan Kaedah Konvensional
berbandingan dengan hanya tiga kesalahan pembalikan e-i / i-e dan enam kesalahan
pembalikan h-j / j-h yang dilakukan oleh murid-murid daripada kumpulan Kaedah A-
J+3+6. Data juga menunjukkan terdapat lapan orang murid daripada kumpulan
Kaedah Konvensional melakukan kesalahan pembalikan f-d / d-f berbanding dengan
lima kesalahan pembalikan yang dilakukan oleh murid-murid kumpulan Kaedah A-
J+3+6. Selain itu, Jadual 4.16 menunjukkan bahawa kesalahan pembalikan r-w / w-r
merupakan kesalahan pembalikan yang paling sedikit dilakukan oleh kedua-dua

156

kumpulan murid Kaedah Konvensional dan Kaedah A-J+3+6. Data menunjukkan
seramai empat orang murid daripada kumpulan Kaedah Konvensional melakukan
kesalahan pembalikan berbanding dengan hanya dua kesalahan pembalikan yang
dilakukan oleh murid-murid kumpulan Kaedah A-J+3+6.

Jelasnya, Kaedah A-J+3+6 yang memberi penekanan dalam mengingati titik-
titik kod braille berupaya mengurangkan kesalahan pembalikan dalam penulisan kod
braille gred 1 menggunakan S&S. Kaedah Konvensional yang memerlukan murid-
murid bermasalah penglihatan mengingati bentuk braille serta menterbalikkan imej
braille sebelum menulis, mengelirukan mereka mengakibatkan kesalahan pembalikan
berlaku.

Jadual 4.16: Perbandingan Jumlah Kesalahan Ketinggalan Huruf Antara Kaedah
Konvensional Dengan Kaedah A-J+3+6.

Kaedah Kesalahan Pembalikan

f-d / d-f e-i / i-e h-j / j-h r-w / w-r

Konvensional 8 13 13 4
A-J+3+6 5362

4.6 SOALAN KAJIAN 4: ADAKAH MIN SKOR UJIAN IMLAK MURID
BUTA LEBIH TINGGI BERBANDING DENGAN MIN SKOR UJIAN
IMLAK MURID PENGLIHATAN TERHAD DALAM PENULISAN
KOD BRAILLE GRED 1 MENGGUNAKAN S&S?

Hipotesis Penyelidikan 2:

Min skor imlak murid buta adalah lebih baik berbanding dengan murid penglihatan
terhad dalam penulisan kod braille menggunakan S&S.

Hipotesis Statistik:

Ho: µBL = µLV

157

µBL ialah min skor imlak bagi penguasaan kemahiran menulis kod braille gred 1 murid
buta dan µLV ialah min skor imlak bagi penguasaan kemahiran menulis kod braille

gred 1 murid penglihatan terhad. Aras kesignifikanan ditentukan pada p<0.05.
Ho2: Tidak terdapat perbezaan min skor imlak penguasaan kemahiran menulis kod

braille gred 1 murid buta dan murid penglihatan terhad menggunakan S&S.

Jadual 4.17 menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan min skor imlak
tahap penguasaan kemahiran menulis kod braille gred 1 murid-murid buta dan murid-
murid penglihatan terhad. Hasil kajian menunjukkan bahawa murid-murid penglihatan
terhad menguasai tahap kemahiran menulis kod braille gred 1 lebih baik berbanding
dengan murid-murid buta. Bagi sampel kajian ini (n=18), tahap penguasaan kemahiran
menulis kod braille gred 1 murid-murid buta (M=57.0, SP=25.29, n=10) adalah
kurang berbanding dengan tahap penguasaan kemahiran menulis kod braille gred 1
murid-murid penglihatan terhad (M=66.8, SP=26.98, n=8), t(16)=-0.799, p>0.05.
Perbezaan min bagi kumpulan murid buta dan kumpulan murid penglihatan terhad
adalah sebanyak 9.87. Manakala aras kesignifikanan (p=0.218) juga adalah lebih besar
daripada aras signifikan yang ditetapkan iaitu 0.05 pada ujian satu hujung. Dengan itu,
hipotesis nul adalah diterima bagi soalan ini.

Jadual 4.17 Ujian-t Bagi Perbandingan Min Skor Ujian Imlak Murid Buta Dan Murid
Penglihatan Terhad Dalam Penulisan Kod Braille Menggunakan S&S.

Ketajaman n Min Sisihan dk t Sig.
0.218
Penglihatan 57.0 Piawai
66.9
Buta 10 25.29

Penglihatan 8 26.98 16 -0.799
Terhad

Signifikan pada aras p<0.05

Hipotesis nul: Tidak terdapat perbezaan tahap dalam penguasaan kemahiran menulis
kod braille gred 1 menggunakan S&S murid buta dengan murid
penglihatan terhad.
Dengan itu, hipotesis nul bagi soalan ini adalah diterima.

158

Selain daripada perbezaan min, pengkaji juga telah menganalisis dapatan
kajian dengan menggunakan kaedah deskriptif. Analisis dibuat mengikut tahap
penguasaan kemahiran menulis kod braille gred 1 menggunakan S&S murid
bermasalah penglihatan. Ini adalah bertujuan untuk memperlihatkan lagi hasil dapatan
kajian supaya mudah difahami dan melihat apa yang tersirat di sebalik dapatan kajian.
Hasil analisis dibentangkan dalam bentuk carta garisan. Berikut adalah hasil analisis
bagi skor imlak tahap penguasaan kemahiran menulis kod braille gred 1 menggunakan
S&S oleh murid-murid buta dan murid-murid penglihatan terhad.

Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa murid-murid penglihatan terhad
mencapai tahap penguasaan kemahiran menulis kod braille gred 1 menggunakan S&S
lebih tinggi berbanding murid buta. Buktinya ialah terdapat seorang murid penglihatan
terhad mencapai markah 100% dan seorang lagi mencapai markah 95% manakala bagi
murid buta pula markah tertinggi diperoleh adalah 90% sahaja (Carta 4.7). Data juga
menunjukkan bahawa markah rendah yang diperoleh murid penglihatan terhad juga
adalah lebih baik iaitu markah 30% berbanding dengan murid buta yang memperoleh
markah 20% sahaja. Ini menunjukkan bahawa murid-murid penglihatan terhad dapat
menguasai kemahiran menulis kod braille gred 1 menggunakan S&S lebih baik
walaupun medium penulisan mereka bukan menggunakan braille tetapi menulis
dengan pensel dan kertas serta membaca cetakan besar. Dengan ini, andaian pengkaji
bahawa murid-murid buta akan mencapai tahap penguasaan yang tinggi dalam
menguasai kemahiran menulis kod braille gred 1 menggunakan S&S adalah tidak
benar.

159

120 Buta
Penglihatan Terhad
S
()k 100
o
r 80

I
m 60
l
a 40
k

20

%

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Jumlah Murid

Carta 4.7 Skor Ujian Imlak Tahap Penguasaan Kemahiran Menulis Kod Braille Gred
1 Menggunakan S&S Murid Buta dan Murid Penglihatan Terhad.

Melalui pemerhatian pengkaji, didapati bahawa kesemua lapan orang murid
penglihatan terhad menggunakan sisa penglihatan mereka dalam membantu mengenal
pasti kedudukan titik-titik kod braille semasa menulis kod braille gred 1 menggunakan
S&S. Gambar 4.1 (a-h) menunjukkan murid-murid penglihatan terhad menggunakan
sisa penglihatan mereka dalam penulisan kod braille gred 1 semasa sesi latihan dan
semasa ujian imlak dijalankan.

Gambar 4.1 (a) Gambar 4.1 (b)

160

Gambar 4.1 (c) Gambar 4.1 (d)

Gambar 4.1 (e) Gambar 4.1 (f)

Gambar 4.1 (g) Gambar 4.1 (h)

Gambar 4.1 (a-h): Murid-murid Penglihatan Terhad Menggunakan Sisa Penglihatan
Mereka Dalam Membantu Mereka Menulis Kod Braille Gred 1
Dengan S&S.

Melalui temu bual kumpulan berfokus dengan kumpulan kawalan dan
kumpulan rawatan, pengkaji mendapati bahawa murid-murid penglihatan terhad
daripada kedua-dua kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan menggunakan sisa
penglihatan mereka dalam membantu memasukkan kertas, mengalih kertas dan
menulis kod braille dengan menggunakan S&S. Berikut adalah jawapan-jawapan yang

161

diberikan bagi soalan temu bual No. 3: “Adakah penglihatan yang masih ada
membantu anda dalam menulis kod braille dengan slate and stylus?”

Penggunaan sisa penglihatan:
“... saya guna mata saya untuk membantu masukkan kertas supaya tidak
keluar dari depan... saya juga gunakan mata untuk membaca titik braille
sebelum tulis...”

“... saya baca braille dengan mata ... pastu saya ingat titik-titik braille ...
pastu saya terbalikkan titik-titik braille sebelum tulis kat slate...”

“... saya baca braille dengan mata... saya gunakan mata saya untuk naikkan
kertas... saya juga gunakan mata untuk pastikan kat mana saya henti
tulis...lepas tu saya juga gunakan mata untuk cari lubang-lubang kat slate...”

“... saya gunakan mata saya untuk bantu saya memasukkan kertas dan
menulis dengan slate and stylus ...”

4.7 SOALAN KAJIAN 5: ADAKAH MIN SKOR UJIAN IMLAK MURID
YANG MENGALAMI KECACATAN SEJAK LAHIR LEBIH TINGGI
BERBANDING DENGAN MIN SKOR UJIAN IMLAK MURID YANG
MENGALAMI KECACATAN SELEPAS LAHIR DALAM PENULISAN
KOD BRAILLE GRED 1 MENGGUNAKAN S&S?

Hipotesis Penyelidikan 3:

Murid bermasalah penglihatan yang mengalami kecacatan selepas lahir memperoleh
min skor imlak yang lebih tinggi berbanding dengan min skor imlak murid bermasalah
penglihatan yang mengalami kecacatan sejak lahir dalam penulisan kod braille gred 1
menggunakan S&S.

Hipotesis Statistik:

µ µHo: selepas lahir = sejak lahir

µselepas lahir ialah min skor imlak penguasaan kemahiran menulis kod braille gred 1

menggunakan S&S bagi murid bermasalah penglihatan yang mengalami kecacatan

selepas lahir dan µsejak lahir ialah min skor imlak penguasaan kemahiran menulis kod