docuri.com_diploma-wwwtocilarro

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Studiu privind stimularea creativitatii elevilor din invatamantul
primar

CAP. I

CREAŢIE.
CREATIVITATE.
CREATOR.
LĂMURIRI CONCEPTUALE

I.1. Definiţii şi sensuri.

Creaţie – s.f.: acţiune de a crea opere artistice, ştiinţifice; produs (valoros) al muncii
creatoare, operă creată.

Creativitate – s.f.: însuşirea de a fi creator, putere creatoare.
Creator – (persoană) care creează, care fundează ceva.
Creativitate (lat. Creare, vis; engl. creativity). La început, noţiunea se referea la
capacitatea excepţională a omului creator (artist, om de ştiinţă), dar, sub influenţa cercetărilor
psihologice, ea s-a orientat şi spre domeniile tehnice, plitice, economice, cotidiene. Gândirea
productivă şi divergenţa fac parte din princeperile creatoare. Angajamentul emoţional,
cooperarea socială, fantezia productivă, realizarea estetică sunt aspecte cognitiv-intelectuale
ale acţiunii creatoare.
Astăzi se pleacă de la ideea că toţi oamenii sunt apţi de performanţe creative. Se pune
întrebarea cum pot fi stimulate aceste capacităţi, cum pot fi concretizate din punct de vedere
pedagogic. Posibilităţile de dezvoltare a creativităţii, apărute o dată cu amplificarea
conceptului de învăţământ deschis, bazat pe experienţă şi orientat spre acţiune dau elevilor
multe ocazii de manifestare a independenţei, cooperării, învăţării prin descoperire, gândirii

Pagina 1 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

problematizate şi activităţii estetice. Structurile şcolare, care adesea îi constrâng pe elevila
învăţare pasivă şi îi supun la presiune şi disciplinare acţionează ca o frână în calea
creativităţii.

Creativitatea constă într-o structură caracteristică a psihicului, care face posibilă
realizarea ueni producţii, opere noi.

Originalitatea produsului creat e foarte variată: de la rezultatele expresive ale
desenului infantil, la creativitatea inovatoare prin care se aduc modificări esenţialeprincipiilor
de bază ale unui domeniu (specifică marilor talente). Dacă la acest nivel nu ajung decât puţini
oameni, realizarea unor investiţii este accesibilă orcărui om, cu condiţia unor interese şi
experienţe corespunzătoare. Cultivarea spiritului inovator constituie una din sarcinile şcolii
de azi, când operaţiile stereotipe din producţie sunt efectuate de maşini automate, conduse de
calculatoare.

Termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin „creare”, care înseamnă „a
zămisli”, „a făuri”, „a naşte”. Creativitatea defineşte un proces, un act dinamic care se
dezvoltă, se desăvârşeşte şi cuprinde atât originea cât şi scopul.

Conceptul de creativitate, unul dintre cele mai fascinante concepte cu care a operat
vreodată ştiinţa, este încă insuficient delimitat şi definit. Aceasta se explică prin
complexitatea procesului creativ, ca şi prin diversitatea domeniilor în care se realizează
creaţia. După unii autori, acest lucru se întâmplă ori de căte ori o noţiune este difuzată de la
un grup restrâns de specialişti la o populaţie mai largă, pierzându-şi astfel caracterul univoc,
stabilitatea şi rigoarea. Nu este vorba de un proces de degradare, ci de asimilare a gândirii
logice individuale la gândirea socială.

Etimologia cuvintelor ne demonstrează că termenul de creativitate defineşte un
proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârşeşte şi cuprinde atât originea cât şi scopul.
Termenul şi noţiunea generică au fost introduse pentru prima dată, în anul 1937, de
psihologul american G.W. Allpot, care simţise nevoia să transforme adjectivul „creative”,
prin nefixare, în „creativity”, lărgind sfera semantică a cuvântului şi impunându-l ca
substantiv cu drepturi depline, aşa cum apare mai târziu în literatura şi dicţionarele de
specialitate. În anii 170, neologismul preluat din limba engleză s-a impus în majoritatea
limbilor de circulaţie internaţională („creativité” în franceză; „kreativität” în germană;
„creativita” în italiană, etc.), înlocuind eventualii termeni folosiţi până atunci (în germană se
folosea termenul „das Schöpferische” = „forţa de creaţie”). La noi, D. Caracostea folosea
termenul încă din 1943, în lucrarea „Creativitatea eminesciană”, în sensul de priginalitate
încorporată în opere de artă.

Pagina 2 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Discutarea conceptului de creativitate ridică o problemă de bază a comunicării. Pe de
o parte, întrebuinţarea termenilor de „creativitate” şi de „gândire divergentă” ca sinonime
conduce la admiterea unei relaţii între ele ceea ce nu e dovedit de stările obiective. Pe de altă
parte, este dificil să negăm o asemenea relaţie şi încă să n-o raportăm la cercetarea şi practica
în domeniu când mulţi cercetători şi practicieni care abordează subiectul consideră că
termenii sunt interschimbabili. „Întrucât transferul de deprinderi nu pare să se facă uşor,
profesorul trebuie să aplice gândirea divergentă în orice context posibil al curriculumului.
Având în vedere valoarea acestor exerciţii în ansamblul programului educaţional, este într-
adevăr util pentru formare să fie aplicate oriunde este posibil”.

Dar creativitatea nu înseamnă numai atât. Larga putere de iradiere a conceptului este
surprinsă numai în practica educaţională.

Atăzi, într-o lume de largă deschidere democratică, recunoaştere şi promovarea
creativităţii nu este numai un depinderat, ci o reală şi stringentă necesitate. Încă de acum două
decenii, psihologul Morris Stein anunţă acest prag de minunată deschidere pentru creativitate
şi spiritele creative. „O societate care stimulează creativitatea asigură cetăţenilor săi patru
libertăţi de bază: libertatea de studiu şi pregătire, libertatea de explicare şi investigare,
libertatea de exprimare şi libertatea de a fi ei înşişi.”

Pe cân teologii preamăresc Creaţia Divină, savanţii şi artiştii problematizează
neâncetat creativitatea umană. Într-adevăr, problema creativităţii este abordată şi se
formulează în funcţie de contextul social (dicţionarele reflectând destul de fidel aceste
oscilaţii de interes şi modalităţi de prezentare).

Ultima ediţie a dicţionarului enciclopedic (1993) consideră „creativitatea ca trăsătură
complexă a pesonalităţii umane, desemnând capacitatea de a realiza ceva imediat, original”.
Caracterizarea aparţine psihologilor şi oferă ceva mai mult decât ediţia anterioară;
Dicţionarul enciclopedic român (1962) nu trata subiectul ca atare, ci numai „Creaţia
Artistică”. Tot ce aflăm sub acest titlu este că opera de artă rezultă dintr-un proces îndatorat
talentului şi fanteziei artistului, respectiv concepţiei sale despre lume.

Ceva mai simplu se tratează problema în Dicţionarul de Estetică Generală (1972) care
insistă asupra fenomenului de producere a unicatelor şi a diversităţii, interpretărilor lui.
Astfel, în istoria culturii, creaţia artistică apare ca:

Act delirant, chiar demenţial sau mistic, impuls al Divinităţii (Platon).
Expresie sensibilă a Ideii Absolute (Hegel).
Activitate spirituală prelogică şi amorală (B. Croce).
Revelaţie pură (A. Brémond).

Pagina 3 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

O compensaţie sau manifestare sublimată a refulării instinctuale (S. Freud).
Un produs patologic (C. Lombroso) sau al dicteului automat (A. Bréton).
Act gratuit, aleatoriu sau simplu joc (K. Gross).
Expresie a sintezei armonioase şi superioare a disponibilităţilor vitale (J.M. Guyan).
Proces natural continuat pe planul spiritualităţii (G. Séailles), etc.

G.W. Allport, introduce termenul „creativitate” în psihologie pentru a desemna o
formaţiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre
categoriile de manifestare a personalităţii, respectiv la aptitudini (inteligenţă), atitudini sau
trăsături temperamentale. Acesta este unul dintre principalele motive pentru care în
dicţionarele de specialitate apărute înainte de 1950, termenul „creativitate” nu este inclus.

Cu toate acestea, abordări mai mult sau mai puţin directe ale creativităţii, s-au realizat
şi înainte de 1950, noţiunea fiind consemnată sub alte denumiri: inspiraţie, talent,
supradotare, geniu, imaginaţie sau fantezie creatoare.

Inspiraţia este o stare psihică de tensiune puternică cu o durată variabilă, în cursul
căreia se conturează în linii generale viitoarea idee sau soluţie nouă. Atributele esenţiale de
inspiraţie sunt: spontaneitatea şi vibraţia afectivă.

Cercetările psihologice ulterioare au arătat că inspiraţia este o etapă a procesului de
creaţie.

Cuvântul talent provine din limba greacă „talanton” desemnând o unitate de măsură a
greutăţii, sau o monedă având valoarea corespunzătoare unui taland de aur sau de argint.

În dicţionarul Larousse sensul psihologic al termenului talent se referă la aptitudinea
sau responsabilitatea naturală pentru a face un anumit lucru.

În majoritatea dicţionarelor de psihologie, talentul este considerat o formă specială de
capacităţi sau abilităţi cum ar fi capacitatea muzicală care este înnăscută sau moştenită şi face
posibilă obţinerea unor rezultate superioare.

Termenii „supradotare” şi „geniu” se întrepătrund în mare măsură şi de aceea au fost
consideraţi ca desemnând fenomene similare. Talentul este o continuare a aptitudinii, o
treaptă superioară de dezvoltare a acesteia, caracterizat nu doar prin efectuarea cu succes a
unei activităţi, ci şi prin capacitatea de a crea opere originale. După M. Bejat, individul
înzestrat cu talent se caracterizează printr-o inteligenţă deosebită, o puternică
impresionabilitate, o mare exigenţă faşă de sine dispunând de un puternic spirit autocritic,
care-l face să fie permanent nemulţumit de ceea ce creează şi să năzuiască spre perfecţiune.

Pagina 4 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Persoana supradotată este înzestrată cu „daruri naturale” care îi permit să facă lucruri
deosebite, iar „geniul constituie dispoziţia sau aptitudinea naturală de a crea ceva original şi
cu totul remarcabil”.

În dicţionarele de psihologie „supradotat” este:
cel care posedă într-o mare măsură abilităţi intelectuale sau cel care are un cotient
intelectual (QI – Inteligence Quotient) mai mare de 140.
individul care posedă un talent nonintelectiv cum ar fi cel muzical, la cel mai înalt
nivel, în general sau doar într-un anumit domeniu.
F. Galton (1869) consideră că oamenii geniali sunt înzestraţi cu aptitudini intelectuale
sau mentale excepţionale. J.M. Cattell (1903) a studiat viaţa şi activitatea a o mie de
personalităţi eminente consemnate în dicţionare, ajungând la concluzia că aceştia se definesc
prin capacităţi intelectuale remarcabile care sunt ereditare.
R. Weisberg apreciază că toate persoanele creatoare („unde există creaţie există şi
geniu”) au un număr restrâns de trăsături comune printre care se numără: interesele de
cunoaştere, independenţa judecăţilor, încrederea în sine, intuiţia şi o fermă percepţie de sine
ca individ creativ. Intuiţia se referă la tendinţa de a ajunge la o concluzie sau de a îndeplini o
acţiune fără explicaţii amănunţite pentru fiecare pas al procesului. Puternica percepţie de sine
ca individ creativ se referă la faptul că geniile sunt convinse de creativitatea lor, această
credinţă constituindu-se într-unul dintre principalele motive ale activităţii lor creatoare.
Oamenii de ştiinţă înalt creativi se caracterizează prin: nevoia de a se elibera de reguli
(flexibilitate); deschidere la experienţă; sensibilitate la probleme (faţă de cele importante, ei
nu îşi pierd timpul cu rezolvarea unor probleme nesimnificative); problematizarea – pot
vedea o problemă acolo unde nimeni nu o vede, ducând astfel la apariţia unui domeniu nou,
original, de cercetare.
Geniul artistic include abilitatea de a-i sensibiliza emoţional pe alţii, presupunând o
mai mare deschidere şi sensibilitate faţă de experienţa emoţională a celorlalţi.
Spre deosebire de mulţi autori, Weisberg susţine că în prezent se cunoaşte foarte puţin
despre caracteristicile geniului, conceptul de geniu fiind mit. În sprijinul acestei opinii aduce
următoarele argumente:
indivizii creativi într-un anumit domeniu pot să nu aibă un anumit set de însuşiri care
să îi diferenţieze de indivizii noncreativi cu experienţă similară în acelaşi domeniu;
se poate ca trăsăturile psihologice să nu relaţioneze cazual cu activitatea creatoare;
creativitatea nu se manifestă constant nici chiar la cei mai mari artişti sau oameni de
ştiinţă, ceea ce indică faptul că geniul nu este o caracteristică constantă;

Pagina 5 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

analiza unor aspecte mai largi privind conceptul de geniu arată că este o greşeală să
cauţi geniul numai la nivelul individului sau numai în munca sa. Aceasta deoarece geniul este
o caracteristică pe care societatea o atribuie rezultatelor muncii unui individ. Dacă societatea
devine sensibilă la alte categorii de rezultate ale muncii, la alte dimensiuni sau calităţi ale
acesteia, atunci se schimbă şi judecăţile asupra geniului.

După părerea multora, Weisberg a încercat să depăşească abordările unilaterale sau
extremiste ale creativităţii, însă nu a reuşit să posteze o viziune dialectică asupra diverselor
interpretări. De exemplu, nu putem să identificăm un geniu în sens riguros exact sau
matematic după un set de caracteristici specifice, dar foarte multe studii şi cercetări empirice
au ajuns să pună în evidenţă trăsăturile comune marilor personalităţi creatoare. Întrebarea pe
care şi-o pune Weisberg – de ce pe de o parte, aceste trăsături nu se manifestă constant în
activitatea geniului, iar pe de altă parte, aceste trăsături se întâlnesc şi la oameni care nu sunt
apreciaţi ca genii – poate fi analizată din perspective diferite. Una dintre explicaţii ar fi că
activităţile noastre sunt atât dominant reproductive, cât şi dominant creatoare sau cel puţin cu
acţiuni de un anumit tip sau altul. Desigur că persoanele înalt creatoare desfăşoară activităţi
predominant creative mai frecvent decât indivizii cu un nivel redus al creativităţii. În
psihologie nu putem vorbi de relaţii de tip cazual datorită supercomplexităţii fenomenelor
publice între care creativitatea se situează pe unul dintre primele locuri.

Esenţa creatorului constă în noutatea şi originalitatea sa. De aceea, nu avem standarde
pentru a-l evalua. Într-adevăr, istoria a arătat că un produs cu căt este mai original şi
implicaţiile sale sunt mai îndepărtate în timp, cu atât mai aspru va fi judecat de contemporani,
fiind calificat drept nebunesc, eronat, inutil etc., dar aceste aprecieri ale societăţii nu
împiedică geniile să existe, să se afirme şi să dăinue.

Cei mai mulţi autori văd în geniu o forţă creatoare uriaşă, deosebit de originală.
Geniul poate fi considerat cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor. El dispune de o
extraordinară capacitate creatoare, care duce la crearea unor produse deosebit de originale,
deschizând drumuri noi în domeniul său de activitate.

Uneori genialitatea a fost asociată cu precocitate (ex. Mozart a compus un menuet la 5
ani; Enescu a început să cânte la vioară la 4 ani, iar la vârsta de 7 ani a devenit student la
Conservatorul din Viena).

Una dintre cele mai valoroase interpretări ale creativităţii pe care în linii generale o
regăsim în lucrările contemporane, aparţine lui W. Duff şi a fost elaborată în secolul al XVIII-
lea. Ipotezele teoriei sale au fost formulate plecând de la analiza intelectului unor genii
precum: Platon, Bacon, Shakespeare, Descartes, Newton sau Berkeley.

Pagina 6 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

W. Duff a distins trei facilităţi ale minţii creatoare: imaginaţia, judecata şi gustul pe
care le consideră principalele componente ale geniului.

Imaginaţia este facultatea mintală care elaborează o infinitate de asociaţii noi prin
compunere şi descompunere a ideilor, prin combinare şi recombinare a lor, creând în final
obiecte care nu au existat niciodată în natură.

Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginaţie, observarea acordului sau
dezacordului dintre ele, reunirea în aceeaşi categorie a celor omogene şi respingerea celor
discordante, în final urmând să se determine utilitatea şi adevărul invenţiilor şi descoperirilor
produse prin puterea imaginaţiei.

Gustul este un simţ intern care permite delimitarea ideilor frumoase de cele urâte, a
celor decente de cele ridicole.

Din toate ne dăm seama că imaginaţia se aseamănă cu gândirea divergentă, iar
judecata cu gândirea convergentă. Gustul este abordat ca un supliment de judecată de factură
estetică, care conferă în primul rând eleganţă gândurilor noastre. Se spune că cele trei
facultăţi mintale umane implicate în creaţie sunt întâlnite la toţi oamenii, fiind în special
prezente la copii, la oameni cu realizări excepţionale, desigur în grade diferite.

În România, începând cu anii ’70, s-au efectuat studii multiple şi intervine asupra
creativităţii în ştiinţă, artă şi învăţământ. La început studiile asupra cercetivităţii au fost
orientate spre factorii motivaţionali, ca de altfel şi în plan internaţional, emoţional-afectiv sau
de personalitate în general. Astfel, Rădulescu – Motru se referea la creaţie în termenii
personalismului energetic şi al vocaţiei; M. Ralea consideră că originalitatea este mai mult
dependentă de sentimente decât de factorii intelectuali; V. Pavelcu aprecia că personalitatea
creatoare integrează specific motivaţiile individului.

I.2. Creativitatea – nucleul realizării educaţiei viitoare

Ideea după care educaţia reprezintă un act de modelare prin prisma valorilor şi
strategiilor validate, confirmate şi apreciate social este unanim acceptată. Noile concepţii
pedagogice nu supun îndoielii acest fapt ci, mai degrabă, efectele mai îndepărtate ale
cercetării exclusive a actului formativ pe dimensiunea trecutului, a continuităţii, a identităţii,
prin ignorare (mai mult sau mai puţin conştientă) a dimensiunii viitorului, discontinuităţii.
Cel mai semnificativ dintre acestea se pare a fi edificarea unei personalităţi reactive,
înzestrată cu un larg repertoriu de cunoaştere, cu mare capacitate de memorare şi gândire

Pagina 7 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

convergentă, aptă de învăţare reproductivă şi capabilă să soluţioneze probleme standard, în
baza unor algoritmi temeinic asimilaţi şi autonomizaţi. Optimismul ce o caracterizează vine
din validitatea soluţiilor care se impun „de la sine”, prin reluarea şi rezolvarea aceloraşi
categorii de sarcini. Că la acest rezultat a contribuit nu doar şcoala (prin stilul didactic, tipul
sarcinilor de învăţare şi al evaluării, natura exigenţelor şi recompensele) ci şi alte numeroase
elemente sociale (de la ritmul vieţii sociale, presiunea activităţilor, normelor şi exigenţelor,
tipul şi amploarea solicitărilor) nu încape nici un dubiu. Presiunea exercitată de conformism,
de regulă de ceea ce „trebuie” pentru că „aşa e bine sau frumos” a devenit la un moment dat
extremă, chiar şi în domenii cum sunt moda şi arta.

Pentru a-şi asigura o evoluţie controlată şi un progres autentic, cu costuri umane şi
materiale minime, societatea trebuie să-şi regândească oferta educaţională. Acest lucru
trebuie realizat în baza a două premise obiective: ritmurile superaccelerate ale schimbării
contemporane şi rezerva de creativitate existentă ca potenţial uman şi insuficient valorificată.
În felul acesta, educaţia tradiţională, devenită insuficientă pentru că asigura doar menţinerea
prin reproducerea unor roluri sociale bine încadrate în structura de personalitate, se va
transforma într-un proces de descătuşare a unor energii şi forţe psihice nebănuite –
creativitatea şi aptitudinile – precum şi de formare a unor pârghii valoric-orientative de
maximă importanţă:

motivaţia intrinsecă
interesele
atitudinile.
Capătă certitudine ideea că „şcoala de azi are menirea de a ieşi (mult mai mult decât
până acum) în întâmpinarea cerinţelor de mâine; aceea de a pregăti generaţia tânără pentru
trecerea de la era consumului la era creaţiei”.
În felul acesta, accentul în efortul educaţional trebuie să se mute pe un repertoriu
amplu de operaţie, procese, deprinderi, pe gândire divergentă şi imaginaţie, pe învăţarea
creativă, aptă să conducă la soluţionarea unor probleme inedite, în baza nu a unor soluţii
prestabilite ci a unei acluziţii funcţionale fundamentale: deprinderea de a fi creativ. Rezultatul
îl reprezintă formarea personalităţii proactive înzestrată cu largi capacităţi proiective
anticipative şi rezolutive ce au drept suport psihologic libera iniţiativă şi încrederea în sine.
Guilford evidenţiază posibilitatea ca întreg sistemul educativ să-şi îndrepte atenţia
spre educarea creativităţii, încă un motiv în plus pentru a considera că nucleul educaţiei
viitoare este creativitatea. Dincolo de argumentul autorităţii şi de rezultatele cercetărilor

Pagina 8 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

psihopedagogice, această aserţiune trebuie înţeleasă şi acceptată sub trei aspecte. Astfel,
nucleul educaţiei viitoare este creativitatea concepută în calitate de:

potenţial
demers formativ ce pleacă de la acest potenţial
rezultat, trăsătură definitorie a personalităţii proactive autonome şi respunsabile.
A început să fie acceptată tot mai des în literatura de specialitate ideea după care
există un potenţial general-uman de creativitate, diferit cantitativ şi calitativ de la o persoană
la alta şi apt de a fi identificat, pus în evidenţă şi dezvoltat (toţi oamenii beneficiază de
această resursă, dar ea nu-i poate transforma pe toţi în creatori, şi mai puţin în genii).
Educarea creativităţii – acest lucru a devenit posibil treptat, pe măsura cumulării de
argumente în următoarele direcţii: existenţa unui potenţial creativ general – uman, definirea
creativităţii într-un număr şi o diversitate de variante impresionante; identificarea factorilor
creativităţii; elaborarea şi aplicarea unor metode şi tehnici specifice de educare a sa;
realizarea, validarea şi utilizarea unor teste de măsurare a creativităţii şi a factorilor săi, sub
diversele lor aspecte (diferită de la autor la autor). Educarea creativităţii trebuie să devină
calea transformării creativităţii dispoziţionale în creativitate manifestă, drumul valorificării şi
amplificării resursei creative latente, procesul stimulării conversiei creativităţii, copilului în
creativitatea adultului, creativităţii individuale în creativitate de grup.
Se impune ca începutul acestui proces să se situeze temporal cât mai devreme în
existenţa individuală, date fiind premisele psihologice favorizante: gradul sporit de
curiozitate infantilă, tentativele exploratorii fireşti ale copilului, nonconvenţionalismul
inerent, originalitatea implicită. Chiar dacă acest demers poate fi inteprins şi de familie, cel
mai mare impact revine, totuşi, instituţiilor educative, în special şcolii, în calitatea lor de
factori specializaţi şi abilitaţi. Numai că, spre deosebire de familie, unde intervenţia de acest
gen este sporadică nesistematică şi inegală cantitativ şi calitativ, şcoala poate asigura (dacă îşi
propune acest lucru) o intervenţie la standarde superioare. Dar imediat ce intenţionează acest
lucru, intervin o serie de obstacole ce-i frânează activitatea: gradul sporit de tradiţionalism şi
conformism al propriilor sale structuri şi conţinuturi; mentalitatea depăşită a unei părţi
semnificative a propriilor săi agenţi, indisponibilitatea acestoraîn raport cu un efort
suplimentar de transformare paradigmatică şi acţională; dificultăţi legate de conceperea,
organizarea şi realizarea unui program de educare a creativităţii (inclusiv găsirea celor dornici
de a se implica într-o asemenea acţiune); bariere financiare, partivularităţile individuale ale
elevilor sub aspectul gradului de dezvoltare a creativităţii (respectiv, o posibilă distribuire a

Pagina 9 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

lor pe o scală de la slab creativ până la foarte înalt creativ) şi dificultăţi de intervenţie
educativă ce decurg de aici.

Educatorii sunt din ce în ce mai convinşi că educaţia la timpul viitor nu mai poate fi
concepută în afara unui efort dinspre modelarea creativităţii.

Dacă educarea creativităţii conduce la „operativitatea general creativă şi tehnici
intelectual-atitudinale” destul de elastice înseamnă că ideal ar fi ca procesul de educare a
creativităţii să includă o restructurare a predării tuturor disciplinelor la care să se adauge cel
puţin un curs special de educare a creativităţii în învăţământul preuniversitar şi unul în cel
universitar. În această structură s-ar putea asigura identificarea şi dezvoltarea potenţialului de
creativitate în mod constant şi continuu şi s-ar putea ajunge, către finalul şcolarităţii, pe de o
parte, la dezvoltarea cercetivităţii specifice şi pe de altă parte, la închegarea unei personalităţi
creative în adevăratul sens al termenului.

Ca rezultat al identificării potenţialului creativ şi valorificării sale printr-un traseu
formativ specific, se structurează personalitatea autonomă, responsabilă, înzestrată cu
capacităţi creative, prin intermediul cărora persoana „iese din anonimat, se eliberează şi
participă în mod unic şi irepetabil” la existenţa socială. Acest tip de implicare se completează
fericit cu alegerea şi punerea în mişcare a algoritmilor asimilaţi, realizând o integrare socio-
profesională superioară, pe axa continuitate în discontinuitate (ceea ce nu face din fiecare
membru al societăţii un geniu sau un inovator, dar face ca fiecare să se raporteze mai liber,
mai curajos, eliberat de pseudofrâne, mai încrezător în forţele sale, deci, mai creativ la
multitudinea aspectelor problematice). Se elaborează, în acest fel, suportul transformării
creativităţii şcolare în creativitate socială.

Această triplă perspectivă din care trebuie abordată şi înţeleasă creativitatea ca nucleu
al educaţiei viitoare nu poate fi asigurată decât dacă numeroasele şi diversele studii asupra ei
vor deveni convergente, ceea ce poate dobândi realitate prin constituirea sistemului ştiinţelor
creativităţii. El trebuie să realizeze sinteza între cele două tendinţe manifestate la nivelul
investigaţiei fenomenului amintit: multiplicarea unghiurilor şi perspectivelor de cercetare cu
unificarea lor într-o interpretare totalizatoare, interdisciplinară; specializarea studiilor asupra
unor faţete ale creativităţii cu generalizarea şi sistematizarea concluziilor parţiale; adâncimea
investigaţiilor cu înălţimea soluţiilor.

Dacă pornim în studierea sa de la premisa că problema creativităţii are în esenţă, un
caracter filosofic, atunci concepem acest sistem ca având următoarele nivele de generalitate:

Pagina 10 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

bazal – al ştiinţelor monodisciplinare care se raportează la creativitate ca fenomen de
sine stătător, şi încearcă să-i pună în evidenţă esenţa, laturile, tipurile, fazele sub aspectul lor
general (psihologia generală, creatologia, pedagogia generală);

secundar – al ştiinţelor de ramură care se adâncesc în studiul creativităţii, abordând-o
din unghiuri diferite, în esenţă în scopul descătuşării şi stimulării sale (psihologia creativităţii,
pedagogia creativităţii);

terţial – al ştiinţelor cu caracter intern – şi trandisciplinar care se raportează la
creativitate ca fenomen „prins” într-o reţea de relaţii cu alte fenomene şi influenţat de acestea.
El integrează şi generalizează datele obţinute de toate celelalte categorii de studii la un nivel
superior (euristică, inventică);

final – al filosofiei creativităţii care întemeiază şi justificăontologic, epistomologic,
axiologic şi praxiologic fenomenul creativităţii.

SISTEMUL ŞTIINŢELOR CREATIVITĂŢII1
Filosofia creativităţii

Euristica Invenţia

Psihologia creativităţii Pedagogia creativităţii

Psihologia generală Pedagogia generală Creatologia

Creativitate

De-abia o asemenea structură de cunoaştere cuprinzătoare poate adânci înţelegerea
fenomenului creativităţii şi poate genera soluţii eficiente de descătuşare şi stimulare a sa.

Se poate aprecia că creativităţii în nucleu al educaţiei viitoare este, deopotrică, un
proces necesar, datorită solicitărilor tot mai numeroase şi mai inedite ce vin din partea
societăţii şi a evoluţiei sale ultrarapide. Probleme noi,efecte nelămurite, crize ce se suprapun
altor crize adică provocări ample, complexe şi contradictorii, cărora individul şi comunităţile

1 Creativitatea elevilor, Ana Stoica, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1983

Pagina 11 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

nu le mai pot răspunde cu şabloanele cunoscute şi nici un simplu proces de adaptare. Ei
trebuie să fie capabili să elaboreze „altfel” de soluţii, unice, într-un timp relativ scurt şi care
să determine minimizarea efectelor negative imediate şi pe termen lung. Se impune,
obligatoriu, dobândirea şi exersarea deprinderilor de a fi proactiv şi creativ. Ele trebuie
formate, în ordine, la nivelul următoarelor paliere:

formării şi perfecţionării cadrelor didactice – acest nivel este esenţial pentru că
educatorii reprezintă agenţii principali ai formării tinerei generaţi, ai constituind (direct şi
indirect) un autentic model pentru partenerii lor. Fie în procesul formării iniţiale, fie ulterior
în cel al formării continue, educatorii trebuie să asimileze şi consolideze modalităţile
esenţiale de depozitare şi cultivare a creativităţii, să-şi apropie comportamentul creativ şi să
reuşească să se raporteze la elevii săi de pe această platformă. Chiar dacă nu vor organiza
cursuri speciale de educare a creativităţii, ei pot influenţa deschiderea şi dezvoltarea
potenţialului creativ al tinerilor. Ca primă sursă de informaţie sistematizată (condiţie necesară
a actului creativ), ca mod de relaţionare, ca propunător de sarcini didactice şi premiere, ca stil
de evaluare, ca strategii didactice, ele pot reprezenta, de fiecare dată, un agent al stimulării
creativităţii:

una din competenţele de bază ale cadrului didactic este creativitatea;
competenţa în specialitate include (alături de planul teoretic şi cel operaţional) planul
creator de presupune: capacitatea de a adopta conţinuturile specifice dezvoltării psihice
stadiale a elevilor; capacitatea de a stimula dezvoltarea maximală a potenţialului fiecărui
copil prin asimilarea conţinuturilor; deprinderea de a promova învăţarea participativă,
anticipativă, creatoare; capacitatea de a diviza cuprinderea problemelor şi dezvolatera lor;
capacitatea de a dezvolta conţinuturile şi strategiile de asimilare;
competenţele psihopedagogice şi metodice trebuie să se manifeste la nivel creator
prin: capacitatea de adaptare la situaţiile atipice din practica şcolară şi extraşcolară; de a se
dărui cu vocaţie rolului asumat; de a manifesta dragoste şi înţelegere faţă de copii; de a inova
practica educativă şcolară şi extraşcolară; de a dezvolta înclinaţii, aptitudini, talente; de
sociabilitate şi cooperare.
formării tinerei generaţii – pentru că reprezintă „materia primă” cea mai bogată în în
potenţial de creativitate, prezentând avantajul că structurile lor psihologice sunt în formare.
Cu cât asupra acesteia se începe o acţiune de influenţare sistematică de la vârste fragede, cu
atât se pot forma mai repede şi mai bine trăsături ale personalităţii creative. Dacă „elevul ştie
că i se cere să fie creativ”, el îşi va dezvolta cu mai multă uşurinţă iniţiativa proprie,
capacitatea de depăşire profitabilă a situaţiilor problematice, capacitatea de decizie

Pagina 12 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

ultrarapidă, încrederea în sine, curiozitatea, disponibilitatea de a realiza păstrarea tradiţiilor
cât mai ales deschderea spre noz, capacitatea de a realiza „continuitatea în schmbare”.

educării societăţii, în ansamblul său. Dacă indivizii pot „învăţa” să devină creativi,
acest lucru se poate extinde la nivelul societal. Cu condiţia ca acest mecanism să fie dispus să
investească financiar, temporal şi afectiv. Părinţii, agenţii economici de toate categoriile,
managerii, trebuie să se transforme în/din direcţia creativităţii. Ei pot urma cursuri prin care
să se formuleze cu problematica generală a creativităţii şi modul specific în care ea poate fi
cultivată/dezvoltată în domeniul concret de interes al fiecăruia.

Deprinderea de a fi creativ nu rămâne una particulară, colaterală cu o aplicabilitate
restrânsă, cum sunt, din păcate, unele deprinderi asimilate în procesul didactic (de exemplu,
deprinderea de a recunoaşte şi compara tipuri de nou, de peşti, deprinderea de a desena după
natură, deprinderea de a ridica la puterea „n” o bază ş.a.m.d.). Ea devine o deprindere
integrată definitorie pentru tipul de personalitate solicitat de societatea viitoare a cărei
funcţionalitate contribuie decisiv la soluţionarea unui număr mare de situaţii – problemî la
nivel individual şi social, de natură materială sau spirituală. Elementul psihologic de maxim
impact în educarea creativităţii (şi care face din ea un proces eficient) este motivaţia
intrinsecă. La întâlnirea acesteia cu deprinderile specifice unui domeniu şi cu deprinderile de
gândire şi muncă/acţiune creativă se instituie „intersecţia creativităţii, structură
psihomotivaţională definitorie pentru ceea ce considerăm a fi deprinderea de a fi creativ ca
element component al personalităţii”.

INTERSECŢIA CREATIVITĂŢII2

I.3. Factorii creativităţii
Deprinderi Deprinderi

specifice de gândire

Funcţia pusnihuiică esenţială procesului de creaţie estşei mimuangciănaţia, proces de sinteză a
unor reacţii, fenodmoemneenpisuihice noi. însuşxixrixlexxei definesc pacrtriecautliavraităţile actului creator:

fluiditatea (posibilitatea intuirii dxexnxuxmeroase imagini sau idei);
plasticitatea (uşurinţa de a schimbxa punctul de vedere, modul de vedere, modul de

abordare a unei probleme, atunci când cel utilizat anterior nu dă rezultate);

2 Stimularea creativităţii elevilor în proceMsuoltidveaţîinavăţământ, Maria Gârboveanu, Victoria
Negoescu, Editura Didactică şi Pedagogiicnătr,iBnsueccuăreşti 1981, p. 115.

Pagina 13 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

originalitatea (este expresia noutăţii care se observă, în unele cazuri, prin raritatea
statistică a soluţiei).

Imaginaţia constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influenţă mai mult sau
mai puţin importantă. Totuşi, totdeauna, fără experienţă, fără muncă susţinută nu se realizează
nimic original.

Ca urmare, cunoştinţele dobândite prin muncă au un rol esenţial. Experienţa poate fi
directă – când observăm direct fenomenele sau discutăm cu specialiştii în domeniu, ori
indirectă, obţinută prin lectura sau audierea de locaţii, conferinţe. În ambele situaţii,
varietatea informaţiilor este deosebit de importantă. Şcoala poate contribui din plin la
dezvoltarea creativităţii.

Inteligenţa - gîndirea influenţează şi ea creaţia. Înlesneşte analiza şi stabilirea de noi
relaţii şi mai ales contribuie la aprecierea critică a produselor create. Totuşi, indicii de
corelaţie între testele de inteligenţă şi cele de creativitate nu sunt prea mari: cotele mari de
creativitate presupun un nivel de inteligenţă cel puţin mijlociu. Invers însă, un nivel ridicat de
inteligenţă (mai ales de gândire critică) poate coincide cu slabe posibilităţi creatoare.

Creaţia presupune şi anumite însuşiri de caracter.
o motivaţie adecvată, interesul, aspiraţia de a descoperi sau a crea ceva nou;
voinţă fermă, perseverenţă pentru a birui dificultăţile mari ce stau în calea obţinerii
unor produse originale, valoroase.
Societatea influenţează mult activităţile creatoare prin:
cerinţele sociale (dezvoltarea impetuasă a tehnicii în secolul nostru a izvorât din
cerinţele de progres continuu al producţiei moderne);
orice descoperire, orice teorie se concepe pornind de la stadiul actual al ştiinţei,
tehnicii sau artei (A.Einstein a conceput teoria relativităţii pornind de la experienţe efectuate
de contemporani ale căror rezultate nu se puteau explica prin teoria newtoniană);
predecesorii, profesorii savanţilor şi ai artiştilor influenţează profund creaţia elevilor
(cel puţin în etapa ei iniţială);
societatea poate fi uneori „o frână” în calea dezvoltării cunoaşterii.

I.4. Implicaţii psiho-pedagogice

În sens larg, creativitatea este înţeleasă drept „capacitatea de a realiza, de a produce
ceva nou, superior, care se sprijină pe date sau pe produse anterioare”.

Pagina 14 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Elementele principale care atestă creativitatea sunt: flexibilitatea, originalitatea,
fluenţa şi imaginaţia.

În urma unor cerccetări de psihologie îndelungate, s-a ajuns la concluzia că nu există
copil dezvoltat normal intelectual să nu posede un anume potenţial creativ şi că aceste
capacităţi pot fi restructurate funcţional sau optimizate prin influenţe educaţionale adecvate.

Ca principiu general, formarea şi dezvoltarea creativităţii necesită parcurgerea
drumului de la simplu la complex, metode active (problematizarea, descoperirea),
cunoaşterea temeinică a posibilităţilor intelectuale, volitive şi morale ale elevilor, a supleţei
sistemului lor nervos, precum şi activităţi de înlăturare a factorilor care pot frâna, dezvolta
creativităţi (timiditatea, teama de a nu greşi, descurajarea, lipsa perseverenţei).

Procesul de învăţământ are ca obiectiv prioritar educarea creativităţii, având în vedere
că premisele comportamentului creativ, deprinderile creative, precum şi stilul de muncă
creativ se formează în şcoală, de la vârste mici, sub influenţa factorilor educativi. La copiii
mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează mai degrabă prin
spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice şi rezolvarea problemelor.

Dinamica dezvoltării potenţialului creativ la copiii mici este marcată în prima
copilărie de o fantezie necontrolată, care compensează slăbiciunea componenţei raţionale.
Spontaneitatea este acum factor activ în comportamentul copilului înainte ca memoria şi
inteligenţa să dezvolte la el noi metode de orientare.

În procesul educaţiei, vine un moment când inteligenţa şi memoria progresează, în
timp ce spontaneitatea devine treptat supusă. Se dezvoltă operaţiile mintale şi capacitatea
logică, copilul înţelege mai bine realitatea obiectivă şi atunci naivitatea fanteziei înregistrează
o scădere bruscă.

În urma acumulărilor cantitative şi calitative în planul operaţiilor mintale şi al
dezvoltării gândirii logice se înregistrează o nouă creştere a potenţialului creativ al elevilor
caracterizat prin:

dezvoltarea spiritului de observaţie şi în mod progresiv a celor mai complexe
capacităţi aptitudinale ale gândirii şi imaginaţiei creatoare;

dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial – curiozitatea, interesul pentru nou, pentru
„altceva”, just orientate, îl vor ajuta pe elevul mic, reevaluarea, restructurarea experienţei,
bagajului de informaţii ce îl posedă, îl vor face capabil de acţiuni creatoare.

Dată fiind recunoaşterea necesităţii ca şcoala să acţioneze în sensul cultivării şi
dezvoltării potenţialului creativ al elevilor, s-a ajuns la concluzia că, fără să se opună învăţării
şcolare clasice, ea trebuie să promoveze un nou mod de învăţare, învăţarea creativă, adică cea

Pagina 15 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

care pune accent pe învăţarea prin cercetare – descoperire, pe învăţarea prin efort propriu –
independent sau dirijat.

Învăţarea creativă pune accent mai ales pe componentele intelectuale operatorii –
gândire şi imaginaţie cercetoare – fără să excludă însă preocupările pentru educarea
memoriei, sub aspect calitativ şi cantitativ, deoarece, fără aceste instrumente intelectuale pe
care le implică memoria, gândirea şi imaginaţia creatoare nu ar dispune de material de
prelucrare.

Prin învăţarea creativă nu se urmăreşte neapărat a se face din fiecare copil un geniu,
dar putem şi trebuie să reuşim, ca dascăli, să facem din fiecare copil un participant activ –
independent sau în grup – la „redescoperirea” adevărurilor despre lucruri şi fenomene, atunci
când i se indică direcţiile de cercetare sau i se dau notele definitorii, să-şi pună întrebări
similarecu cele pe care şi le pune cercetătorul ştiinţific cum ar fi: „cine”, „ce”, „unde”, „prin
ce mijloace”, „în ce scop”, „cum”, „când”, deoarece ele întreţin interesul pentru cunoaştere şi
corespund spiritului de curiozitate al copilului.

La intrarea în clasa I, învăţătorul poate depista prezenţa în rândul elevilor a
următoarelor conduite, ca fiind drept indicatori ai creativităţii, aşa cum au fost enumerate de
pedagogul E.P. Dorrance:

să-şi poată ocupa timpul fără să fie stimulat;
preferă să se îmbrace în mod deosebit;
merge dincolo de sarcinile trasate;
întreabă insistent „de ce” şi „cum”;
îi place să organizeze jocuri în curtea şcolii;
îi place să povestească despre descoperirile şi invenţiile sale;
găseşte utilizări neobişnuite jucăriilor;
nu se teme să încerce ceva nou;
desenează uneori, în timp ce învăţătorul dă indicaţii sau predă o lecţie;
foloseşte toate simţurile în observaţie.
Prezenţa acestor conduite la elevi, conduc învăţătorul spre demersuri didactice în
sensul dezvoltării şi perfecţionării procesului creativ la elevi sub sensul imperativ al câtorva
considerente pedagogice cum ar fi:
formarea unor deprinderi de învăţare prin cercetare-descoperire şi efort intelectual
propriu care, cu cât sunt fixate şi consolidate mai de timpuriu, cu atât au un efect formativ
mai eficient. Astfel, învăţătorul creativ încurajează elevul să „jongleze” cu elemente ce par a

Pagina 16 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

fi corelate, să exprime teorii ce par a fi ridicole, să combine materialele şi noţiunile în modele
noi şi neaşteptate.

întemeierea demersurilor didactice pe metodele active care să solicite marea
plasticitate a activităţii nervoase superioare a copilului, avându-se în vedere faptul că
„învăţământul clasic nu cere o cheltuială de energie mai mare de 10% din totalul valorii
energetice uriaşe de care dispune creierul prin cele 14 miliarde de celule nervoase”3.

Învăţătorul creativ ştie să folosească întrebările. Fiecare act creativ începe cu
întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri
predeterminate şi îndeosebi să nu solicite doar o expunere a faptelor. Întrebarea operaţională,
crearea situaţiilor problemă provoacă o conduită creatoare pentru că duc la o explorare,
dezvoltă curiozitatea şi stimulează tendinţele implicate în acestea.

Valorificarea maximală a valenţelor formative deosebite ale tuturor obiectelor de
învăţământ şi în special ale limbii române şi matematicii care la rândul lor – influenţează
„prin translaţie şi inducţie pozitivă învăţarea creativă şi în alte domenii.4”

O atitudine nouă în privinţa notării, evaluării; acestea să nu mai aibă în ochii elevilor
un caracter primitiv, coercitiv. Aprecierea producţiilor creative se face sub semnul înţelegerii,
al atitudinii de încurajare, printr-o orientare străină de ameninţarea doar a greşelilor şi
imperfecţiunilor, dar deschisă evidenţierii – chiar publice – a părţilor bune şi personale. Nu
trebuie neglijată niciautoevaluarea. Pentru a învăţa să fi creativ, este nevoie de o constantă
practică în autoevaluare. Un dascăl bun trebuie să cultive această capacitate la elevii săi, să
creeze în clasă un climat în care copilul să simtă înfiriparea prin toate mijloacele a ideii în
mintea sa, acea emoţie rară, trăită cu acută intensitate la vârste fragede – pe care şi-o dă
impresia că eşti descoperitorul a „ceva” sau surprinderea că ai ajuns şi tu, singur şă înţelegi şi
uneori să formulezi judecăţi aşa cum le găseşti exprimate de specialişti în manualele şcolare
sau în alte cărţi.

CAP. II

MODALITĂŢI DE ORGANIZARE

3 Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ, cls. I – IV, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1982, p.159
4 Idem 2, p.15

Pagina 17 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

A PROCESULUI ÎN VEDEREA STIMULĂRII
CREATIVITĂŢII ELEVILOR

II.1. Posibilităţi de dezvoltare a creaţiei
în procesul de învăţământ

Dimensiuni ale creaţiei în lecţiile de lectură – citire, compunere – desen.
Creativitatea presupune, un produs nou, original şi se referă la găsirea unor soluţii,
idei, probleme, metode care au fost stabilite prin efort propriu de gândire şi acţiune.
În procesul de învăţământ, prin creativitate se urmăreşte formarea şi cultivarea unor
capacităţi de cunoaştere care devin absolut necesare în procesul creator real de mai târziu.
În mod concret, creativitatea în procesul de învăţământ, se urmăreşte în plan
psihologic, prin supleţea, eleganţa, note de originalitate în soluţiile folosite pentru rezolvarea
sarcinilor de învăţare.
Dezvoltarea şi cultivarea creativităţii se poate realiza la toate disciplinele din
învăţământ.
Lecţia de lectură este una din formele de activitate care antrenează resorturi creatoare
multiple şi variate având ca suport literar, creaţia unor cunoscuţi şi valoroşi scriitori.
În ceea ce priveşte metodele utilizate în acest scop nu se poate vorbi de metode
speciale ci de o manieră specială, antrenantă în care sunt folosite metode deja cunoscute.
Performanţa realizării momentelor de creaţie în ora de lectură are nevoie de o
atmosferă propice participării afective a elevilor.
Învăţătorul trebuie să favorizeze instalarea unei atmosfere bazate pe comunicare,
conlucrarea, consultare, formularea de întrebări chiar de către elevi.
Cu cât elevii reuşesc să răsoundă propriilor lor întrebări, cu atât mai mult se realizează
participarea lor creativă la ora de lectură.
Forma cea mai simplă ar fi aceea care solicită elevilor compunerea de enunţuri cu
cuvintele noi din text, după ce acestea au fost explicate şi analizate.
Fiecare enunţ va reflecta posibilitatea reală de creativitate în acest sens, stadiul de
dezvoltare al vocabularului de imaginaţie de care dispune elevul.
Exemple:
Compune enunţuri în care să foloseşti cuvintele următoare: „vazduh”, „a iscodi”,
„veste”, „năvală”, „cumpănă”.

Pagina 18 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Alcătuiţi enunţuri cu fiecare din expresiile:
lucirea de vis a luminii
o linie subţire de sânge
privighetoarea cântăreaţa nopţilor
geana de ziuă
pasărea fantastică
cerul avea culoarea unui toporaş fumuriu
Construiţi comparaţii după modelul întâlnit în lectură
apa limpede {- cum îi lacrima
dulci {- ca mierea
Pasul următor ar fi recrearea unor expresii deosecite, artistice, plecând de la modelul
expresiilor create de autor.
Exemple:
Compune alte expresii asemănătoare cu cele enumerate mai jos:
„zborul lin al ciocârliei”→ ……………………………………
„venea domol pe pământ”→ …………………………………
„se stinsese vederii” ”→ ………………………………………

După ce a ajuns să cunoască structura unor texte, să le redea conţinutul în limbaj
propriu, elevii sunt solicitaţi să elaboreze poveşti prin analogie cu cele citite.

În funcţie de particularităţile de vârstă şi psihice ale elevilor, ei îşi vor imagina şi vor
povesti întâmplări şi situaţii trăite de ei sau aflate din alte surse.

Având ca model „amintiri din copilărie” de Ion Creangă, elevii vor povesti cu plăcere
amintiri din viaţa lor, încercând chiar să imite autorul.

Capacitatea lor de inventivitate poate fi solicitată mai substanţial dacă li se cere să
povestească fapte şi întâmplări imaginare.

O călătorie în timp, prin „Tunelul timpului” în trecutul istoric al ţării sau al planetei,
ori în viitorul omenirii, având ca loc de desfăşurare a acţiunii oraşul natal, satul natal, şara lor,
planeta Pământ sau orice altă planetă din price altă galaxie (inventată sau adevărată), poate
trezi interesul şi vor crea în funcţie de capacitatea şi posibilitatea de combinare a
reprezentărilorşi informaţiilor de care dispune fiecare elev.

Textele literare cu conţinut istoric sau cele cu conţinut ştiinţifico-fantastic, pot genera
momente scurte de inventivitate şi creare a unor întâmplări ce au ca erou pe elevul care
elaborează povestirea.

Pagina 19 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Exemplu:
Imaginaţi-vă şi compuneţi un alt sfârşit pentru întâmplarea din partea a treaia a
lecturii „Stejarul din Borzeşti” de Eusebiu Camilar.
Imaginaţi-vă că sunteţi cosmonauţi şi nava voastră a poposit pe o altă planetă.
Imaginaţi-vă că aţi fost răpit de o „farfurie zburătoare”.
Imaginaţi-vă un dilaog între o rândunică care pleacă spre ţările calde şi o vrabie care
rămâne să înfrunte gerul iernii.

Pe parcursul prelor de citire – lectură se provoacă dese secvenţe ale imaginaţiei. Se
poate exemplifica cu secvenţe realizate în analiza operei literare „Căprioara” de Emil
Gârleanu. După ce se realizează portretul căprioarei ca o mamă model ce duce dragostea de
fiu până la sacrificiul suprem, se cere elevilor să gândească cum este mama lor. Să explice în
câteva cuvinte despre ce cred ei că este important.

Atmosfera creată, sensibilizându-i până la lacrimi îi va face să dea răspunsuri de
neuitat.

Exemplu creativităţii elevilor din şcoala cu Cls. I – VIII din judeţul Dâmboviţa,
comuna Cerneşti.

„Mama mea are ochi ca de căprioară. Şi-s luminoşi şi calzi când e fericită şi plini de
rouă când e tristă.

Mama e fericită când sunt şi eu fericită şi plânge pentru orice durere a mea.”
„Odată eram tare bolnavă. Nu ştiam dacă dorm sau sunt trează. Simţeam că mama era
mereu lângă mine, fără somn, fără odihnă. Într-o noapte m-am trezit parcă dintr-un vis negru,
şi am auzit-o rugându-se cu lacrimi în voce: - Doamne, ia-mă pe mine şi lasă fetiţa să
trăiască. Te rog Doamne!”
învăţătorii sunt datori să-i îndrume pe elevi spre înţelegerea imaginii sugerate de
fiecare expresie, adică să-i ajute pe elevi să-şi imagineze, să vadă, să audă,.
Cân vor reuşi să vadă cu ochii minţii „apa albastră a cerului”, „noian de frunze
deprinse purtate de vânt” („Nedespărţite” de Cezar Petrescu); cân vor reuşi să audă „viscolul
care hohoteşte şi chiuie şi geme” („Fram, ursul polar”, de Cezar Petrescu); cân vor reuşi să
simtă cu sufletul lor ce înseamnă suflet de „fugarnică”, „muget înnăbuşit de durere”
(„Căprioara” de Emil Gârleanu), „duşmanii se risipă ca suflaţi de vifor”, când vor cunoaşte şi
iubi culorile de aur stins al toamnei şi când vor simţi mirosul rodniciei purtat de vântul ei,
când vor simţii soarele cald al verii arzându-le faţa sau moliciunea zăpezii îmbrăţişându-i,

Pagina 20 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

atunci vor şti că textele literare, prelucrate, asimilate şi filtrate estetic pe măsura fiecărui copil
în parte.

Atunci elevii vor ştii şi ei să picteze în cuvinte, să cuvânteze în culori, să pună
muzică-n vorbire, să caute rima în propria lor exprimare.

Învăţătorul „nu uită că, atunci când îi preia în clasa întâi, elevii gândesc în primul rând
cu ochii, cu urechile, cu mâinile, cu corpul, dar treptat încep să gândească tot mai mult prin
cuvinte”.

Rolul literaturii în învăţământul primar este acela de a contribui, în colaborare cu
celelalte discipline şcolare, la realizarea educaţiei sub toate aspectele, în trepte, în funcţie de
particularităţile fiecărui individ, având ca unic instrument de lucru – cuvântul.

Unele texte literare permit continuarea povestirii, fie că textele sunt mai scurte sau de
întindere mai mare.

De exemplu, întâmplările din viaţa lui Fram din lectura „Fram, ursul polar” de Cezar
Petrescu, pot fi continuate cu reântoarcerea lui la circ sau cu descrierea unei vieţi în casa
părintească.

Pentru alte texte, elevii pot crea alt final.
Astfel, la poezia „Gândăcelul” de Elena Farago, este surprinzător faptul că
similitudinea între viaţa cu bucuriile şi nepăsările ei, din lumea copilului, este la fel de
posibilă şi în familia unui gândăcel. De fapt, poezia ca şi lecţia vorbeşte despre „gândăceii”
de rând, diminutivul fiind edificator.
Realizând astfel relaţia „gândăcelului”, din lecţie, începe să prindă viaţă şi să
primească identitate prin sensul structurat al textului. Gândeculul poate urca singur gardul,
deci lumea înconjurătoare devine perceptibilă. Călătoria lui de cunoaştere a lumii devine din
acest moment fantastică.
Faptul că din ierburi şi de pe frunze a ajuns pe gard, e relevant.
De aici, totul se vede altfel. Cel ce poate fi sfătuitor e vântul, singurul ce ştie de toate
şi vede multe. Interogaţia: „- Dar de ce te duci la târg gândăcelule?”, rostită de vânt, surprinde
decodificarea necesară cunoaşterii şi în lumea necuvântătoarelor, pentru că mersul la târg nu
este întâmplător.
„Târgul” se confundă cu lumea. Ea aduce ştiute şi neştiute etici, totul este posibil, iar
dorinţa de cunoaştere a unei noi experienţe şi a satisfacerii curiozităţilor, pentru gândăcel e
deosebit de mare.
Răspunsul gândăcelului confirmă afirmaţia anterioară: „Merg să îmi cumpăr guleraş
galben”.

Pagina 21 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Acum, începe lumea mirifică a imaginaţiei: „de ce tocmai guleraş?”, „de ce galben?”,
„pentru cine?”, „pentru ce?”, „de ce tocmai de la târg?”, aşa precum cu sfârşitul lecţiei
„vântul râde”, începe de fapt lumea imaginată de copil.

Elevii se vor antrena în jocul imaginaţiei şi vor da diferite răspunsuri, aria lor de
cuprindere fiind vastă. Aproape, fiecare elev va porni de la concret, ajungând acolo unde doar
gândul propriu îl poate purta.

Spre exemplu s-a ajuns la formulări de genul: poartă guler pentru că „s-a răcit
vremea”, „aşa e moda la gândaci”, „să-l schimbe că e murdar”, poartă guleraş galben ca să se
deosebească între ei, „galben ca soarele” se potriveşte la haină.

Locul „de la târg” a fost unanim asimilat ca „centru al lumii” – neclarificată rămânând
problema dacă târgul era numai pentru gândăcei şi pentru copii sau numai pentru cei mari.

De la asemenea afirmaţii se poate „clădi” în dezvoltarea imaginaţiei şi după patru ani
de şcoală primară nu ar mai surprinde pe nimeni exprimarea plastico-literară a unor asemenea
elevi.

Realizarea braistormigului prin întrebăr ca: „ce s-ar întâmpla dacă?”, „voi ce-aţi fi
făcut?” sau „cum aţi i procedat voi?”, are ca rezultat obţinerea produsului original al fiecărui
elev.

Mergând mai departe, a fost inevitabilă şi remarca:
„ – Dar în târgul nostru ce se ţine vinerea, oare vin gândăcei să-şi cumpere guleraşe
galbene?”.
Acum urmează să ajungem şi noi la târg cum a ajund gândăcelul.
Parcurgând în continuare textul lecţiei, propoziţia codifică o lume aparte.
Vântul ştie că gândăcelul iese pentru prima oară în lume, deoarece, altfel ar şti drumul
la târg.
Şi-apoi îngrijorarea lui pentru gândăcelul cu gândul la guleraşul lui galben seamănă
prea mult cu ochii înlăcrimaţi a unor şcolari, ce-şi murdăresc uniformele la şcoală.
Şi aici, „vântul râde” şi-a avut explicaţia de rigoare: „e prea mic gândăcelul să
găsească singur drumul”; îi place de gândăcel; îl distrează ce-l întreabă; se simte bine
culminând cu: „păi, la ei la şcoala de vânturi nu le trebuie guleraş, că nâau în ce-l prinde şi tot
zboară el”.
Deci avem „şcoala de gândăcei” şi „şcoala de vânturi”.
Realizarea braistormingului prin întrebări ca: „ce s-ar întâmpla dacă?”, „voi ce-aţi fi
făcut?” sau „cum aţi fi procedat voi?” are ca rezultat obţinerea produdului original al fiecărui
elev.

Pagina 22 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

În aceeaşi măsură solicită efortul creator şi jocurile didactice folosite tot mai mult în
ora de lectură.

Această activitate cultivă în cel mai înalt grad iniţiativa, fantezia, spontaneitatea,
dorinţa de afirmare.

Prin joc elevii îşi antrenează capacităţile lor imaginative.
Poveştile pe dos este un joc deosebit de atractiv ce se poate naşte prin răsturnarea
premeditată a temelor din basmele citite.
Cu totul altele vor fi întâmplările dacă zmeul e bun şi Făt-Frumos rău, dacă Ileana
Cosânzeana e cocoşată, are gheare lungi şi şerpi în plete.
Ipoteza fantastică este un joc întrebare ce poate provoca gândirea, imaginaţia, fantezia
creatoare a copiilor.
Pentru a formula întrebarea se aleg la întâmplare un subiect şi un predicat. Unirea lor
va furniza ipoteza de lucru dovedindu-se a fi extrem de productivă în mintea copiilor şi
numai lor.

II.2. Povestirile şi compunerile create de copii.
Rolul lor şi stimularea creativităţii.

Povestirea elevilor, mai ales în ciclul primar, este un minunat exerciţiu de dezvoltare a
vorbirii şi comunicării, una din căile cele mai propice de a pune în funcţiune toate procesele
şi mecanismele psihice implicate în actul vorbirii şi comunicării.

Povestirea ca metodă are numeroase şi foarte importante valenţe firmative:
mobilizează procesele intelectuale superioare care participă la constituirea limbajului
şi la însuşirea limbii şi care duc la coordonarea elementelor necesare alcătuirii structurilor
gramaticale – cuvinte, propoziţii, fraze.
Solicită memoria şi imaginaţia prin intermediul cărora sunt stocate şi prelucrate datele
cunoscute ori experienţa anterioară.
Mobilizează capacitatea elevului de a adecva forma de comunicare la context, este
mijloc de exprimare contextuală.
Realizează deblocarea psihică a copiilor timizi sau reticenţi.
Potenţează capacităţile creative ale elevului

Pagina 23 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Povestirile prin analogie cu un alt text cunoscut au un pronunţat creator. Având ca
sarcină să păstreze liniile mari ale naraţiunii – model, schema ei structurală, elevii sunt
solicitaţi să povestească întâmplări similare – reale sau închipuite – sugerate din cele citite.
Se citeşte textul, se reproduce conţinutul şi abia după aceea se poate cere elevilor să
alcătuiască o compunere – povestire cu temă asemănătoare, faptele povestite aparţinând însă
experienţei personale a elevilor. Asemenea compuneri se pot realiza încă din clasa a II – a,
dar în colectiv. În clasele următoare, întrucât elevii posedă deja anumite cunoştinţe şi abilităţi
legate de tehnica povestirii, activitatea poate fi efectuată (treptat) şi independent; lăsându-li-
se elevilor mai multă libertate de creaţie.

Exemplu: Clasa a III – a
povestiţi o întâmplare din copilăria voastră, de care vă amintiţi citind fragmentul „La
scăldat” din volumul „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă.
Povestirile bazate pe experienţa proprie de viaţă, compuneri (orale sau scrise)
realizate fără suportul unui text, sunt ceva mai dificile, dar nu de nerealizat. Ele antrenează
memoria, spiritul de observaţie, atenţia, judecata, sentimentele şi creativitatea elevilor (numai
dacă formele mai simple de compuneri – povestiri au fost suficient exersate, stimulate,
cultivate, dezvoltate, elevii vor da randamentul dorit în cazul acestui nou tip de sarcină).
Începând cu clasa a II – a, în povestirea din amintire a unor întâmplări din viaţa
elevilor, aceştia înfăţişează: locuri şi persoane cunoscute de ei; întâmplări, evenimente, stări
sufleteşti pe care le-au trăit; manifestări pe care le-au observat la cei din jur. Aceste
compuneri presupun perceperea şi justa înţelegere a faptelor şi fenomenelor de viaţă, dar şi
priceperea de a le reda corect, veridic şi expresiv.
Învăţătorul gândeşte atent la alegerea temei şi la formularea ei. Va trebui ca tema să se
înscrie în limitele experienţei de viaţă a elevilor de o anumită vârstă şi să fie formulată clar,
sugestiv, astfel încât să trezească aducerile aminte, să capteze interesul elevilor, să-i
determine să lucreze corect şi cu pasiune. Astfel de teme pot fi: „Prima zi de şcoală”, „Odată,
când am supărat pe mama”, „De ziua mea”, „Prima mea călătorie cu trenul”, „O întâmplare
hazlie”, etc.
La început (în clasa a II - a), asemenea compuneri se realizează oral, cu participarea
întregii clase. La sfârşitul clasei a III – a şi în clasa a IV – a, elaborarea lor va fi individuală,
în scris, dar şi acum tema va fi aleasă tot de învăţător care, pe parcursul lucrului, îi va
îndruma şi ajuta pe elevi. Asemenea compuneri sunt de obicei vii, colorate, oferind
învăţătorului un bun prilej pentru verificarea modului cum elevii şi-au însuşit această formă
de activitate, dar şi pentru depistarea însuşirilor lacunelor de alt ordin (morale, estetice).

Pagina 24 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

O contribuţie foarte mare la dezvoltarea potenţialului creativ în general şi la cel legat
de exprimarea corectă şi expresivă orală şi scrisă în special o are povestirea unor întâmplări
auzite sau imaginate, nu atât în ceea ce priveşte faptele şi situaţiile înfăţişate, care – oricum –
nu se pot depărta prea mult de orizontul şi nivelul cunoştinţelor, cât mai ales în modul în care
sunt îmbinate, interpretate şi completate (cu ajutorul fanteziei) datele, faptele şi situaţiile
respective.

Elevii se vor abate cu siguranţă de la expunerea faptelor aşa cum le-a fost ea făcută de
către alţii, nu vor face o relatare absoult fidelă a peripeţiilor, ci vor selecta pe cele care au
avut un ecou mai puternic în sufletul lor, i-au impresionat, vor da relief şi culoare unor
amănunte pe care povestitorul iniţial le-a amintit în treacăt. Până şi tonul, accentele pot fi
modificate, altfel nuanţate, potrivit posibilităţii sensului povştilor, punctului său de vedere.
Acest tip de compunere – povestire, este un exerciţiu de multe ori pasionant, mai ales pentru
învăţător căci îi oferă posibilitatea să descopere la elevii săi accente neobişnuite ale eului lor.

În cazul povestirii unor întâmplări închipuite se porneşte tot de la experienţa cognitivă
a elevilor. Numai că acum, fantezia poate ţese şi mai în voie – cu datele experienţei – o
povestire originală.

Exemplu de teme în care realul să se împletească cu fantasticul:
„Mi-am salvat prietenul”
„Când voi fi medic”
„Când voi fi electronist”
„Când voi fi învăţător”
„Georgică, cel mai iscusit pescar!”
activităţile de compunere – povestire se reiau în fiecare an şcolar (clasa I, clasa a II –
a, clasa a III – a, clasa a IV - a), deoarece în fiecare cei patru ani de studiu se observă cum
elevul stăpâneşte din ce în ce mai bine tehnica realizării compunerilor, dozarea elementelor ei
structurale, cum face tot mai puţine greşeli gramaticale, cum exprimarea devine din ce în ce
mai sigură, mai precisă, mai laborioasă, mai nuanţată, cum lucrările devin din ce în ce mai
bogate în conţinut şi mai originale, bine înţeles cu condiţia indiscutabilă a unei munci
deosebite a învăţătorului, dar şi a elevului, cu condiţia desfăşurării unor demersuri didactice
bine gândite, bine dozate, ştiinţific şi artistic totodată (pedagogia este o ştiinţă, dar şi o artă)
înlănţuite, precum şi cu concursul celorlalţi factori educaţionali (familia, societatea).
Povestirile după tablouri, ilustraţii, film, pot fi efectuate chiar şi la sfârşitul clasei I,
urmând cu o intensitate mai mare şi celelalte clase. În clasa a III – a povestirile după
imaginise pot efectua şi în scris, după ce planul şi activitatea de compunere s-au realizat mai

Pagina 25 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

întâi oral, cu toată clasa. Exerciţiul poate fi complicat de către învăţător (în funcţie de nivelul
intelectual al clasei) pentru ca elevii să fie determinaţi să aducă o contribuţie creatoare mai
mare.

De exemplu: elevilor li se vor prezenta doar două tablouri, cele corespunzătoare
primului şi ultimului moment al acţiunii, elevii trebuind să-şi creeze episoadele intermediare.
Sau, vor putea alcătui compunerea imaginându-şi că întâmplările sunt povestite de unul din
personajele care apar în ilustraţiile respective.

La clasa a IV – a, de cele mai multe ori, se foloseşte un singur tablou, fiecare elev
creând restul acţiunii (copiii pot imagina şi insera în compunere momente anterioare şi
ulterioare celui ilustrat).

O lecţie în care se exersează povestirea după imagini (ilustraţii) comportă
desfăşurarea ei în mai multe etape:

a) pregătirea perceperii imaginii – prin conversaţie, scurtă expunere sau citirea unui
text apropiat de conţinutul tabloului;

b) intuirea individuală a tabloului;
c) intuirea dirijată (învăţătorul, prin întrebări bine alese, va călăuzi observaţia copiilor
spre ceea ce este esenţial – cadrul acţiunii, momentele ei, personajele – dar şi spre amănunte
semnificative).
Procedându-se astfel, elevii reuşesc să urmărească firul unui subiect, să-şi imagineze
vorbirea personajelor, relaţiile dintre ele, stările sufleteşti, gândurile. Imaginaţia creatoare a
şcolarilor este stimulată, ei putând trece acum la alcătuirea unei povestiriînchegate. În timpul
analizei ilustraţiilor învăţătorul îi va determina pe elevi să folosească anumite cuvinte,
expresii plastice (care vor fi notate, pentru ca elevii să le includă apoi în povestire).
d) alegerea titlului (alegerea numelor personajelor)
e) alcătuirea compunerii orale
f) elaborarea lucrării în scris (pe măsură ce se dezvoltă deprinderea de a compune în
scris) este bine să se renunţe la compunerea orală (pentru a nu frâna activitatea creatoare).
Povestirile cu început sat – de învăţător sau de manual – în clasa a II – a sunt efectuate
oral şi colectiv, iar în clasele a III – a şi a IV – a se elaborează din ce în ce mai des în scris ca
activitatea individuală.
Pornind de la cele câteva repere cuprinse în „începutul dat”, elevii continuă
povestirea, construind restul subiectului din imaginaţie.
Este important de susţinut că demersurile didactice întreprinse pentru însuşirea şi
realizarea unui anumit tip de povestire trebuie astfel coordonate încât să pregătească

Pagina 26 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

asimilarea următorului tip de compunere, cu grad mai ridicat de dificultate. Astfel, procedeul
compunere cu început dat printr-o singură imagine urmează după – imagine – set şi
pregăteşte saltul calitativ la compunerea cu început dat, unde copilul trebuie să opereze numai
în plan verbal.

Povestirile cu sfârşit dat constituie o altă formă de povestiri create de copii, ce
contribuie la dezvoltarea exprimării elevilor, a gândirii şi imaginaţiei creatoare. Acest tip de
compunere – povestire îi pune pe elevi în situaţia de a căuta sau imagina diferite întâmplări,
acţiuni, care, urmând o desfăşurare logică, să ducă la un sfârşit dat, adaptându-şi totodată
limbajul, exprimarea, contextual.

Acest „sfârşit” al compunerii poate fi un proverb, o zicătoare; de exemplu la clasa a
IV – a se poate porni de la proverbul „Cine aleargă după doi iepuri nu prinde nici unul!”.

Pentru colective de vârstă mai mică sau cu posibilităţi intelectuale mai mici, acest
sfârşit poate fi o propoziţie sau mai multe, continuând din o parte din cuprinsul povestirii şi
sfârşitul ei:

„… I-am bandajat aripioara şi l-am hrănit cu multă atenţie. Timp de două săptămâni,
au fost cei mai buni prieteni. Apoi, într-o zi călduroasă, i-am dat drumul să zboare. Acum
vine zilnic la fereastra mea să mă salute”.

Tot în clasa a II – a, încep să se alcătuiască povestiri cu unele cuvinte şi expresii date
ca puncte de sprijin. Învăţătorul dă copiilor cuvinte izolate, dar în aşa fel alese, încât să le
sugereze o temă, să poată constitui cu ele – din imaginaţie – o povestire.

Elevii citesc cuvintele scrise de invăţător pe tablă, şi-şi imaginează întâmplarea pe
care ar putea-o povesti; se întocmeşte un plan schematic (cu participarea clasei, care ste apoi
dezvoltat de către elevi).

În clasele a III – a şi a IV – a elevii lucrează individual atât la întocmirea planului, cât
şi la elaborarea povestirii.

Adesea, elevii, pornind de la câteva cerinţe care pot sugera un subiect, brodează
imaginativ înşiruiri laborioase de fapte, situaţii, întâmplări.

Tema îi obligă (şi vor putea răspunde acestei obligaţii numai în urma muncii
desfăşurate împreună şi sub conducerea învăţătorului) să mobilizeze cuvinte şi expresii din
vocabularul lor pasiv, să introducă setul de cuvinte dat în construcţii gramaticale corecte, noi,
diferite, logic legate între ele, toate integrate unei teme, îmbogăţite plastic, pentru a fi cât mai
grăitoare şi mai personale.

Pentru a face pe elevi tot mai conştienţi de legătura dintre gândire şi exprimare, pentru
a consolida deprinderile lor de vorbire, se vor folosi diversele tipuri de compunere

Pagina 27 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

gramaticale. Aceastea, realizate în principal pentru lămurirea şi însuşirea unor probleme de
limbă, vor fi însă subordonate scopului lecţiilor speciale de compunere.

Se vor exersa cu elevii povestiri pe baza unor texte deformate:
cu verbe la infinitiv pe care elevii trebuie să le adapteze cerinţelor desfăşurării acţiunii
pe care o povestesc;
cu propoziţii simple pe care elevii urmează să le dezvolte;
cu propoziţii care nu sunt aşezate în ordine logică şi pe care elevii le vor aşeza în
raport cu succesiunea firească a momentelor acţiunii;
cu omiterea semnelor de punctuaţie, pe care elevii le vor pune potrivit înţelesului
construcţiilor sintactice.
În clasa I elevii sunt dirijaţi să compună texte după ilustraţii, tablouri sau diafilme.
Aceasta este prima formă prin care iau cunoştinţă cu opere literare şi scriitori cunoscuţi
(„Capra cu trei iezi”, „Ursul păcălit de vulpe ” de Ion Creangă).
Povestirea unor opere întâlnite în ora de lectură este o formă de recompunere a
textului în maniera propice elevului.
Compunerile prin analogie folosesc drept model naraţiuni, descrieri, personaje
întâlnite în opere literare.

Elevii pot dezvolta teme ca:
„Povesteşte o întâmplare din viaţa ta”
„Imaginează-ţi un concert în pădure”
„imaginează-ţi o zi din viaţa unei frunze” (după ce a citit „Sfărşit de toamnă” de
Vasile Alecsandri şi „Frunza” de Emil Gârleanu)
La capitolul compuneri cu început dat se pot realiza numeroase compuneri pe baza
textelor literare analizate în ora de lectură. Solicitând imaginaţia creatoare a elevilor,
învăţătorul poate cere acestora să modifice conţinutul sau finalul lor.
Exemple:
După ce au aflat despre Ionel din „Vizita” de Ion Luca Caragiale, elevii recitesc textul
şi se opresc la momentul în care personajul leşină din cauza ţigării. Să ne imaginăm că a fost
ţigara fermecată şi Ionel se trezeşte într-o lume străină lui.
Povestiţi ce i s-ar fi putut întâmpla dacă se trezea în timpul războiului dintre daci şi
romani!
Găsiţi voi finalul care vă place!

Pagina 28 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

După povestirea „Puiul” de Al. B. Voineşti se pot realiza cel puţin două compuneri.
Elevii îşi pot imagina salvarea puiului, viaţa lui peste iarnă şi reîntâlnirea cu familia sa, sau,
la alegere pot urmări zborul stolului peste ocean, viaţa lui pe o insulă aglomerată şi
întoarcerea lui în ţară.

Copiii îl îndrăgesc pe Nică şi citesc cu plăcere despre el. La sfârşitul clasei a IV – a
unii reuşesc să cunoască aproape tot ce a povestit Ion Creangă. Le putem propune, în ora de
compunere să facă o călătorie în timp şi să-l aducă pe Nică pentru o zi în timpul nostru, să-l
plimbe prin oraş, să-l ducă la film, să-l ajute să cunoască şi el viaţa copiilor care citesc despre
el mereu în cărţi.

Compunerea realizată poate primi titlul la alegere. Textul literar poate fi valorificat cu
succes şi în realizarea compunerilor cu cuvinte de sprijin sau expresii de sprijin.

Mai ales în descrieri, elevii vor primi cuvinte şi expresii din opere pe baza cărora
elevii vor crea un text după un titlu dat.

Exemplu:
Pentru o compunere cu titlu „În poiană” elevii vor primi următoarele cuvinte de
sprijin: „vară aurie”, „pădure de argint”, „toporaşi şi ciuboţica cucului”, „miresme calde de
cimbrişor şi ceară”, „viorele”, „un greieraş ţârâia melancolic”. O parte din aceste expresii au
fost luate din „Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu.
Forma completă de stimulare a activităţii creatoare este compunerea liberă. La acest
capitol, se folosesc, în general, compunerea despre întâmplări imaginare.
Se pot formula titluri ca:
„Visul”
„Călătorie în timp”
„Ţara furnicilor”
„De vorbă cu banca mea”
„Moş Timp a adormit”
Culegerea şi selectarea informaţiilor pentru astfel de teme este dirijată direct de
învăţător către lecturile studiate din domeniul literaturii, ştiinţei şi artei.
Cu cât volumul de texte literare este mai mare şi mai variat, cu atât resursele creative
vor fi mai mari şi produsul final mai bogat, mai riguros realizat.
Compunerile după un plan dat de învăţător, de manual sau întocmit de elevi fac apel
tot la creativitatea elevilor.

Pagina 29 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

La clasa a II – a o lecţie în care se realizează, pe baza unui plan întocmit în colectiv, o
compunere – povestire, tot colectivă, orală şi pentru care se face apel la imaginaţia elevilor va
cuprinde următoarele etape:

Se stabileşte tema, de exemplu: „Un peştişor de acvariu a fost salvat de la moarte”.
Clasa caută un subiect în care să dezvolte tema respectivă. Un elev propune să se arate
în povestire că peştişorul a fost salvat de Şerban care a alungat pisica; altul propune să se
vorbească despre o fetiţă care, găsind peştişorul pe jos, căci sărise din vas, îl pune din nou în
apă, etc. Elevii decid asupra subiectului. În funcţie de acesta, se stabileşte conţinutul pe scurt
al povestirii, cadrul acţiunii (când şi unde s-au petrecut faptele, cine sunt eroii, ce s-a
întâmplat cu peştişorul), precum şi titlul compunerii. Elevii adună – deci – materialul
povestirii, învăţătorul înregistrând ideile aşa cum vin de la elevi.
Din acestea, şcolarii vor alege (îndrumaţi de învăţător) ideile (faptele) cele mai
potrivite şi le vor pune în ordine, alcătuind astfel planul compunerii.
Urmează apoi elaborarea orală a povestirii conform planului: fiecare ideee este
dezvoltată cu contribuţia întregii clase; se obţine de la elevi câteva formulări; se discută
justeţea conţinutului; logica ideilor exprimate, forma enunţării.
Formulările definitive se scriu pe tabelă în ordinea ideilor din plan.

În clasa a III-a, procedeul povestirii după planu dat sub formă de întrebări – dominant
în clasa a II-a - poate fi menţinut pentru elevii cu posibilităţi intelectuale mai moneste, sau
care se situează imediat în apropierea celor de limită medie. Cei din această categorie (limita
medie) pot lucra planul de idei pe microgrupuri iar cei de limită superioară şi cu aptitudini
literare în germen pot lucra individual, independent. În acest caz munca învăţătorului v-a
creşte mult, cu mult mai mult decât ar lucra cu clasa omogenizată, prin procedeul unic al
întrebărilor. Toţi copii trebuie impulsionaţi spre o mai mare independenţă în munca lor de
învăţare, spre un salt calitativ în dezvoltarea abilităţilor lor intelectuale în general, de
exprimare în special. Ei trebuie sa fie îndrumaţi să răspundă la o întrebare nu doar printr-o
propoziţie simplă, ci prin mai multe propoziţii dezvoltate, folosind – pe cât este posibil – cât
mai multe expresii artistice.

Pentru ca „Toamna” este o temă întâlnită şi în clasa I şi a II-a, lecţia cu o astfel de
temă se va putea îmbogăţi, diversifica în modul arătat mai sus şi se va încheia prin controlul
imedia al calităţii muncii elevilor. Se prezintă clasei compunerile cele mai reuşite, efectuate
după planurile cele mai bune (cu idei care se leagă între ele prin sens).

Pagina 30 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Prin dialogul euristic condus de învăţă tor, elevii vor reţine nu numai faptul că o
compunere trebuie să aibă o introducere, un cuprins şi o încheiere şi ce se expune în fiecare
parte, ci şi unele detalii cum ar fi: alegerea temei, elaborarea planului de idei specifice
introducerii, idei corespunzătoare curpinsului şi idei de încheiere.

Pentru corectitudine şi pentru a le fixa elevilor un sistem de lucru, se analizează mai
detaliat chiar povestea din manula şi se ajunge la schema următoare:

autorul a fixat tema povestirii: „Cocoşul şi vulpea”, apoi a gândit la specificul
relaţiilor dintre vulpe şi păsări; în funcţie de acest specific, şi-a elaborat planul de idei al
povestirii

idei de introducere:
vulpea zăreşte un cocoş şi îşi propune să-l prindă şi să-l mănânce
cocoşul este însă sus pe creanga unui copac
vulpea se apropie de copac
ideile cuprinsului:
vulpea îl salută şi cocoşul răspunde
vulpea născoceşte o viclenie ca să-l prindă
cocoşul, isteţ, îi înţelege intenţia
o întreabă dacă pacea s-a încheiat între vulpi şi câini
cocoşul îi spune vulpii că vede doi câini mari venind în goană
idei de încheiere:
vulpea, înspăimântată, o rupe la fugă
viclenia este învinsă de isteţime.
În urma acestei analize, se va putea generaliza: introducerea este începutul povestirii;
cuprinsul prezintă faptele în succesiunea lor naturală; încheierea arată cum s-a sfârşit
întâmplarea.
La ora următoare de compunere se discută şi se analizează planurile elaborat de copii,
se aprobă cele corespunzătoare, se dau îndrumări pentru corectarea celor necorespunzătoare
şi se continuă cu compunerea propriu-zisă, după ce se atrage atenţia asupra respectării
planului şi a folosirii celor mai potrivite cuvinte şi expresii artistice, care să corespundă
întâmplării povestite, asupra corectitudinii exprimării.
„Aceste acţiuni succesive şi structurile remanente antioperative constituie baza
învăţării scrierii compoziţionale pe modele conceptuale.la rândul lor, modelele conceptuale
influienţează creşterea capacităţilor mintale de autocontrol şi autoreglare, până la
interiorizarea modelelor abstracte de introducere, cuprins şi încheiere”.

Pagina 31 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Funcţionalitatea graduală a demersurilor didactice constituie fundamentul dezvoltării
progresive a capacităţilor intelectuale şi aptitudinale ale copiilor şi creşterii calităţii
compunerilor.

Iată o compunere după un plan de idei, a unui elev din clasa a IV-a:
La pescuit (tema compunerii)
Planul de idei
Introducerea:
vacanţa de vară la Nucet
drumul până la Nucet
bunica mă aşteaptă la gară
Cuprinsul:
unchiul meu îmi propune să-l însoţesc la pescuit
pregătirea pentru pescuit
lacul ne aşteaptă
pescuiesc primul peşte
pescuiesc şi alţi peşti, în timp ce unchiul meu „n-are noroc!”
am văzut şi alte vieţuitoare
Încheierea:
întoarcerea acasă
bucuria mea că am adus acasă mult peşte

La pescuit
O mare parte din vacanţa de vară o petrec la bunica mea, la Nucet. De cum iau
vacanţă, o nelinişte pune stăpânire pe mine şi nu încetează decât atunci când mă văd în tren.
Drumul nu este prea lung, dar pentru mine este o mare bucurie să privesc întinderile
netede ale câmpurilor şi priveliştea minunată pe care o oferă satele.
Bunica, cu ochii mari şi limpezi, cu mersul ei liniştit şi vocea caldă, mă aşteaptă
întotdeauna la gară.
Nucetul mă atrage şi pentru că aici locuieşte şi unchiul meu, fratele mamei, care este
medic veterinar şi pasionat de pescuit.
Într-una din zile, mi-a spus să-l însoţesc la pescuit. Toată ziua nu m-am gândit decât la
acest lucru şi-mi închipuiam fel de fel de întâmplări, care mai de care mai neobişnuite. Ştiam
o mulţime de lucruri despre peşti. Nu de mult citisem o carte minunată „Însemnări din viaţa

Pagina 32 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

animalelor” – de Ion Pop, care mi-a plăcut foarte mult. Mă atrăgeau mult poveştile unchiului
meu despre vieţuitoarele din apă.

După ce ne-am pregătit ca doi pescari încercaţi, care plecau pentru o zi, am pornit la
drum dimineaţa în zori.

După puţin timp de mers pe o cărare şerpuitoare, am ajuns la lac. Era o dimineaţă
însorită . Totul era cuprins într-o tăcere adâncă. Am pregătit undiţele şi ne-am aşezat binişor
printre firele de răchită, pe malul apei. Lacul strălucea ca oglinda. Am aruncat nada în apă,
cât mai departe de mal. Aşteptam înfriguraţi. Deodată, simţii în mâna mea băţul undiţei
mişcându-se. Pluta se sălta încetişor. „Hoţul” a încercat să-mi tragă firul spre larg. Era un
semn că prada se prinsese în cârlig. Am ridicat cu putere băţul de la pământ şi oadtă cu el am
scos guta din apă. La capătul firului se zbătea cu mişcări iuţi un peşte dolofan, cam de un
kilogram în greutate.

Am simţit o aşa mare bucurie, încât am chiuit. Unchiul meu mi-a făcut semn să tac.

Eu am prins şi alţi peşti, mai mici este adevărat, dar „recolta” unchiului meu a fost
mai slabă decât a mea.

Mai târziu am mâncat din merindele pregătite de bunica.
Către seară ne-am întors acasă. Eram obosit ca după o grea muncă, dar era fericit de
tot ceea ce văzusem şi mai ales eram fericit că-l întrecusem pe unchiul meu la pescuit. Acum
mă gândesc că şi el s-a bucurat pentru mine.
N-am să uit niciodată acestă zi, care a fost pentru mine cu totul neobişnuită.
În această compunere, întinsă ca volum şi ca informaţii, se observă o concordanţă
deplină între planul de idei şi conţinutul compunerii şi o proporţionalitate corespunzătoare
între părţile ei consecutive. Dacă introducerea este ceva mai extinsă decât modelele date în
manual, acesta este în favoarea calittăţii compunerii, deoarece bogăţia de impresii şi
sentimente face să crească, de la început, interesul celor care ascultă sau lecturează lucrarea.
Sub aspect literar şi compoziţional constatăm persistenţa „micromodelelor stilistice”
cum ar fi: „cu ochii ei mari şi limpezi”, „cu mersul liniştit şi vocea caldă”, desprinse din
imitarea modelelor stilistice consemnate în caietul de cuvinte şi expresii.
Predomină asociatiile verbale cu cele senzorio-perceptive, combinaţiile narative cu
cele descriptive, ceea ce demonstrează existenţa unui plan intelectual intermediar între
structura inteligenţei „operatorie concretă” şi „operatorie formală”.
Evocarea stării sufleteşti, a „neliniştii ce pune stăpânire pe el”, continuată cu aspecte
concret perceptive ale drumului ce o duce la bunica sa – căreia îi face un portret sintetic dar

Pagina 33 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

cuprinzător (ca şi unchiului) – evocarea conţinutului unei părţi despre viaţa animalelor,
descrierea peştelui, continuate cu descrierea vizual-motrică a pescuitului propriu-zis, precum
şi logica înlănţuiriifaptelor, demonstrează cu prisosinţă saltul calitativ de la gândirea operativ-
concretă la cea concret-logică şi de aici la cea logico-formală, care coexistă, se
intercondiţionează şi imprimă compunerii caracter realist, dar şi o savoare compoziţională
deosebită, prin împletirea imaginilor specifice psihologiei copilului de 9-10 ani, cu
„expresivitatea grandilocventă preadolescentină”.

O asemenea compunere depăşeşte limitele gândirii specifice vârstei, demonstrând o
dinamică compoziţională deosebită. Limba devine un instrument de afirmare a dezvoltării
intelectuale a copilului, un instrument de creaţie de construcţii plastice în care să încapă gama
largă de trăiri sufleteşti legate de participarea efectivă la întâmplările povestite.

Compunerea liberă este treapta cea mai înaltă a tehnicii elaborării povestirilor, dar
pentru realizarea scopului acestor activităţi trebuie incluse citirea şi lectura suplimentară –
fapt ce duce la stimularea fanteziei şi imaginaţiei elevilor.

Realizarea acestui gen de compuneri presupune asimilarea temeinică a celorlalte tipuri
de povestiri, precum şi formarea unui vocabular nuanţat, corespunzător vârstei şcolare
(uneori depăşind-o) toate acestea fiind posibile după exerciţii repetate.

Rolul învăţătorului nu se diminuează, deşi exerciţiile vizează „compuneri libere”.
Permanent, acesta îi îndrumă şi îi controlează pe elevi.

După stabilirea temei adecvate colectivului respectiv, se lasă puţin timp pentru ca
elevii să adune materialul necesar (eventual, se dă ca temă pentru acasă găsirea informaţiilor
privitoare la tema ce va urma). Apoi în ora destinată redactării comunerii se întocmeşte planul
de idei, după care urmează redactarea. Dacă elevii nu reuşesc să termine în clasă, se va da ca
temă continuarea eu acasă.

Pentru stimularea imaginaţiei creatoare şi pentru a-i determina să prezinte faptele şi
trăirile sufleteşti într-un limbaj corect, ordonat, logic, în clasa a IV-a, când se alcătuiesc mai
multe compuneri libere, am propus elevilor povestiri ale unor întâmplări imaginare
ca :”Albinuţa”, „Greieraşul”, „O călătorie în spaţiu”.

De un real folos este, întru realizarea scopurilor acestor activităţi corelarea lor cu cele
de citire şi lectură suplimentară, fapt ce duce la stimularea fanteziei şi imaginaţiei copiilor.

Se impune cu pregnanţă, în cadrul tuturor tipurilor de compuneri-povestiri, a se ţine
seama şi de alte observaţii de ordin practic – metodologic în afara celor menţionate până
acum, şi anume:

Pagina 34 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

pe tot parcursul activităţii de pregătire şi elaborare a compunerilor, învăţătorul
urmăreşte exprimarea elevilor, corectează greşelile de conţinut şi formă, pe cele de
exprimare, cu ajutorul clasei; eventual, iniţiază exerciţii adecvate de însuşire conştientă a
formelor şi structurilor corecte (pe care le-a corectat); se are în vedere că exersarea
vocabularului, exprimării în general, se face în toate momentele lecţiei, nu numai în cel de
elaborare afectivă a povestirii.

Indiferent de obiectul de învăţământ la care se iniţiază astfel de activităţi care vizează
exersarea şi dezvoltarea exprimării corecte – citire, dezvoltarea vorbirii, lectură, gramatică,
chiar scriere în clasa I – este bine ca un astfel de demers didactic (elaborarea unei compuneri)
să se încheie cu analiza produselor activităţii copiilor, respectiv a povestirilor, cu evidenţierea
modului în care au reuşit să răspundă la cerinţele temei, a împlinirilor şi neîmplinirilor, a
aspectelor originale, creative din fiecare lucrare.

În tot cuprinsul capitolului acesta referitor la „povestirile create de copii” am vorbit
despre povestirile create de elevi ca despre compuneri-povestiri, le-am numit adesea
compuneri, întrucât ele, povetirile, ca naraţiuni literare de dimensiuni reduse, ce conţin un
fond liric, reprezintă părţi componente ale compunerii şcolare, în sensul ei larg de „variată şi
complexă gamă de exerciţii orale sau scrise constând în redarea unui conţinut de idei pe baza
unei teme, cu scopul de a contribui la dezvoltarea gândirii logice şi creatoare, a imaginaţiei, a
deprinderilor de exprimare coerentă, corectă şi expresivă a cultivării simţului artistic”5.

Diverse compuneri imaginative realizate de elevi din clasele I – IV

Albinuţa

Este primăvară. În grădină se aude un bâzâit. Eu împreună cu verişoara mea,
Alexandra, ne ducem curioase într-acolo. Alexandra spune:

A! Este doar o albină!
Da, dar nu sunt ca celelalte! Spuse albinuţa.
Noi ne uitam curioase la ea. Cine a văzut o albină vorbitoare?
Ce vă uitaţi aşa la mine? Ce am făcut?
Tu…Tu…Tu vorbeşti!
Eu? Întrebă ea.
5 Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979

Pagina 35 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Da, tu!
Ei bine! Hai să vă povestesc cum am învăţat eu graiul omenesc. Era o zi călduroasă de
luni, iar eu care eram mică şi poznaşă am intrat într-o clasă.
Şi atunci?
Ei, şi atunci învăţătoarea le-a spus elevilor săi: „copii, repetaţi după mine: a, ă, â, b, c,
d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, ş, t, ţ, u, v, w, x, y, z!”
Ei, şi? Ce s-a întâmplat?
Cum adică, ce s-a întâmplat? Atunci am învăţat alfabetul. Apoi, doamna zicea nişte
cuvinte şi eu repetam. Şi aşa am învăţat graiul omenesc.
Ce poveste frumoasă!
Acum, pa! Mă cheamă mama la masă! Spuse albinuţa cu dungi galbene şi negre.
Spre seară, când am intrat în casă, le-am spus părinţilor noştri povestea albinuţei. Ei
au zis că avem o imaginaţie bogată.
Oare ne vor crede vreodată?

Elena Albu, clasa a II – a

O călătorie în spaţiu

E seară. Somnul îmi îngreunează pleoapele şi, ca prin vis, aud jurnalul meteo: „La
Bucureşti cerul va fi…”

O mână nevăzută mă ridică spre nemărginitul cer al nopţii. În depărtare se zăresc mii
de lumini către care mă-ndrept cu o viteză uimitoare. Pe măsură ce mă apropii de ele devin
din ce în ce mai strălucitoare.

Ajung la una dintre ele.din depărtare văd o civilizaţie, diferită de a noastră. Ei sunt
nişte fiinţe galbene, cu două capete, fiecare având câte un ochi şi o gură enormă. Urechile lor
sunt nişte pâlniuţe mici, mobile, atente la orice zgomot. Mâinile li se termină în nişte
tentacule puternice.

Prezenţa mea este repede simţită şi mă trezesc condus fără voia mea, într-un palat
imens, la conducătorul lor.

Culoarea mea albă, cei doi ochi şi urechile imobile le-au atras atenţia. Au început să
mă supună la tot felul de experienţe. Unii mă trăgeau de mâini să vadă dacă se lungesc, alţii
mâau dus la raze să vadă ce conţine corpul meu.

Pagina 36 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Am început să râd şi atunci totul s-a schimbat. Am devenit prieteni, chiar dacă nu
cunoşteam semnele lor. Mi-au arătat felul cum trăiau şi în care se hrăneau. Cel m-ai mult mi-
au plăcut mijloacele de transport. Erau ca nişte farfurii, care ajungeau rapid la viteze mari.
Mi-au dăruit chiar unul argintiu. Am fost foarte fericit de cadoul primit. Abia am aşteptat să
urc la comanda lui şi să mă avânt în spaţiu.

Lumina stelelor se ivea doar pentru o secundă, pentru ca apoi, să dispară în noaptea
Universului. Dar, care era, oare, comanda pentru întoarcere? Mă avântam în necunoscut,
timpul de mult îşi pierduse măsura.

O voce ca o şoaptă se auzea în depărtare: „În seara aceasta îl vom avea ca invitat…”
- N-ai adormit încă? Se auzi glasul dojenitor al mamei.
Oare cum o fi ajuns mama în maşina mea fermecată şi unde or fi noii mei prieteni”

Alexandru Popa, clasa a II – a

Greieraşul
Într-o seară frumoasă şi caldă de vară, greieraşul îşi luă vioara şi se aşeză pe o piatră,
pe malul unui râu şi începu să cânte o melodie înceată, minunată.
În momentul în care se auzi această melodie, în pădure se făcu o linişte totală.
Din toate părţile veneau animale şi, stând în jurul muzicantului, ascultau pline de
admiraţie, sunetele fermecate. În fiecare seară greieraşul dădea un concert.
Dar într-o seară, melodiile greieraşului nu s-au mai auzit în pădure şi nimeni nu-şi
putea explica unde a dispărut deodată micuţul. Singur, ariciul observase cum a fost prins
greierele şi închis într-o cutie întunecoasă de către un băieţel.
Cu ariciul în frunte, animalele au pornit spre casa în care locuia acel băieţel. Pe
pervazul casei văzură cutia deschisă. Greierul, aflat în cutie, era foarte trist şi nu voia să cânte
la vioară. Îi lipseau pădurea şi prietenii săi, animalele. Vulpea s-a furişat tiptil în casă şi l-a
salvat pe greierdin temniţa sa. El s-a urcat pe spatele vulpii şi ea l-a scos pe uşă afară. Şi
astfel cei doi, împreună cu celelalte animale s-au reîntors în pădurea lor, iar greieraşul a
cântat la vioară toată noaptea.
Şi pentru că era fericit, şi cântecele lui erau frumoase ca altădată, toate vietăţile
pădurii îl ascultau în cea mai deplină linişte.
Diana Smeu, clasa a II – a
Eu, cel mai bun priten al lui Nică

Pagina 37 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Este o zi de vară călduroasă. Dormeam liniştit, până când am auzit pupăza şi m-am
trezit instantaneu. Eram puţin supărat pe ea. Am privit pe fereastră şi am văzut peisajul
fermecător: cer albastru ca safirul, iarbă verde şi copaci ca smaraldul. Am deschis-o şi am
lăsat aerul proaspăt să intre în cameră şi în acelaşi timp să mă înviorez… parcă aerul
provenea din vârful munţilor. Am plecat să-l caut pe prietenul nedespărţit, Nică, să văd dacă
s-a sculat. Dar cum să nu. Gândea un plan cu care să prindă pupăza, privind în gol. Atât de
îngândurat era încât nici nu îmi obeservase prezenţa. Tăcerea a fost spartă, când am zis:

Bună dimineaţa, Nică! Ce mai faci?
Da, bună. Mă gândeam din nou la alt plan, ştii, celelalte au eşuat. Pupăza îmi scapă ca
prin urechile acului. Este foarte norocoasă.
Da. Mi-am dat seama. Eu cred că ar trebui…
Ba sigur că nu! Nu mai rezist. Nu mai suport! Mă scoală în fiecare dimineaţă şi mă tot
gândesc cum să mai dorm. Vrei să mă ajuţi?
Păi…nu ştiu. Te-aş ajuta, dar…
Mulţumesc! Eşti cel mai bun prieten al meu şi de nădejde. Bine, hai să mergem!
Şi în câteva clipe am ajuns lângă tei. Nică spuse:
Linişte! Nu trebuie să ne audă.
Nică era să atace, cţnd am zis:
Nică! Să ştii că vreau să-ţi spun ceva. O fi pupăza un motiv de furie pentru tine, dar
nu trebuie să faci rău fiinţelor!
Dar…
Te înţeleg. Ştiu că eşti mânios.
Bine. M-ai convins.
Foarte bine! Sunt mândru de tine.
Şi am pornit spre casă, timp în care el mi-a promis că n-o să-i mai facă rău pupezei.

Mihai Dumitru, clasa a III – a

Pinocchio

Pinocchio era o marionetă neastâmpărată şi neascultătoare. Nu prea îi păsa de sfaturile
creatorului său, Gepetto, nu se ducea la şcoală şi lpsea de la unele ore.

Pagina 38 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Totuşi, Gepetto îl ierta de fiecare dată cu gândul că este singurul său fiu. Gepetto îl
cioplise şi printr-o minune, peste noapte, a devenit o marionetă însufleţită. Zi de zi făcea câte
o năzbâtie.

Odată, a fost chemat de o fetiţă care l-a transformat într-o păpuşă fără sfori şi l-a ţinut
prizonier pentru a face bani. Îl învăţa pe Pinocchio tot felul de tumbe şi activităţi de la circ.

Eu sunt cel mai bun prieten al lui. Chiar mă mir cum a reuşit să scape de atâtea
ori.nici un prieten al său nu trebuie să ştie de ajutorul său secret: Greierul Vorbitor.

s-a întâmplat altă minune şi, ca prin vis, m-am trezit sculat de însuşi Pinocchio. Am
rămas cu gura căscată, uimit peste măsură.

Cine eşti tu? Întrebă Pinocchio pe un ton vesel.
Exact asta voiam să te întreb şi eu!
Nu-mi venea să cred. Un personaj de poveste se afla în faţa mea, în locuinţa mea, în
timpul meu. Am crezut că visez.
Cred că ştiu cine eşti! Am spus eu.
Chiar? Întrebă Pinocchio.
Da. Nu cumva te cheamă Pinocchio? Am întrebat.
Dar de unde ştii? Întrebă şi Pinocchio.
Nu voiam să vorbesc despre asta. Nu voiam ca Pinocchio să ştie că este un personaj
dintr-o carte. Cine ştie ce se va întâmpla?
Am crezut, după cum a reacţionat băieţelul,că nu voia să afle răspunsul. Eu am spus:
Bine. Haide să-ţi arăt casa. Uite acesta este un televizor.
Ce este un televi…cum?
Televizorul. Este ceva la care poţi privi nişte imagini.
Şi am continuat tot aşa, de fiecare dată întrebându-mă: „ce este aceasta?”.
În ziua următoare, Pinocchio şi cu mine am mers la şcoală. Îmi era temă că îi va face
zile fripte doamnei învăţătoare. Doamna l-a iertat pentru năzbâtiile făcute, dar i-a spus că
dacă va continua aşa va fi pedepsit.
După ore, băieţii mia mari i-au pregătit o capcană lui Pinocchio. Îl urau pentru că era
diferit de ceilalţi. A doua şi a treia zi elevii mai mari i-au pregătit din nou alte capcane,
schimbând locul. De fiecare dată l-am avertizat. Aşa am devenit cel mai bun prieten al lui.
Sunt norocos că am un asemenea prieten.
Mihai Dumitru, clasa a III – a

Pagina 39 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Compunere nonimaginativă, inspirată dintr-un fapt real

Copiii spun „NU!” violenţei în familie

Într-o zi am fost în parc. Un prieten de-al meu a venit fără să ceară voie părinţilor. Nu
i-a păsat deloc.

A început să se joace. Deodată l-a văzut pe tatăl său strigându-l, căutându-l.
De teamă că îl va bate s-a ascuns. Eu l-a sfătuit să se ducă să-şi ceară iertare, căci de
va rămâne ascuns, o să fie mai rău. Oricum, trebuia să se ducă acasă. Dar el nu a vrut, nici
măcar nu s-a clintit din ascunzătoare. Atunci am spus:
Dacă nu îi vei spune tu, îi voi spune eu!
Bine, îi voi spune. Şi voi promite că n-o să mai fac niciodată.
Cum bănuiam. A ieşit din ascunzătoare şi s-a „predat” tatăl lui a fost supărat pe el. l-a
certat şi l-a bătut. I se înroşiseră urechile şi obrajii. I-a fost învăţătură de minte. Şi-a dat
seama că a greşit şi că putea să ceară voie. Dar el s-a gândit că oricum, la cererea sa, primea
răspunsul nedorit: „Nu!”.
Nu voi face asemenea faptă niciodată.
Dar şi părinţii lui puteau să fie mai iertători şi înţelegători. Mă bucur că părinţii mei
nu sunt aşa.
Mihai Dumitru, clasa a III – a

Semne de primăvară
- compunere liberă, realizată pe baza unui plan -

Acum, iarna geroasă şi aspră a plecat cu mantia ei albă şi i-a luat locul frumoasa
primăvară, anotimpul minunat pe care-l poţi caracteriza în toate cuvintele frumoase care-ţi
vin în minte.

Ea este zâna care aduce bucuria în lume. Primul – şi cel mai important – semn al
venitii sale e un ghiocel: iată cum scoate şi el curios căpşorul din zăpada rece şi rară. Gâzele
au ieşit ca din pământ, cu mic, cu mare, şi-aşteaptă răsăritul soarelui, să se poată zbengui
iarăşi prin copaci.

Sub cerul ca o mantie senină şi albastră, oamenii se bucură şi ei de sosirea primăverii.

Pagina 40 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pavel Raluca - Alexandra
Primăvara

Primăvara este un anotimp foarte frumos. Ghiocelul a anunţat deja venirea ei.
Înfloresc şi alte flori, urmându-l pe ghiocelul care a ieşit din zăpada rece cam pe la
întâi martie; tot atunci e şi ziua mea, de aceea îmi place acest anotimp mai mult decât
celelalte. Mai ales că, o dată cu încălzirea timpului, pot să mă joc pititea, forbal şi alte jocuri
frumoase cu prietenii mei.
Toţi ai mei iubesc primăvara: mama poate ieşi cu prietenele, sora mea mai mică,
Diana, merge şi ea la joacă mai des, iar tata se poate duce la ţară, să muncească pământul.
Uneori plecăm în drumeţii; asta îmi place cel mai mult!
Primăvară, an de an te aştept cu drag!

Vişan Radu – Alexandru

Primăvara pe drum
- compunere cu început dat -

Bunule Soare, trimite-mi o rază care să topească zăpada din jurul meu, şopti blândul
ghiocel. Îmi este frig şi nu pot înflori de teamă că am să îngheţ!

Imediat îţi voi trimite o rază caldă şi duioasă. Aşa vei răsări şi vei aduce iar primăvara
în ţară!

Nu au mai stat pe gânduri: primul ghiocel a ieşit sfios din pământul încălzit uşurel de
soare. Minunile nu s-au mai oprit: păsările călătoare s-au întors la cuiburile vechi, iar florile
au umplut grădinile de culoare şi miresme.

Oamenii au ieşit la soare. Totul este un paradis! Prin păduri, este o continuă veselie,
ţopăie iepuraşii, pasc căprioarele.

Primăvara este cel mai vesel anotimp şi îmi place foarte mult fiindcă totul este ca o
poveste despre zâne.

Pavel Raluca – Alexandra

Primăvara

Pagina 41 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

- compunere pe baza unor cuvinte de sprijin -

Primul ghiocel a scos căpşorul afară de parcă ar vrea să vadă ce este dincolo de

zăpada ca varul. În curând şi alte flori vor înmiresma aerul. Cerul e albastru şi senin. Pomii

poartă pe crengi muguri micuţi.

Cârdurile cocorilor apar în zare, dar şi alte păsări vioaie se întorc. Rândunelele repară

cuiburi vechi.

Nenumărate gâze îşi caută de-ale gurii. Zumzetul albinelor ne îmbie să pornim şi noi

la cules de flori! Fluturaşi ca de ceară zboară de acolo-acolo.

Copiii se joacă de zor în parcuripline de veselie. Oamenii mari au şi ei mai multă

putere de muncă. Dobre Andreea

Alte finaluri pentru compunerea „Primăvară dulce”
- momentul lecţiei: evaluare a performanţei -

Când păsărelele ciripesc, când pomii înfloresc, când totul se trezeşte la viaţă, o
bucurie neasemuită ne umple sufletele.

După o iarnă atât de geroasă, vine o primăvară dulce!

Copiii ies cu voioşia lor să întâmpine primăvara. Se simt mai vioi şi au poftă de joacă.
Când văd peste tot loul flori, când aud păsărelele ciripind, parcă-mi vine să strig:

Bine ai venit, dulce primăvară!

Copiii au dezbrăcat hainele groase şi au ieşit la joacă. Unii au biciclete, alţii role sau
mingi. Toţi sunt bucuroşi că razele soarelui îi mângâie.

Şi eu mă bucur de timpul frumos şi de culorile care apar pretutindeni.

Glasurile de bucurie ale copiilor îţi umplu inima de fericire.
Eu iubesc enorm acest anotimp. Iubesc păsărelele care mă trezesc în fiecare dimineaţă
cu ciripitul lor. Pot să mă îmbrac subţire, cu fustiţe scurte fiindcă este cald şi plăcut.
Câteodată mă duc la iarbă verde cu cei dragi. În timp ce părinţii aşteaptă să se facă grătarul,
adun floricele şi ascult foşnetul frunzelor.
Pentru mine primăvara e ca un cântec nou.

Pagina 42 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Compunere recomandată ca temă pentru acasă
La grădina zoologică
- compunere pe baza unui şir de cuvinte -

În apropierea oraşului există un fel de parc unde sunt multe lighioane. Fiecare
sălbăticiune locuieşte într-o cuşcă.

Urşii se răsfaţă ca nişte copii. Leul stă între gratii cu leoaica şi cu puiuţul său drăgălaş.
Maimuţele stau căţărate ziua-ntreagă. Aşteaptă copiii să le servească banane. Apoi le arată tot
felul de năzdrăvenii.

Îmi pare rău pentru animale că stau închise şi nu pot vedea întreg universul. Cred că
ele sunt triste deoarece şi-au pierdut libertatea. Cu toate astea, doar aşa le putem vedea pe
unele dintre ele, pe care altfel le-am ştii numai din fotografii.

Îmi place să revin din vreme în vreme la Zoo, să revăd vechii prieteni şi să cunosc
alţii noi.

II.3. Jocul didactic – rolul său în dezvoltarea
creativităţii elevilor
Dicţionarul de pedagogie atestă jocul didactic ca fiind „specia de joc care îmbină
armonios elementul instructiv şi educativ cu elementul distructiv”.
Jocul didactic este tipul de joc prin care învăţătorul consolidează, precizează şi
verifică cunoştinţele predate elevilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.
Pentru lărgirea ariei limbajului vorbit şi stimularea creativităţii se recomandă jocurile:
„Cine spune mai multe cuvinte despre”:
lucrurile şcolarului;
îmbrăcăminte;
lucruri din casă;
lucruri şi obiecte din clasă;
fructe, flori, etc.
„Cine spune ceva despre”: lucrurile şcolarului, îmbrăcăminte etc. (se reiau obiectele,
lucrurile în ordinea în care au fost discutate anterior) şi se insistă asupra semnificaţiei lor şi
asupra materialului din care sunt făcute – de cine sunt făcute. Se insistă asupra primelor două
categorii, iar cei din categoria a treia şi a patra sunt folosiţi pentru rezolvarea semnificaţiilor
mai dificile.
„Povestiţi ceva despre”: abecedar, creion, etc., (se selectează obiectele şi lucrurile
despre care s-a vorbit anterior).

Pagina 43 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor verbale, a fanteziei şi a joculuiliber, a
reprezentărilor despre lucrurile puse în discuţie. Se dreează o atmosferă permisivă, care
eliberează pe copii de teama de a nu fi pedepsiţi – o atmosferă care favorizează comunicarea,
consultarea, care încurajează pe cei cu o gândire mai lentă şi dă aripi la spirit celor dotaţi – o
atmosferă care atrage, treptat şi pe cei mai pasivi elevi.

Pentru dezvoltarea capacităţii de a percepe o imagine sau o succesiune de imagini în
mişcare, de a înţelege semnificaţia lor şi a expune propoziţional ceea ce au înţeles, de a stabili
relaţii între secvenţele imaginilor în succesiunea lor şi a le transforma în idei şi judecăţide
relaţie, în acest sens este acceptat jocul „Povestiri după imagini” sau „Povestiri după o
succesiune de imagini în mişcare” – are o mare valenţă euristică, deoarece, elevul trebuie,
mai întâi, să stabilească relaţii la nivel perceptiv (primul sistem de semnalizare), prin
operaţiile de cunoaştere, de descoperire şi de redescoperire, care dă cunoaşterii conţinutul
figural. Acest conţinut figural este prelucrat asociativ în reprezentări verbale sau idei – în
fenomen semantic gândit ca expresie a saltului colectiv în operativitatea mintală.

Pentru dezvoltarea jocului liber al fanteziei şi al imaginaţiei se recomandă jocurile:
Cine combină mai frumos liniile, cu punctele ovale; liniile, punctele şi bastonaşele;
bastonaşele cu noduleţe etc.
Cine desenează şi colorează frunze şi le combină mai frumos;
Să facem poveşti despre frunze
La clasele I şi a II – transformarea propoziţiilor în poveşti orale poate stimula
creativitatea sub formă de joc. Se cere elevilor să se gândescă asupra unei propoziţii
(Exemplu: „Ene are mere”) şi să creeze o povestire (expunere orală).
Imaginaţia elevilor poate fi ajutată de o mică conversaţi în legătură cu murele, ce sunt,
unde se găsesc etc. este uimitor să constaţi ce surse inepuizabile au copiii de a inventa (de a
crea) imagini, întâmplări, combinaţii din povestirile sau basmele cunoscute – atunci când
atmosfera educaţională le permite această declanşare a potenţelor lor psihologice.
Prin joc elevii îşi antrenează capacităţile lor imaginative. „Poveştile pe dos” este un
joc deosebit de atractiv ce se poate naşte prin răsturnarea premeditată a temelor din basmele
citite.
Cu totul altele vor fii întâmplările dacă zmeul e bun şi Făt Frumos rău, dacă Ileana
Cosânzeana e cocoşată, are gheare lungi şi şerpi în plete.
„Ipoteza fantastică” este un joc întrebare ce poate provoca gândirea, imaginaţia,
fantezia creatoare a elevilor.

Pagina 44 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pentru a formula întrebarea se aleg la întâmplare un subiect şi un predicat. Unirea lor
va furniza ipoteza de lucru dovedindu-se a fi extrem de productivă în mintea copiilor şi
numai lor.

Ce s-ar întâmpla dacă la uşa voastră ar veni un extraterestru să vă ceară găzduire?
Ce s-ar întâmpla dacă omul ar putea să zboare cu viteza luminii?
Ce s-ar întâmpla dacă într-o zi ai putea înţelege ciripitul păsărilor?
Poezia „Gândăcelul” de Elena Farago poate genera o întrebare problemă: „Ce s-ar
întâmpla dacă acest copil, crud în neştiinţa lui ar ajunge în pumnul unui uriaş naiv şi
inconştient ca el?”
Sarcină: Imaginaţi-vă o povestire având ca subiect această răsturnare de situaţie.
Creativitatea, ca structură definitorie de personalitate, îmbracă din punct de vedere
evolutiv un caracter procesual supus influenţelor de mediu.
Formele organizate de instrucţie şi educaţie îşi aduc în mod diferenţiat aportul în
dezvoltarea potenţialului creator al individului în funcţie de conţinutul activităţii, de tipurile
de metode utilizate.
Direcţia generală de modernizare şi perfecţionare a metodelor de învăţământ o
constituie îngustarea sferei de acţiune a metodelor reproductive, tradiţionaliste şi lărgirea
gamei de metode moderne, care fac din elev un participant activ la procesul de învăţare.
La nivelul claselor I – IV, în structura metodelor active îşi găsesc cu maximă eficienţă
locul, jocurile didacticeconstituind o punte de legătură între joc ca tip de activitate dominantă
în care este integrat copilul în perioada preşcolară, şi activitatea specifică şcolii – învîţarea.
Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului.
Sub raportul structural psihologic orice tip de joc constituie o îmbinare a
componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaţionale.
În cadrul jocului tip loisir, primează latura afectiv-motivaţională, jocul se realizează la
dorinţa şi nevoia de joc a participanţilor, selectându-se acele forme şi conţinuturi care pot
contribui mai mult la plăcerea, bucuria produse de desfăşurarea acţiunii de joc.
Jocul didactic are un conţinut şi structură bine organizate, subordonate
particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice, se desfăşoară după anumite reguli şi la
momentul ales de adult, sub directa lui supraveghere, rol important capătă latura instructivă,
elementele de distracţie nefiind mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare.

Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv-educativ,
au un conţinut bine diferenţiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noţiunile
dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt puşi în situaţia să

Pagina 45 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

elaboreze diverse soluţii de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităţilor lor
individuale, accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obţinere al lui, pe
posibilităţile de stimulare a capacităţilor intelectuale şi afectiv motivaţionale implicate în
desfăşurarea acestora.

Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a
deprinderilor şi cunoştinţelor achiziţionate, la realizarea transferurilor între acestea, la
dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoştinţe. Ele angajează întreaga personalitate a
copilului constituind adevărate mijloace de evidenţiere a capacităţilor creatoare, dar şi metode
de stimulare a potenţialului creativ al copilului, ne referim la creativitatea de tip şcolar,
manifestată de elev în procesul de învăţământ, dar care pregăteşte şi anticipează creaţiile pe
diferite coordonate.

Cconsiderând fluiditatea ca factor de creativitate ce se manifestă în bogăţia, uşurinţa
şi rapiditatea asociaţiilor, J.P. Guilford distinge următoarele tipuri de asociaţii: verbală,
ideaţională, asociaţională şi de expresie, posibil de evidenţiat printr-o serie de teste ale căror
sarcini considerăm că se apropie până la identificarea de sarcinile unor jocuri didactice.

Fluiditatea verbală – se manifestă şi se poate educa prin jocuri didactice în care se
cere elevilor să elaboreze diverse variante ale unei structuri verbale simple (cuvinte) care să
conţină anumite elemente date (vocale, consoane, sufixe şi prefixe). Pentru activizarea şi
dezvoltarea vocabularului elevilor sunt realizate multiple astfel de jocuti (ex. repetă vocala;
schimbă litera; scara cuvintelor) a căror sarcină este identică cu conţinutul testelor ce
evidenţiază fluiditatea verbală.

Fluiditatea ideaţională – se referă la bogăţia ideilor onclusă în soluţionarea unor
sarcini de tipul: completarea unei structuri (poveste, problemă, exerciţiu) evidenţiată de
învăţător până la un anumit punct, găsirea cât mai multor elemente (noţiuni specie) dintr-o
clasă de obiecte (noţiuni generale) elaborarea unei povestiri căreia să i se acorde cât mai
multe titluri (ex. jocurile: cine ştie scrie; găseşte cât mai multe titluri, soluţii; găseşte perechea
etc.).

Fluiditatea asociaţională – se manifestă în jocuri în care se cere găsirea cât mai multor
cuvinte similare sau opuse din punct de vedere semantic, cu un cuvânt dat (ex. găseşte
cuvântul opus).

Fluiditatea expresională – se evidenţiază prin uşurinţa cu care se formează proporţii
cu sens dându-se anumite condiţii de ex.: iniţiale ale unor cuvinte, evitarea unui cuvânt într-o
frază şi înlocuirea cu altele similare ca sens etc. (ex. Cuvântul interzis, Vânătorul păcălit etc.).

Pagina 46 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Întrucât fluiditatea este implicată atât în gândirea reproductivă cât şi creatoare, se
consideră ca fiind principalul factor de creativitate flexibilitatea, care constă în restructurarea
eficientă a cursului gândirii în raport cu noile situaţii. Flexibilitatea poate fi adaptivă sau
spontană în funcţie de sensul acesteia, aflată în structura sarcinii sau să solicite total iniţiativa
subiectului. Majoritatea jocurilor didactice solicită o flexibilitate adaptivă, întrucât sugerează
elevilor să adopte mai multe puncte de vedere sau impun anumite restricţii (ex. jocurile:
găseşte mai multe soluţii; secretul piramidei; lanţul cuvintelor; etc.).

O serie de jocuri didactice (ex. Câţi şoareci are pisica? Câţi boboci are gâsca?) se
bazează pe imagini, iar sarcina didactică incită la o flexibilitate şi în planul perceptual,
figural, element ce amplifică rolul stimulator al creativităţii.

Înţelegănd flexibilitatea ca opozantă inerţiei, rigidităţii, apare evident stimularea
acestui factor prin jocurile didactice, ce incită la restructurări în structura cunoştinţelor, la
transferuri, la o mobilitate intelectuală intensă.

Analizând jocurile didactice prin prisma acestor factori ai creativităţii, se constată o
saturaţie diferenţiată. Astfel, jocurile didactice destinate dezvoltăriivorbirii şi consolidării
cunoştinţelor din domeniul literar solicită în special fluiditatea, iar factorul flexibilitate este
maximal implicat în jocurile din domeniul matematicii, prezenţa ambilor factori fiind
frecvent ântâlnită în jocurile de perspicacitate.

Un alt factor al creativităţii îl constituie originalitatea şi se referă la caracterul de
noutate ce-l poate avea răspunsul (produsul) sau strategiile utilizate în rezolvarea sarcinii.
Cota de originalitate o putem acorda în funcţie de gradul de îndepărtare faţă de răspunsurile
sau rezolvările reproductive, stereotipe, obişnuite ale elevilor cu acelaşi nivel de pregătire
şcolară. La vârsta şcolară mică, elementele de originalitate, chiar atunci când sunt minore faţă
de cele reproductive, exprimă tendinţa de creativitate a copilului, care trebuie încurajată.

Rolul important în educarea şi dezvoltarea originalităţii îl are învăţătorul prin modul
cum realizează ultima verigă a jocului didactic şi anume aprecierea, interpretarea efectuată cu
participarea clasei a rezultatelor elevilor.

Cercetările recente asupra creativităţii comută tot mai mult accentul de pe factorii
intelectuali, pe cei motivaţionali şi afectivi, ori jocurile îşi dovedesc eficienţa tocmai prin
integrarea afectiv – motivaţională a participanţilor.

Micul şcolar, integrat într-un proces educativ neatractiv, rigid, dominator care
primeşte informaţii, lui revenindu-i doar sarcina de stocare şi redare a acestora la cererea
adultului, nu va gusta bucuria descoperirii de cunoştinţe sau strategii operaţionale, nu va

Pagina 47 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

învăţa pentru a cunoaşte, ci motivaţia activităţii lui va fi cel mult exterioară – obţinerea unei
note bune.

Jocul didactic constituie o eficientă metodă didactică de stimulare şi
dezvoltare a motivaţiei superioare din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit
faţă de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile pe care le are în
urma eforturilor depuse în rezolvare.

Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la
elevii cu rezultate slabe la învăţătură, crescându-le performanţele şi căpătând încredere în
capacităţile lor, siguranţă şi promptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potenţialul creator
al acestora.

Abordând problema jocurilor didactice din unghi de vedere psihologic, se consideră
că ele pot servi educaţiei creativităţii la nivelul claselor I – IV, în strictă dependenţă de
cunoaşterea de către învăţător a valenţelor acestora, de capacităţile de selecţie, structurate şi
creative ale cadrului didactic.

Jocurile didactice desfăşurate într-un climat educaţional cu deschideri largi noului,
organizate pe grupe de elevi pot prefigura metode de stimulare a creativităţii de tipul
brainstormingului.

Creativitatea, ca formaţiune complexă de personalitate, se formează şi exersează cu
metode cât mai adecvate structurii sale, metode care să acţioneze pe tot parcursul şcolarităţii
elevului, iar din acest punct de vedere, jocurile didactice satisfac cerinţele la nivelul claselor
primare.

II.4. Învăţarea creativă a matematicii la clasele I – IV

La începutul clasei I, învăţarea matematicii prin luarea în considerare a fundamentelor
teoriei mulţimilor, care energizează şi întreţin starea activă a scoarţei cerebrale – a conştiinţei
copiilor (corespunde cel mai bine modelului teoretic elaborat de J.S. Bruner), care în esenţă
explică învăţarea ca rezultat al modului de reprezentare a obiectului cunoaşterii şi a trecerii de
la o formă inferioară a reprezentării la altă formă, superioară, până la simbolizarea sub forma
structurilor mintale economicoase, dar care prezintă putere efectivă, adică posibilitatea de a
genera noi cunoştinţe.

Dacă la învăţarea compunerii şi descompunerii numerelor se merge pe calea ierarhică
a reprezentărilor, se ajunge la formarea unor structuri mintale, generatoare de operaţii din ce

Pagina 48 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

în ce mai complicate, care pun în mişcare imaginaţia cu toate formele ei de la cea mai simplă
– imaginaţia reproductivă – până la forma ce mai complexă – imaginaţia probalistică şi
formele operatorii mintale de la cele operatorii concrete la cele abstracte, chiar dacă la
această vârstă simbolurile nu se desprind total de rădăcinile lor obiective.

Exemplu:
Presupunem că se învaţă compunerea şi descompunere numărului opt din şirul
numerelor naturale.
Învăţătorul începe de la ultimul număr cunoscut, şapte. Prin acţiune la tabla magnetică
arată că dacă o bilă (cerc, jeton) „vine” spre şapte bile se fac opt bile (cercuri, jetoane), având
grijă să lase un mic spaţiu între şapte bile (cercuri, jetoane) şi o bilă (cerc, jeton etc.) între
care se pune semnul →(către).
Elevii operează şi ei prin acţiune cu beţişoare sau jetoane etc. 0→0000000 şi vor
continua cu toate posibilităţile compunerii numărului opt. Pe tabla magnetică şi în faţa
fiecărui copil apare modelul:
0→0000000
00→000000
000→00000
0000→0000
00000→000
000000→00
0000000→0
Acţiunea directă se proiectează în conştiinşa copiilor sub forma reprezentărilor
acţiunii compunerii numărului opt. Se recapitulează după modelul obţinut (dacă o bilă vine
spre şapte bile fac opt bile, dacă două bile vin spre şase bile se fac opt bile şi aşa până la
ultima posibilitate – dacă opt bile vin la nimic fac tot opt bile).
Se face operaţia inversă de descompunere după acelaşi model (dacă iau o bilă de la
opt, rămân şapte bile, etc.) elevii acţionează odată cu învăţătorul, pe modelul lor din faţă.
Învăţătorul le va cere elevilor să strângă materialul de pe bancă şi apoi să deseneze pe
caiete ceea ce au făcut cu jetoanele pe bancă.
Simultan cu repetarea verbală a posibilităţilor de compunere a numărului opt apar şi
diagramele (diagramele Vernn)

………………

Pagina 49 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

În cazul descompunerii numărului opt, apar, simultan cu reproducerea valabilă,
următoarele diagrame:

……………

În dreptul desenului din caiet apar relaţiile simbolice în felul următor:

1→ 7 = 8

2→ 6 = 8, şi în continuare până la 8 → 0 = 8.

Nu se pun probleme de neînţelegere a operaţiei adunării sau scăderii când introducem

un simbol literal în locul unui termen.

Exemplu:

a+1=8 8–a=7

3+a=8 sau 7 – a = 5

a+5=8 a – 3 = 5 etc., deoarece pentru fiecare acre în plan un

micromodul algoritmic bine fixat pe cele trei căi succesive şi chiar dacă nu e fixat algoritmic,

rezolvă cerinţa exerciţiului prin „încercare - eroare” sau pe cale probalistică până ajunge la

soluţie, deoarece metoda (acţiunea mintală) este formată.

Exerciţiul sau problema se complică atunci când ambii termeni sunt necunoscuţi: a +

b = 8. atunci elevul trebuie cu necesitate, pe baza gândirii probalistice, să exprime toate

posibilităţile:

 a poate fi1şi b 7

a poate fi 2 şi b 6

 a poate fi 3şi b 5

până epuizează toate posibilităţile. Totuşi, creşte mult operativitatea mintală prin jocul

ordonat, de data aceasta, a reprezentărilor imaginativ concrete de care dispune ca scheme

anticipative; iar la alţii prin schemele combinatorii simbolice – chiar dacă mai sunt ancorate

în concret – dar îl pregăteşte psihologic pentru dezvoltarea intelectuală real simbolică sau

abstractă.

Pagina 50 din 77