docuri.com_diploma-wwwtocilarro

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Învăţarea creativă a elementelor de geometrie
Elementele de geometrie pot fi asimilate creativ prin acţiune directă de recunoaştere,
conturare, măsurare a acestora din mediul înconjurător ori de câte ori mi se prezintă o situaţie
care favorizează punerea lor în evidenţă şi posibilitatea de a le reproduce în scopul formării
reprezentărilor acţionale pe care ulterior (în clasă) elevii le pot transpune în scheme analogice
sau desen ca urmare a saltului calitativ la reprezentarea iconică şi apoi exprimate
propoziţional prin notele lor definitorii sau prin formulare simbolică ca expresie a saltului
calitativ la reprezentarea simbolică.
Numai cu asemenea demers al cunoaşterii, problemele pe care natura le pune omului,
pot deveni de prelucrare creativă şi generatoare de noi cunoştinţe.
Geometria, prin caracteristica ei de figurare şi configurare spaţială bi- şi
ridimensională, oferă mari posibilităţi cunoaşterii şi generării de idei.
Un adevăr de necontestat este acela că trebuie să i se acorde mare importanţă chiar din
clasa I, metodologia cea mai corespunzătoare fiind succesiunea taxonomică dintre acţiune,
figurarea analogică a acţiunii şi simbolizarea; iar pentru consolidarea creatoare recomandăm
reversibilitatea: simbolizare – figurare – acţiune, pentru a evita automoţionalele care, în unele
condiţii, devin opoziţionale gândirii divergente prin caracterul lor stereotipic.
În clasa I, se lucrează cu figurile geometrice simple (dreptunghi, pătrat, triunghi,
cerc), formarea lor din beţişoare, recunoaşterea lor în mediul înconjurător, compunerea de
ornamente din figurile geometrice cunoscute şi trasarea lor cu ajutorul şabloanelor.
Pentru o cunoaştere (recunoaştere) cât mai bună, se recomandă confecţionarea
figurilor geometrice din hârtie colorată (lucioasă), pentru fiecare copil un set de figuri
geometrice (în plic), conţinând trei pătrate mari (8/8 cm, roşu, galben, albastru); trei pătrate
mijlocii (5/5cm, roşu galben şi albastru); trei pătrate mici (3/3 cm, roşu, galben şi albastru);
trei dreptunghiuri mari (8/6 cm), trei mijlocii (6/4 cm) şi 3 mici (4/2 cm) în aceleaşi culori cu
pătratele; 3 triunghiuri echilaterale cu laturile de 8, 6 şi 4 cm şi aceleaşi culori, şi 3 cercuri cu
diametrele de 8, 6 şi 4 centimetri şi aceleaşi culori.
În primele zile, se face – cu întreaga clasă – recunoaşterea figurilor geometrice la
cererea învăţătorului – începând cu pătratul. Se prezintă modelul de către învăţător, elevii îl
recunosc şi-l selecţionează din setul de figuri geometrice din plic şi le aşază pe verticalăîn
mari, mijlocii şi mici şi pe orizontală în culori roşii, galbene şi albastre.
La instruire se insistă asupra următoarelor note:
e o suprafaţă (fără grosime);

Pagina 51 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

are patru laturi egale;
poate fi de orice culoare;
pot fi mari, mijlocii, mici.
Se observă că li se dau şi notele definitorii (primele două) şi notele variabile, deoarece
în construcţia diferitelor mulţimi operăm cu noţiunea propriu-zisă (pătrat) urmată de notele
variabile „mari şi roşii”, „mari şi albaştrii”, „mari şi galbene”; sau „mijlocii şi roşii” etc.
Se face apoi recunoaşterea în natură; o peluză în formă pătrată; suprafaţa unei mese, a
unui scaun etc. în formă pătrată, suprafaţa unui perete în formă pătrată. Elevii sunt îndrumaţi
să măsoare laturile din ochi, să controleze prin măsurătoare cu pasul sau cu palma. Elevii
trebuie obişnuiţi să folosescă ochii pentru a observa, pentru a privi; să ştie nu numai să vadă,
ci să şi contemple; să folosească pasul nu numai pentru a merge ci şi pentru a măsura; a folosi
mâna nu numai pentru a apuca ci şi pentru a cunoaşte.
În următoarea oră, elevii, desenează cu mâna liberă – pătrate mari, mijlocii, mici în
cele trei culori existente în set şi după modelul acţional din prima parte a lecţiei.

haşurile oblive, pentru roşu

haşurile verticale, pentru galben

haşurile orizontale pentru albastru

Elevii vor spune ce au observat: un pătrat mare şi roşu, unul mijlociu şi roşu şi unul
mic şi roşu, un pătrat mare şi galben etc., iar restul elevilor aprobă sau neagă în funcţie de
veridicitatea celor spuse.

La fel se procedează şi cu restul celorlalte figuri: dreptunghi, triunghi, cerc, având
grijă de a se pune în evidenţă mai ales notele definitorii pentru fiecare figură geometrică, cu
aceleaşi mijloace folosite la pătrat.

Tot în perioada preabecedară se fac următoarele operaţii acţionale, figuraţionale şi
simbolice care pregătesc înţelegerea şi construirea diagramelor Venn:

Pagina 52 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Exprimarea corect logică a judecăţilor de relaţie sub forma conjuncţiei, disjuncţiei,
negaţiei şi formarea de mulţimi prin conjuncţie şi disjuncţie.

Corespondenţa unu la unu.
Apartenenţa, incluziunea şi nonincluziunea, intersecţia şi reuniunea.
Toate aceste operaţii se fac cu dublu scop: consolidarea cunoaşterii formelor
geometrice prin notele lor definitorii şi pregătirea psihologică pentu acţiunea matematică
propriuzisă prin conceptul de mulţime.
Un rol important în dezvoltarea gândirii elevilor îl are rezolvarea problemelor, iar
stimularea creativităţii gândirii se realizează şi prin compunerea de probleme de către elevi.
Compunerea problemelor în care elevul îmbină cuvinte şi numere exprimând relaţii între
cantităţi – mulţimi – stimulează gândirea la o activitate întensă şi de creaţie.
Baza dezvoltării gândirii matematice cu ajutorul rezolvării şi a compunerii de
probleme, de către elevi, începem să o formăm din clasa I, odată cu predarea operaţiilor pe
cale orală (şi rezultatele ni se par mai valoroase în condiţiile predării matematicii pe baza
mulţimilor).
În această perioadă de început deprindem elevii cu rezolvarea şi compunerea de
probleme pe bază intuitivă, cu exerciţii de deprindere a înţelegerii îmbinărilor de cuvinte şi
mulţimi, folosind mai multe nuanţe de exprimare. (fig. 1)
Important este de a deprinde pe elevi să găsească operaţia în diferite relaţii din
problemă, cât şi relaţiile care există între diferitele părţi ale problemei şi întrebarea ei.
La început, copiii sunt puşi să creeze probleme asemănătoare cu ale învăţătorului şi să
separeu întrebarea. În vederea deprinderii elevilor de a înţelege cele două părţi ale problemei,
independenţa între enunţ şi întrebare, ei compun probleme fie din enunţul dat, căruia îi
lipseşte întrebarea, fie având întrebarea şi lipsindu-i enunţul.
Exemplu: „Pe o sârmă sunt 5 rândunele. Mai vin 4 rândunele.”
Elevii găsesc următoarele întrebări:
„Câte rândunele sunt pe sârmă?”
„Câte rândunele sunt la un loc?”
„Câte rândunele sunt în total?”
„Câte s-au adunat?” etc. (fig. 2)
Prin compunerea unor astfel de probleme este evident că la acelaşi enunţ pot fi
întrebări variate ca exprimare, însă cu acelaşi înţeles, care se rezolvă prin adunare.
Se dă întrebarea şi elevii formulează enunţul. (fig. 3)

Pagina 53 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Se poate observa că enunţurile sunt diferite ca exprimare dar relaţia matematică este
aceeaşi.

Aceste exerciţii de compunere a problemelor se organizează pentru a preîntâmpina o
analiză superficială a problemei şi pentru a-i obişnui pe elevi să alcătuiască o problemă
cunoscând două date, iar pe baza enunţului să stabilească operaţie.

Exemplu: Problema matematică pentru clasa I.
„Radu are 4 mere. Mama îi mai dă 5 pere, Câte fructe are Radu în total?”

Mulţimea cu 3 elemente reunită cu mulţimea cu 2 elemente

Mulţimea cu 3 cerculeţe şi mulţimea cu 3 cerculeţe

La 4 pere adăugaţi 2 pere Cu cât este egal?
1 măr alăturaţi la 6 mere =
5 elemente mai puţi 2 elemente =

Din 7 elemente luaţi 3 elemente. Câte mai rămân?

Fig. 1 Întrebarea

Pe o sârmă sunt 5 rândunele
Mai vin 4 rândunele.

Fig. 2

Câte sunt în total?

„Pe masă sunt 3 mere şi 2 pere”;

„Pe sârmă sunt 3 biluţe, pe altă sârmă sunt 7 biluţe”;

„Pe o tavă sunt 5 pahare. Se mai pun 2 pahare”.

Fig. 3

Pagina 54 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Se repetă încă o dată problema.
Se sciudatele problemei la tablă:
4 mere ………5 pere………..? fructe
Elevii scriu pe caiete.
Se repetă enunţul problemei prin întrebări.
Ce trebuie să aflăm?
3 – 4 elevi repetă problema.
Se prezintă un tablou.
Pe tablă, sub datele problemei pun figurine decupate (fig. 4)
Se separă întrebarea de enunţ.
Se analizează enunţul.

4 mere . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 pere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?

Fig.4
Se stabileşte operaţia.
Se scrie la tablă operaţia: 4 mere + 5 pere =
Elevii socotesc şi scriu rezultatul.
După aceasta se face cea mai simplă schemă, adică legătura dintre datele cunoscute.
Ce-am adunat (………pe 4 cu 5) (fig. 5)

4 mere . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 pere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
Adică am pus cele 4 mere şi cele 5
pere la un loc şi am aflat:

? Câte fructe are Radu în total?

După ce elevii stăpânesc această schemă îi obişnuim să facă schema pornind de la
întrebarea problemei.

Exemplu:
„Radu are 7 mere. Mama îi mai dă 2 mere.
Câte mere are Radu în total?”
7 mere . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 mere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?

?

Pagina 55 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Câte mere are Radu în total?

Mai simplu va arăta: Câte mere îi dă mama? (2 mere)
Câte mÎn?etrreebaarreeRa apdroubîlnemtoetai;l? (7 mere)

Datele ce se cunosc.

7 După s2chemă elevii compun probleme.

3 ieap)uraşi albi 6 iepuraşi negri

Fig. 5 Câţi iepuraşi sunt în total?
88b)timbre Cu 5 mai puţine

Fig. 6 ?

Cele mai dificile probleme de rezolvat şi creat, la nivelul clasei I şi a II –a sunt
problemele compuse.

La început, pentru înţelegerea rezolvării problemelor compuse se aleg probleme în
acţiune, ca de exemplu:

„Dana are 5 lei. de la sora ei mai ia 4 lei. Cumpără o carte cu 7 lei.
Câţi lei i-au rămas?”
Pentru înţelegerea celor 2 probleme simple se regizează problema, iar copii observă
cele două acţiuni distincte pe care le face Dana.
1. Dana cu 5 lei se duce la sora ei şi ia 4 lei. Calculează:
5 lei + 4 lei = 9 lei
2. Dana cu 9 lei se duce la cooperativă şi cumpără cartea pe care dă 7 lei. socoteşte
câţi lei i-au rămas.
9 lei – 7 lei = 2 lei
Copii repetă acţiunile făcute de Dana.
Se alcătuieţte schema problemei pe calea sintezei pentru a evidenţia acţiunile făcute
de Dana. (fig. 7)

Pagina 56 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

5 lei . . . . . . . . . . . . . . 4 lei . . . . . . . . . . . . . . 7 lei . . . . . . . . . . . . . . ?
+

9 prima acţiune -
2 a doua acţiune

Fig. 7

Pornind de la întrebarea problemei alcătuim schema pe calea metodei analitice (fig. 8)

Câţi lei i-au mai r?ămas?

-? 7 A doua acţiune

5+ 4 Prima acţiune

Fig. 8

Rezolvarea succesivă a două probleme simple astfel formulate încât rezultatul primei
probleme să constituie o dată a celei de-a doua probleme.

1. „Pentru confecţionarea unui cort s-au cumpărat o dată 11 m de pânză şi altă dată 8
m de pânză. Câţi metri de pânză s-au cumpărat în total?” (fig. 9)

11 m+ 8m

19 m

fig. 9

2. „Din cei 19 metri de pânză cumpăraţi pentru confecţionarea unui cort s-au folosit
16 m. Câţi metri au mai rămas?” (fig.10)

19 m- 16 m

3m

Pagina 57 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

fig. 10

Copiii observă că 19m, care ste rezultatul primei probleme se află ca dată şi în a doua
problemă.

Din cele două probleme simple se compune o singură problemă:
„Pentru confecţionarea unui cort s-au cumpărat odată 11 m de pânză şi altă dată 8 m
de pânză. Din această pânză s-au întrebuinţat 16 m. Câţi metri au mai rămas?” Putem găsi
dintr-o dată câţi metri de pânză au mai rămas?
(…..nu putem) De ce? (…..pentru că nu cunoaştem câţi m de pânză s-au cumpărat).
Ce trebuie să facem la început? (…..câţi m de pânză s-au cumpărat?). Ce trebuie să facem
pentru aceasta? (…..la 11 m să adăugăm 8m).
11 m + 8 m = 19 m
Acum selectăm aceste date din conţinutul problemei (fig. 11)

11 m . . . . . . . . . . . 8 m . . . . . . . . . . . 16 m . . . . . . . . . . .?

Câţi metri d1e9pmânză s-au cumpărat.

Fig. 11

Ce putem afla apoi? (…..câţi m de pânză au rămas) Cum? (din 19 metri scădem 16
metri)

În continuare facem legătura dintre aceste date. (fig. 12):

11 m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 m

pânză 19 Câţi m de pânză
s-au cumpărat

3 Câţi metri de

Pagina 58 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

au mai rămas

Pornind de la întrebarea problemei alcătuim schema (fig. 13)

- 19 ? (Câţi m de pânză au mai rămas?)

11 Datele cel3ei de-a doua probleme;
+ 8
Datele primei probleme.

Fig. 13

Exemplu: Problema matematică pentru clasa a III – a.
„O fabrică de încălţăminte a distribuit în mod egal la 3 unităţi de desfacere într-o lună
855 perechi de pantofi pentru copii şi în a doua lună 987 de perechi. Cu câte perechi de
pantofi a distribuit mai mult fabrica în a doua lună la fiecare unitate de desfacere?” (fig. 14)

a) ? b) 3 unităţi……855 per……..987 per…..?
? ??
: ?: ?
- 855 3

855 3
::

Fig. 14

Schema se foloseşte în munca diferenţiată, în activitatea individuală în clasă şi acasă.
Exemplu: Problema matematică pentru clasa a IV – a.
„O cantină a primit alimente: carne 200 kg, orez de 2 ori mai puţin, iar legume de 3
ori mai mult decât carne. Ce cantitate de alimente a primit cantina?”

1. Elevii buni şi foarte buni o rezolvă prin metoda analitică sau sintetică făcând mai
întâi schema. (fig. 15)

2. Elevii de mijloc îşi pot alege tipul de rezolvare prin schemă sau plan de rezolvare;

Pagina 59 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

mai puţin? 3 ori 200 kg…orez de 2 ori….legume de…..?

200 : ? . mai mult? ??
+ + +

200 2 200 3

:.

Fig. 15

3. Elevii rămaşi în urmă faţă de nivelul clasei primesc următoarele tipuri de scheme,
având în vedere şi progresul pe care îl fac (fig. 16)

200 kg ………….….de 2 ori mai……….………de 3 ori mai………………..?

: puţin orez . multe legume

?10 800 ?
100 400

+ 600 ?
1000

900

800

Fig 16

În această schemă elevul are aproape totul de-a gata: printre rezultatele înscrise se află
şi cel adevărat pentru a se putea verifica. Schemele, pe măsură ce capacitatea de înţelegere a
copiilor creşte, se pot complica. (fig. 17).

200 kg……………….orez de 2 ori mai……………..de 3 ori mai……………?

mai puţin mai mult. ?
?

Fig. 17 ?

Pagina 60 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

II.5 Istorie, geografie- cultivarea exprimării
corecte şi cercetive

Aceste obiecte de învăţământ ocupă un loc important în activitatea şcolară. Sub aspect
informaţional, elevii vin în contact cu noţiuni şi cunoştinţe privind originea poporului român,
lupta milenară a acestuia pentru dreptate socială şi naţională. De asemenea, copiii se
familiarizează cu figurile eoice, legendare ale neamului – domnitori înţelepţi şi viteji,
conducători de răscoale şi revoluţii. Deci, la lecţiile de istorie elevii sunt puţi în situaţia de a
reaşiza descrieri, comparaţii, caracterizări, pe baza cunoştinţelor şi deprinderilor de limbă
română şi compunere. Fiind exersate şi în cadrul orelor de istorie, aceste noţiuni şi deprinderi
se vor consolida şi le vor dezvolta imaginaţia creatoare.

Prin studiul sistematic al cunoştinţelor de istorie, elevii înţeleg că orice eveniment
istoric se înscrie între coordonatele lui fundamentale: cauze, desfăşurare, urmări. Vor deduce
deci că, tot aşa, când narează fapte petrecute sau imaginate de ei, pentru a imprima
autenmticitate, credibilitate şi forţă de sugestie lucrărilor lor (compuneri - povestiri), trebuie
să le prezinte problematica lor majoră.

Studiul istoriei îi învaţă şi faptul că personalităţile istorice, marii bărbaţi ai neamului
se definesc, în primul rând, prin faptele săvârţite de ei. Cu spontaneitatea-i recunoscută,
pentru faptele lor luminoase şi glorioase, poporul le-a yis bărbaţilor săi „…cel Mare”, „…cel
Bun”, „…Viteazul”, „…cel Bătrân” (înţelept). Ca atare, caracterizările, portretizările vor
trebui sprijinite de fapte relevate, pregnant evidenţiate, ale eroilor compunerilor – povestiri.

Studiul istoriei neamului potenţează simţirea, înflăcărează. Rezultă de aici
mobilizarea celor mai puternic sugestive posibilităţi de exprimare ale elevilor atunci când
vorbesc sau scriu, despre evenimente şi personalităţi istorice.

Geografia deschide elevilor largi orizonturi de cunoaştere a realităţii apropiate –
oraşul, judeţul natal, ţara, - elevii făcând cunoştinţă prin intermediul lecturilor geografice, cu
frumuseţile şi bogăţiile pământului românesc.

Pe lângă informarea, strict ştiinţifică din manuale, elevii sunt stimulaţi să studieze
descrieri ale unor aşezări geografice, poezii, lucrări diverse, cu ajutorul cărora îşi îmbogăţesc
cunoştinţele şi li se dezvoltă interesul de cunoaştere (cunoscută fiind predilecţia infantilă spre
explorarea necunoscutului) şi în acelaşi timp cunosc anumite modele de exprimare, şi în
acelaşi timp cunosc anumite modele de exprimare, asimilând în vocabular termeni de
specialitate.

Pagina 61 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Prin studierea relaţiei cauză-efect în cadrul unor evenimente istorice şi fenomene
geografice, elevii îşi dezvoltă gândirea, memoria dar şi imaginaţia creatoare.

Foarte agreate de elevi sunt aritmogrifele istorice sau geografice în cadrul cărora
elevii sunt puşi în situaţia de a da un răspuns corect la întrebarea sugerată pentru a găsi
cuvântul potrivit, cu anumite restricţii (singular, plural, feminin etc.). Aceasta duce atât la
dezvoltarea gândirii logice, a imaginaţiei, cât şi la dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor
gramaticale şi a vocabularului

(prin găsirea de sinonim, antonime sau componente ale familiei de cuvinte). Exemple:
1. Stânci cu forme specifice din Bucegi (plural, articulat)
2. Cea mai înaltă formă de relief (singular)
3. Pârâul …, cunoscută tabără studenţească
4. Fluviu românesc (nearticulat)
5. Perlă a staţiunilor montane din Bucegi
6. Răsărit sau……….
7. Munţii de Vest
8. Munţii celor 1 000 lacuri
9. Râu ce curge pe lângă Târgovişte

(Pe verticale A-B veţi obţine numele capitalei ţării noastre)
A
1. B A B E L E
2. M U N T E
3. R E C E
4. D U N Ă R E
5. P R E D E A L
6. E S T
7. A P U S E N I
8. R E T E Z A T
9. I A L O M I Ţ A
B

b) 1. Capitala Imperiului Roman
2. Cel mai înţelept dintre Regii daciei
3. Calitate a dacilor

Pagina 62 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

4. Munţii în care se află Sarmisegetusa

5. În acest moment

6. conducător de oşti

7. Împăratul romanilor, învingătorul lui Decebal

8. A câştiga, a învinge

9. Armă cu vârful ascuţit

(Pe verticala A-B se va obţine numele unui voievod)

A

1. R O M A

2. BURE BI STA

3. HARNI CI

4. A P U S E N I

5. A C U M

6. C O M A N D A N

T

7. T RAI AN

8. C U C E R I

9. S U L I TĂ

B

Prin caracterul ei de divertisment şi joc, activitatea de rezolvare a aritmografelor se
iniţiază frecvent la orele de istorie-geografie, în orice moment al lecţiei; aceasta presupune o
anumită experienţă şi imaginaţie din partea învăţătorului, ce poate alcătui astfel de grile
pentru orice lecţie. Cu timpul, în urma unei experienţe acumulate în rezolvarea acestor jocuri
de perspicacitate, elevii înşişi vor fi stimulaţi să creeze astfel de jocuri pentru colegii lor. În
acelaşi scop, pot fi îndrumaşi să-şi citească şi să rezolve rebusurile pentru copii.

Foarte eficiente în dezvoltarea exprimării elevilor şi a capacităţilor lor creatoare sunt
lecţiile de recapitulare (finală) cu teme de sinteză. Aceste lecţii, anunţate din timp pentru a fi
pregătite de către elevi, ca şi de învăţător, dau posibilitatea copiilor de a-şi etala atât
cunoştinţele ce ţin de obiectul respectiv- istorie sau geografie- precum şi priceperile şi
deprinderile de exprimare orală şi scrisă.

De exemplu, la o lecţie de sinteză cu titlul „Călătorie pe harta ţării” elevii sunt
anunţaţi din timp să pregătească carneţelul-vocabular cu expresii plastice ce se pot folosii la o

Pagina 63 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

astfel de temă, ilustraţii, imagini din ţară. Învăţătorul poate pregăti la rândul său un film
(„Rapsodia Română” – George Enescu).

Planul de recapitulare este dat din lecţia precedentă şi cuprinde:
poziţia geografică a României – în Europa – în lume.
varietatea reliefului
apele ce udă pământul românesc
aşezări omeneşti – sate, oraşe
După ce fiecare punct al planului este discutat cu clasa, precizând cum se poate
dezvolta, elevii vor fi lăsaţi 2-3 minute să-şi organizeze materialul individual (expresii-
imagini, citate din diferite publicaţii cu referire la temă etc.).
Copii vor expune individual „compoziţia” proprie, eventual la harta României, pentru
localizarea celor expuse.
Atunci când se adaugă celor spuse de elevi şi un fond muzical sau un film – pus de
către învăţător – eficienţa leţiei creşte. Mai ales, elevii sunt stimulaţi să se exprime cât mai
plastic, mai îngrijit, incitându-i chiar la o competeţie pentru cea mai îngrijită şi mai originală
expunere, astfel că acumulărilor ştiinţifice li se va putea da o formă literară, elevată.

CAP. III

INSTRUMENTE
DE
EVALUARE

III. 1. Instrumente de evaluare
Lămuriri conceptuale.

În sensul modern al cuvântului, evaluarea a fost separată de noţiunile de examen,
orientare, selecţie. După introducerea ideii de remediere, ameliorare, evaluării i se dă alt sens
decât cel de simplă constatare sau de control, precum şi o orientare socială care revalorizează

Pagina 64 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

misiunea şcolii. Aşadar, misiunea şcolii este revalorizată din perspectiva unei noi culturi a
evaluării, căreia i se dă o puternică orientare socială.

În pedagogia modernă, apar noi instrumente de evaluare. Pentru a da un singur
exemplu, observaţia cu multitudinea de tehnici şi instrumente pe care le presupune, devine un
mijloc de formare a elevului şi un mijloc de acţiune sub egida pedagogică a obiectivelor
educaţionale. Pornind de la grile de observaţie elaborate pentru a determina cu precizie
sarcinile efectuate în mod real şi a le compara mai bine cu criteriile declarate, au fost
concepute o serie de instrumente de evaluare care, dacă sunt împărtăşite, acceptate de elev şi
profesor, vor deveni puncte de referinţă comune. Gradul lor de elaborare şi de satisfacere a
aşteptărilor este variabil, de la caz la caz.

Noile practici de evaluare obligă la o nouă reorganizare a clasei în timp şi în spaţiu.
Aceasta înseamnă renunţarea la „contabilizarea” pur şi simplu a exerciţiilor realizate în clasă
de către elev, la ideea preconcepută potrivit căreia teancul de caiete cu exerciţii şi teme
(efectuate acasă sau în clasă) ar reprezenta un fel de bord care garantează faptul că totul a fost
oferit şi întreprins pentru a asigura reuşita elevului.

Din perspectiva evaluării moderne, totul trebuie să fie explicit. Comunicarea între
parteneri, cooperarea, colaborarea devin caracteristici ale unei evaluări care are la bază un
„contract social”, un „contract pedagogic” între parteneri cu drepturi şi responsabilităţi
asumate.

Activităţile de predare, învăţare şi evaluare, tehnicile şi instrumentele aferente trebuie
gândite şi construite în funcţie de competenţele care trebuie asimilate de către elevi. A evalua
o competenţă înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul componentelor sale
care permit ca ea să fie „înţeleasă” de către evaluator. Competenţa nu este reductibilă la o
sumă de activităţi sau de exerciţii prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de
sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activităţile de evaluare
şi situaţiile de învăţare.

Dispozitivul de evaluare reprezintă ansamblul modalităţilor prevăzutr pentru
culegerea, prelucrarea, interpretarea şi prezentarea informaţiei evaluative. Prin urmare,
dispozitivul descrie şi articulează modalităţi de culegere, prelucare şi prezentare a informaţiei
privind procesul şi produsul învăţării de către elev.

Acesta precizează:
Circumstanţele (împrejurările) şi momentele sau etapele când se face evaluarea.
Natura informaţiei ce trebuie culeasă (obiectul evaluării: cunoştinţe, capacităţi,
abilităţi etc.)

Pagina 65 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Instrumentele cu care se va face această activitate
Pentru a asigura o evaluare pertinentă trebuie stabilite anumite reguli şi respectate
câteva cerinţe. Între acestea, foarte importante sunt:
Alegerea instrumentelor de evaluare
Definirea tipului de intervenţie
Determinarea momenteleor când se face evaluarea etc.
Referitor la dispozitivul de evaluare, trebuie formulate câteva întrebări:
Este necesară respectarea strictă a unor reguli metodologice în construcţia unui
dispozitiv de evaluare?
În ce măsură construcţia dispozitivului de evaluare este influenţată de intenţiile
evaluatorului (de scopul evaluării)?
Trebuie alese/ construite dispozitive speciale, în funcţie de intenţia dominantă?
Se poate vorbi de construcţia unui „dispozitiv model”, în general, universal valabil?
Practica şcolară în domeniu demonstrează faprul că „indiferent de concepţia cu privire
la evaluarea pe care o adoptă evaluatorul şi indiferent de funcţia principală care i se atribuie
acesteia într-un anumit context, construcţia unui dispozitiv de evaluare este absolut necesară”
Într-un demers evaluativ, alegerea „modelului” de evaluare este foarte importantă.
„Modelul” determină „decupajul” obiectului de evaluat, alegerea momentelor/etapelor,
construcţia instrumentelor etc. Intenţiile dominante sunt, de asemenea, foarte importante şi îşi
pun amprenta asupra „modelului” de evaluare.
Intenţiile dominante de evaluaresunt foarte diferite. După Stake, se evaluează:
Pentru a măsura progresele elevilor
Pentru a înţelege mai bine actorii şi activităţile lor
Pentru a raţionaliza deciziile cotidiene etc.
Intenţia dominantăpoate oscila între:
Simplă cunoaştere (analiză) şi acţiune (gestionare)
„control” şi „evaluare”
estimare şi apreciere
„Modelul de evaluare” se construieşte în jurul fiecăreia din aceste intenţii care
reprezintă, de fapt, pivotul acţiunii evaluative propriu-zise.
Evaluarea nu se reduce la culegerea de informaţii. Construcţia instrumentelor de
evaluare necesare culegerii „datelor” nu este suficientă. „Fără criterii în raport cu care datele
culese capătă semnificaţie, indicatorii sunt muţi”. Prin urmare, trebuie precizate şi
modalităţile de „tratare a informaţiei”, adică referentul.

Pagina 66 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Oricare ar fi natura referentului, evaluarea este o „lectură” a realităţii în lumina unei
grile de referinţă.

Referentul poate fi:
de tip cantitativ – acceptarea modelului de eficacitate în evaluarea centrată pe
măsurare
de tip calitativ – în cazul unui model de evaluare centrat pe apreciere, pe valoare
(model de sens).
Judecata care rezultă în urma acestei „lecturi” şi care defineşte acea evaluare are la
bază punerea în relaţie a celor două realităţi: a realităţii prezente/existente (ce a învăţat
elevul) cu realitatea aşteptată (cea trebuie să înveţe).
În această relaţionare dintre obiectul de evaluat şi referent (real şi ideal, esenţă şi
existenţă) trebuie să se precizeze nivelurile şi tipurile confruntării/ comparării. Spre exemplu,
referentul reprezentat de descriptorii de performanţă din sisteele de învăţământ din unele ţări
exprimă trei niveluri, corespunzătoare nivelurilor minimal, mediu şi maximal ale
performanţelor elevilor: S, B, Fb.
Jean Marie de Ketele prezintă următoarele „modele de evaluare” ca fiind cele mai
reprezentative:
modelul lui Tzler, centrat pe obiective. Pentru Tzler, scopul esenţial al evaluării este
de a aprecia distanţa dintre o performanţă observată şi obiectivele predeterminate. Obiectivele
sunt definite de către responsabilii de formare/decidenţi şi specialişti. Evaluatorii se
mărginesc să observe/constate rezultatele cu ajutorul instrumentelor „preconstruite”.
Elevii/formaţii sunt supuşi judecăţii finale.
Modelul lui Stufflebeam. Scopul esenţial al evaluării este acela de a produce
informaţia necesară pentru decidenţi.
Modelul lui Scriven, centrat pe elev, pe „formabil”, adică pe „consumator”.
Evaluatorul are ca sarcină să aprecieze valoarea unui program de formare în raport cu nevoile
reale ale elevilor/formabililor.
Modelul lui Stake, centrat pe persoanele implicate în procesul de formare. Scopul este
de a produce informaţii utile privind înţelegerea acestui proces. Este vorba, deci, de a primi
maximum de informaţii relative la diferiţi „clienţi” cu scopul de a le permite să înţeleagă şi să
amelioreze acţiunea lor.

Funcţii şi operaţii ale dispozitivului de evaluare

Pagina 67 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Un dispozitiv de evaluare are următoarele funcţii:
Articulează madalităţile stabilite pentru culegerea informaţiei
Prevede/stabileşte nivelurile de „confruntare” dintre obiectul de evaluat di referent
Prin urmare, a construi un dispozitiv de evaluare înseamnă a combina mijloacele,
variabilele, factorii conform unui plan. Acest plan va fin în funţie de:
Natura proiectului de evaluare. În particular trebuie ţinut seama de:
Modelul de evaluare agreat de evaluator
Modelul dominant de funcţionare a realităţii ce trebuie evaluată (de evaluat)
Natura proiectului de formare (a sistemului şi a procesului de învăţământ):
Finalităţi generale
Intenţii dominante de schimbare urmărite prin programul respectiv de instruire
Modelul de formare agreat de factorii de decizie, de organizatori
Particularităţile concrete ale sistemului de formare din interiorul căruia va fi decupat
obiectul de evaluare (de evaluat)
Demersul pentru construirea unui dispozitiv de evaluare parcurge următoarele
operaţii:
Interogări/precizări/clarificări cu privire la proiectul de evaluare:
Care este intenţia dominantă a proiectului de evaluare:
Măsurare, apreciere sau interpretare?
Control, reglare, înţelegerea realităţii?
Care este concepţia dominantă a realităţii evaluate, sau altfel spus: la ce serveşte
această activitate de formare? Care este modelul de funcţionare privilegiat/ promovat:
Este centrat pe sistemul de învăţământ general?
Este centrat pe sistemul respectiv de formare?
Este centrat pe subiectul format?
Interogări/precizări/clasificări cu privire la proiectul de formare:
Care sunt finalităţile sistemului?
Ce transformări sunt aşteptate şi la ce niveluri?
Care este tipul de aşteptare/expectanţă din partea elevilor/ de la elevi:
Competenţe?
Calităţi personale?
Atitudini?
Prevederea/anticiparea procedurilor:

Pagina 68 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Determinarea/stabilirea informaţiei utile, adică răspunsul la întrebarea: ce ne va
interesa, care va fi obiectul de evaluat?

Precizarea modului de culegere/”operare”, „surprindere” a informaţiei utile:
Cine va opera culegerea informaţiei?
Când?
Cu ce instrumente?
Definirea cadrului de interpretare şi de folosire a informaţiei culese, adică răspunsuri
la întrebările:
Cum vom prelucra şi interpreta informaţia culeasă?
Ce vom face cu această informaţie, cine va beneficia de ea?
Rezultă cu prisosinţă faprul că elaborarea/construcţia unui dispozitiv pertinent de
evaluare presupune o muncă ce depăşeşte cu mult simpla activitate de a pune în operă
„tehnica” producerilor. Nu este de ajuns să dispunem de instrumente de evaluare suficient de
bogate; trebuie să posedăm şi priceperea, îndemânarea de a utiliza un instrument bun, într-un
moment bun, pentru e realiza cel mai bine intenţiile noastre, este nevoie, deci, de pricepere
pentru e produce informaţii utile pentru:
A cunoaşte, a judeca, a interpreta;
A regla acţiunea;
A pregăti decizia;
A ne pronunţa asupra realităţii;
A emite puncte de vedere eficace şi pertinente.
Instrumentele de evaluare oferă informaţiile necesare pentru e lua decizii. „Aceste
informaţii nu au caracter magic, nu sunt absolute. Examinările cu caracter pronostic,
predictiv, spre exemplu nu permit anticiparea viitorului, ci doar contribuie la reducerea
incertitudinii asociate luării unei decizii. Evaluările ştiinţifice oferă rezultate care trebuie
interpretate într-un cadrul probabilist”.
Termenul de „instrument” este ambiguu, din cauza mai multor motive întemeiate:
Desemnează „obiecte/unelte/scule” de comptexitate diferită;
Intervine la momente diferite şi la niveluri diferite;
Are utilizări foarte diverse.
Care sunt şi ce sunt instrumentele evaluatorului în domeniul şcolar?
În cazul evaluării elevilor în clasă instrumentul se prezintă cel mai adesea sub formă
de „subiecte”, fişe, probe etc. constituie din întrebări, exerciţii sau probleme cu care aceştia
vor fi confruntaţi. În sens larg, în cazul nostru, problema este o situaţie care implică una sau

Pagina 69 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

mai multe dificultăţi cu care elevul trebuie să se confrunte. Cu alte cuvinte, într-o asemenea
situaţie se oferă elevului ocazia unei „prestaţii”.

Situaţia de confruntare urmează să declanşeze un comportament care va reprezenta
obiectul observării şi analizei. Evaluarea este, de fapt, în contextul dat, observare-analiză-
interpretare a acestui comportament. Fiecare din aceste tipuri de activităţi se realizează cu
instrumente specifice pentru că:

Observarea presupune anumite instrumente
Um barem analitic va juca rolul unui instrument de analiză
Un model de competenţă cognitivă va avea rolul unui instrument de interpretare.
Prin urmare, în cazul aceleiaşi evaluări vor interveni instrumente de diferite tipuri şi la
diferite niveluri.
Unele instrumente de evaluare se utilizează, „la cald”, altele „la rece”, adică la câtva
timp după aceea.
Judecăţile formulate trebuie comunicate elevilor şi persoanelor interesate. Pentru
comunicarea rezultatelor evaluării se folosesc/sau ar trebuie să se folosească instrumente
diferite, având în vedere diverşii destinatari (elevi, părinţi, factori de decizie, oprinia publică).

Criterii de selecţie şi organizare a instrumentelor evaluative

La baza organizării unui tablou general de instrumente de evaluare por sta mai multe
critetii/principii:

Criteriul „axa temporală”. În funcţie de care putem distinge mai multe momente/etape
potrivite pentru a culege informaţiile pe care ulterior evaluatorul le poate supune analizei şi
interpretării.

Criteriul „axa tipologică”, în funcţie de care putem diferenţia şi identifica instrumente
specifice domeniului cognitiv, domeniului afectiv sau psihomotor.

Criteriul „strategii de evaluare”, în funcţie de care distingem instrumente ale căror
tipuri şi caracteristici sunt determinate de:

Evaluarea iniţială
Evaluarea formativă
Evaluarea sumativă
În cazul evaluării formative, spre exemplu, instrumentul cel mai adecvat este cel care
permite dialogul cu elevul în timp ce el învaţă. După acest criteriu distingem:
Instrumente sau mijloace de culegere a informaţiilor

Pagina 70 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Instrumente de lucru sau de ajutor al elevului care învaţă
Instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării

Funcţii ale instrumentelor de evaluare

Principalele funcţii ale instrumentelor e evaluare sunt:
De a declanşa comportamentul elevului
De a observa acest comportament
De a comunica ceea ce s-a produs şi cum
Din perspectiva instrumentelor pe care le integrează, un dispozitiv de evaluare trebuie
să specifice:
Cine va declanşa comportamentul semnificativ care va fi observat. Cu alte cuvinte,
care este situaţia- problemă centrată pe un obstacol pe care trebuie să-l depăşească elevul
Cine va permite culegerea informaţiilor: instrumentul, tehnica de observare, directă
sau indirectă
Cine şi cum se vor realiza „lectura”, decodificarea şi comunicarea proseselor şi
rezultatelor evaluării efectuate.

Construirea instrumentelor de evaluare

Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea câtorva reguli:

identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor
semnificative şi specifice disciplinei pe care o învaţă elevul. Aceste sarcini să fie centrate pe
un obstacol sau dificultăţi specifice, reprezentative şi să solicite formarea unor competenţe
care traversează disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportăm.

construirea, împreună cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei „fişe de lucru”
care să conţină/ să indice ceea ce se aşteaptă concret de la elev. Acest instrument va servi
drept „ghid de învăţare”.

determinarea modalităţilor concrete în care se va face evaluarea, atât pe parcursul
secvenţei de învăţare, cât şi la finalul acesteia.

construirea instrumentelor şi stabilirea concretă a modului cum se va realiza
comunicarea profesor-elev privind procesul învăţării, dar şi produsul/rezultatul acesteia.

Pagina 71 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

III.2. Instrumente de evaluare a creativităţii în cadrul activităţii de matematică

În subiectul lucrării de faţă, clarificărilor teoretice au condus la proiectarea unor
instrumente necesare folosirii introducerii în practica şcolară a unei strategii moderne de
instruire şi anume a „învăţăturii eficiente”. În cadrul acestei strategii evaluarea joacă un rol
decisiv întrucât nota definitorie a învăâării eficiente- reglarea învăţării- nu se poate produce
decât pe baza unei evaluări continue, repetate a progresului înregistrat de elevi pe parcursul
instruirii.

Ansamblul instrumentelor de evaluare pentru această reglare îl constituie testele
formative (de progres) administrate în diferite momente ale instruirii şi testele sumative
(finale) administrate la finele unor mari perioade de instruire.

Pentru proiectarea acestor instrumente este necesară o definire clară a obiectivelor
finale, urmărite rpin predarea disciplinei respective şi o operaţionalizare a acestora în termeni
de comportamente abservabile şi măsurabile.

Putem spune că întregul demers impune realizarea unui sistem de instrumente de
lucru (pentru învăţător şi elev) format din:

Obiective Teste de evaluare Fişe de reînvăţare

OEpvearluaţairoenaalreandamentului şcolar la matematică:

noţiunea de fracţie:
scrierea şi citirea zecimilor
scrierea şi citirea sutimilor
scrierea ci tirea miimilor
partea întreagă şi partea zecimală a unui număr zecimal
compararea fracţiilor zecimale
adunarea fracţiilor zecimale
înmulţirea fracţiilor zecimale cu 10, 100, 1000
împărţirea unei fracţii zecimale la 10, 100, 1000.

Pagina 72 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

III.3. Rebusul şcolar – instrument de evaluare

Rebusul şcolar este privit ca un frate mai mic al rebusului şi rudă cu integramele.
Ineditul joc dezvoltă procesele psihice ale elevului: gândirea, libajul, memoria, atenţia,
creativitatea, voinţa; poate fi folosit şi ca metodă/mijloc de învăţare sau evaluare sa procedeu
în cadrul unei metode.

Dorinţa de a rezolva orice problemă de tip rebusistic intensifică interesul pentru
studierea disciplinelor necesare în soluţionarea cerinţelor date şi astfel rebusul ajută la
dezvoltarea intelectuală a elevilor. Folosirea rebusului printre elementele de sprijin al
învăţăturii este importantă şi prin faptul că poate interveni stimulativ o dată cu creşterea
curbei oboselii.

Mijloc activ şi eficace de instruire şi educare a şcolarului, rebusul poate fi folosit cu
succes în captarea atenţiei pe tot parcursul activităţii didactice, conducând la evitarea
plictiselii, dezinteresul.

Folosit ca joc, face ca elevul să înveţe de plăcere, să devină interesat faţă de
activitatea ce se desfăşoară, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoşi,
să capete mai multă siguranţă şi încredere în capacităţile lor şi tenacitate în răspunsuri.
Relevând legătura dintre joc şi munca copilului, Jean Piagete a pus în evidenţă aportul jocului
la dezvolatea intelectuală a şcolarului. De aceea, el susţine că „toate metodele active de
educare a copiilor mici să furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se,
ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămâne exterioară
inteligenţei copilului”.

Activitatea didactică, îmbinând ineditul şi utilul cu plăcutul, devine mai interesantă şi
mai atractivă. Astfel, prin joc, copilul îşi angajează întreg potenţialul psihic, îşi ascute
observaţia, îşi cultivă iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de
cooperare, de echipă ş.a.

Plăcerea funcţională ce acţionează în timpul jocului va crea o nouă formă de interes,
de participare din partea elevilor, mult superioară atenţiei realizată prin constrângere; aceasta
şi datorită faptului că elevul solicitat la joc va avea o comportare activă.

Ca mijloc instructiv, rebusul, bine pregătit şi organizat, contribuie, prin rezolvarea
sarcinilor didactice, la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoşrinţelor şi la valorificarea
lor creatoare. Este un mijloc de educaţie indirect. Fiecare rebus are un obiect al său, o
structură şi reguli, sub forma unor succesiuni ordonate. Rolul regulii este acela de a păstra

Pagina 73 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

structura şi desfăşurarea jocului. Jucătorul trebuie să accepte şi să realizeze ordinea
structurală a jocului.

Rebusul oferă învăţătorului posibilitatea observării comportamentului elevului la
nivelul tuturor componentelor personalităţi, deoarece în rezolvarea rebusului elevul depune
efort voluntar şi rezolvă motivat de bucuria succesului o multitudine de probleme, în care este
implicată inteligenţa, afectivitatea, temperamentul, caracterul.

Reprezentanţii teoriei intelectualiste învăţării (Bruner, Galperin) apreciază că orice
elev poate asimila un conţinut dacă sunt folosite căi adecvate de activitate cu aceştia. De aici,
rezultă că adevărata problemă a succesului şcolar nu constă în a stabili dacă un elev este apt
ori nu să obţină rezultatele vizate de şcoală, ci în a găsi metode şi mijloace potrivite pentru
aceasta. Astfel, succesul şcolar se raportează la totalitatea elevilor, atât în ceea ce priveşte
nivelul de pregătire ştiinţifică, cât şi dezvoltarea capacităţii de a se instrui, de a deveni.

Rebusul şcolar sprijină succesul şcolar prin:
cunoştinţele însuşite; capacităţile intelectuale; abilităţile de aplicare a cunoştinţelor în
rezolvarea unor probleme; trăsături de personalitate
evaluarea – măsura în care sunt îndeplinite obiectivele activităţii didactice.
Succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului; corelează pozitiv cu
performanţa şcolară, cu satisfacţia în muncă şi cu dorinţa de a învăţa din ce în ce mai bine.
Din punctul meu de vedere, rebusul şcolar contribuie îndeosebi la stimularea învăţării,
necesară în mod deosebit în competiţia actuală, ameninţată de alte elemente: motivaţia
banului,a muncii fără efort şi suport intelectual.
„Motivaţia este foarte mult implicată într-un proces de învăţământ de eficienţă.
Motivele, motivaţia, în general, sunt rezultatul modului în care au fost organizate, la diferite
niveluri, formarea, educarea lor. Spunând că elevii nu au interes pentru învăţătură, dascălii se
autoacuză. Mai ales interesele de cunoaştere sunt rezultatul muncii acestora”.
Voinţa de a învăţa nu se formează de la sine. Exersarea voinţei de a învăţa duce treptat
la o dorinţă permanentă de a şti cât mai mult atunci când eforturile elevului sunt
recompensate prin satisfacţii şi induc sentimentul de succes. Este vorba deci de a organiza în
asa fel învăţării, încât elevii să găsească, în însuşi interiorul acestuia, resursele energetice
necesare, motivele care să-i stimuleze permanent la o învăţare activă şi eficientă.
Una dintre cele mai puternice structuri motivaţionale ar fi starea de curiozitate ce se
manifestă în dorinţa rapidă de a rezolva rândurile orizontale ale rebusului, spre a descoperi
cuvântul (cuvintele) de pe verticala A-B.

Pagina 74 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Dar pentru aceasta, orice învăţător, în realizarea sau folosirea rebusului, trebuie să-şi
precizeze dinainte: conţinutul urmărit (o lecţie, un capitol…); modul de realizare (individual
sau în grup); finalitatea urmărită (memorare, aplicare, transfer, creaţie); modul de evaluare
(oral, scris, test).

Deci, între condiţiile învăţării eficiente, motivaţia are un rol decisiv, ea constituind
motorul care-l determină pe elev la activitate şi, în acelaşi timp, asigură succesul învăţării, iar
rebusul reprezintă o motivaţie eficientă eontru elevii din învăţământul primar. Motivaţia
învăţării, dorinţa de a şti, de a cunoaşte dau sens întregii activităţi desfăşurate de elevi şi
stimulează la eforturi susţinute. Aceasta se traduce în atractivitatea pentru nou, dorinţa de a
cunoaşte, sentimentul datoriei împlinite.

Rebusul şcolar poate constitui obiectuvul activităţii unui cerc de elevi, oferind şi
posibilitatea organizării unor concursuri şcolare distractive şi, deopotrivă, educative şi
instructive.

La cercurile pe specialităţi: română, istorie, geografie, ştiinţe, sepoate folosi rebusul
ca auxiliar, completare la tema cercului, ca moment distractiv, sau ca un exerciţiu de
creativitate. De exemplu, la o temă a cercului de literatură- Eminescu- putem solicita elevilor
crearea unui rebus în care să foloseascăversurile sau titlurile unor poezii ale marelui poet, cu
cerinţa de a apărea pe verivală/orizontală A-B numele poetului. De asemenea, pot crea
rebusuri la cercurile pe specialităţi (istorie, ştiinţe, geografie) alegându-şi fiecare tma,
conţinutul, răspunsul sau solicitându-li-se anumite teme: personalităţi istorice, forme de luptă,
bogăţii ale solului sau subsolului, animale, plante, localităţi istorice sau geografice etc.

Se pot organiza diverse concursuri literare şi istorice cu ocazia sărbătoriri,
comemorării unor date, personalităţi, unde rebusul şcolar se poate folosi, potrivit temei
propuse, pentru a fi rezolvat sau solicitat ca o creaţie.

În concluzie, rebusul şcolar poate fi folosit în orice tip de activitate şcolară (lecţie,
cerc, concurs), în momente diferite ale lecţiei, la multe discipline din învăţământul primar, la
orice vârstă şcolară mică, de către orice elev cu posibilităţi normale de învăţare.

Rebusul şcolar poate fi folosit în scopuri diferite: îmbogăţirea cunoştinţelor,
consolidarea, fixarea, transferul acestora, în verificare, evaluare, dezvoltarea creativităţii şi a
tuturor proceselor psihice şi intelectuale, dezvoltarea personalităţii copilului.

Pentru obţinerea acestor rezultate, învăţătorul trebuie să fie un mare „meşter” în a şti
când, cum, unde poate fi folosit rebusul, şi mai ales să fie un „creator” de astfel de jocuri,
pentru care copii, de orice vârstă şcolară au o mare satisfacţie când reuşesc să le rezolve
folosindu-şi toate cunştinţele căpătate în şcoală, ca şi cele din cultura lor generală.

Pagina 75 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

III.4. Educaţia plastică – evaluarea lucrărilor.

În actul didactic, evaluarea lucrărilor are un rol deosebit.
Atât elevul, cât şi învăţătorul sau părintele trebuie să ştie de unde s-a plecat şi unde s-
a ajuns.
Lucrările elevilor, reuşite sau mai puţin reuşite, funcţie de aptitudinile native, dar şi de
starea de spirit a acestora într-un moment dat, precum şi modeul în care a fost perceput
mesajul învăţătorului, trebuie evaluate.
Acest lucru nu se realizează la întâmplare, ci pe baza unor criterii unice, la nivel
naţional, descriptori de performanţă. Se recomandă ca stabilirea calificativelor să se facă după
o anumită perioadă de timp, în care elevul să aibă posibilitatea de a se exprima, realizând mai
multe lucrări, cel de-al treilea calificativ fiind unul sumativ, rezultat al întregii activităţi
plastice, în care elevul a avut posibilitatea de a reveni (reface) o anumită temă.
În practică, învăţătorii utilizează, în mod firesc şi necesar, evaluarea din partea finală a
lecţiei, când, cu ajutorul elevilor sunt selectate lucrările ce au respectat tema, sarcinile şi
răspund exigenţelor estetice (aşezare în pagină, acurateţe, îmbinarea culorilor, etc.). vor fi
scoase în evidenţă acele lucrări ce dovedesc creativitate, imaginaţie, combinaţie curajoasă a
culorilor, mai ales dacă autorul poate argumenta ideea expusă în desen.
Este, probabil, cel mai obiectiv criteriu de evaluare, pentru a oferi şanse şi elevilor cu
aptitudini care nu au avut sclipirea evidenţierii, în momentele anterioare.
Nu se recomandă evaluarea lucrărilor „completate” sau „refăcute” acasă.
Pentru o evaluare corectă, e necesar să se verifice şi vocabularul plastic, teoria
culorilor. Sunt noţiuni specifice obiectului pe care elevii trebuie să şi le însuşească, să le
înţeleagă, să le recunoască în lucrări sau reproduceri, în natură.
Fără a recomanda teste de „teoria culorilor”, prin participare la procesul de evaluare,
elevii utilizază corect şi obiectiv noţiunile plastice. Acest fapt poate fi remarcat de învăţător şi
în cadrul discuţiilor pregătitoare la fiecare temă.
O formă superioară de evaluare şi valorificare a lucrărilor plastice o constituie
expozişiile.
Acestea pot fi:
temporare, cu înlocuirea lucrărilor după o anumită perioadă de timp;
permanente;

Pagina 76 din 77

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

dedicare unei zile festive sau unui eveniment istoric sau local.
Ele au un efect afectiv deosebit asupra autorilor. Expunerea lucrării, cu numele
elevului, este de bun augur, ea însemnând un imbold, o dovadă a recunoaşterii succesului,
ceea ce crează în sufletul copilului o stare de bucurie, de satisfacţie totală ce-l poate conduce
la viitoare performanţe.
Expoziţia temporară este dătătoare de speranţe pentru fiecare copil. Oricine poate
spera ca într-o zi, o lucrare de a sa este expusă în faţa clasei.
Şi, este bine să se întâmple aşa, toţi copiii având şanse egale la afirmare, în plus, ea
statorniceşte relaţii noi, de colegialitate, de respect pentru efortul depus şi pentru realizarea în
sine.
Expoziţiile permanente, individuale sau colective, sunt mai pretenţioase, având în
vedere performanţele de realizat în şcoală sau în alte instituţii, ele evidenţiază adevăratele
talente, bine coordonate de învăţători/profesori.
Utile şi utilizate sunt expoziţiile dedicate unor evenimente sau zilelor festive („M.
Eminescu – poet naţional”, „I. Creangă şi poveştile lui”, etc.)

Pagina 77 din 77