Jurnal Peneylidikan Ilmu Pendidikan IPGM

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 43

Nichols (2000). The five steps are substantive theory construction, design selection, test
administration, response scoring and design revision. This study has the implications for
the improvement of diagnostic test development process in educational field and its
application in Malaysia.

Keywords: Test development, Diagnostic tests, Mechanical writing skills

PENDAHULUAN

Kajian ini membangunkan ujian diagnostik kerana ujian ini amat penting dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Guru perlu mengetahui bahagian dan punca kelemahan
murid dalam sesuatu kemahiran bagi membolehkan guru merancang dan melaksanakan
aktiviti intervensi yang sesuai. Kajian ini telah membangun ujian diagnostik kemahiran
menulis mekanis kerana ujian ini amat penting dalam pengajaran dan pembelajaran
literasi. Malahan Hashim Othman (2005) menyatakan kemahiran menulis mekanis amat
lemah dikuasai oleh murid, khususnya oleh murid program pemulihan khas dan LINUS.
Murid juga didapati lebih cekap menulis menggunakan alat tulis elektronik seperti
komputer berbanding menggunakan alat tulis seperti pen dan pensel (Adenan Ayob,
2008).

Di Malaysia kajian berkaitan ujian diagnostik amat kurang. Kajian yang
dilaksanakan oleh Nik Aziz Nik Pa (1989) ialah kajian ujian diagnostik dalam mata
pelajaran Matematik dan Sains. Kajian Lee Lay Wah (2008) pula membangun ujian
diagnostik kemahiran membaca bagi murid autisme. Malaysia masih kekurangan kajian
berkaitan pembangunan ujian diagnostik dalam kemahiran literasi khususnya dalam
kemahiran menulis mekanis. Namun begitu ujian diagnostik tersebut digunakan bagi
mata pelajaran Bahasa Inggeris. Ujian tersebut tidak boleh digunakan bagi menguji
kemahiran menulis mekanis Bahasa Melayu kerana terdapat perbezaan kandungan
antara dua mata pelajaran ini. Terlalu kurang kajian berkaitan ujian diagnostik kemahiran
menulis mekanis Bahasa Melayu di Malaysia.

Kajian lapangan Yuznaili (2016) mendapati terdapat tiga jenis ujian diagnostik
kemahiran menulis mekanis yang digunakan dalam program LINUS di Malaysia. Ujian
tersebut ialah ujian diagnostik yang dibangunkan oleh guru sendiri, ujian diagnostik yang
dibangunkan oleh Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) dan ujian diagnostik kemahiran
menulis mekanis Program Pemulihan Khas. Pengkaji juga mendapati kebanyakan guru
yang membangunkan ujian diagnostik tersebut tidak mengetahui proses pembangunan
ujian diagnostik yang betul dan tepat. Kebanyakan ujian diagnostik tersebut dibangunkan
berdasarkan model pembangunan ujian penguasaan. Ujian diagnostik ialah ujian yang
berbeza daripada ujian penguasaan, kerana ujian diagnostik berfungsi bagi mengenal
pasti bahagian dan punca kelemahan manakala ujian penguasaan bagi mengenal pasti

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 44

tahap penguasaan (Knoch, 2009). Dua ujian tersebut berbeza fungsinya. Kajian ini telah
menjadikan proses pembangunan ujian diagnostik sebagai objektif kajian. Pelaksanaan
kajian berdasarkan objektif tersebut dapat membantu pengkaji mengenal pasti proses
pembangunan ujian diagnostik yang betul dan tepat.

PERNYATAAN MASALAH

Model Penilaian Diagnostik Kognitif

Ujian diagnostik kerap digunakan dalam bidang psikologi. Sehubungan itu, kebanyakan
ujian diagnostik bidang pendidikan pada peringkat awal telah dibangunkan berasaskan
model penilaian diagnostik psikologi. Wujud kesedaran bahawa model pembinaan
penilaian diagnostik psikologi tidak sesuai untuk digunakan bagi membangunkan ujian
diagnostik pendidikan. Perbincangan tentang implikasi dan kebolehpercayaan
pembangunan ujian diagnostik tersebut telah dibincangkan dan dilaporkan dalam jurnal
‘Education Measurement’.

Snow dan Lohman (1989) telah membincangkan tentang implikasi model penilaian
diagnostik psikologi dalam pembangunan ujian diagnostik bidang pendidikan. Manakala
Messick (1989) pula telah membincangkan tentang aspek kebolehpercayaan ujian
diagnostik bidang pendidikan yang dibangunkan menggunakan model tersebut.
Kesedaran Nichols (1994) mewujudkan keperluan model yang tepat dan berasaskan
kognitif bagi menghasilkan Cognitive Diagnostik Assessments (CDA) atau Model
Penilaian Diagnostik Kognitif. Model tersebut merupakan model penilaian diagnostik
psikologi yang ditambah baik dan diberikan aspek kognitif. Nichols (1994) menegaskan
bahawa tujuan utama model penilaian diagnostik kognitif bagi membolehkan ujian
diagnostik yang dibangunkan berupaya memberi informasi tentang proses kognitif dan
struktur pengetahuan bagi setiap murid. Maklumat yang diperoleh berdasarkan ujian
tersebut amat berharga kepada para guru. Hal ini disebabkan, berdasarkan maklumat
tersebut guru dapat merancang dan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran
intervensi yang lebih berkesan.

Kekuatan model penilaian diagnostik kognitif terletak pada teori dan model yang
digunakan (Nichols, 1994). Teori dan model berasas proses kognitif dapat membantu
guru mengenal pasti punca masalah murid yang tidak menguasai sesuatu kemahiran.
Ujian kognitif yang lain seperti ujian penguasaan atau ujian pencapaian, tidak
mengandungi teori dan model kerana ujian tersebut hanya mengutamakan struktur
pengetahuan. Berdasarkan ujian penguasaan guru hanya berupaya mengenal pasti
bahagian yang lemah yang membolehkan guru merancang pengajaran dan
pembelajaran berdasarkan bahagian tersebut sahaja. Namun maklumat tersebut tidak

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 45

berupaya untuk membolehkan guru membantu murid dengan cara yang lebih berkesan
kerana ujian tersebut tidak berupaya memberi maklumat tentang punca kelemahan
murid. Kenyataan tentang kekuatan model penilaian diagnostik kognitif telah dipersetujui
oleh Huff & Goodman (2007). Menurutnya terdapat tiga kekuatan Model Penilaian
Diagnostik Kognitif iaitu model ini dapat memastikan kesemua aspek kognitif dalam
kemahiran itu digunakan dengan seimbang, bahan sokongan dalam pembangunan ujian
seperti Jadual Spesifikasi Konstruk (JSK) dapat dijadikan bukti kesahan serta skor
respons dapat memberi maklumat bagi mengenal pasti bahagian dan punca kelemahan
murid dalam sesuatu kemahiran.

Perbincangan bahagian ini telah menjelaskan Model Penilaian Diagnostik Kognitif.
Perbincangan tentang kekuatan model ini menjadi hujah menyokong tindakan pengkaji
untuk mengambil model ini sebagai model pembangunan ujian diagnostik kemahiran
menulis mekanis yang telah dibangunkan dalam kajian ini. Lima langkah pembangunan
ujian yang terdapat dalam Model Penilaian Diagnostik Kognitif Nichols (1994) telah
dijadikan panduan dalam membangun instrumen ujian diagnostic dalam kajian ini. Lima
langkah tersebut ialah i. substantif konstruk teori ii. pemilihan reka bentuk iii. pentadbiran
ujian iv. skor respons dan v. semakan reka bentuk.

OBJEKTIF KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk membangun Ujian Diagnostik Kemahiran Menulis Mekanis
Bahasa Melayu. Objektif kajian ini adalah untuk mengkaji proses pembangunan ujian
diagnostik. Soalan kajian ini adalah seperti yang berikut;

1. Apakah substantif konstruk teori bagi membangun Ujian Diagnostik Kemahiran
Menulis Mekanis Bahasa Melayu?

2. Apakah pemilihan reka bentuk ujian bagi membangun Ujian Diagnostik Kemahiran
Menulis Mekanis Bahasa Melayu?

3. Apakah pentadbiran ujian bagi Ujian Diagnostik Kemahiran Menulis Mekanis
Bahasa Melayu?

4. Apakah skor respons bagi Ujian Diagnostik Kemahiran Menulis Mekanis Bahasa
Melayu?

5. Apakah semakan reka bentuk ujian bagi Ujian Diagnostik Kemahiran Menulis
Mekanis Bahasa Melayu?

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 46
METODOLOGI KAJIAN
Reka bentuk kajian ini ialah pendekatan kualitatif dan kaedah kajian deskriptif. Ujian
diagnostik yang telah dibangunkan dalam kajian ini adalah berasaskan lima langkah
Model Penilaian Diagnostik Kognitif Nichols (1994). Rajah 1 ialah rumusan kepada
proses pembangunan ujian diagnostik yang menggunakan lima langkah tersebut;

Rajah 1: Proses Pembangunan Ujian Diagnostik Kemahiran Menulis Mekanis

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 47

DAPATAN KAJIAN

Perbincangan dapatan kajian ini bagi menjawab lima soalan kajian yang berasaskan lima
langkah pembangunan ujian dalam Model Penilaian Diagnostik Kognitif Nichols (1994).
Perbincangan dapatan kajian tersebut adalah seperti yang berikut;

Substantif Konstruk Teori

Langkah pertama dalam Model Diagnostik Nichols (1994) ialah Subtantif Konstruk Teori.
Konstruk merupakan fenomena psikologi atau satu aspek tingkah laku manusia yang
tidak boleh diukur atau diperhatikan secara langsung kerana ia berlaku di dalam otak.
Konstruk yang tepat berkeupayaan untuk mengukur dan memberi maklumat yang
diperlukan. Menurut Greenberg (2001) dan Hassan Basri Awang Mat Dahan(2012)
pembangunan instrumen harus menentukan perkara yang perlu diuji sebelum
mengoperasi konstruk. Justeru, sebelum pengoperasian konstruk dilaksanakan pengkaji
telah menentukan perkara yang perlu diuji. Menerusi langkah ini pengkaji telah memilih
model dan teori yang dijadikan sebagai asas untuk membangunkan ujian diagnostik.
Nichols (1994) menjelaskan teori atau model yang dipilih haruslah berasaskan proses
kognitif dan struktur pengetahuan yang perlu didiagnosis. Sehubungan itu, pengkaji
telah membuat kajian kepustakaan tentang aspek kemahiran menulis mekanis.

Dapatan kajian menunjukkan teori Rangkaian Motor Pembelajaran Kemahiran
Menulis Mekanis Levine (2004) merupakan proses pembelajaran kemahiran menulis.
Terdapat empat motor pembelajaran dalam teori Rangkaian Motor Pembelajaran
Kemahiran Menulis iaitu motor perancangan, motor logik, motor memori dan motor
tindakan. Manakala Konsep Kefahaman Bahan Cetak Clay (2000) iaitu arah memulakan
bacaan dan bentuk abjad mempunyai pengaruh kepada penguasaan dan proses
kemahiran menulis mekanis murid. Dalam kajian ini pengkaji telah menggunakan dua
teori tersebut sebagai konstruk bagi membangunkan ujian diagnostik dalam kajian ini.
Sehubungan itu dalam langkah ini pengkaji telah membina Jadual Spesifikasi Konstruk
(JSK) yang kemudian diberikan kepada pakar untuk disahkan. JSK telah disemak oleh
pakar dan telah dianalisis menggunakan darjah persetujuan Cohen Kappa. Dapatan
kajian menunjukkan darjah persetujuan bagi kesahan konstruk 0.92 iaitu pada tahap
sangat baik. Ini membolehkan pengkaji meneruskan kajian kepada langkah seterusnya
dalam Model Penilaian Kognitif (Nichols, 1994) iaitu pemilihan reka bentuk.

Pemilihan Reka Bentuk Ujian

Langkah ini berhubung rapat dengan langkah pertama, iaitu model dan teori yang dipilih.
Pengkaji telah merujuk Reigeluth, (1999) bagi memastikan reka bentuk ujian yang sesuai

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 48

dan tepat. Menurut Reigeluth terdapat tiga pemboleh ubah yang mempengaruhi reka
bentuk sesuatu ujian diagnostik iaitu syarat pengajaran, kaedah pengajaran dan hasil
pengajaran. Proses pemilihan reka bentuk ujian diagnostik yang dibangunkan dalam
kajian ini adalah berasaskan kepada tiga pemboleh ubah tersebut. Kurikulum awal literasi
seperti KSPK, KSSR dan Kurikulum Pemulihan Khas Mata Pelajaran Bahasa Malaysia
ialah struktur pengetahuan kemahiran menulis mekanis. Oleh itu kurikulum tersebut telah
dikaji bagi menganalisis syarat pengajaran, kaedah pengajaran dan hasil pengajaran
dalam kurikulum tersebut.

Penganalisisan kurikulum awal literasi menunjukkan beberapa perkara yang
menjadi syarat pengajaran kemahiran menulis mekanis iaitu kemahiran ini diajar pada
peringkat awal pengajaran dan pembelajaran kemahiran menulis. Kemahiran ini juga
perlu diajar menggunakan pendekatan masteri iaitu murid perlu menguasai sepenuhnya
kemahiran yang mudah sebelum mempelajari kemahiran yang lebih sukar. Pembacaan
intensif berkaitan kurikulum kemahiran menulis mekanis memberikan pengkaji maklumat
berkaitan kaedah pengajaran dan hasil pengajaran. Latihan secara amali merupakan
kaedah yang sering digunakan oleh guru dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran
menulis mekanis. Murid diminta melaksanakan latihan amali kemahiran menulis di dalam
kelas. Guru disarankan untuk membuat pemerhatian sewaktu murid melaksanakan
aktiviti kemahiran menulis mekanis.

Analisa berkaitan syarat pengajaran, kaedah pengajaran dan hasil pengajaran
kurikulum kemahiran menulis mekanis membolehkan pengkaji menentukan reka bentuk
ujian diagnostik yang sesuai. Sehubungan itu reka bentuk ujian diagnostik yang
dibangunkan adalah berdasarkan perkara yang telah dibincangkan. Reka bentuk ujian ini
juga berdasarkan tiga pemboleh ubah yang disarankan oleh Reigeluth (1999) iaitu
menguji kemahiran yang lebih mudah diikuti dengan kemahiran yang lebih sukar.
Malahan reka bentuk ujian ini juga berasaskan latihan amali yang memerlukan guru
membuat pemerhatian sewaktu pengujian dilaksanakan. Konstruk yang telah disahkan
telah dirujuk bagi membina Jadual Spesifikasi Ujian (JSU). Seterusnya item ujian yang
telah dibangunkan berdasarkan JSU juga telah disemak dan disahkan oleh pakar.
Dapatan analisis Kappa menunjukkan nilai darjah persetujuan pakar ialah 1.00 iaitu
menurut Landis dan Koch (1977) merupakan darjah persetujuan hampir sempurna. Ini
menunjukkan bahawa ujian ini telah dibangunkan berdasarkan gagasan yang betul dan
tepat.

Pentadbiran Ujian

Langkah ketiga ialah pentadbiran ujian. Pentadbiran ujian mempengaruhi
kebolehpercayaan dan kesahan ujian. Ujian yang ditadbir secara tidak teratur akan

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 49

menjejaskan kebolehpercayaan ujian walaupun ujian tersebut telah dibangunkan dengan
baik. Popham (2000) telah menyenaraikan enam aspek penting dalam pembinaan
prosedur pentadbiran ujian. Aspek tersebut ialah tujuan ujian, tempoh masa, tindak balas
pengujian, kaedah merekodkan data, ketepatan pengiraan dan perbezaan pemarkahan.
Prosedur pentadbiran ujian dalam kajian ini telah dibangunkan berlandaskan enam aspek
tersebut melalui tiga fasa iaitu sebelum pengujian, semasa pengujian dan selepas
pengujian. Selain itu menurut Nichols (1994) terdapat beberapa perkara yang
mempengaruhi pentadbiran ujian diagnostik iaitu persekitaran, konteks calon
menyelesaikan ujian, medium persembahan item dan penyediaan ujian.

Kajian ini turut membina pentadbiran ujian berdasarkan saranan tersebut. Oleh
itu dalam pentadbiran ujian diagnostik ini murid tidak diberi had masa untuk menjawab
soalan kerana menurut Nichols (1994) untuk memastikan maklumat berkaitan punca
kelemahan diperoleh dengan baik guru perlu membenarkan murid melaksanakan ujian
mengikut keupayaan murid. Pemerhatian guru sepanjang murid melaksanakan ujian
diagnostik membolehkan guru memahami dengan baik punca murid tidak menguasai
kemahiran. Ujian diagnostik ini juga telah ditadbir dalam sebuah ruang ujian yang sunyi
dan jauh dari gangguan kerana murid yang kurang menguasai kerana murid yang lemah
dalam sesuatu kemahiran mempunyai keyakinan diri yang rendah dan sering berasa
malu dengan rakan-rakan. Perabot yang disediakan kepada murid juga perlu sesuai
dengan fizikal murid. Hal ini disebabkan saiz perabot yang kurang sesuai merupakan
faktor murid menghadapi kesukaran untuk menulis dengan baik.

Skor Respons

Model Penilaian Diagnostik Kognitif Nichols (1994) menetapkan prosedur menganalisis
kebolehpercayaan dan kesahan ujian dalam langkah keempat iaitu langkah Skor
Respons. Langkah ini bagi membolehkan pengkaji memastikan bahawa ujian yang telah
dibangunkan mempunyai kebolehpercayaan yang baik atau sebaliknya. Dalam kajian ini
skor respons digunakan bagi menganalisis kebolehpercayaan responden,
kebolehpercayaan item, kesahan ketekalan dalaman dan lain-lain. Kajian ini telah
membuat pengumpulan data kajian rintis menggunakan 34 sampel kajian yang terdiri
daripada murid Linus Tahun 1. Dapatan skor respons kajian rintis telah menjadi justifikasi
pemurnian item ujian yang telah dibina. Pengkaji juga telah menggunakan analisis Model
Rasch bagi menganalisis kebolehpercayaan individu, indeks pengasingan individu,
kebolehpercayaan item, indeks pengasingan item, polariti item, kesesuaian item dan peta
item. Berdasarkan dapatan analisa itu pengkaji melaksanakan langkah seterusnya iaitu
semakan reka bentuk yang merupakan langkah terakhir dalam Model Penilaian
Diagnostik Kognitif. Analisis tersebut telah menjadi justifikasi pengkaji bagi
melaksanakan pemurnian item dan ujian yang dibangunkan.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 50

Semakan Reka Bentuk

Langkah kelima, semakan reka bentuk dilaksanakan bagi memastikan item ujian yang
dibina mempunyai nilai kebolehpercayaan dan kesahan yang diterima baik. Nichols
(1994) skor respons yang telah dianalisis boleh dijadikan bukti bahawa teori yang
digunakan adalah signifikan dengan perkara yang diuji. Ujian yang mempunyai nilai
kebolehpercayaan dan kesahan yang diterima baik menunjukkan bahawa ujian tersebut
telah dibangunkan dengan menggunakan teori yang betul dan tepat. Semakan reka
bentuk dalam kajian ini dilaksanakan menggunakan dapatan analisis skor respons kajian
rintis. Skor tersebut telah dianalisis kebolehpercayaan individu, kebolehpercayaan item,
polariti item, kesesuaian item, peta item dan ekadimensi item. Analisis tersebut telah
dilaksanakan berdasarkan empat konstruk ujian iaitu konstruk motor perancangan, motor
logik, motor memori dan motor tindakan.

Dapatan menunjukkan nilai kebolehpercayaan individu 0.88 manakala nilai indeks
pengasingan individu 2.70. Nilai kebolehpercayaan tersebut pada nilai yang diterima baik.
Manakala indeks pengasingan individu 2.70 menunjukkan terdapat tiga strata bagi 34
orang calon. Hal ini juga menunjukkan nilai yang baik. Berdasarkan dapatan tersebut
dapat dirumuskan bahawa murid-murid LINUS tahun satu merupakan responden yang
tepat bagi kajian ini. Manakala nilai kebolehpercayaan item bagi keseluruhan ujian pada
nilai 0.70 manakala indeks pengasingan item adalah 1.54. Paulant (2001) mencadangkan
bagi sesuatu ujian yang baru dibangunkan nilai Alpha 0.60 boleh diterima pakai. Oleh itu
nilai 0.70 adalah nilai pekali kebolehpercayaan yang melebihi 0.60 menunjukkan ujian
yang dibangunkan boleh diterima dan digunakan. Manakala indeks pengasingan item
1.54 yang menunjukkan nilai pengasingan bagi 140 item terdapat dua strata yang
memberikan indikator bahawa terdapat item soalan yang perlu dimurnikan bagi
membolehkan nilai kebolehpercayaan ujian ini meningkat.

Sehubungan itu, pengkaji telah membuat analisis kebolehpercayaan dan kesahan
bagi setiap konstruk bagi membolehkan pengkaji mengenal pasti item yang perlu
ditambah baik. Namun begitu dalam kajian ini dapatan analisis kebolehpercayaan dan
kesahan bagi setiap konstruk tidak diperincikan kerana kajian ini adalah bertujuan untuk
mengkaji proses pembangunan ujian diagnostik. Malahan langkah-langkah proses
pembangunan ujian diagnostik juga tidak dihuraikan secara terperinci dalam artikel ini
kerana terlalu banyak maklumat yang tidak mampu untuk dijelaskan dalam ruangan yang
terhad ini. Walau bagaimanapun bagi pembaca yang berminat untuk mengetahui dapatan
tersebut dengan lebih lanjut bolehlah merujuk tesis Yuznaili Saleh (2016) yang bertajuk
Pembangunan Ujian Diagnostik Kemahiran Menulis Mekanis Bahasa Melayu.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 51

KESIMPULAN

Pembangunan ujian diagnostik yang dibangunkan dalam kajian ini adalah berdasarkan
lima langkah yang telah disarankan oleh Nichols (1994). Langkah tersebut ialah
substantif konstruk teori, pemilihan reka bentuk ujian, pentadbiran ujian, skor respons
dan semakan reka bentuk. Lima langkah tersebut telah dihuraikan bagi membolehkan
para pembaca faham cara untuk membangun ujian diagnostik. Rumusannya Model
Penilaian Diagnostik Kognitif Nichols (1994) berupaya membangunkan ujian diagnostik
dengan baik. Hal ini disebabkan lima langkah tersebut membolehkan ujian diagnostik
yang dihasilkan mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang baik.

Huraian berkaitan lima langkah tersebut adalah bukti bahawa ujian ini telah
dibangunkan dengan teliti yang dapat meningkatkan kebolehpercayaan dan kesahan
ujian diagnostik yang dibangunkan. Malahan ujian yang telah dibangunkan dalam kajian
ini juga didapati sangat berkesan untuk mengenal pasti bahagian dan punca kelemahan
murid dalam menguasai kemahiran menulis mekanis. Implikasi kajian ini membolehkan
ujian yang dibangunkan digunakan oleh guru awal literasi bagi membantu murid
menguasai kemahiran menulis mekanis dengan baik. Hal ini juga membuktikan Model
Penilaian Diagnostik Kognitif ialah model yang tepat bagi membangunkan ujian
diagnostik. Oleh itu warga pendidik disarankan menggunakan model ini bagi
membangunkan ujian diagnostik dalam sistem pendidikan di Malaysia.

Rujukan

Adenan Ayob. (2008). The Effect of using word-processing software and printed
material towards form four student’s essay writing on the aspect of achievement,
attitude and writing quality. PhD Thesis. Serdang: Universiti Putra Malaysia.

Clay, M. (2002). An observation survey of early literacy achievement (2nd ed.).
Auckland: Heineman.

Greenberg, S. (2001). Context as a dynamic construct. Human-Computer Interaction.
doi:10.1207/S15327051HCI16234_09

Hassan Basri Awang Mat Dahan. (2012). Language testing: The construction and
validation (second edi.). Kuala Lumpur: University of Malaya Press.

Hashim Othman. (2009). Pemantapan pentaksiran kemahiran menulis. Educationist,
III(2).

Huff, K. & Goodman, D.P. (2007). The demand for cognitive daignostiv assessment.
(LeightonPJ, Ed.). New York: Cambridge University Press.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 52

Knoch, U. (2009). Diagnostic assessment of writing: A comparison of two rating
scales. Language Testing, 26(2), 275–304. doi:10.1177/0265532208101008

Landis, J. R., Koch, G. G. (1977). The measurement of observer agreement for
categorical data. Biometrics, 33, 159–174

Lee Lay Wah. (2008). Pembinaan dan pengesahan ujian bacaan. Tesis Doktor
Falsafah. Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Levine, M. (2004). The myth of laziness. New York: Simon & Schuster Ljungdahl, L.,
& Prescott, A. (2009). Teachers’ use of diagnostic testing to enhance students’
literacy and numeracy learning, 16(2).

Messick, S. (1989). Validity. (3rd ed.). New York: American Council on Education.

Nichols, P. (1994). A framework for developing cognitively diagnostic assessment.
Review of Educational Research, (64), 575–603.

Nik Aziz Nik Pa. (1989). Satu persepsi tentang diagnostik dan pemulihan dalam
pendidikan Matematik dan Sains. Perkara Pendidikan, 13, 91–105.

Popham, W. J. (2000). Modern educational measurement (3rd ed.). Needham: A
Pearson Educational Company.

Reigeluth, C. (1999). What is instructional-design theory and how is it changing?
Instructional design theories and models A new paradigm of instructional theory
(Vol. 2, pp.5–29).

Snow, R. E. & Lohman, D. F. (1989). Implication of cognitive psychology for education
measurement. (RLLinn, Ed.) Educational Measurement (3rd ed.). New York:
American Council on Education.

Yuznaili Saleh. (2016). Pembangunan ujian diagnostik kemahiran menulis mekanis
Bahasa Melayu. Tesis Doktor Falsafah. Tanjung Malim: Fakulti Bahasa dan
Komunikasi, Universiti Pendidikan Sultan Idris.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 53

SATU TINJAUAN PENGAPLIKASIAN KEMAHIRAN ALGORITMA DALAM
KEMAHIRAN MENULIS MURID TAHUN 5

1 Lim Ming Wei ([email protected])

1 Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu

Abstrak

Kajian ini mengkaji tahap pengaplikasian kemahiran algoritma, khususnya kemahiran
merancang dalam kemahiran menulis murid Tahun 5. Reka bentuk kajian ini
menggunakan pendekatan kuantitatif dan kaedah kajian tinjauan. Kajian tinjauan ini
menggunakan satu instrumen kajian iaitu soal selidik. Dalam kajian ini, sampel yang
terlibat merupakan 36 orang murid Tahun 5 di sebuah sekolah rendah sekitar Sri Petaling,
Kuala Lumpur. Berdasarkan dapatan kajian, tahap pengaplikasian kemahiran merancang
berdasarkan kehendak tugasan dalam kemahiran menulis berada pada tahap
sederhana. Implikasinya kajian ini dapat mengisi kelompongan Model Pemikiran
Komputasional dan Model Hayes dan Flower serta penyelidikan berkaitan kemahiran
algoritma dalam kemahiran menulis. Oleh sebab itu, guru-guru dan pihak berkepentingan
yang lain disarankan untuk meningkatkan pengetahuan dan amalan pengaplikasian
kemahiran algoritma dalam meningkatkan tahap kemahiran menulis serta berusaha
menyebarluaskan pengaplikasian kemahiran algoritma.

Kata Kunci: Kemahiran Algoritma, Kemahiran Merancang Berdasarkan Kehendak
Tugasan, Kemahiran Menulis

Abstract

This study examines the application of algorithmic skills, specifically planning skills in
Year 5 student writing skills. The design of this study uses quantitative approach and
survey methodology. This study used a research instrument called questionnaire. In this
study, the sample involved 36 Year 5 students at a primary school around Sri Petaling,
Kuala Lumpur. Based on the findings of the study, the level of application of design skills
based on task requirements in writing skills is at a moderate level. The implications of this
study are to fill in the computational complexity of the Computational Thinking Model and
the Hayes and Flower Model as well as research on algorithmic skills in writing skills.
Therefore, teachers and other stakeholders are encouraged to enhance the knowledge

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 54

and practice of applying algorithmic skills to improve the level of writing skills as well as
to disseminate the application of algorithmic skills.

Keywords: Algorithmic Skills, Design Skills Based on Task Equirements, Writing Skills

PENDAHULUAN

Laporan Tahunan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2016, Kementerian
Pendidikan (KPM) menjelaskan kepentingan kompetensi utama murid termasuklah
kemahiran berfikir. Murid seharusnya mampu berfikir secara kritis dan menyelesaikan
masalah yang semakin mencabar pada era digital (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2017). Oleh itu, KPM turut memperkenalkan Pemikiran Komputasional dalam bidang
pendidikan dan pelaksanaannya bermula pada tahun 2017 (Utusan Online, 2016).
Pemikiran Komputasional (Computational Thinking) ialah kemahiran yang digunakan
untuk memahami sesuatu perkara dengan sistematik dan logik. Berdasarkan Rodrigues,
Andrade dan Campos (2016), kemahiran ini dapat membantu murid memahami masalah
sebenar dan merancang langkah-langkah penyelesaian masalah secara terurus dan
logik. Namun, kemahiran Pemikiran Komputasional ini tidak semestinya melibatkan
komputer.

Sehubungan dengan itu, kemahiran-kemahiran dalam Pemikiran Komputasional
perlu diintegrasikan merentasi semua mata pelajaran mulai tahun 2017 di sekolah rendah
dan menengah. Berdasarkan inisiatif kementerian ini, guru-guru harus mengaplikasikan
kemahiran Pemikiran Komputasional secara berperingkat dalam pengajaran dan
pembelajaran (PdP) seharian. Guru boleh mengaplikasikan pelbagai kaedah dan teknik
untuk menerapkan penggunaan kemahiran Pemikiran Komputasional dalam PdP seperti
eksperimen, bermain sambil belajar, membina projek, menyelesaikan masalah dan
sebagainya. Pelaksanaan aktiviti ini perlu disesuaikan dengan ilmu kandungan yang
hendak disampaikan.

Dari perspektif Pemikiran Komputasional, Jeannette (2006) berpendapat bahawa
Pemikiran Komputasional merupakan proses mental. Pemikiran Komputasional perlu
dijadikan satu panduan berfikir penyelesaian masalah kepada murid dalam semua
peringkat persekolahan. Dalam Pemikiran Komputasional, kemahiran algoritma
menekankan kemahiran merancang langkah penyelesaian dengan jelas (Csizmadia,
et.al., 2015). Dalam bidang pendidikan di Malaysia, kemahiran algoritma dilihat sebagai
kemahiran merancang urutan langkah-langkah untuk menyelesaikan sesuatu masalah
atau melaksanakan suatu tugasan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014). Justeru,
berdasarkan elemen di atas, kemahiran algoritma ialah kemahiran Pemikiran

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 55

Komputasional yang mementingkan proses merancang langkah demi langkah. Kajian ini
turut meninjau proses merancang berdasarkan kehendak tugasan kemahiran menulis.

Dalam PdP, guru Bahasa Melayu khususnya turut berperanan penting dalam
mengaplikasikan kemahiran Pemikiran Komputasional. Guru Bahasa Melayu boleh
mengaplikasikan Pemikiran Komputasional sebagai satu panduan menyelesaikan
masalah yang berlaku secara sistematik dan logik (Bocconi, et.al., 2016) dalam semua
modul Bahasa Melayu. Namun, dalam kajian yang dijalankan oleh Yadav, et.al. (2011),
67% daripada responden masih kurang faham tentang cara penggunaan Pemikiran
Komputasional. Responden kajian iaitu murid masih keliru tentang fungsi kemahiran
Pemikiran Komputasional sebagai alat berfikir yang boleh diaplikasikan dalam semua
mata pelajaran seperti Bahasa, Matematik dan Sains.

Di Malaysia, pendedahan kemahiran Pemikiran Komputasional masih berada
pada tahap yang rendah. Murid didapati kurang didedahkan kepada kemahiran Pemikiran
Komputasional. Berdasarkan kajian Ling, Saibin, Jane dan Norazila (2017), 69.8%
responden murid kurang faham tentang kemahiran Pemikiran Komputasional dalam PdP
di sekolah. Perkara ini disebabkan kemahiran Pemikiran Komputasional baru sahaja
diintegrasikan secara merentasi kurikulum di Malaysia mulai tahun 2017. Murid juga
kekurangan pendedahan pengetahuan dan kemahiran asas Pemikiran Komputasional
daripada guru dan sumber bacaan. Kesannya, murid menghadapi cabaran semasa
menyelesaikan masalah dalam tugasan mahupun pentaksiran.

Kajian-kajian di atas menyatakan murid kurang bersedia untuk mengaplikasikan
kemahiran Pemikiran Komputasional dalam proses pembelajaran. Faktor penguasaan
pengetahuan asas, pendedahan daripada guru dan sumber bacaan serta kelengkapan
fasiliti telah menjadi kekangan pengaplikasian kemahiran Pemikiran Komputasional di
dalam bilik darjah. Secara tidak langsung, murid yang kurang mengaplikasikan
kemahiran Pemikiran Komputasional boleh mengalami kekurangan dalam membuat
tugasan soalan pemahaman dan penulisan karangan Bahasa Melayu (Nur Hidayah,
2016).

OBJEKTIF KAJIAN

Berdasarkan tujuan kajian, objektif kajian adalah dirumuskan seperti berikut;

1. Mengenal pasti tahap pengaplikasian kemahiran merancang berdasarkan kehendak
tugasan secara spesifik dalam kemahiran menulis murid Tahun 5.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 56

Kajian ini perlu dijalankan untuk mengenal pasti tahap pengaplikasian kemahiran
merancang berdasarkan kehendak tugasan dalam kemahiran menulis. Lebih-lebih lagi,
kajian ini mengkaji Model Pemikiran Komputasional dalam bidang bahasa Melayu
sebagai bahasa pertama. Kajian menjadi permulaan penggunaan model ini dalam bidang
bahasa Melayu di Malaysia. Kajian ini mampu memberi implikasi kepada pengetahuan
dan teori.

METODOLOGI KAJIAN

Bahagian ini membincangkan perkara-perkara berkaitan metodologi kajian. Metodologi
kajian meliputi reka bentuk kajian, persampelan, instrumen kajian, prosedur
pengumpulan data, dan prosedur penganalisisan data. Semua perbincangan adalah
berdasarkan skop dan batasan kajian.

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan kaedah kajian tinjauan.
Kajian tinjauan dijalankan bertujuan untuk menilai sikap, kepercayaan, pandangan atau
amalan semasa (Creswell, 2008). Hasil dapatan kajian tinjauan dapat memberikan
gambaran secara keseluruhan tentang sesuatu isu semasa atau dikenal sebagai
generalisasi. Sehubungan dengan itu, kajian ini mengenal pasti tahap pengaplikasian
kemahiran algoritma dalam kemahiran menulis murid Tahun 5 secara kuantitatif.

Menerusi kajian ini, tahap pengaplikasian kemahiran algoritma dalam kemahiran
menulis ditinjau melalui soal selidik. Soal selidik dalam kajian ini diadaptasi daripada soal
selidik Collaborative Blended Learning Writing Environment: Effects in EFL Students’
Writing Apprehension and Writing Performance yang dibangunkan oleh Ala’a Ismael,
Nadzrah dan Hafizah (2016). Instrumen ini disahkan oleh tiga orang pakar termasuklah
pakar bidang, metodologi dan guru sekolah (Creswell, 2008). Kemudian, instrumen soal
selidik dalam kajian ini diuji melalui kajian rintis kepada 30 orang responden. Analisis nilai
Alpha Cronbach berdasarkan dapatan kajian rintis menunjukkan .834 iaitu instrumen
boleh diterima dan digunakan untuk mengumpul data sebenar (Bond dan Fox, 2007).

Akhirnya, data soal selidik dianalisis secara deskriptif iaitu melihat kepada min,
sisihan piawai dan varian. Bagi menentukan tahap skor min, pengkaji menggunakan
interpretasi skor min yang telah diadaptasi daripada Rizuwan (2012) seperti dalam Jadual
1. Sisihan piawai dan varian pula dianalisis bagi mengenal pasti serakan data.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 57

Jadual 1: Interpretasi Skor Min Interpretasi Min
Skor Min Tinggi
3.51 – 4.00
2.51 – 3.50 Sederhana
1.51 – 2.50 Rendah
1.00 – 1.50
Kurang Memuaskan

Persampelan

Secara khususnya, kawasan kajian dibataskan kepada sebuah sekolah rendah sekitar
Sri Petaling. Sebanyak 40 orang murid Tahun 5 di sekolah berkenaan dipilih sebagai
populasi kajian. Menurut Krejcie dan Morgan (1970), sampel kajian ini hanya melibatkan
36 orang responden. Hal ini bermaksud 36 orang sampel kajian ini dipilih daripada
populasi kajian secara rawak mudah untuk menjawab soal selidik.

DAPATAN KAJIAN

Perbincangan dalam bahagian ini berkaitan dengan tahap pengaplikasian kemahiran
merancang berdasarkan kehendak tugasan, iaitu bagi menjawab soalan kajian yang
pertama.

Jadual 2: Analisis Item Kemahiran Merancang Berdasarkan Kehendak Tugasan

Bil Item Min SP V Tahap
3.56 .558 .311 Tinggi
1. Saya membaca kehendak soalan 3.31
sebelum menulis karangan. 3.08 .749 .561 Sederhana
3.22
2. Saya memahami tajuk karangan 2.97 .841 .707 Sederhana
sebelum menulis karangan. 3.23
.681 .463 Sederhana
3. Saya menyenaraikan isi-isi utama
berkaitan dengan soalan. .736 .542 Sederhana

4. Saya memilih isi yang berkaitan dengan .431 .158 Sederhana
soalan.

5. Saya membuat draf sebelum menulis
karangan.

Keseluruhan:

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 58

Berdasarkan analisis item nombor 1 iaitu “Saya membaca kehendak soalan
sebelum menulis karangan.”, min bagi item ini ialah 3.56. Merujuk kepada jadual
interpretasi skor min, item ini berada pada tahap tinggi. Nilai sisihan piawai ialah .558 dan
nilai varian ialah .311. Varian dan sisihan piawai tersebut menunjukkan bahawa set data
sedikit terserak namun masih menghampiri ukuran pusat. Keadaan ini menunjukkan
bahawa sebahagian besar murid memberikan jawapan “sangat setuju”, sebahagian lagi
memberikan jawapan “setuju” dan segelintir menjawab “tidak setuju”.

Bagi analisis item nombor 2 iaitu “Saya memahami tajuk karangan sebelum
menulis karangan.”, min bagi item ini ialah 3.31 yang berada pada tahap sederhana, nilai
sisihan piawai ialah .749 dan nilai varian ialah .561. Varian dan sisihan piawai tersebut
menunjukkan bahawa set data sedikit terserak namun masih menghampiri ukuran pusat.
Keadaan ini menunjukkan bahawa sebahagian besar murid memberikan jawapan
“sangat setuju”, sebahagian lagi memberikan jawapan ‘”setuju” dan segelintir menjawab
“tidak setuju”.

Analisis item nombor 3 iaitu “Saya menyenaraikan isi-isi utama berkaitan dengan
soalan.”, min bagi item ini ialah 3.08. Berdasarkan jadual interpretasi skor min, item ini
berada pada tahap sederhana. Nilai sisihan piawai ialah .841 dan nilai varian ialah .707.
Varian dan sisihan piawai tersebut menunjukkan bahawa set data terserak dan sedikit
jauh dari ukuran pusat. Keadaan ini menunjukkan bahawa sebahagian besar murid
memberikan jawapan “setuju”, sebahagian lagi memberikan jawapan “sangat setuju”
serta segelintir menjawab “tidak setuju” dan “sangat tidak setuju”.

Berdasarkan analisis item nombor 4 iaitu “Saya memilih isi yang berkaitan dengan
soalan.”, min bagi item ini ialah 3.22. Merujuk kepada interpretasi skor min, item nombor
4 berada pada tahap sederhana. Nilai sisihan piawai ialah .681 dan nilai varian ialah .463.
Varian dan sisihan piawai tersebut menunjukkan bahawa set data sedikit terserak namun
masih menghampiri ukuran pusat. Keadaan ini menunjukkan bahawa sebahagian besar
murid memberikan jawapan “setuju”, sebahagian lagi memberikan jawapan “sangat
setuju” dan segelintir menjawab “tidak setuju”.

Bagi analisis item nombor 5 iaitu “Saya membuat draf sebelum menulis
karangan.”, min bagi item ini ialah 2.97 yang berada pada tahap sederhana, nilai sisihan
piawai ialah .763 dan nilai varian ialah .542. Varian dan sisihan piawai tersebut
menunjukkan bahawa set data sedikit terserak namun masih menghampiri ukuran pusat.
Keadaan ini menunjukkan bahawa sebahagian besar murid memberikan jawapan
“sangat setuju”, sebahagian lagi memberikan jawapan ‘”tidak setuju” dan “tidak setuju”.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 59

Penemuan kajian ini menunjukkan bahawa murid-murid Tahun 5 di sebuah
sekolah daerah Sri Petaling mengaplikasikan kemahiran merancang berdasarkan
kehendak tugasan pada tahap sederhana. Namun, didapati murid-murid kurang
berupaya dalam memahami tajuk karangan sehingga kurang mampu melahirkan isi-isi
yang berkaitan dengan kehendak tugasan menulis. Lebih-lebih lagi, murid kurang
menggunakan alat merancang iaitu draf sebelum menghasilkan sebuah karangan. Oleh
itu, empat item yakni item bernombor 2,3,4 dan 5 perlu diberi perhatian agar tahap
pengaplikasian kemahiran merancang berdasarkan kehendak tugasan dapat
ditingkatkan. Dalam kajian ini, perkara ini turut dibincangkan dan menjadi cadangan
pengkaji dalam usaha meningkatkan tahap pengaplikasian kemahiran merancang
berdasarkan kehendak tugasan dalam kemahiran menulis.

PERBINCANGAN

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tahap pengaplikasian kemahiran merancang
berdasarkan kehendak tugasan dalam kemahiran menulis murid Tahun 5 yang dipilih
sebagai responden kajian berada pada tahap sederhana. Namun, didapati murid-murid
kurang berupaya dalam memahami tajuk karangan sehingga kurang mampu melahirkan
isi-isi yang berkaitan dengan kehendak tugasan menulis. Lebih-lebih lagi, dapatan kajian
juga menunjukkan murid menggunakan alat merancang iaitu draf sebelum menghasilkan
sebuah karangan adalah pada tahap sederhana. Dapatan kajian ini hampir sama dengan
beberapa kajian yang meninjau pengaplikasian kemahiran merancang dan strategi
kemahiran menulis.

Terdapat kajian lepas yang mengkaji pengaplikasian kemahiran merancang
termasuklah kajian Freeman, et.al. (2017) dalam bahasa Inggeris, kajian Rohaida dan
Zamri (2015) dalam bahasa Melayu dan kajian Wong (2009) dalam bahasa Cina. Namun,
dapatan dalam kajian ini menunjukkan tahap pengaplikasian kemahiran merancang
berdasarkan kehendak soalan dalam kemahiran menulis bahasa Melayu sebagai bahasa
pertama berada pada tahap sederhana. Berdasarkan dapatan kajian lalu dan tinjauan
literatur, keadaan ini disebabkan oleh peringkat umur responden dan kurangnya
pendedahan. Murid yang berada pada peringkat umur 7 hingga 12 tahun iaitu sekolah
rendah, kurang membuat perancangan sebelum menulis (Sara, 2002; Deborah, 2008;
Mazlina, et.al., 2011). Hal ini kerana kemahiran merancang bersifat abstrak kepada
kanak-kanak (Mazlina et al., 2011). Kanak-kanak ini boleh dikategorikan sebagai
Experienced Writer iaitu kanak-kanak menulis isi-isi yang diperoleh daripada pengalaman
kehidupan tanpa perancangan. Oleh itu, kanak-kanak lebih suka menulis karangan
berdasarkan isi-isi yang terlintas dalam minda sendiri. Namun begitu, Sara (2002) dan

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 60

Deborah (2008) berpendapat bahawa apabila umur semakin meningkat, murid (penulis)
mula merancang dengan lebih kerap sebelum menulis sebuah karangan.

Keduanya, kekurangan kemahiran merancang berdasarkan kehendak soalan
(algoritma) juga disebabkan oleh kurangnya pendedahan daripada guru seperti yang
dibincangkan dalam kajian Yadav et al. (2011) dan Ling et al. (2017). Semasa pengajaran
menulis karangan, guru lebih mementingkan hasil karangan. Perkara ini telah
mengakibatkan murid terus menulis karangan tanpa sebarang perancangan setiap kali
dalam proses kemahiran menulis. Disebabkan kurangnya pendedahan daripada guru,
murid mengabaikan proses sebenar semasa menulis karangan. Kesannya, murid kurang
mengaplikasikan kemahiran merancang berdasarkan kehendak soalan sepanjang
proses menulis karangan.

Implikasinya, kajian ini membuktikan tahap pengaplikasian kemahiran merancang
berdasarkan kehendak soalan dalam kemahiran menulis berada pada tahap sederhana.
Dapatan ini berupaya memberi pengetahuan jelas kepada guru tentang pengaplikasian
kemahiran algoritma dalam kemahiran menulis. Guru seharusnya jelas bahawa
kemahiran algoritma mementingkan kemahiran merancang dalam melaksanakan tugas
khususnya kemahiran menulis. Sebagai cadangan, pengkaji boleh mengkaji
keberkesanan kemahiran algoritma dalam kemahiran menulis bagi kumpulan kawalan
dan rawatan melalui kajian eksperimental.

KESIMPULAN

Kesimpulannya, tahap pengaplikasian kemahiran merancang berdasarkan kehendak
soalan berada pada tahap sederhana. Dapatan kajian ini dilihat sebagai nilai tambah
dalam bidang kemahiran menulis bahasa Melayu sebagai bahasa pertama. Hal ini kerana
kajian-kajian lepas banyak dijalankan ke atas bahasa asing. Malah, masih kurang kajian
pengaplikasian kemahiran merancang dijalankan dalam bahasa Melayu sebagai bahasa
pertama. Lebih-lebih lagi, tinjauan kemahiran merancang secara spesifik iaitu merancang
berdasarkan kehendak soalan mampu memberi impak kepada pengajaran kemahiran
menulis bahasa Melayu. Tuntasnya, guru-guru seharusnya bersedia dalam
melaksanakan kemahiran algoritma di dalam PdP merentasi kurikulum. Berdasarkan
dapatan kajian ini, guru-guru dan pihak berkepentingan yang lain disarankan untuk
meningkatkan pengetahuan dan amalan pengaplikasian kemahiran algoritma dalam
meningkatkan tahap kemahiran menulis serta berusaha menyebarluaskan
pengaplikasian kemahiran algoritma.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 61

Rujukan

Ala’a Ismael Challob, Nadzrah Abu Bakar, & Hafizah Latif. (2016). Collaborative
blended learning writing environment: Effects in EFL students’ writing

apprehension and writing performance. Journal of English Language
Teaching, 9(6), 229–241.

Bocconi, S., Chioccariello, A., Dettori, G., Ferrari, A., & Engelhardt, K. (2016).
Developing computational thinking in compulsory education - Implication for
policy and practice. Europe: Joint Research Centre.

Bond, T. G., & Fox, C. M. (2007). Applying the Rasch Model: Fundamental
measurement in the human sciences. London: Lawrence Erlbaum Associates,
Inc.

Creswell, J. W. (2008). Educational research planning, conducting and evaluating
quantitative and qualitative research. United State Of America: Pearson
Education International.

Csizmadia, A., Curzon, P., Doling, M., Humphreys, S., Thomas Ng, Selby, C., & Woollard,

J. (2015). Computational thinking: A guide for teacher. United Kingdom:

Computing At School.

Deborah, M. (2008). Cognitive factor in the development of children writing. In C. A.
Macarthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of wrting research. New
York: The Guilford Press.

Freeman, A., Adams Becker, S., Cummins, M., Davis, A., & Hall Giesinger, C.

(2017). NMC / CoSN Horizon Report: 2017 K – 12 Edition. Texas: The New

Media Consortium.

Jeannette M. Wing. (2006). Computational thinking. Journal Communication of The
ACM, 49(3), 33–35.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Dokumen Standard Kurikulum dan
Pentaksiran Teknologi Maklumat dan Komunikasi Tahun 5. Putrajaya:
Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Laporan tahunan Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013 - 2025. Putrajaya.

Krejcie, R. V, & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research
activities. Educational And Psychological Measurement, 30(12), 607–610.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 62

Ling, U. L., Saibin, C. T., Jane, L., & Norazila Abdul Aziz. (2017). Preliminary
investigation: Teachers’ perception on computational thinking concept.
Journal of Telecomunication, Electronics and Computer Engineering., 9(2–9), 23–
29.

Mazlina Che Mustafa, Norly Jamil, Azila Alias, & Loy, C. L. (2011). Mari belajar
menulis bersama kanak-kanak. Selangor: Gerak Ilmu Sdn. Bhd.

Nur Hidayah Mohd Zabidi. (2016). Penggunaan teknik kata tanya dapat membantu
meningkatkan kemahiran menulis isi karangan naratif bagi murid Tahun 5.
Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu.

Rizuwan. (2012). Skala pengukuran variable-variable: Penelitian. Indonesia:
Penerbit Alfabeta.

Rodrigues, R. S., Andrade, W. L., & Campos, L. M. R. S. (2016). Can
computational thinking help me? A quantitative study of its effects on
education. In 2016 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE) (pp. 1–7).

Rohaida Yusop, & Zamri Mahamod. (2015). Keberkesanan peta pemikiran (i-think)
dalam meningkatkan pencapaian penulisan Bahasa Melayu murid Tahun 6.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 5(2), 31–37.

Sara Cushing Weigle. (2002). Assessing writing. United Kingdom: Cambridge
University Press.

Utusan Online. (2016). Mengurus modul pemikiran komputasional. Retrieved from
http://www.utusan.com.my/rencana/mengurus-modul-pemikiran-
komputasional-1.376378

Yadav, A., Zhou, N., Mayfield, C., Hambrusch, S., & Korb, J. T. (2011). Introducing
computational thinking in education courses. In Proceedings of the 42nd ACM
technical symposium on Computer science education (pp. 465–470).

Wong, P. C. (2009). Penggunaan peta minda dalam meningkatkan prestasi
penulisan karangan naratif Bahasa Cina dalam kalangan murid Tahun 5
sekolah jenis kebangsaan. Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa
Antarabangsa.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 63

PENGGUNAAN PERISIAN MULTIMEDIA TERHADAP PENINGKATAN
PENGUASAAN KONSEP SAINS

1 Stanley Abang, PhD ([email protected])
2 Chang Lim Lan ([email protected])

1 Institut Pendidikan Guru Kampus Tun Abdul Razak
2 SK Chung Chua Simanggang, Sri Aman

Abstrak

Kajian ini bertujuan melihat penggunaan multimedia terhadap peningkatan penguasaan
konsep sains dalam kalangan murid tahun 2. Reka bentuk kajian mengunapakai kaedah
kuasi-eksperimen melibatkan 50 orang murid kelas 2 Merah dan kelas 2 Kuning. Sampel
kajian dipilih secara bertujuan iaitu murid yang mempunyai tahap pencapaian yang
hampir sama dalam mata pelajaran Sains. Sampel dibahagikan kepada dua kumpulan
iaitu kumpulan kawalan yang diajar dengan kaedah tradisional dan kumpulan eksperimen
yang diajar dengan kaedah multimedia iaitu perisian Microsoft Power Point interaktif.
Ujian pra dan ujian pos digunakan sebagai instrumen dalam melihat keberkesanan
penggunaan bahan multimedia. Analisis data telah dibuat menggunakan perisian SPSS
versi 21 yang melibatkan perbandingan peratus, skor min dan skor ujian-t. Hasil dapatan
kajian membuktikan kaedah multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP)
dapat meningkatkan pencapaian penguasaan konsep sains murid. Penggunaan
multimedia dalam PdP dapat menarik minat dan motivasi murid, mewujudkan
pembelajaran menyeronokkan seterusnya meningkatkan tahap pemahaman dan
penguasaan murid.

Kata Kunci: Kaedah Tradisional, Perisian Multimedia, Konsep Sains

Abstract

This study aims to evaluate the effectiveness of multimedia use towards the improvement
of Science concept among year 2 students. This research designed is quasi-experimental
involving 50 students from class 2 Red and 2 Yellow. The samples of study were selected
through purposive sampling involving those having similar achievement in science
subjects. Samples were divided into two groups in this study namely the control group
which was taught by traditional method, while the experimental group was taught by
multimedia method using Microsoft Power Point Interative Software. The Pre test and
post test were used as instruments to assess the effectiveness of the use of multimedia
materials. The data analysis was done through SPSS software version 21 which include

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 64

analysis by comparing of percentages, mean scores and t-test scores. The findings show
that multimedia method in teaching and learning can improve the achievement of student
science concepts. The use of multimedia in teaching and learning can attract interest and
student’s motivation, creating fun learning that enhances students understanding and
mastery.

Keywords: Traditional Method, Multimedia Software, Science Concept

PENDAHULUAN

Era globalisasi menganjak dunia pendidikan ke arah perubahan digital. Penggunaan
multimedia iaitu perisian Power Point interaktif semakin penting terutamanya dalam
meningkatkan pemahaman murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran (PdP)
melalui persembahan animasi yang canggih, grafik berwarna dan video bergerak.
Menurut Fazli (2013), sistem pendidikan Malaysia hari ini berdepan dengan cabaran
untuk menganjak paradigma guru ke arah perubahan aspek kaedah PdP terkini, seperti
penggunaan multimedia sebagai pendekatan alternatif. Mata pelajaran Sains
bersesuaian kerana penggunaan multimedia dan membolehkan pengintegrasian
maklumat-maklumat dengan lebih berkesan di samping mewujudkan suasana
pembelajaran lebih menarik. Murid berkesempatan membina tingkah laku terhadap
pembelajaran dari aspek belajar untuk mendapatkan maklumat dan kemahiran berfikir
aras tinggi. Penerapan multimedia dalam proses pembelajaran berupaya meningkatkan
lagi kemahiran murid terutamanya dalam penguasaan konsep Sains (Buckley dan Smith,
2008).

PENYATAAN MASALAH

Menurut Robiah dan Sakinah (2007), multimedia memainkan peranan penting dalam
menjana kemahiran berfikir aras tinggi yang diperlukan dalam perkembangan kurikulum
yang semakin kompleks. Kurikulum sekarang memerlukan murid menguasai konsep
mata pelajaran terutamanya Sains kerana mengandungi banyak konsep yang perlu
difahami, dikuasai dan diingati oleh murid. Bagi guru, PdP menjadi lebih jelas dan
berkualiti untuk difahami murid. Segala maklumat yang diajar menjadi lebih mudah
dikuasai murid selain tidak berasa bosan dengan PdP guru. Amalan PdP ini perlulah
diterapkan dalam kalangan guru supaya pendekatan dan strategi berteraskan multimedia
dapat meningkatkan prestasi murid yang lebih baik. Pada masa kini kebanyakan guru
menggunakan kaedah PdP berasaskan peperiksaan dan kaedah tradisional. Kenyataan
ini disokong oleh Ros (2007), di mana murid belajar semata-mata untuk lulus peperiksaan
dan penguasaan konsep bagi sesuatu mata pelajaran tidak dititikberatkan.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 65

Penggunaan kaedah multimedia dalam PdP mempengaruhi pencapaian murid.
Penguasaan konsep Sains sukar dicapai kerana ketidakmampuan segelintir murid
memahami dan mengingati teori, konsep atau setiap fungsi yang dipelajari. Kegagalan
menguasai konsep menyebabkan murid berdepan masalah menguasai setiap sub topik
dalam mata pelajaran Sains sepenuhnya. Masalah ini membawa kesan terhadap
pencapaian objektif pembelajaran seterusnya prestasi murid kerana tidak memahami
konsep bagi setiap sub topik. Diharapkan pembelajaran secara visual melalui multimedia
dalam PdP berupaya meningkatkan fokus dan daya ingatan murid selain minat, motivasi
dan pemahaman konsep sains dalam kalangan murid dapat ditingkatkan.

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif umum kajian untuk mengenal pasti keberkesanan penggunaan multimedia
terhadap peningkatan penguasaan konsep sains manakala objektif khusus adalah
seperti berikut;

1. Mengenal pasti faktor demografi responden.
2. Melihat pencapaian ujian kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.
3. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan pencapaian markah antara

kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.

PERSOALAN KAJIAN

Berdasarkan objektif kajian, persoalan yang akan dijawab kajian ini ialah;

1. Bagaimanakah pencapaian ujian kumpulan eksperimen dan kumpulan
kawalan.

2. Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian yang signifikan antara kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan.

HIPOTESIS KAJIAN

Hipotesis kajian ini adalah;
H01: Tidak terdapat perbezaan pencapaian ujian berdasarkan kumpulan
responden.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 66

TINJAUAN LITERATUR

Menurut Masitah (2017), guru berperanan penting membantu kanak-kanak menguasai
kemahiran saintifik serta konsep sains dengan menyediakan persekitaran dan peluang
menerokai alam sekeliling melalui pelbagai aktiviti PdP yang menarik dan bersesuaian.
Penguasaan konsep asas yang kukuh penting bagi membolehkan kanak-kanak
mencapai tahap konsep yang lebih tinggi seperti transisi operasi konkrit di mana kanak-
kanak akan berhadapan dengan simbol yang abstrak dalam matematik dan penerokaan
alam sains. Apabila sesuatu konsep yang abstrak diperkenalkan, kanak-kanak akan
fokus kepada aspek yang boleh difahami dan menimbulkan kesedaran terhadap konsep
tersebut. Kanak-kanak boleh dibantu dengan mencipta struktur kognitif yang baru melalui
perancangan pembelajaran pengalaman yang mengambil kira aspek semula jadi, tidak
formal dan berstruktur (Azizi & Elanggovan, 2010). Kajian Jamil dan Razali (2012)
mendapati pembelajaran mata pelajaran Sains menjadi lebih bermakna apabila kanak-
kanak memahami konsep sains yang dipelajari kerana dapat menimba pengalaman
semasa penerokaan persekitaran dengan mengunakan pengetahuan konsep sains
secara aktif untuk membentuk perhubungan yang baharu.

Penggunaan media pembelajaran yang pelbagai berupaya menarik perhatian dan
minat murid selain merangsang minda dan mempengaruhi pencapaian. Kosasih dan
Robertus (2007) menyatakan media pengajaran seperti multimedia dapat digunakan
untuk menyampaikan mesej, merangsang minda, menimbulkan perhatian, motivasi dan
kemahuan terhadap sesuatu pembelajaran selain memberi peluang murid untuk
meneroka secara sendiri mengikut cara pembelajaran masing-masing manakala guru
bertindak sebagai fasilitator yang mengawal pembelajaran pelajar (Nor’ Aini, 2008).
Norasiah, Nor Risah dan Rosnah (2009), perisian multimedia merupakan satu saluran
penyampaian informasi yang menggabungkan lebih daripada dua elemen seperti
animasi, audio, teks, video, grafik dan lain-lain untuk membolehkan pengguna
berkomunikasi, melakukan navigasi, mencipta dan berinteraksi. Contohnya, perisian
multimedia iaitu Microsoft Power Point interaktif merupakan perisian persembahan
elektronik yang diintegrasikan bersama ke dalam perisian Microsoft Office. Perisian ini
bukan sekadar menyelitkan unsur teks, tetapi unsur-unsur lain seperti grafik, audio, video,
animasi dan interaktif. Gabungannya tersebut mewujudkan suatu perisian yang menarik
dan berkeupayaan merangsang pemikiran murid.

Penggunaan kaedah tradisional dalam PdP bilik darjah yang didominasi guru
menyebabkan murid menjadi kurang aktif malah bilik darjah terdiri pelbagai murid dari
aspek kemampuan kognitif, cara dan kadar pembelajaran, sikap terhadap pembelajaran
dan sebagainya. Penggunaan multimedia mampu mewujudkan suasana pembelajaran

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 67

yang lebih menyeronokkan, menarik, berpusatkan murid berbanding kaedah tradisional
yang menggunakan buku teks sahaja. Guru yang mengintegrasikan multimedia dalam
PdP berupaya meningkatkan dan memenuhi aspek perkembangan dan penguasaan
murid kerana pelibatan lebih daripada satu deria yang menjadikan PdP lebih aktif (Zamri
dan Aisyah, 2011).

Daripada kajian lepas, dapat dirumuskan penggunaan multimedia meningkatkan
keberkesanan penyampaian dalam PdP sebagai bahan bantu mengajar, membantu
proses mengingat, menyeronokkan, memahami dan menghuraikan konsep dan
seterusnya berupaya untuk membantu meningkatkan pencapaian murid dalam mata
pelajaran Sains.

METODOLOGI

Reka bentuk kajian ini adalah kuantitatif mengunapakai kaedah kuasi-eksperimen. Kajian
ini menggunakan persampelan bertujuan iaitu murid yang mempunyai tahap pencapaian
yang hampir sama dalam mata pelajaran Sains pada ujian pertengahan awal tahun.
Seramai 50 orang murid tahun 2 dipilih sebagai responden yang dibahagikan kepada
kumpulan kawalan dengan kumpulan eksperimen. Setiap kumpulan seramai 25 orang
murid.

Instrumen kajian mengunakan kertas ujian untuk mengutip data ujian pra dan
ujian pos bertujuan mengetahui sejauh manakah peningkatan tahap pencapaian murid
dalam tajuk Cara Pergerakan Haiwan. Kertas ujian dibina berlandaskan huraian sukatan
pelajaran Sains Kurikulum Standard Sekolah Rendah Tahun 2 dan item-item soalan
merujuk kepada buku teks Sains, Kementerian Pendidikan Malaysia. Kertas ujian
mengandungi 25 soalan yang hampir sama dan nombor soalan pada ujian pra diubah
susunan soalan menjadi set baru ujian pos.

Kajian ini dijalankan selama 4 minggu dan 7 jam seminggu digunakan guru untuk
proses intervensi kepada kumpulan eksperimen. Ujian pra dijalankan untuk mengesan
tahap pencapaian murid berlandaskan pengetahuan sedia ada yang diberikan oleh guru
semasa pengukuhan bagi sesuatu topik dan pengetahuan sedia ada murid berdasarkan
pembelajaran kendiri. Selepas itu, kumpulan eksperimen diajar mengunakan perisian
Power Point interaktif manakala kumpulan kawalan mengunakan kaedah tradisional.
Selepas 4 minggu, ujian pos diberikan kepada kumpulan kawalan dan kumpulan
eksperimen. Pelaksanaan ujian pos dijalankan secara serentak bagi kumpulan kawalan
dan kumpulan eksperimen dan masa 30 minit diperuntukkan untuk menjawab soalan.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 68

Data dianalisis dengan perisian SPSS versi 20.0 secara peratusan, frekuansi dan
min. Jumlah markah bagi setiap ujian pra dan pos ialah 100 markah dan dikategorikan
kepada tahap pencapaian gred A iaitu sangat baik, gred B iaitu baik, gred C iaitu
sederhana, gred D iaitu lemah dan gred E iaitu sangat lemah. Ujian-t digunakan untuk
menjawab hipotesis kajian untuk melihat perbezaan pencapaian markah kumpulan
kawalan dan kumpulan eksperimen.

DAPATAN KAJIAN

Kajian terdiri daripada dua kumpulan iaitu kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen.
Kumpulan kawalan diajar menggunakan kaedah tradisional manakala kumpulan

eksperimen diajar menggunakan perisian multimedia (Power Point Interaktif) tentang
konsep sains iaitu tajuk “Cara Pergerakan Haiwan” dalam selama 4 minggu.

Profil Responden

Kajian ini melibatkan murid tahun 2 seramai 50 orang di sebuah sekolah jenis
kebangsaan luar bandar di daerah Lubok Antu. Responden dibahagikan kepada dua
kumpulan iaitu kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen dengan setiap kumpulan
terdiri daripada 25 orang. Jadual 1 menunjukkan hasil analisis jantina responden.

Jadual 1: Analisis Jantina bagi Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Eksperimen

Jantina Kumpulan Kawalan Kumpulan Eksperimen

Lelaki Frekuansi Peratus Frekuansi Peratus
Perempuan 11 44.0 10 40.0
14 56.0 15 60.0
Jumlah 25 100.0 25 100.0

Jadual 1 menunjukkan analisis jantina kumpulan kawalan dan kumpulan
eksperimen. Jumlah murid lelaki ialah 11 orang atau 44% dan murid perempuan 14 orang
atau 56% bagi kumpulan kawalan, manakala kumpulan eksperimen, jumlah murid lelaki
10 orang atau 40% dan murid perempuan 15 orang atau 60%.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 69

Jadual 2: Gred Mata Pelajaran Sains Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Eksperimen
Ujian Pertengahan Penggal

Gred Kumpulan Kawalan Kumpulan Eksperimen

A Frekuansi Peratus Frekuansi Peratus
B
C 3 12.0 2 8.0
D
E 3 12.0 5 20.0

Jumlah 7 28.0 8 32.0

7 28.0 6 24.0

5 20.0 4 16.0

25 100.0 25 100.0

Jadual 2 menunjukkan murid kumpulan kawalan seramai 3 orang mendapat Gred
A, 3 orang Gred B, 7 orang mendapat Gred C, 7 orang mendapat Gred D dan 5 orang
mendapat Gred E. Manakala, kumpulan eksperimen menunjukkan 2 orang mendapat
Gred A, 5 orang mendapat Gred B, 8 orang mendapat Gred C, 6 orang mendapat Gred
D dan 4 orang mendapat Gred E. Bagi kumpulan kawalan menunjukkan 12 orang atau
48 % tidak lulus dalam peperiksaan Sains berbanding bagi kumpulan eksperimen
seramai 10 orang atau 40%.

Analisis Perbandingan Ujian Pra dan Ujian Pos bagi Kumpulan Kawalan dan
Kumpulan Eksperimen

Analisis perbandingan antara markah ujian pra dan markah ujian pos kumpulan kawalan
dan kumpulan eksperimen adalah berdasarkan soalan pra dan soalan pos yang dijawab
responden kajian. Data skor mentah yang diperoleh dibuat analisis mengunakan peratus,
min dan graf yang dipersembahkan melalui jadual dan rajah.

Daripada Jadual 3 menunjukkan perbandingan markah dan min ujian pra dan ujian
pos Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Eksperimen. Min yang diperoleh oleh kumpulan
kawalan bagi ujian pra adalah 47.68%. Manakala, min yang diperoleh oleh kumpulan
kawalan bagi ujian pos adalah 54.88%. Dengan itu, peningkatan peratusan min bagi ujian
pra dan ujian pos untuk kumpulan kawalan sebanyak 7.20%. Manakala min markah
kumpulan eksperimen bagi ujian pra adalah 46.24% dan min ujian pos adalah 75.04%
menunjukkan berlaku peningkatan peratusan min sebanyak 28.80%.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 70

Jadual 3: Perbandingan Peratusan Ujian Pra dan Ujian Pos bagi Kumpulan Kawalan dan
Kumpulan Eksperimen

Responden Kumpulan Kawalan Kumpulan Eksperimen

1 Markah Ujian Pra Markah Ujian Pos Markah Ujian Pra Markah Ujian Pos
2
3 (%) (%) (%) (%)
4
5 48 52 44 76
6
7 44 44 40 76
8
9 44 52 68 92
10
11 44 40 36 68
12
13 56 72 32 72
14
15 56 56 32 68
16
17 28 36 40 72
18
19 48 56 44 72
20
21 68 80 28 64
22
23 52 48 52 88
24
25 52 56 60 92
Min
28 40 48 84

40 48 36 76

24 28 48 64

20 36 52 76

84 88 56 76

60 84 24 60

76 80 40 68

40 56 36 64

48 52 32 60

48 52 40 76

44 44 88 100

40 56 28 52

56 68 72 88

44 48 80 92

47.68 54.88 46.24 75.04

Rajah 1menunjukkan graf perbandingan min markah bagi ujian pra dan ujian pos bagi
murid dari kumpulan kawalan.

56.0% 54.88% Ujian Pra
54.0% 47.68% Ujian Pos
52.0% Min (Kumpulan Kawalan)
50.0%
48.0%
46.0%
44.0%

Rajah 1: Perbandingan Min Antara Ujian Pra Dan Ujian Pos Bagi Kumpulan Kawalan

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 71

Manakala Rajah 2 menunjukkan perbandingan min markah bagi ujian pra dan
ujian pos bagi murid dari kumpulan eksperimen.

80.0% 75.04%
70.0%
60.0% 46.24%
50.0%
40.0% Ujian Pra
30.0% Ujian Pos
20.0%
10.0%

0.0%

Min (Kumpulan Eksperimen)

Rajah 2: Perbandingan Min Antara Ujian Pra Dan Ujian Pos Bagi Kumpulan Eksperimen

Hasil kajian mendapati kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen
menunjukkan peningkatan min markah dalam ujian pos. Namun demikian, peningkatan
min markah kumpulan kawalan iaitu 7.20% lebih kecil berbanding peningkatan min
markah kumpulan eksperimen iaitu 28.80%. Dapatan ini membuktikan kumpulan
eksperimen yang diajar mengunakan perisian multimedia lebih berkesan dan dapat
meningkatkan pencapaian dalam konsep Sains dibandingkan dengan pengajaran
menggunakan kaedah tradisional.

Analisis Ujian Pos Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Eksperimen
Berdasarkan Gred.

Analisis dibuat untuk melihat perbezaan pencapaian ujian pos kumpulan kawalan dan
kumpulan eksperimen berdasarkan gred. Jadual 4 menunjukkan pencapaian murid
berdasarkan ujian pos terhadap pengajaran yang menggunakan kaedah biasa dengan
pengajaran yang menggunakan kaedah perisian multimedia.

Berdasarkan Jadual 4, ujian pos bagi kumpulan eksperimen menunjukkan
peningkatan iaitu 7 orang mendapat gred A atau 28%, 12 orang mendapat gred B atau
48%, 6 orang murid mendapat gred C atau 24% dan tiada murid yang gagal atau
mendapat gred D dan gred E. Bagi kumpulan kawalan, seramai 4 orang mendapat gred
A atau 16% dan 2 orang mendapat gred B atau 8%. Bilangan murid mendapat gred C
iaitu 9 orang atau 36% manakala 7 orang mendapat gred D atau 28% dan 3 orang murid

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 72

mendapat gred E atau 12% iaitu gagal. Rajah 3, menunjukkan pencapaian ujian
kumpulan murid dalam ujian pos.

Jadual 4: Pencapaian Ujian Pos Bagi Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Eksperimen
berdasarkan Gred.

Ujian Pos

Gred Kumpulan Kawalan Kumpulan Eksperimen
(Bilangan Murid (Bilangan Murid)
Peratus (%) Peratus (%)

A4 16 7 28
48
B2 8 12 24
0
C9 36 6 0
100
D7 28 0

E3 12 0

Jumlah 25 100 25

Berdasarkan Rajah 3, menunjukkan terdapat perbezaan pencapaian markah dan
gred ujian yang ketara antara kumpulan kawalan dengan kumpulan eksperimen. Murid
dapat mengingat, memahami dan mengaplikasi dengan lebih berkesan apabila proses
PdP dijalankan dengan menggunakan kaedah multimedia (Power Point Interaktif)
berbanding kaedah biasa.

60

50

Bilangan Murid (%) 40

Kaedah Tradisional
30

Kaedah Multimedia
20

10

0 B GrCed D E
A

Rajah 3: Perbandingan Gred penggunaan Kaedah Tradisional dan Kaedah Multimedia Ujian Pos.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 73

Analisis Ujian-t Perbezaan Ujian Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan

Bagi menguji hipotesis, analisis ujian-t sampel bebas digunakan untuk menentukan sama
ada terdapat perbezaan pencapaian ujian antara kumpulan eksperimen dengan
kumpulan kawalan. Jadual 5 menunjukkan keputusan pencapaian ujian berdasarkan
kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen.

Jadual 5: Keputusan Pencapaian Ujian Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Eksperimen.

Kumpulan N Min SD t df Sig.

Pencapaian Kumpulan Eksperimen 25 75.04 11.960 5.093 48 .000

Ujian Kumpulan Kawalan 25 54.88 15.770

Keputusan ujian-t sampel bebas menunjukkan terdapat perbezaan skor
pencapaian ujian yang signifikan antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.
Nilai signifikan diperolehi ialah p= .000 lebih kecil daripada nilai signifikan ditetapkan (p <
.05) menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan eksperimen yang
menggunakan kaedah multimedia dengan kumpulan kawalan yang menggunakan
kaedah tradisional. Dengan ini, hipotesis yang dibentuk ditolak dan hipotesis null diterima
iaitu terdapat perbezaan pencapaian ujian antara murid kumpulan eksperimen dengan
kumpulan kawalan.

PERBINCANGAN

Dapatan kajian ujian pra menunjukkan pencapaian dan prestasi bagi kedua-dua
kumpulan adalah hampir sama dengan min markah kumpulan kawalan iaitu 47.68% dan
kumpulan eksperimen iaitu 46.24%. Pencapaian min markah menunjukkan prestasi
kumpulan tersebut dalam mata pelajaran Sains masih kurang memuaskan. Ini
menunjukkan kaedah PdP guru tidak dapat membantu murid memahami konsep tajuk
yang diajar. Oleh yang demikian, guru perlu mencari alternatif dan kaedah yang berkesan
bagi membantu murid memahami konsep dan tajuk diajar supaya meningkatkan prestasi
peperiksaan dan ujian mata pelajaran Sains.

Selepas menggunakan intervensi iaitu kaedah multimedia perisian Power Point
interaktif dalam PdP menunjukkan terdapat peningkatan min markah ujian bagi kumpulan
eksperimen. Dapatan menunjukkan min markah ujian pos bagi kumpulan eksperimen
meningkatkan sebanyak 28.80% manakala min markah ujian pos kumpulan kawalan

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 74

hanya meningkatkan 7.20%. Peningkatan min menunjukkan penggunaan kaedah
multimedia iaitu perisian Power Point interaktif terhadap kumpulan eksperimen lebih
berkesan dibandingkan dengan kaedah tradisional yang masih digunakan untuk
kumpulan kawalan.

Seterusnya analisis ujian-t menunjukkan terdapat perbezaan markah ujian yang
signifikan antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Kumpulan eksperimen
yang diajar dengan kaedah multimedia telah menunjukkan peningkatan dari segi
pencapaian murid dalam ujian berbanding dengan kumpulan kawalan yang diajar dengan
kaedah tradisional. Nilai perbezaan min sebanyak 20.16% membuktikan murid yang
diajar dengan kaedah multimedia dapat membantu meningkatkan penguasaan konsep
sains dalam topik “Cara Pergerakan Haiwan”. Hal ini kerana, murid-murid lebih berminat
dan bersedia untuk menerima pengajaran yang menggunakan multimedia kerana lebih
menarik, pelbagai, menyeronokkan selain dapat menumpukan perhatian dan menarik
minat pembelajaran mereka.

Penggunaan multimedia berupaya memberi penerangan yang lebih jelas
berkenaan dengan masalah pembelajaran murid dengan adanya ciri-ciri penerangan
multimedia. Penggunaan audio, visual, grafik, animasi berwarna dan muzik akan
mempercepatkan lagi proses pemahaman konsep yang ingin disampaikan serta
meningkatkan lagi daya ingatan terhadap pembelajaran konsep. Murid lebih tertarik
dengan warna yang digunakan dalam perisian Power Point interaktif dengan
menghasilkan paparan, animasi dan video yang dapat memberikan persembahan
menarik. Semua ini berkesan dalam menarik minat murid di samping membolehkan
pembelajaran mereka menjadi lebih sistematik dan menyeronokkan.

Daripada dapatan kajian membuktikan penggunaan multimedia dalam proses PdP
dapat membantu meningkatkan lagi pembelajaran dan penguasaan konsep Sains serta
minat dalam kalangan murid. Murid lebih tertarik dengan suasana pembelajaran yang
pelbagai serta berlainan daripada kaedah tradisional yang biasa digunakan guru
contohnya Chalk and Talk. Selaras dengan kajian Nafishah (2007), konsep kefahaman
dan pengetahuan yang diperolehi murid semasa proses PdP ialah 75% daripada deria
penglihatan, 13% daripada deria pendengaran dan 12% bagi deria-deria lain. Kajian ini
menunjukkan deria penglihatan dan deria pendengaran berperanan membantu dan
mempengaruhi murid memperolehi ilmu pengetahuan dan penguasaan bagi kemahiran
tertentu. Oleh demikian, penggunaan multimedia yang menyampaikan pembelajaran
secara visual, grafik, audio dan animasi bergambar sesuai dan bertepatan membantu
menguasai kemahiran dan konsep sesuatu mata pelajaran.

Penggunaan multimedia berperanan sebagai satu alternatif kepada PdP bilik
darjah selain amalan pengajaran tradisional sedia ada. Penggunaan multimedia dalam

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 75

PdP selaras dengan perkembangan kurikulum dan hasrat Kementerian Pendidikan
Malaysia menerapkan penggunaan teknologi dalam PdP. Pelaksanaan PdP
mengunakan multimedia penting untuk membudayakan amalan teknologi maklumat dan
kaedah Pembelajaran Abad Ke-21 dalam kalangan guru. Suasana pembelajaran yang
berbeza dapat diwujudkan selain memberi variasi penyampaian berkesan. Penggunaan
kaedah tersebut membolehkan penerangan dan penyampaian guru menjadi lebih mudah
difahami, gambaran lebih jelas dan membantu meningkatkan ingatan murid tentang
konsep sains yang dipelajari.

KESIMPULAN

Pada era globalisasi dengan penggunaan teknologi maklumat yang berkembang pesat,
guru harus mengekploitasi kemajuan teknologi tersebut sebagai cabaran baharu dan
bersedia mengaplikasikannya dalam proses PdP di bilik darjah. Penggunaan multimedia
misalnya menyediakan peluang kepada golongan guru di sekolah untuk mempelajari,
menguasai dan mengaplikasikan dalam PdP. Justeru itu, penggunaan multimedia seperti
perisian Power Point interaktif merupakan salah satu kaedah pengajaran yang baik dan
berkesan dalam mengatasi permasalahan penguasaan konsep sains murid.

Rujukan

Azizi Yahya & Elanggovan A/L M. Savarimuthu. (2010). Kepentingan kefahaman
konsep dalam Matematik. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.

Buckley & Smith. (2008). Application of multimedia technologies to enhance distance
learning. Educational of Technology, 55-66.

Fazli, M. (2013). Pembangunan dan penilaian modul perisian pengajaran berbantukan
komputer (PBK) menggunakan Microsoft Power Point interaktif untuk kanak-
kanak Prasekolah. Perak: Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Jamil & Razali. (2012). Pengenalan konsep bentuk, ruang dan pengukuran kepada
kanak-kanak melalui rutin harian: Satu kajian kes. Jurnal Pendidikan Sains &
Matematik Malaysia, 2(1), 37 – 48.

Kosasih & Robertus, A. (2007). Optimalisasi media pembelajaran. Jakarta: Grasindo.

Masitah. (2017). Kepentingan pendidikan awal Sains kanak-kanak. Selangor: Kolej
Perkembangan Awal Kanak-kanak.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 76

Nafishah. (2007). Keberkesanan kajian pembelajaran berbantu komputer
(Penggunaan Internet – Virtual Field Trips) terhadap penguasaan konsep Sains.
Serdang Jaya: Universiti Terbuka Malaysia

Nor’ Aini, A. (2008). Tahap kemahiran ICT dalam kalangan guru Bahasa Melayu
sekolah menengah. Kertas projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan.
Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Norasiah Abdullah, Nor Risah Jamilah Mat Lazim, & Rosnah Ahmad Zain. (2009).
Teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran. Selangor: Penerbitan
Multimedia Sdn. Bhd.

Robiah & Sakinah. (2007). ICT dalam pendidikan: Prospek dan cabaran dalam
pembaharuan pedagogi. Jurnal Pendidikan, 32, 139 – 152.

Ros, A. J. (2007). Pembangunan dan penilaian perisian PPBK bagi tajuk cerpen
Dugong dalam komponen sastera Bahasa Melayu. Tesis Sarjana Pendidikan.
Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zamri & Aisyah (2011). Persepsi guru tentang penggunaan aplikasi multimedia dalam
pengajaran komponen sastera Bahasa Melayu. GEMA Online Journal of
Language Studies, 11(3), 163-177.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 77

PENGGUNAAN TEKNOLOGI MAKLUMAT DAN KOMUNIKASI OLEH GURU
PROGRAM PENDIDIKAN KHAS INTEGRASI DALAM PENGAJARAN DAN

PEMUDAHCARAAN

1 Chuah See Yeun ([email protected])
1 Awang Nazrul Ag Masri ([email protected])

1 Institut Pendidikan Guru Kampus Kent

Abstrak

Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap kekerapan penggunaan, kemahiran dan
kekangan yang dihadapi oleh guru Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) semasa
menggunakan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dalam pengajaran dan
pemudahcaraan (PdPC). Ia juga dijalankan bagi menganalisis hubungan antara
pengalaman mengajar di PPKI dengan tahap kekerapan penggunaan, kemahiran dan
kekangan yang dihadapi oleh guru PPKI semasa menggunakan TMK. Borang soal selidik
telah disediakan dan dihantar ke 6 buah sekolah rendah di daerah Kota Kinabalu yang
menawarkan PPKI. Seramai 56 guru PPKI telah dipilih secara rawak daripada 65 guru
PPKI yang mengembalikan borang tersebut (97.0%). Data kajian telah dianalisis dengan
menggunakan perisian Statistical Package For Social Science (SPSS) Version 23.0.
Statistik deskriptif, min dan korelasi Pearson telah digunakan. Dapatan kajian
menunjukkan tahap kekerapan penggunaan dan tahap kemahiran TMK bagi guru PPKI
adalah tinggi iaitu masing-masing (min: 3.70) dan (min: 4.00), manakala tahap kekangan
semasa menggunakan TMK adalah sederhana (min: 3.24). Seterusnya, dapatan kajian
menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan (p>0.05) di antara pengalaman
mengajar dengan tahap kekerapan penggunaan TMK dan tahap kekangan guru semasa
menggunakan TMK. Hasil kajian juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang
signifikan (p>0.05) antara pengalaman mengajar dengan tahap kemahiran TMK.
Diharapkan dapatan kajian ini dijadikan salah satu sumber rujukan pihak yang berkaitan
untuk merencana tadbir urus yang lebih berkesan.

Kata Kunci: Penggunaan TMK, Kemahiran TMK, Kekangan, Guru PPKI

Abstract

This study is to investigate the frequency of Information and Communications Technology
(ICT) usage, the levels of ICT skills as well as the barriers that impede the use of ICT
among teachers of Integration Special Education Programme on their teaching and

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 78

learning. It also plans to investigate the correlations between teachers’ years of services
and the frequency of ICT usage, the levels of ICT skill, and the barriers that impede the
use of ICT by these teachers. A set of questionnaire has been created and sent to 6
primary school which provided Integration Special Education Program in Kota Kinabalu.
56 out of a total of 65 teachers who have returned the questionnaire (return rate of 97.0%)
were chosen to be the respondents of this study. The data was analysed by using the
Statistical Package For Social Science (SPSS) Version 23.0. The descriptive statistic,
mean and Pearson correlation were used to analyse the findings. The findings indicate
that the teachers use the ICT frequently (mean: 3.70) and are highly skilled in ICT (mean:
4.00). However, the level of barriers that impede the use of ICT among the teachers is at
the moderate level (mean: 3.24). Next, the correlation between teachers’ years of
services and the frequency of ICT usage as well as the barriers that impede the use of
ICT is not significant (p>0.05). While, the correlation between the teachers’ years of
services and the levels of ICT skills is significant (p<0.05). Hopefully, the result obtained
will be used as a reference for relevant parties to plan more effective action.

Keywords: ICT’s usage, levels of ICT, ICT barriers, teacher of Integration Special
Education Programme

PENDAHULUAN

UNESCO dalam Kariki, Ishak dan Fong (2017) menyatakan bahawa Teknologi Maklumat
dan Komunikasi (TMK) merupakan sesuatu yang sangat penting untuk digunakan dalam
bidang pendidikan kerana keupayaan TMK yang dapat meningkatkan kualiti pendidikan
setiap negara secara umum dan memudahkan aktiviti pembelajaran dan pemudahcaraan
(PdPc) serta menjana pemikiran kritis, kreatif, inovatif, komunikatif dan mampu bekerja
secara kolaboratif. Kini, sistem pendidikan di Malaysia semasa sedang mengalami
perubahan yang amat pesat sekali. Pelbagai kaedah baharu telah diperkenalkan dan
digunakan supaya pengajaran seseorang pendidik menjadi lebih berkesan dan
pembelajaran murid menjadi lebih mudah dan menyeronokkan. Memandangkan
perkembangan TMK yang semakin pesat kebelakangan ini, ianya semakin mendapat
perhatian dalam proses PdPc di sekolah (Christina Andin & Hazman, 2010). Oleh itu,
guru dituntut agar memiliki kefahaman yang mendalam bagaimana TMK diintegrasikan
dengan pedagogi dan kandungan agar proses PdPc lebih berkesan dan mencapai hasil
pembelajaran yang berkualiti.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 79

PERNYATAAN MASALAH

Kajian Razalli, Ahmad dan Kamaliah (2005) menunjukkan bahawa teknologi komputer
mampu memudahkan Murid Berkeperluan Khas (MBK), terutamanya mereka yang
bermasalah tingkah laku dan bermasalah dalam mempelajari kemahiran membaca,
menulis, dan mengira kerana ia menarik, senang digunakan serta terdapat kepelbagaian
seperti penambahan muzik, video dan demonstrasi. Malah, pemahaman MBK menjadi
lebih berkesan melalui penerangan melalui gambar-gambar dan tayangan secara
langsung. Tambahan pula, penggunaan TMK dalam kelas dapat mewujudkan satu
persekitaran pembelajaran yang menggalakkan aktiviti PdPc yang lebih bersifat interaktif
dan koperatif. Oleh itu, TMK dilihat sebagai satu inisiatif yang amat bersesuaian bagi
membantu MBK yang ditempatkan di PPKI masalah pembelajaran kerana mereka sukar
menerima maklumat yang disampaikan oleh guru dan mempunyai tahap intelligence
quotient (IQ) yang rendah.

Namun begitu, terdapat beberapa faktor yang menyebabkan guru Pendidikan
Khas kurang menggunakan TMK dalam proses PdPc mereka. Sebagai contoh, tahap
kemahiran penggunaan dan pengendalian TMK yang rendah menyebabkan mereka
kurang yakin untuk menggunakan TMK dalam proses PdPc kerana bimbang pembaziran
masa yang panjang untuk mengendalikan alat-alat TMK. Oleh itu, tidak dapat dinafikan
bahawa salah satu cabaran mengintegrasikan TMK di bilik darjah membantu guru
memperoleh pengetahuan dan kemahiran bagi mengintegrasikan TMK dalam PdPc
mereka. Di samping itu, menurut Johari dan Fazliana (2011), antara penyebab utama
guru tidak menggunakan TMK ialah gangguan sambungan Internet dan masalah teknikal
seperti peralatan komputer tidak dapat berfungsi dengan baik.

Justeru, kajian ini dijalankan untuk melihat sejauh mana tahap kekerapan
penggunaan, kemahiran dan kekangan guru PPKI semasa menggunakan TMK dalam
PdPc. Selain itu, kajian ini juga akan mengkaji sama ada terdapat hubungan yang
signifikan antara pengalaman mengajar di PPKI dengan tahap kekerapan penggunaan,
kemahiran dan kekangan guru PPKI dalam penggunaan TMK. Penggunaan TMK yang
dikaji adalah tertumpu kepada penggunaan perisian TMK dalam perancangan dan
pelaksanaan PdPc sahaja, manakala pengalaman mengajar hanya meliputi tahun guru
PPKI mengajar di PPKI dan tidak mengambil kira tahun guru tersebut mengajar di arus
perdana. Sampel kajian ini pula hanya meliputi guru PPKI masalah pembelajaran yang
mengajar di sekolah rendah.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 80

OBJEKTIF KAJIAN

1. Mengenal pasti hubungan antara pengalaman mengajar di PPKI dengan tahap
kekerapan penggunaan TMK guru PPKI dalam PdPc.

2. Mengenal pasti hubungan antara pengalaman mengajar di PPKI dengan tahap
kemahiran TMK guru PPKI.

3. Mengenal pasti hubungan antara pengalaman mengajar di PPKI dengan tahap
kekangan guru semasa menggunakan TMK.

PERSOALAN KAJIAN
1. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara pengalaman mengajar di PPKI
dengan tahap kekerapan penggunaan TMK dalam PdPc?
2. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara pengalaman mengajar di PPKI
dengan tahap kemahiran TMK guru?
3. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara pengalaman mengajar di PPKI
dengan tahap kekangan guru semasa menggunakan TMK?

HIPOTESIS KAJIAN
Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pengalaman mengajar di
PPKI dengan tahap kekerapan penggunaan TMK dalam PdPc.

Ho2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pengalaman mengajar di
PPKI dengan tahap kemahiran TMK guru.

Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pengalaman mengajar di
PPKI dengan tahap kekangan guru semasa menggunakan TMK.

METODOLOGI KAJIAN

Reka bentuk kajian ini ialah kajian kuantitatif jenis tinjauan manakala persampelan kajian
ini ialah persampelan kelompok. Dalam kajian ini, pengkaji telah memilih salah 1 daripada
26 daerah di negeri Sabah untuk dijadikan lokasi kajian iaitu daerah Kota Kinabalu.
Memandangkan hanya terdapat 6 buah sekolah rendah yang menawarkan PPKI masalah
pembelajaran di daerah tersebut, maka semua sekolah tersebut telah diambil untuk
menjalankan kajian ini. Jumlah guru PPKI masalah pembelajaran yang mengajar di
sekolah rendah sekitar daerah Kota Kinabalu ialah 67 orang. Berdasarkan jadual

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 81

penentuan saiz sampel Krejcie dan Morgan (1970), 56 orang daripada 67 orang guru
PPKI telah dipilih secara rawak sebagai responden kajian ini.

Borang soal selidik telah dibina untuk dijadikan instrumen kajian ini. Borang ini
terbahagi kepada 4 bahagian iaitu bahagian A, B, C dan D. Item dalam bahagian B, C
dan D kajian ini berbentuk tertutup dan jawapan responden dalam bahagian tersebut
diukur dengan menggunakan 5 skala Likert. Bagi meningkatkan kesahan dan
kebolehpercayaan soal selidik ini, item-item soal selidik telah dibina dengan merujuk
kepada kajian-kajian lepas. Sebagai contoh, item-item pada bahagian A iaitu demografi
telah diubahsuaikan berdasarkan soal selidik yang dihasilkan oleh Irfan Naufal dan
Mohamad Tarmizi (2013). Kajian tersebut juga telah digunakan untuk membina item bagi
bahagian C iaitu item yang berkaitan dengan tahap kemahiran TMK. Seterusnya,
beberapa item diambil daripada Johari dan Fazliana (2011) bagi membina item berkaitan
dengan tahap kekangan guru dalam penggunaan TMK. Beberapa item dalam kajian
Baharin & Lim (2010) dan Baharom (2011) juga telah diubahsuai bagi diselitkan dalam
soal selidik kajian ini.

Di samping itu, kajian rintis telah dijalankan di sebuah sekolah yang bukan

merupakan sekolah kajian sebenar sebelum ditadbirkan kepada responden kajian
sebenar. Alpha Cronbach (α) telah dianalisis bagi melihat nilai kepercayaan item-item

bagi bahagian B, C dan D dalam soal selidik tersebut. Dapatan analisis pada Jadual 1

telah menunjukkan bahawa ketiga-tiga bahagian tersebut tidak perlu diubahsuai kerana
mempunyai nilai α bersamaan dengan 0.70 ke atas (Chua, 2006).

Jadual 1: Pembahagian Item Soal Selidik

Bahagian Komponen Item Skala (α)
A Demografi 1-5 - -
B Tahap Kekerapan 6-16 0.819
Penggunaan TMK Skala 1-5
17-27 1: Tidak pernah 0.787
C Tahap Kemahiran 5: Sangat kerap
TMK 28-35 Skala 1-5 0.903
1: Amat tidak setuju
D Tahap Kekangan 5: Amat setuju 0.796
TMK Skala 1-5
1: Amat tidak setuju
5: Amat setuju
Keseluruhan

Beberapa proses telah dijalankan bagi memperoleh data kajian sebenar setelah
kajian rintis dijalankan. Pertamanya, pengkaji telah mendapatkan surat kebenaran untuk
menjalankan kajian daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar
Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia dan Institut Pendidikan Guru Kampus

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 82

Kent. Seterusnya, pengkaji telah menemui pihak pentadbiran sekolah kajian untuk
mendapatkan kebenaran membuat kajian dan mengedarkan borang soal selidik kepada
guru PPKI. Semua responden merupakan guru PPKI masalah pembelajaran dan
Penolong Pengurusan Murid (PPM) adalah tidak dibenarkan untuk menjawab soal selidik
tersebut supaya data yang dikumpulkan memenuhi kriteria kajian.

Pengkaji telah menganalisis data yang didapati dengan menggunakan Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS) versi ke-23. Penentuan tahap bagi data yang
menggunakan nisbah seperti tahap kekerapan penggunaan, kemahiran dan kekangan
guru PPKI dalam penggunaan TMK adalah seperti dalam Jadual 2 manakala intepretasi
nilai pekali korelasi adalah seperti dalam Jadual 3.

Jadual 2: Penentuan Tahap Berdasarkan Min

Skala Tahap
1.00 - 2.33 Rendah
2.34 - 3.67 Sederhana
3.68 - 5.00 Tinggi

Jadual 3: Interpretasi Nilai Pekali Korelasi

Nilai r Penerangan
Korelasi linear negatif sempurna
r = -1 Korelasi linear positif sempurna
Korelasi linear negatif kuat
r = +1 Korelasi linear positif kuat
-1.0 < r ≤ -0.5 Korelasi linear negatif lemah
+0.5 < r ≤ +1.0 Korelasi linear positif lemah
-0.5< r ≤ 0 Tiada korelasi linear
0 < r ≤ +0.5

r=0

Sumber: Lim, Azizah, Saat, Kidin & Alias, Razak (2011)

DAPATAN KAJIAN

i. Latar Belakang Responden

Sejumlah 67 buah borang soal selidik yang telah diedarkan kepada guru PPKI sekolah
rendah di daerah Kota Kinabalu dan terdapat 65 orang guru telah mengembalikan borang
soal selidik yang telah dijawab (purata mengembalikan borang selidik: 97%). 56 orang
guru PPKI telah dipilih secara rawak sebagai responden kajian ini.

Hasil dapatan pada Jadual 4 menunjukkan bahawa majoriti guru PPKI masalah
pembelajaran sekolah rendah di daerah Kota Kinabalu, Sabah adalah perempuan

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 83

(69.6%) dan hanya 17 orang daripada jumlah responden adalah lelaki (30.4%).
Seterusnya, hasil kajian menunjukkan majoriti responden berumur dalam lingkungan 31
hingga 40 tahun iaitu seramai 24 orang (42.9%) berbanding dengan guru yang berada
dalam lingkungan umur 21 hingga 30 tahun iaitu seramai 17 orang (30.4%), dan yang
berumur 41 hingga 50 tahun iaitu seramai 11 orang (19.6%). Hasil kajian juga
menunjukkan bahawa hanya 4 orang (7.1%) responden yang berumur 51 tahun ke atas.

Majoriti responden mempunyai kelulusan Ijazah Sarjana Muda iaitu seramai 49
orang (87.5%) berbanding dengan responden yang mempunyai kelulusan akademik
yang lain iaitu 2 orang (3.6%) yang mempunyai kelulusan Sarjana, 2 orang (3.6%)
mempunyai kelulusan STPM dan 3 orang (5.4%) mempunyai akademik kelulusan SPM.
Hasil kajian ini juga menunjukkan bahawa tiada guru PPKI yang mempunyai latar
belakang pendidikan sijil, diploma dan kedoktoran. Bagi taraf kelulusan ikhtisas guru
PPKI, bilangan teramai diwakili oleh guru-guru yang berkelulusan Diploma Perguruan,
iaitu seramai 28 orang (50%). Seterusnya, bilangan guru PPKI yang berkelulusan Ijazah
Perguruan ialah 23 orang (41.1%) manakala mereka yang berkelulusan Sijil Perguruan
ialah 5 orang (8.9%). Jadual 4 menunjukkan latar belakang responden kajian ini.

Jadual 4: Latar Belakang Responden

Demografi Kekerapan Peratus (%)
Jantina
Lelaki 17 30.4
Perempuan 39 69.6
Umur
21 - 30 tahun 17 30.4
31 - 40 tahun 24 42.9
41 - 50 tahun 11 19.6
51 tahun ke atas
Kelulusan Akademik 4 7.1
SPM
STPM 3 5.36
Sijil 2 3.57
Diploma 0
Ijazah Sarjana Muda 0 0
Sarjana 49 0
PhD 2 87.50
0 3.57
0
Kelulusan Ikhtisas 5
Sijil Perguruan 28 8.9
Diploma Perguruan 23 50.0
Ijazah Perguruan 41.1

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 84

ii. Pengalaman Mengajar di PPKI

Jadual 5 menunjukkan pengalaman mengajar di PPKI. Bilangan guru yang mempunyai
pengalaman mengajar di PPKI selama 1 hingga 5 tahun dan 6 hingga 10 tahun adalah
sama iaitu masing-masing mempunyai 19 orang guru (33.9%). Sementara itu, terdapat
14 orang (25.0%) guru yang mempunyai pengalaman mengajar di PPKI selama 11
hingga 15 tahun. Bilangan guru yang mengajar di PPKI selama 16 hingga 20 tahun dan
21 tahun ke atas masing-masing terdapat dua orang (3.6%).

Jadual 5: Pengalaman Mengajar di PPKI

1 hingga 5 tahun Kekerapan Peratus (%)
5 hingga 10 tahun 19 33.9
11 hingga 15 tahun 19 33.9
16 hingga 20 tahun 14 25.0
21 tahun ke atas 2 3.6
2 3.6

iii. Tahap Kekerapan Penggunaan TMK

Jadual 6 telah menunjukkan taburan tahap kekerapan penggunaan TMK oleh guru PPKI
di daerah Kota Kinabalu, Sabah. Berdasarkan hasil dapatan jadual tersebut, min
keseluruhan tahap kekerapan penggunaan TMK guru PPKI di daerah Kota Kinabalu ialah
3.70. Ini bermakna tahap kekerapan penggunaan guru PPKI adalah pada tahap tinggi.
Walau bagaimanapun, dapatan ini adalah berbeza dengan dapatan kajian Siti Zaleha
dan Siti Mistima (2017) dan dapatan kajian Razak, Othman, Hamzah dan Zulkifli (2014)
di mana tahap penggunaan TMK dalam kalangan guru adalah sederhana.

Jika melihat kepada Jadual 6, kita boleh mendapati bahawa guru PPKI amat kerap
menggunakan aplikasi Internet dalam perancangan dan pelaksanaan PdPc mereka.
Contohnya mereka menggunakan Internet untuk tujuan mencari bahan dan informasi
pengajaran (min = 4.70), menghantar atau menerima e-mel (min = 4.64) dan memuat
naik atau memuat turun video dan dokumen (min=4.55). Ini disokong dengan dapatan
kajian Siti Zaleha dan Siti Mistima (2017) di mana guru selalu menggunakan TMK bagi
melayari Internet untuk mendapatkan bahan sebagai bahan bantu belajar dalam kelas.
Ini juga menunjukkan bahawa guru mempunyai inisiatif untuk meningkatkan
pengetahuan dan kemahiran berkaitan TMK bagi tujuan pengajaran dan
pemudahcaraan.

Item “Saya menggunakan TMK untuk membuat persembahan” telah mencatatkan
min = 3.54. Ini bermakna tahap kekerapan penggunaan perisian seperti Microsoft
PowerPoint oleh guru PPKI adalah pada tahap yang sederhana. Ini selari dengan
dapatan kajian Siti Zaleha dan Siti Mistima (2017) yang menunjukkan bahawa tahap

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 85

penggunaan Microsoft PowerPoint dalam kalangan guru adalah sederhana (min=2.08).
Guru PPKI sepatutnya meningkatkan kekerapan penggunaan Microsoft PowerPoint
kerana menurut Ghavifekr dan Rosdy (2015), ia boleh digunakan untuk membentangkan
sesuatu topik dengan cara yang lebih kreatif dan inovatif di mana seterusnya
menggalakkan perbincangan dan perkongsian idea antara satu sama lain.

Item yang mencatatkan min yang terendah dalam tahap kekerapan penggunaan
TMK dalam kalangan guru PPKI ialah “Saya menggunakan TMK untuk membuat animasi
dan melukis grafik” (min = 2.32). Hasil kajian telah menunjukkan bahawa terdapat 22
orang guru PPKI tidak pernah menggunakan aplikasi ini. Ini bermakna guru-guru ini tidak
pernah didedahkan dengan pengetahuan dan kemahiran untuk menggunakan aplikasi
seperti Macromedia dan Computer-Aided Design (CAD).

Jadual 6: Taburan Tahap Kekerapan Penggunaan TMK oleh Guru PPKI

Pernyataan TP J SS K SK Min Tahap
F F F F F Min
% % % % %

Saya menggunakan TMK untuk:

a. tujuan komunikasi 1 2 1 3 49 4.73 T

1.8 3.6 1.8 5.4 87.5

b. mencari bahan dan informasi - 1 4 6 45 4.70 T

1.8 7.1 10.7 80.4

c. menghantar dan menerima e-mel - 3 2 7 44 4.64 T

5.4 3.6 12.5 78.6

d. memuat naik dan memuat turun - 4 1 11 40 4.55 T

dokumen dan video 7.1 1.8 19.6 71.4

e. pemprosesan perkataan - 2 4 16 34 4.46 T

3.6 7.1 28.6 60.7

f. membuat persembahan 1 9 14 23 9 3.54 S

1.8 16.1 25.0 41.1 16.1

g. membuat lembaran elektronik 1 16 16 9 14 3.34 S

1.8 28.6 28.6 16.1 25.0

h. menyunting gambar dan video 9 14 13 12 8 2.93 S

16.1 25.0 23.2 21.4 14.3

i. membuat pangkalan data 9 17 10 10 10 2.91 S

16.1 30.4 17.9 17.9 17.9

j. membuat kerja analisis 12 20 10 8 6 2.57 S

21.4 35.7 17.9 14.3 10.7

k. membuat animasi dan melukis grafik 22 9 14 7 4 2.32 R

33.9 16.1 25.0 12.5 7.1

Min keseluruhan: 3.70 (Tinggi)

Nota: (TP - tidak pernah, J - jarang, SS - sederhana kerap, K - kerap, SK - sangat kerap, F - frekuensi, T -
tinggi, S - sederhana, R - rendah)

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 86

iv. Tahap Kemahiran TMK

Jadual 7 telah menunjukkan taburan tahap kemahiran TMK guru PPKI di daerah Kota
Kinabalu, Sabah. Berdasarkan hasil dapatan yang diperoleh daripada jadual tersebut,
min keseluruhan tahap kemahiran TMK guru PPKI daerah Kota Kinabalu ialah 4.00. Ini
bermaksud tahap kemahiran TMK guru PPKI adalah pada tahap tinggi. Dapatan kajian
ini adalah selari dengan kajian Ribeiro dan Moreira (2010) yang menunjukkan bahawa
majoriti guru Pendidikan Khas (73.7%) mempunyai kemahiran TMK.

Jika melihat kepada Jadual 7, kita boleh mendapati bahawa guru PPKI amat mahir
dalam menggunakan aplikasi Internet dalam urusan harian mereka seperti menghantar
dan menerima e-mel (min=4.80), tujuan komunikasi (min=4.77), mencari bahan dan
informasi (min=4.61) dan memuat naik dan memuat turun dokumen atau video (4.55).
Dapatan ini adalah selari dengan kajian Christina Andin dan Hazman (2010) yang
menunjukkan bahawa hanya segelintir (3.3%) responden yang tidak boleh melayari
Internet untuk mendapatkan maklumat tanpa bantuan orang lain. Walau bagaimanapun,
dapatan kajian ini adalah berbeza dengan Zhang (2013) yang menyatakan bahawa
kemahiran TMK dan Internet guru adalah terhad. Menurut Zhang (2013), walaupun guru
mempunyai sikap yang positif terhadap kegunaan Internet, mereka hanya mempunyai
sedikit pengetahuan tentang penggunaan internet dalam PdPc. Ini menyebabkan mereka
tidak dapat mengintegrasikan internet dengan sewajarnya dalam PdPc.

Hasil dapatan Jadual 7 juga menunjukkan bahawa kemahiran lanjutan TMK guru
PPKI adalah pada tahap yang sederhana seperti menyunting gambar dan video
(min=3.55), membuat pangkalan data (min=3.34), membuat kerja analisis (min=2.98) dan
membuat animasi dan melukis grafik (min=2.86). Ini disokong oleh kajian Irfan Naufal dan
Noor Afidah (2012) yang menunjukkan bahawa kemahiran lanjutan TMK guru di Malaysia
adalah pada tahap yang lebih rendah (min = 2.31) jika dibandingkan dengan kemahiran
TMK yang lain. Menurut Vespanathan (2015), guru-guru sepatutnya menguasai
kemahiran TMK ini bagi meringkaskan teks isi pelajaran yang panjang lebar dan
mempersembahkan dalam bentuk grafik, video, audio atau animasi.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 87

Jadual 7: Taburan Kekerapan Tahap Kemahiran TMK Guru PPKI

ATS TS KS ST AS Tahap
Min
Pernyataan F F F F F Min
% % % % %

Saya mahir menggunakan TMK untuk:

a. menghantar dan menerima e-mel - - 1 9 46 4.80 T
T
1.8 16.1 82.1 T
T
b. tujuan komunikasi 1 - - 9 46 4.77 T
T
1.8 16.1 82.1 T
S
c. mencari bahan dan informasi 1 - - 18 37 4.61 S
S
1.8 32.1 66.1 S

d. memuat naik dan memuat turun - 1 2 18 35 4.55

dokumen dan video 1.8 3.6 32.1 62.5

e. tujuan pemprosesan perkataan - - 4 25 27 4.41

7.1 44.6 48.2

f. membuat persembahan - 1 6 24 25 4.30

1.8 10.7 42.9 44.6

g. membuat lembaran elektronik 1 - 17 26 12 3.86

1.8 30.4 46.4 21.4

h. menyunting gambar dan video 5 4 15 19 13 3.55

8.9 7.1 26.8 33.9 23.2

i. membuat pangkalan data 4 7 20 16 9 3.34

7.1 12.5 35.7 28.6 16.1

j. membuat kerja analisis 9 9 18 14 6 2.98

16.1 16.1 32.1 25.0 10.7

k. membuat animasi dan melukis grafik 10 13 16 9 8 2.86

17.9 23.2 28.6 16.1 14.3

Min keseluruhan: 4.00 (Tinggi)

Nota: (ATS - amat tidak setuju, TS - tidak setuju, KS - kurang setuju, ST - setuju, AS - Amat
Setuju, F - frekuensi, T - tinggi, S - sederhana, R - rendah)

v. Tahap Kekangan dalam Penggunaan TMK

Jadual 8 telah menunjukkan taburan tahap kekangan yang dihadapi oleh guru PPKI di
daerah Kota Kinabalu, Sabah. Hasil dapatan kajian yang diperoleh telah menunjukkan
bahawa min keseluruhan tahap kekangan guru PPKI daerah Kota Kinabalu dalam
penggunakan TMK ialah 3.24. Ini bermaksud tahap kekangan guru PPKI dalam
penggunaan TMK adalah pada tahap sederhana.

Hasil dapatan Jadual 8 telah menunjukkan bahawa kekangan utama guru PPKI
semasa menggunakan TMK ialah sumber kewangan yang terhad dalam membaik pulih
peralatan TMK yang rosak (min=3.95). Dapatan ini boleh disokong dengan kajian Baharin
dan Lim (2010) yang mencatatkan bahawa kekurangan sokongan sekolah dan
peruntukan dari pihak pentadbir untuk membeli perisian adalah masalah utama dalam
penggunaan komputer. Hasil dapatan kajian Ahmad, Mustaffa dan Hussain (t.t) pula

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 88

menunjukkan terdapat 94.3% pensyarah bersetuju bahawa faktor penghalang terhadap
penggunaan TMK ialah peruntukan pembelian peralatan, perkakas dan perisian adalah
mahal.

Jadual 8: Kekangan yang Dihadapi oleh Guru PPKI Semasa Menggunakan TMK

ATS TS KS ST AS Tahap
Min
Pernyataan F F F F F Min
% % % % %

Kekangan yang saya hadapi semasa

menggunakan TMK ialah:

a. sumber kewangan yang terhad dalam 1 4 6 31 14 3.95 T

membaik pulih peralatan TMK yang 1.8 7.1 10.7 55.4 25.0

rosak

b. gangguan sambungan Internet 6 3 6 17 24 3.89 T

10.7 5.4 10.7 30.4 42.9

c. kekurangan peralatan TMK di sekolah 3 5 13 23 12 3.64 S

5.4 8.9 23.2 41.1 21.4

d. masalah teknikal (peralatan komputer 3 15 19 9 10 3.14 S

tidak dapat berfungsi dengan baik) 5.4 26.8 33.9 16.1 17.9

e. kemudahan TMK yang disediakan tidak 5 12 21 11 7 3.05 S

boleh digunakan atau rosak 8.9 21.4 37.5 19.6 12.5

f. masa yang terhad untuk merekabentuk 5 13 18 16 4 3.02 S

bahan pembelajaran berasaskan TMK 8.9 23.2 32.1 28.6 7.1

g. gangguan elektrik 8 16 17 9 6 2.80 S

14.3 28.6 30.4 16.1 10.7

h. kesukaran untuk mendapatkan bahan 15 16 15 7 3 2.41 S

pengajaran yang sesuai 26.8 28.6 26.8 12.5 5.4

Min Keseluruhan: 3.24 (Sederhana)

Nota: (ATS - amat tidak setuju, TS - tidak setuju, KS - kurang setuju, ST - setuju, AS - Amat Setuju, F -

frekuensi, T - tinggi, S - sederhana, R - rendah)

Selain itu, guru PPKI juga menghadapi masalah gangguan sambungan Internet
(min=3.89) semasa menggunakan TMK. Dapatan ini selari dengan kajian Ghavifekr dan
Rosdy (2015) dan Johari dan Fazliana (2011) yang menyatakan bahawa gangguan
sambungan Internet merupakan masalah utama di sekolah terutamanya di kawasan luar
bandar. Masalah teknikal seperti peralatan komputer tidak dapat berfungsi dengan baik
juga merupakan salah satu kekangan yang dihadapi oleh guru PPKI (min=3.14). Hasil
dapatan ini dapat disokong dengan Janieson-Proctor et.al (2013) dalam Ghavifekr dan
Rosdy (2015) yang menyatakan bahawa masalah teknikal menjadi masalah kepada
majoriti guru di sekolah dan ia telah mengganggu proses PdPc. Ini menyebabkan guru
takut atau mengelakkan diri daripada menggunakan kemudahan TMK kerana tidak
dibekalkan pakar untuk mengatasi masalah teknikal. Oleh itu, pihak sekolah sepatutnya
membekalkan pakar teknikal untuk membaiki kemudahan yang rosak.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 89

vi. Analisis Hubungan

SPSS telah digunakan bagi menjawab 3 persoalan kajian yang telah disenaraikan.
Berikut merupakan hasil dapatan yang diperoleh.

Persoalan Kajian 1: Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara pengalaman
mengajar di PPKI dengan tahap kekerapan penggunaan TMK dalam PdPc?

Hasil dapatan pada Jadual 9 telah menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang lemah
dan negatif (r=-0.205) serta tidak signifikan (p > 0.05) di antara pengalaman mengajar di
PPKI dengan tahap kekerapan penggunaan TMK. Ini bermakna guru yang lebih
berpengalaman lebih jarang menggunakan TMK dalam perancangan dan pelaksanaan
PdPc mereka. Oleh itu, hipotesis nol pertama (Ho1) yang menyatakan bahawa “tidak
terdapat hubungan yang signifikan antara pengalaman mengajar di PPKI dengan tahap
kekerapan penggunaan TMK dalam PdPc” diterima. Dapatan ini berbeza dengan
dapatan kajian Zakaria, Hamzah dan Khadijah (2017) menunjukkan bahawa pensyarah
yang mempunyai pengalaman mengajar lebih dari 20 tahun (min=4.05) mempunyai tahap
penggunaan TMK lebih tinggi berbanding pensyarah yang lain.

Korelasi

Pengalaman Pearson Correlation Tahap Kekerapan
Mengajar di PPKI Sig. (2-tailed) Penggunaan TMK
N
-.205

.130

56

Persoalan Kajian 2: Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara pengalaman
mengajar di PPKI dengan tahap kemahiran TMK guru?

Hasil dapatan Jadual 10 telah menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang lemah dan
negatif (r=-0.312) tetapi signifikan (p < 0.05) di antara pengalaman mengajar di PPKI
dengan tahap kemahiran TMK. Ini bermakna hubungan antara kedua-dua pemboleh
ubah adalah songsang iaitu guru yang lebih berpengalaman mengajar di PPKI
mempunyai kemahiran TMK yang lebih rendah berbanding dengan guru yang baru keluar
untuk mengajar. Oleh itu, hipotesis nol kedua (Ho2) yang menyatakan “tidak terdapat
hubungan yang signifikan antara pengalaman mengajar di PPKI dengan tahap kemahiran
TMK guru telah ditolak. Hasil dapatan ini disokong dengan Ahmad Hambali (2013) yang
menyatakan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran aplikasi TMK
dalam kalangan guru berdasarkan pengalaman mengajar.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 90

Jadual 10: Hubungan antara Pengalaman Mengajar di PPKI dengan Tahap Kemahiran TMK

Korelasi

Purata Tahap

Pengalaman Pearson Correlation Kemahiran TMK
-.312*

Mengajar di PPKI Sig. (2-tailed) .019

N 56

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Persoalan Kajian 3: Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara pengalaman
mengajar di PPKI dengan tahap kekangan guru semasa menggunakan TMK?

Hasil dapatan Jadual 11 telah menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang
signifikan (r = -0.003, p > 0.05) di antara pengalaman mengajar di PPKI dengan tahap
kekangan TMK yang dihadapi oleh guru PPKI dalam penggunaan TMK. Ini bermakna
semua guru PPKI menghadapi kekangan yang sama dalam penggunaan TMK tidak
mengira berapa lama guru tersebut mengajar di PPKI. Oleh itu, hipotesis nol ketiga (Ho3)
yang menyatakan “tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pengalaman mengajar
di PPKI dengan tahap kekangan guru semasa menggunakan TMK” diterima. Dapatan
kajian ini selari dengan hasil kajian Irfan Naufal dan Mohamad Tarmizi (2013) yang
menunjukkan bahawa tiada korelasi (r=-0.038) antara kedua-dua pemboleh ubah ini.

Jadual 11: Hubungan antara Pengalaman Mengajar di PPKI dengan Tahap Kekangan dalam
Penggunaan TMK

Korelasi

Pengalaman Pearson Correlation Purata Tahap
Mengajar di PPKI Sig. (2-tailed) Kekangan TMK
N
-.003

.982

56

IMPLIKASI DAN CADANGAN

Melalui kajian ini, guru PPKI dan guru arus perdana yang lain akan menyedar bahawa
terdapat pelbagai perisian TMK yang boleh digunakan untuk perancangan dan
pelaksanaan PdPc mereka. Dengan ini, mereka akan berusaha meningkatkan kemahiran
dan pengetahuan dengan menyertai kursus serta mempelbagaikan PdPc dengan

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 91

menggunakan TMK. Guru-guru juga akan bergerak secara kolaborasi untuk berkongsi
bahan TMK yang sesuai digunakan dalam PdPc.

Pihak pengurusan sekolah pula akan mendapati tahap kemahiran guru dan
kekangan yang dihadapi oleh mereka semasa menggunakan TMK. Dengan ini, pihak
pengurusan sekolah akan menyediakan kursus yang sesuai bagi meningkatkan
kemahiran TMK guru serta berusaha menyelesaikan masalah yang dihadapi oleh guru
semasa menggunakan TMK seperti memperbanyakkan kemudahan TMK di sekolah dan
meningkatkan kelajuan jaringan Internet di kawasan sekolah. Pihak pengurusan sekolah
juga akan menyokong dan menggalakkan guru untuk mengintegrasikan TMK dalam
PdPc.

Sementara itu, pihak berkuasa seperti Kementerian Pendidikan Malaysia akan
mengadakan kursus profesion yang berkaitan dengan TMK serta memberikan
peruntukan bantuan kewangan bagi menyediakan dan menyelenggarakan kemudahan
TMK di sekolah. Diharapkan pengkaji-pengkaji yang seterusnya meluaskan skop kajian
dengan merangkumi semua sekolah yang menawarkan program PPKI di Sabah serta
meninjau persepsi guru tentang perisian TMK yang berkesan untuk meningkatkan
keberkesanan PdPc bagi MBK.

KESIMPULAN

Secara keseluruhannya, dapatan kajian telah menunjukkan bahawa tahap kekerapan
penggunaan TMK guru PPKI dan tahap kemahiran TMK adalah tinggi manakala tahap
kekangan guru PPKI semasa menggunakan TMK adalah sederhana. Seterusnya, hasil
kajian juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan negatif yang lemah dan negatif
serta tidak signifikan di antara pengalaman mengajar di PPKI dengan tahap kekerapan
penggunaan TMK. Hubungan antara pengalaman mengajar di PPKI dengan tahap
kemahiran TMK guru PPKI adalah lemah tetapi signifikan. Sementara itu, tiada hubungan
antara pengalaman mengajar di PPKI dengan tahap kekangan menggunakan TMK. Oleh
itu, diharapkan dapatan kajian ini dijadikan salah satu sumber rujukan pihak yang
berkaitan untuk merencana tadbir urus yang lebih berkesan

Rujukan

Ahmad, A. N., Mustaffa, M. & Hussain, S. N. (t.t.). Penggunaan ICT dalam
pengajaran dan pembelajaran: Satu Kajian di Jabatan Pengajian Am,
Politeknik Merlimau Melaka. (Belum diterbitkan). Jabatan Pengajian Am,
Politeknik Merlimau Melaka.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n I l m u P e n d i d i k a n I P G M J i l i d 4 / 2 0 1 9 | 92

Ahmad Hambali, M. D. (2013). Tahap kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi
(TMK) Guru Pendidikan Islam MRSM: Satu Tinjauan. Dicapai dari
https://www.academia.edu/6037190/Tahap_Kemahiran_Teknologi_Maklum
Dan_Komunikasi_TMK_Guru_Pendidikan_Islam_MRSM_Satu_Tinjauan. Muat
turun pada 5 April 2019.

Baharin, A. & Lim, L. H. (2010). Tahap pengetahuan dan penggunaan komputer dalam
kalangan guru-guru di tiga buah sekolah menengah teknik di Kuala Lumpur.
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

Christina Andin, N. Q. & Hazman, A. (2010). Penggunaan teknologi maklumat dan
komunikasi (ICT) dalam kalangan guru-guru sekolah kebangsaan. Fakulti
Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. pp. 1-7.

Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan asas statistik penyelidikan
buku 2. McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.

Ghavifekr, S. & Rosdy, W.A.W. (2015). Teaching and learning with technology:
effectiveness of ICT integration in schools. International Journal of Research
in Education and Science (IJRES), 1(2), 175-191.

Irfan Naufan, U. & Mohamad Tarmizi, M.Y. (2013). A study on Malaysia teachers level
of IC skills and practices, and Its impact on teaching and learning. World
Conference on Educational Sciences (WCES), 116, 979-984.

Irfan Naufan, U. & Noor Afidah, J. (2012). ICT Skill, practices and barriers of its use
among secondary school students. World Conference on Educational Sciences
(WCES), 46, 5672-5676.

Johari, H. & Fazliana, R. (2011). Penggunaan ICT dalam proses pengajaran dan
pembelajaran di kalangan pendidik Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi
Malaysia Skudai, Johor. Journal of Technical, Vocational & Engineering
Education, 4, 22-37.

Kariki @ Gerald, S., Ishak, M. Z., & Fong, S. F. (2017). Keperluan instrumen PTPK-
IPG untuk merealisasikan kompetensi mengintegrasikan teknologi maklumat
dan komunikasi dalam pembelajaran dan pemudahcaraan. Jurnal Kinabalu.

Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research
activities. Educational and Psychological Measurement.

Lim, C. L., Nor Azizah, S., Saat, Y., Mohd Kidin, S., Alias, M.Y. & Abdul Razak, H.
(2011). Kaedah penyelidikan dalam pendidikan. Open University Malaysia.