教育研究初学者实践手册2024

I N S T I T U T P E N D I D I K A N G U R U PISMP AMBILAN JUN 2018 陈惠敏·吴欣融·林恩妤·林嘉云·⻩佳怡·彭欣婉 … … ⾏ 动 研 究 · 个 案 研 究 · ⺠ 族 志 研 究 · 调 查 研 究 … … K A M P U S T E N G K U A M P U A N A F Z A N 学习⼼得 & 经验分享 Penyelidikan Pendidikan 教 育 研 究 初 学 者 实 践 ⼿ 册 M A N U A L P E L A K S A N A A N 市⾯上，关于研究的书很多，但是这⼀本与众不同。这是研究新⼿第⼀次学习做研究后的学习经验分享。这本⼿册不在于提供厚重的理论知识或者完整的教科书教材，但重在分享研究路上曾经遇到的疑虑，以及曾经踏过的坑坑洼洼。这本⼿册不在于展⽰完美的研究报告，但旨在分享个中的学习⼼得以便后来者可以更加平顺地进⾏研究，避开许多雷区，有更多的时间和精⼒把研究做得更好。

教育研究初学者实践⼿册 M A N U A L P E L A K S A N A A N P E N Y E L I D I K A N P E N D I D I K A N I P G K A M P U S T E N G K U A M P U A N A F Z A N K M 1 0 , J A L A N P A D A N G T E N G K U K U A L A L I P I S P A H A N G M A N U A L P E L A K S A N A A N P E N Y E L I D I K A N P E N D I D I K A N i

Hak Cipta Unit Pengajian Cina, Jabatan Bahasa, Institut Pendidikan Guru Kampus Tengku Ampuan Afzan 27200 Kuala Lipis,Pahang Darul Makmur 教 育 研 究 初 学 者 实 践 ⼿ 册 M A N U A L P E L A K S A N A A N P E N Y E L I D I K A N P E N D I D I K A N PENULIS: CHAN HUEY MIN GOH SIN YONG LIM ANN NIE LIM CHIA YUN OOI JIA YI PANG XIN WAN Diterbitkan oleh: Unit Pengajian Cina, Jabatan Bahasa, Institut Pendidikan Guru Kampus Tengku Ampuan Afzan 27200 Kuala Lipis Pahang P e n e r b i t a n P e r t a m a : 2 0 2 4 Hak Cipta Terpelihara. Setiap bahagian daripada terbitan ini tidak boleh diterbitkan semula, disimpan untuk pengeluaran atau dipindahkan kepada bentuk lain, sama ada dengan cara elektronik, gambar, rakaman dan sebagainya tanpa izin pemilik hak cipta terlebih dahulu. KONSULTAN: DR. WONG SIEN BIANG KETUA EDITOR: CHUN MEE LEE EDITOR: TAN KAM CHAI CHAN BOON YING CHANG MUI YUN FOO SIEW YOKE ii

Ini adalah manual yang berkaitan dengan pelaksanaan penyelidikan pendidikan di Institut Pendidikan Guru dalam bidang Pengajian Cina. Manual ini berfokus pada pelaksanaan kaedah Kajian Tindakan, Kajian Tinjauan, Kajian Kes dan Kajian EtnografI. Penerbitan manual ini merupakan tindakan susulan daripada kursus BCNB3143(Asas Penyelidikan) dan BCNB3173(Laporan Penyelidikan) yang diambil oleh pelajar Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) ambilan Jun 2018 (Bidang Bahasa Cina) di Institut Pendidikan Guru Kampus Tengku Ampuan Afzan, Pahang. Tujuan utama penerbitan ini adalah untuk membincang ciri-ciri utama pelbagai kaedah penyelidikan dan tips-tips pelaksanaannya. Manual ini sesuai untuk para siswa pendidik dan guru novis Bahasa Cina yang berminat untuk melaksanakan penyelidikan pendidikan. S I N O P S I S 市⾯上，关于研究的书很多，但是这⼀本与众不同。这是研究新⼿第⼀次学习做研究后的学习经验分享。研究⽅法 种类包括了：⾏动研究、个案研究、⺠族志研究和调查研究。研究范畴涵盖华⽂⼩学华⽂⽼师的教学以及他们本⾝的能 ⼒与素养。 作者摸索、探究，在迷糊与清醒之间反复来回，经过⽆数次的⾃我质疑、⾃我鞭策之后，终于完成了第⼀份研究报 告。过程中的⼼智发展以及思维的拓展是学习路上的⼀⼤⾥程碑。这本⼿册不在于提供厚重的理论知识或者完整的教科 书教材，但重在分享研究路上曾经遇到的疑虑，以及曾经踏过的坑坑洼洼。这本⼿册不在于展⽰完美的研究报告，但旨 在分享个中的学习⼼得以便后来者可以更加平顺地进⾏研究，避开许多雷区，有更多的时间和精⼒把研究做得更好。 这本⼿册，从三个⽅⾯为研究初学者提供⼀些资讯： 第⼀章·单篇论⽂ 研究初学者可以从相对完整的⻆度看到各类教育研究的全貌，对即将进⾏的研究有更全⾯的理解，以致能够作 更完善的准备。 第⼆章·收藏！避免踩雷！ 研究初学者可以通过前⼈经验预⻅未来挑战与难点，解开⼀般的疑难，并且避开会导致研究受挫的通病。 第三章·我与研究的⽇与夜 每个⼈都可以做研究吗？应该选择哪⼀种研究？不会做研究，该怎么办？研究初学者⼀开始就⾯对的焦虑，可 以在这⾥得到⼀丝⿎励与温暖。 在学习的道路上，不宜盲⽬独⾏，脚步要稳健的话，需要有指引，冀望这本⼿册为教育研究初学者在理论、操作和 ⼼志⽅⾯提供⼀点点星光，不⾄于迷失在研究的漫漫⻓路。 主编 郑每俐 6.1.2024 ⽴卑阿富珊师范学院 编 者 序 iii

⻩佳怡:微型华⼩和A型华⼩ 华⽂教师写作教学素养之 调查研究——以彭亨州为例 彭欣婉：共读整本书， 让阅读向更深处漫溯—— 班级读书会个案研究 吴欣融：通过“指向写作” 的阅读课帮助五年级学⽣ 习写⽣动的作⽂ 林恩妤：开展书⾹校园建 设，促进阅读持续发⽣—— 以彭亨州⽂德甲中华⼩学 ⼆校为例之⺠族志研究 陈惠敏：职前和在职⼩学 华⽂教师的思辨倾向现状 调查研究——以彭亨州为例 林嘉云：⼩学华⽂教师 对整合技术学科教学知识 (TPACK) 的掌握程度之调查 研究——以彭亨州为例 我们的研究 初体验 iv

. . . . . . . . . . . . . . . . . ⽬ 录 . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 单篇论⽂02-29 ⾏动研究：指向写作的阅读课 个案研究：班级读书会 ⺠族志研究：书⾹校园 调查研究壹：教师的TPACK掌握程度 调查研究贰：教师的思辨倾向现状 调查研究叁：教师写作教学素养 3 我与研究的⽇与夜 62-69 ⾏动研究：不⽤怕， “湿湿碎啦 个案研究：让你从“⼩”中⻅“⼤” ⺠族志研究：过程⾟苦，但值得 调查研究壹：要深⼊，再深⼊ 调查研究贰：在”拾⼈⽛慧“的基础上独出⼰⻅ 调查研究叁：教师写作教学素养 2 收藏！避免踩雷！30-61 ⾏动研究：六⼤地雷 个案研究：四⼤地雷 ⺠族志研究：三⼤地雷 调查研究壹：⼀⼤地雷 调查研究贰：三⼤地雷 调查研究叁：三⼤地雷

1 单篇论⽂ ⾏动研究：指向写作的阅读课 个案研究：班级读书会 ⺠族志研究：书⾹校园 调查研究壹：教师的TPACK掌握程度 调查研究贰：教师的思辨倾向现状 调查研究叁：教师写作教学素养 01

1 单篇论⽂ ⾏动研究：指向写作的阅读课 摘要 此⾏动研究旨在探索教师如何进⾏“指向写作”的阅读课以帮助五年级学⽣习写⽣动的作⽂。研究对象为九名阅读能⼒以及写作能 ⼒中等的五年级学⽣。他们的写作内容描写不⽣动，只重叙述，不会描写特定的细节。同时，他们在阅读中不善于关注隐藏于⽂ 本内容背后的语⽂“本性知识”，即⽂本的表达形式、写作技法，从⽽⽆法从阅读中迁移写作技法。此研究实施的时间为三周，我 采⽤教学反思、研究对象的阅读课后学习单及写作作品作为数据以进⾏质化分析。研究结果显⽰，要让研究对象在阅读教学中理 解⽣动描写的写作技法，需确保朗读质量，催化感悟，使研究对象初步理解⽣动描写的写作技法；在指向表达环节时，确保引导 式提问集中，使研究对象深⼊理解⽣动描写的写作技法。再者，要让研究对象迁移⽣动描写的写作技法，⼝头迁移时，必须带领 他们多回顾⽂本的写作技巧和重点段落，同时确保⼝头迁移内容的完整性。我希望下⼀次的⾏动可以通过阅读多篇⽂章，让研究 对象⾃⾏⽐较、分析、判断阅读⽂本中的写作技法，同时通过每⽇简评帮助研究对象积累写作素材。 关键词：阅读教学、指向写作、⽣动的作⽂、写作技法、以读促写 ABSTRAK Kajian Tindakan ini dilakukan untuk mengkaji cara pelaksanaan Kaedah Membaca untuk membantu murid Tahun Lima menulis karangan yang menarik. Sasaran kajian ini merupakan sembilan orang murid Tahun Lima yang berkebolehan membaca dan mengarang sederhana. Mereka tidak dapat menggambarkan isi karangan dengan terperinci dan menyebabkan karangan mereka kurang menarik. Selain itu, mereka tidak memberi perhatian kepada teknik penulisan semasa membaca. Hal ini menyebabkan mereka tidak dapat mempelajari teknik penulisan daripada membaca. Tempoh kajian ini adalah selama tiga minggu. Kaedah pemerhatian dan kaedah analisis dokumen menjadi cara utama untuk pengumpulan data dan akan dianalisis dengan metologi kualitatif. Bagi membantu responden memahami teknik penulisan karangan menarik semasa membaca, dapatan kajian menunjukkan bahawa guru perlu memastikan kualiti membaca serta proses penyoalan soalan yang teratur. Bagi membantu responden mengaplikasi teknik penulisan karangan menarik yang dipelajari melalui kaedah membaca, dapatan kajian menunjukkan bahawa semasa perbincangan, guru mesti membimbing mereka mengulang semula teknik penulisan dan petikan teks yang berkaitan teknik penulisan serta memastikan kandungan perbincangan yang lengkap. Pada masa yang akan datang, saya berharap dapat membantu murid membanding, menganalisis, dan menilai teknik penulisan dalam kumpulan teks bacaan serta membantu murid mengumpul bahan penulisan melalui catatan ringkas setiap hari. Kata kunci: Pengajaran dan pembelajaran kemahiran membaca, kaedah membaca, karangan yang menarik, teknik penulisan, pembacaan menghala ke penulisan 绪论 我国于2018年发布的《⼩学课程标准》中提到写作教学须注重培养学⽣从阅读和⽣活中积累语⾔素材的能⼒和习惯，⿎励学⽣ 多阅读、多观摩，从阅读中学习多样化的创作⼿法。同时，《⼩学课程标准》也a提出教师在进⾏阅读教学时，必须先求理解⽽后 求深究，先使学⽣明⽩内容⼤意，然后才探求⽂章的内涵、感悟⽂章所表达的情感，以及篇章的结构、形式与表现⼿法等，使学⽣ 有⾜够的写作素材与语⾔材料。 我在劳勿县某华⼩实习执教华⽂课时，通过课堂观察及分析学⽣的作⽂，我发现学⽣的作⽂都能遵守记叙⽂的六⼤要素，即叙 述了⼈物、时间、地点、事件的起因、经过和结果。不过，他们只能平铺直叙地叙述事件，写作内容基本都不⽣动。原因为学⽣缺 乏细节描写的意识，不懂得对特定的细节进⾏描写。我尝试进⾏读写结合的⽅式，以阅读⽂本为写作例⽂，让学⽣通过 “读” 提升 “写”，以解决他们作⽂写不⽣动的问题。通过课堂观察及导师的反馈，我发现在阅读⽂本时学⽣都⽆法说出作者是如何写的。这表 ⽰以往的阅读教学缺乏培养学⽣“⽂章怎么写”的阅读思维，忽略引导他们关注课⽂中的表达形式及写作技法。 叶圣陶（1962）认为“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系”“阅读的基本训练不⾏，写作能 ⼒是不会提⾼的。”如前所述，我希望透过管建刚（2015）的“指向写作”的阅读课策略，引导学⽣关注课⽂的写作奥秘，即揭⽰课⽂ 中的写作知识、写作技法，注⼊“⽂章怎么写”的阅读思维，以增强学⽣对细节描写的意识，帮助学⽣把作⽂内容写得⽣动。 研究焦点 为了解决学⽣写作内容不⽣动，重叙述，不会描写特定的细节且在阅读中不善于关注⽂本的表达形式、写作技法的问题，我决 定通过“指向写作”的阅读课帮助学⽣习写⽣动的作⽂。 管建刚（2019）提出“新读写结合”——“指向写作”的阅读课策略，主要基于学⽣的写作学情，在阅读教学中重在写作知识、技巧 的渗透，引导学⽣关注课⽂的写作奥秘，注⼊“⽂章怎么写”的专业阅读思维，从⽽帮助学⽣掌握写作技法和提升⾃⼰的写作⽔平。 在“指向写作的阅读课”中，寻找⽂本写作的训练点，探究⽂章的写作形式，以读引说，以读引写，把阅读教学与作⽂教学有机结 合，摒弃“咀嚼式”的课⽂分析，留出时间让学⽣学习写作，让学⽣在⼀篇⽂本中进⾏语⾔训练、思维训练、写作训练，获得了多项 能⼒的提⾼（谢仲华，2019）。 何谓⽣动？⻩建英（2015）认为细节描写是使作⽂⽣动感⼈的重要“推⼿”。“细节描写”作为写作过程中必不可少的思维因素， 是对⼈物动作、语⾔、神态、⼼理、外貌、感觉以及⾃然景观、场⾯⽓氛等细微之处、动⼈之处的描写，让⼈能听其声、闻其⾔、 临其境（丁献珍，2014）。 通过“指向写作”的阅读课帮助五年级学⽣习写⽣动的作⽂ PENGGUNAAN KAEDAH MEMBACA UNTUK MEMBANTU MURID TAHUN 5 MENULIS KARANGAN YANG MENARIK 吴欣融 教师学⼠课程⼤四第⼆学期（中⽂组） [email protected] 02

研究⽬的与研究问题 本研究致⼒于通过“指向写作”的阅读课帮助学⽣从阅读中得到启发，并运⽤其写作技法进⾏写作，让作⽂⽣动起来。教师亦可 通过实践使⾃⼰对于“读写结合”的实施⽅法拥有更清楚概念，有效地发挥“读写结合”的优势。本次研究旨在回答以下问题： 1.教师应如何在阅读教学中帮助学⽣理解⽣动描写的写作技法？ 2.教师应如何帮助学⽣迁移⽣动描写的写作技法？ 研究对象 本次研究对象为彭亨州劳勿县某华⼩九名五年级学⽣，包括⼋男⼀⼥，全是华裔。这九名研究对象的华⽂程度都属于中等或 中上的程度，具备基本的识字、写字以及提取信息、推断解释的阅读能⼒。不过，研究对象在阅读中不善于关注⽂本的表达形 式、写作技法等。另外，研究对象都能够根据写作题⽬选择合适的写作内容，也能够完整地叙述⼈物、时间、地点、事件的起 因、经过和结果。不过，基本上所有研究对象都平铺直叙地叙述事件，缺乏细节描写的意识，不会描写特定的细节，写作内容基 本上不⽣动。 研究⾏动实施 研究⾏动步骤 管建刚（2015）认为学⽣的作⽂写到什么程度，决定了“指向写作”的阅读课的教学内容，这样才能教到学⽣的⼼坎上。对此， 三堂阅读课中阅读教材的选择主要从研究对象的阅读能⼒以及写作困境——描写不⽣动，重叙述，不会描写特定的细节为考量点， 同时选⽂也从易到难，循序渐进地揭⽰⽣动描写的写作技法，即细节描写。 阅读课环节主要依据管建刚（2018）所提出的“指向写作”阅读教学环节，即“预习与理解”、“朗读与理解”以及“指向表达”。 在“指向表达”时，我主要使⽤对⽐法，即出⽰原⽂与教师的改⽂，让研究对象⾃⾏判断两篇⽂章的优劣，选择出好的⽂章，发现 ⽂本的写作技法及其使⽤效果。之后，我通过提问引导他们以“写作者”的⻆度审视课⽂，深⼊探讨⽣动描写的写作技法。在阅读 课结束前，我也要求研究对象填写阅读课后学习单，从中得到他们的学习反馈。 除了进⾏阅读课，我也会进⾏写作课，以提供研究对象操练、迁移写作技法的机会。在写作开始前，我让研究对象重温教材 内容中⽣动描写的写作技法作为作前指导。我设计了⼝头迁移环节，与研究对象进⾏有关⽣动描写的⼝头作⽂训练。最后，我让 研究对象进⾏⽚段写作练习。⼝头迁移与写作题⽬都紧扣阅读课的学习来设计，以确保研究对象在实践练习中得到有效地迁移， 从⽽学会运⽤⽣动描写，把写作知识转化成能⼒，达到读写结合的意义。表1为三周⾏动研究的教学安排。 数据收集⽅法 在本次研究中，我以教学反思、研究对象的阅读课后学习单与写作作品作为主要的数据来源，以收集研究对象对我的教学⾏ 为所给予的反馈信息。 数据分析⽅法 我根据教学反思⾥所记录的描述性⽂字、研究对象的阅读课后学习单以及写作作品做质化分析，从中总结出我的教学⾏为如 何有效地帮助研究对象理解与迁移⽣动描写的写作技法，并以表格的⽅式呈现分析结果。这个过程中，我根据教学反思⾥所记录 的教师⾏为、研究对象的反应与⾏为态度，进⾏归纳整理，并进⾏分析。同样的，我也将研究对象的学习单回答与已批阅的写作 作品进⾏分类，并归纳整理与分析。最后我将已分析好的数据进⾏归类并确定主题，以回答我的两道研究问题——教师应如何在阅 读教学中帮助学⽣理解⽣动描写的写作技法？以及教师应如何帮助学⽣迁移⽣动描写的写作技法？ 数据检验⽅法 在此研究中，我⽤三⻆测定法，通过课堂观察法（教学反思）以及⽂件收集法（研究对象的阅读课后学习单及写作作品）来 收集研究数据，并加以检验、分析与归纳此三种不同来源所得的数据之间的⼀致性。我也采⽤观察者三⻆测定。除了我以观察者 ⾝份来观察研究对象在课堂上的反应和⾏为态度，我也邀请同侪或者导师到课堂中帮助观察及记录课堂教学情况，以确保观察数 据的客观性。在⽂件分析⽅⾯我也采⽤了三⻆检测法。我分析研究对象的阅读课后学习单是否从阅读课中理解⽣动描写的写作技 法，并邀请同侪针对我的分析给予评价及建议。另外，我根据写作测评准则表来批阅研究对象的写作作品。同时，我也邀请同侪 ⼀起根据写作测评准则对研究对象的写作作品进⾏批阅与分析，使数据更加准确、客观。 1 单篇论⽂ ⾏动研究：指向写作的阅读课 03

1 单篇论⽂ ⾏动研究：指向写作的阅读课 研究成果 ⼀、确保朗读的质量 朗读的⽬的不仅是帮助学⽣正字⾳、巩固提升朗读能⼒，更重要的是带领学⽣“感悟”⽂章的语⾔，学⽣在朗读的过程中理清 ⽂章的脉络，感受语⾔的精彩（管建刚，2018）。经过此次研究，要达到这个效果，必须确保朗读的质量，即“有感情地朗读”以 及“紧扣⽂章情景、⼈物情感朗读”，以催化研究对象的感悟，使他们能够从⽂中感受写法与语⾔上的“妙思”，即初步理解⽣动描 写的写作技法及其使⽤效果。 ⼆、确保引导式提问集中 恒灵灵（2011）认为好的提问应紧紧围绕教学任务、教学内容以及学⽣的适应程度，问题设置要集中、有针对性，提纲挈 领，让学⽣通过对纲领性的问题的探究来掌握⽂章的重点。在引导“怎么写”时，必须确保提问先集中关注其中⼀个写法及其相关 句⼦。解决完后，再通过提问集中围绕另外⼀个写法及其相关句⼦。这样集中的提问引导，可⼀步步深⼊定向研究对象的思维， 集中他们的思绪，从⽽帮助他们深⼊理解、掌握作者如何写。 三、多回顾⽂本的写作技法和重点段落 汪潮（2013）提出从阅读对写作的迁移看，阅读理解⽔平直接制约迁移的效果。学⽣的阅读理解⽔平越⾼，其 积累起来的认知结构的可利⽤性就越多，可变性就越强，稳定性就越好，清晰性就越明确。这样，在写作中的迁 移速度就越快，迁移的范围就越⼴。要做到这⼀点，在⼝头迁移的过程中，教师需让研究对象多回顾⽂本的写作 技法和重点段落，以增加研究对象对写作技法的理解，进⼀步迁移⾄⾃⼰的写作图⽰当中，提⾼写作能⼒。举个 例⼦，在⼝头迁移时，教师的引导式提问可紧扣写作技法与重点段落。其⼆，教师可把研究对象的回答与作者的 写法对⽐。通过“紧扣写作技法与重点段落的提问”以及“把研究对象的回答与写作技法对⽐” ，研究对象有机会基于 原有的知识经验重新回顾写作技法与重点段落，增加对写作技法的理解，建构学习意义，更深⼀层地理解该怎么 把作⽂说或写⽣动。 四、确保⼝头迁移内容的完整性 ⼩学⽣虽然已开始有了抽象思维，但他们以具体形象思维为主，所掌握的概念⼤部分是具体的，是可以直接感 知的（刘鑫，2011）。研究对象在梳理抽象思维⽅⾯还不是很擅⻓，所以教师需要通过⼀些⼿段来帮助他们。好⽐ 如，⼝头迁移时，教师带领研究对象运⽤⽣动描写的写作技法，并以完整的句⼦与段落⼝头说出内容。⼝头迁移 内容的完整性可具体形象地⽰范如何运⽤、结合⽂本中的写作技法，有效地让研究对象对写作技法的运⽤与效果 有整体的概念，更好地帮助他们迁移⽣动描写的写作技法。 研究反思 研究过程中研究对象给我的反馈让我对操作“指向写作”的阅读课有更深的认识。当然，研究是遗憾的艺术，以下是我此次研 究的遗憾与启⽰： ⼀、阅读过程忽视“写什么”的引导 “指向写作”的阅读课，不是不要理解课⽂的意思，⽽是在学⽣读懂课⽂基本意思之后，⽤⼼地引领学⽣去搞明⽩⽂本是如何 随着语⾔的铺展表现出来的（管建刚，2015）。我原以为只要研究对象能够梳理⽂本内容，就能清楚理解⽂本的意思。其实不 然。描写句⼦是经过语⾔修饰⽽拥有隐性信息的。倘若没有多加追问研究对象此描写句⼦表达了什么，研究对象是难以理解内 容“写什么”。对此，在对⽐原⽂和改⽂时，研究对象也⽆法对应描写句⼦与改⽂句⼦，以致分辨不了原⽂与改⽂之间的不同，更 何况能够说出作者如何⽣动地进⾏表达以及表达效果。可⻅，要研究对象理解“怎么写”，我应该确保他们已经理解“写什么”。 ⼆、阅读过程忽视研究对象对写作技法的个性解读 “指向写作”的阅读课过程是对⽂本的“领悟”，从读悟写，⽽不是让⽼师⼀味去“讲”，让学⽣在经历了思考、推理、碰撞、冲突 后，豁然明⽩（管建刚，2012）。虽然我采⽤了管建刚（2015）所建议的教学⽅法——对⽐法以帮助研究对象在阅读课中更好地 思考、领悟隐含的知识点，但在引导“怎么写”的过程中，我⼀直带领研究对象关注我所解读的写作技法，⼀步步引领他们进⼊⼀ 个既定的思维⾥。因此，⼤⼤减少了研究对象⾃⾏“领悟”、“思考”的机会，对⽂本写作技法的解读也⽆法⾛向多元化、个性化。 三、单篇⽂章对“以读促写”的学习有限 在这⼀次的⾏动研究中，我发现单篇⽂章，研究对象读了未必能⼀下⼦发现⽣动描写的写作技法，即使通过对⽐改⽂发现 了，印象也不深刻，于是我要引、要导、要问，甚⾄要直接讲。理想的读写结合应当是经常在多篇范⽂与写作过程之间不断地循 环来回穿梭，充分发挥好教材内同类主题⽂本以及相关课外⽂本对写作的多功能与作⽤（陈玲，2016）。与单篇⽂章相⽐，把有 相似表达特点的⽂章放在⼀起，教师不引、不导、不问、不讲，⽂章本⾝就能“教”了。由于学⽣“⻅多”，运⽤起来有范例，有熟 读后的语感，所以写起来也会更熟练、更准确。“以读促写”的效果也会更事半功倍。 四、除了训练“怎么写”，需解决“写什么” 在写作教学的过程中，虽然我通过阅读提供研究对象“怎么写”的⽅法，但⼤多数研究对象缺乏对⽣活的观察以及没有积累素 材的习惯，以致不知要“写什么”。对此，我采⽤“制造⽣活”的⽅法，如播放影⽚，以弥补研究对象⽣活阅历、观察的不⾜，解决 他们不知道“写什么”的问题，进⼀步帮助他们“怎么写”。不过，写作教学要让学⽣学会通过真切的语⾔来表述⾃⼰的想法与⽣ 活。所以“制造⽣活”的⽅法只能暂缓研究对象没有内容可写的问题。教师应把更多的精⼒放在提醒、培育研究对象的⽣活敏感度 上，让他们学会发现⽣活中⼀些趣味盎然的瞬间，养成积累写作素材的习惯，从⽽有东西可写。 04

1 单篇论⽂ ⾏动研究：指向写作的阅读课 进⼀步⾏动建议 经过这次的⾏动研究，我发现在阅读过程中教师导的⻆⾊太重，以致忽视研究对象对写作技法的个性解读。同时，我在每⼀ 堂阅读课所选择的单篇⽂章对“以读促写”的学习有限。因此，我建议下⼀次的⾏动可以通过阅读多篇⽂章，让研究对象⾃⾏⽐ 较、分析、判断阅读⽂本中的写作技法。另外，我发现在写作教学中，⼤多数研究对象没有内容可写。进⾏反思后，我认为原因 是研究对象缺乏对⽣活的观察，没有积累素材的习惯。对此，我建议下⼀次的⾏动可以聚焦在通过每⽇简评帮助研究对象积累写 作素材。 参考⽂献 陈玲（2016）。⼩学语⽂群⽂阅读与写作整合的教学个案研究。西南⼤学。 丁献珍（2014）。浅论记叙⽂教学中细节描写训练的有效⽅法。课程与教学，82-84。 管建刚（2012）。教给学⽣更有价值的“10%”。⼈⺠教育，21，40-42。 管建刚（2015）。管建刚和他的阅读教学⾰命。福州：福建教育出版社。 管建刚（2018)。我的后作⽂教学。⼈⺠教育，01，67-70。 管建刚（2019）。我的作⽂教学⾰命——实操版。福州：福建教育出版社。 恒灵灵（2011)。⾼中语⽂教学课堂提问现状调查及策略研究。河南师范⼤学。 ⻩建英（2015）。在细节描写训练中促进作⽂⽣动感⼈。语⽂教学通讯，5，30-31。 刘鑫（2011）。⼩学⽣学习英语的⼼理特点及认知规律。课程教材教学研究(⼩教研 究)，4，41-42。 ⻢来西亚教育部课程发展司（2017）。⼩学华⽂课程标准。⻢来西亚教育部。 汪潮（2013）。语⽂学习原理：语⽂学习的⼼理学原理。杭州：浙江⼤学出版社。 谢仲华（2019）。尝试指向写作的阅读教学——谈《我不能失信》以读促悟，以读引说，以读引写。北极光，5，7-8。 叶圣陶（2017）。落花⽔⾯皆⽂章：叶圣陶谈写作。北京：开明出版社。 05

摘要 此研究主要以⼀名⼩学华⽂教师的班级读书会作为案例，探索教师如何开展有效实现深度阅读的班级读书会，以改善当前阅读教 学停留在浅层理解的现状。研究对象多次带领学⽣参加全国读书会，并为学⽣组织了多场班级读书会。通过对班级读书会实录、 访谈记录与学⽣作品进⾏质化分析，研究对象开展的班级读书会主要分成四个阶段：导读、阅读、讨论和延伸。⾯对低年级学⽣ 的绘本阅读，研究对象采⽤“趣味导读，激发学⽣的阅读期待；师⽣共读，让学⽣全⾝⼼地投⼊阅读之中；任务驱动，提供学⽣ 反复观察绘本图画的机会；集体讨论，尽可能让学⽣多想、多说；延伸活动，激发学⽣的创意和探索欲”的策略开展班级读书 会，引导低年级学⽣⾃然展开深度阅读；对于选读⽂字书的⾼年级学⽣则采⽤“制造悬念，激发学⽣的阅读兴趣；任务驱动，形 成阅读动⼒；营造⾃由的讨论氛围，促进学⽣对作品的理解；延伸活动，帮助学⽣整理读书体验和收获”的策略，使⾼年级学⽣ 主动进⼊到作品的深度阅读。在讨论环节时，研究对象抓住学⽣的阅读发现进⾏追问，追问观点和评价、追问⽭盾、追问证据、 追问作者创作意图的说明，以促进学⽣深⼊解读⽂本，从⽽实现深度阅读的⽬标。 关键词：班级读书会、深度阅读、整本书阅读、开展策略、追问策略 ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengkaji cara guru melaksanakan aktiviti Kumpulan Perbincangan Buku dalam Kelas yang dapat membantu murid memahami isi kandungan buku secara mendalam bagi menambahbaikan pengajaran membaca guru serta meningkatkan pemahaman murid yang kurang mendalam. Subjek kajian merupakan seorang guru Bahasa Cina sekolah rendah yang sentiasa mengiringi muridnya untuk menyertai program Kumpulan Perbincangan Buku dalam Kelas pada tahap kebangsaan serta menganjurkan aktiviti Kumpulan Perbincangan Buku dalam Kelas. Selepas pengumpulan rekod pemerhatian, hasil kerja murid dan rekod temu bual, analisis kualitatif telah dilaksanakan. Didapati bahawa proses Kumpulan Perbincangan Buku dalam Kelas yang dijalankan oleh subjek kajian dibahagikan kepada empat peringkat, iaitu bacaan berpandu, membaca buku, perbincangan bersama-sama dan aktiviti lanjutan. Bagi murid tahap satu yang membaca buku bergambar, subjek kajian mengamalkan strategi “ menjalankan bacaan berpandu dengan aktiviti yang menarik; membaca dengan murid; memberi tugasan kepada murid untuk memerhati gambar; berbincang bersama-sama murid; serta menyediakan aktiviti lanjutan ” supaya dapat membimbing murid tahap satu memahami isi kandungan buku dengan mendalam secara tidak langsung. Manakala strategi “ memperkenalkan buku dengan unsur-unsur suspens yang terdapat dalam buku; memberi tugasan untuk mendorong motivasi pembacaan murid secara mendalam; membentuk suasana perbincangan yang bebas; melaksanakan aktiviti lanjutan ” dijalankan bagi murid tahap dua yang membaca novel untuk mengalakkan mereka membaca secara mendalam. Semasa sesi perbincangan, subjek kajian sentiasa bertanya soalan lanjutan berdasarkan dapatan murid, seperti bertanya tentang pendapat dan penilaian, bertanya tentang konflik, bertanya tentang bukti, dan bertanya tentang tujuan utama penulisan karya pengarang supaya murid berupaya menghayati teks tersebut secara mendalam dan seterusnya mencapai matlamat pembacaan mendalam dalam kalangan murid. Justeru, kajian ini dapat memberi rujukan kepada guru Bahasa Cina sekolah rendah untuk melaksanakan aktiviti Kumpulan Perbincangan Buku dalam Kelas secara berkesan bagi membantu murid memahami isi kandungan buku secara mendalam. Kata kunci ： Kumpulan Perbincangan Buku dalam Kelas, pembacaan secara mendalam, pembacaan sebuah buku, cara pelaksanaan Kumpulan Perbincangan Buku dalam Kelas, teknik penyoalan 1 单篇论⽂ 个案研究：班级读书会 共读整本书,让阅读向更深处漫溯——班级读书会个案研究 PELAKSANAAN AKTIVITI KUMPULAN PERBINCANGAN BUKU DALAM KELAS BAGI MEMBANTU MURID MEMAHAMI ISI KANDUNGAN BUKU SECARA MENDALAM: SATU KAJIAN KES 前⾔ 随着现代社会对阅读⼒、对学⽣、对⼈才的要求越来越⾼，越来越多教师发现其实⼀个学期只教⼗多篇课⽂是远远不够的。 徐冬梅（2011）提到语⽂教学应该让学⽣多读，⽽且是整本书的阅读，以拓宽学⽣的阅读视野和培养学⽣的阅读能⼒。虽然很多 教师已经意识到整本书阅读的重要性，但课时有限，如何开展有效实现深度阅读的整本书阅读教学仍困惑着许多教师。以班级读 书会的形式开展整本书阅读，是亲近⺟语研究的⼀个重点。徐冬梅（2011）指出，和⼀般的课外阅读和⾃由阅读相⽐，班级读书 会有着明显的优势：它是伙伴共读，全班共读⼀本书，伙伴之间可以分享阅读的乐趣和体会；它是师⽣共读，但教师是有⼀定⾼ 度的读者；最重要的，它是⼀种深度阅读，通过分享和交流达到深度的阅读。针对如何开展有效实现深度阅读的班级读书会，本 研究以⼀名华⼩华⽂教师——胡億晶⽼师为研究对象，对其班级读书会的实践操作进⾏深⼊分析，以期能改变当前总是围绕单篇 短章展开阅读教学的现状，明确深度阅读的必要性，为教师在具体的阅读教学中培养学⽣的深度阅读上提供策略参考。 问题提出 阅读教学对学⽣的阅读素养形成与精神品格塑造有着⾄关重要的作⽤。然⽽，⽬前的语⽂阅读教学形势却并不乐观，学⽣阅 读量少，阅读内容质量不⾼，阅读能⼒得不到应有的提升。学⽣在阅读⻓篇⽂章或是整本书时只会感到费⼒，容易丧失专注⼒。 学⽣缺乏⾃主的整体阅读，形成“浅思维”习惯，造成他们越来越不愿意思考（Torsten Schaar, Merry Lapasau & Ng Chwee Fang, 2013）。 彭欣婉 PISMP BC2 AMBILAN JUN 2018（中⽂组） [email protected] 06

1 单篇论⽂ 个案研究：班级读书会 在当前的阅读教学环境下，华⽂课本仍然是多数学⽣阅读的主要载体，但华⽂课本所承载的阅读容量并不能满⾜学⽣阅读素 养的发展需要（温儒敏，2016）。蒋军晶（2019）提到：“很多⼈把课⽂称作‘教材体’⽂章，语带讽刺。‘教材体’⽂章有什么特点？ 篇幅短⼩（经过删减），结构简单，语⾔‘规范’，主题单⼀……试想，只读这样的⽂章，能形成真实的阅读能⼒吗？孩⼦⻓⼤后， ⾯对那些内容跳跃，穿插倒叙、插叙，结构呈⽹络状的⽂章，⾯对那些复杂的阅读材料，他能应对吗？”这样的教材体⽂章显然没 有办法帮助学⽣形成真实的阅读能⼒。 如何改善当前这⼀阅读现状，班级读书会给当下的阅读教学提供了新的实践⽅向。⻢来西亚⼉童⽂学协会于2017年开始主 办“让童年有书相伴”全国班级读书会，旨在凝聚全国有志于推⼴⼉童阅读的⼩学教师，共同开展班级读书会，并提升⼩学教师对 ⼉童⽂学作品的鉴赏能⼒与教学能⼒，让师⽣通过班级读书会共同⾛进⼀本本好书。因此，为了改善仅局限于单篇⽂章的阅读教 学和学⽣习惯于“浅阅读”的现况，研究者把研究范围设定在教师如何开展有效实现深度阅读的班级读书会，以提供⼩学华⽂教师 突破浅阅读的深度阅读教学实践策略。 研究⽬的与问题 此研究以研究对象的班级读书会作为案例，聚焦当前教师应关注的深度阅读教学，分析研究对象如何开展有效实现深度阅读 的班级读书会，为⼩学语⽂教师厘清班级读书会的实践操作问题，提供教师可借鉴的经验。本研究旨在探索以下问题： 1. 教师如何进⾏有效提升学⽣阅读积极性的班级读书会，以促进学⽣的深度阅读？ 2. 教师在共读讨论的过程中如何提出追问，以促进学⽣深⼊思考，从⽽实现深度阅读？ 研究⽅法 本研究运⽤⽬标式抽样的⽅法进⾏抽样，根据本⽂的研究⽬的抽取能够提供最⼤信息量的研究对象。研究者选择了霹雳冷甲 华侨华⽂⼩学的胡億晶⽼师为研究对象。研究对象是对阅读以及班级读书会有浓厚兴趣的⼀名⼩学华⽂教师，多次带领班上的学 ⽣参与全国班级读书会，并在四年的时间⾥开展了超过⼗五场的班级读书会。研究对象开展班级读书会的表现得到了国内教育⼈ ⼠的认同，学⽣在其带领下也有出⾊的阅读表现，部分学⽣的投稿作品还被选为优秀作品。综合以上⼏个⽅⾯，研究对象具备的 特征正是研究者所研究的课题的典型个案。 根据研究问题，研究者采⽤了三种⽅法收集资料。第⼀，观察法。⾸先是直接观察法。研究者把班级读书会的过程进⾏了录 像，并通过回看录像，将班级读书会的过程作完整、详细的观察实录。其次是间接观察法。由于研究对象近两年开展读书会的对 象是低年级的学⽣，所以研究者只能通过⽂件收集的⽅式对研究对象的⾼年级班级读书会进⾏间接观察。 第⼆，访谈法。在研究过程中，研究者主要采⽤半结构性访谈的⽅法对研究对象进⾏深度访谈，进⽽了解研究对象在进⾏班 级读书会时采⽤怎样的策略促进学⽣的深度阅读以及研究对象在共读讨论现场如何通过追问的⽅式引导学⽣深⼊思考；以及采⽤ ⾮结构性访谈的⽅式与研究对象在读书会之后进⾏反思，以更详细了解研究对象开展该次班级读书会的构思，并记录下研究对象 在读书会后提出的改进建议，从⽽探索有利于实现深度阅读的班级读书会开展策略。 第三，⽂件收集。研究者收集了研究课题相关的⽂件，其中包括研究对象的课件、学⽣的作品和阅读⼼得以及分享会的演⽰ ⽂稿等资料。同时，研究者也收集了与研究对象⾼年级班级读书会相关的构思课件、学⽣作品和活动照⽚，⼒求能全⾯和完整地 了解研究对象班级读书会的开展策略，为本研究提供丰富的资料⽀撑。 研究者⾸先根据研究问题，阅读所收集的资料，寻找和记录相关的关键字或主题。对原始资料进⾏了编码以后，研究者再依 据研究⽬的，对所有的资料做进⼀步的诠释和分析。所有的数据分析将通过矩阵表可视化。 研究成果与讨论 本研究中设有两道研究问题，以下便是针对这两道问题所得的研究成果： 研究问题⼀：教师如何进⾏有效提升学⽣阅读积极性的班级读书会，以促进学⽣的深度阅读？ 通过对研究资料进⾏质化分析，研究者发现研究对象会根据不同年龄段的学⽣选择合适的读物，并有计划地开展班级读书 会，引领学⽣⾛向深度阅读。研究对象开展的班级读书会主要分成四个阶段：导读、阅读、讨论和延伸。 ⼀、低年级班级读书会 ⾯对低年级学⽣的绘本阅读，研究对象在开展低年级班级读书会的过程中主要采⽤“趣味导读，激发学⽣的阅读期待；师⽣共 读，让学⽣全⾝⼼地投⼊阅读之中；任务驱动，提供学⽣反复观察绘本图画的机会；集体讨论，尽可能让学⽣多想、多说；延伸 活动，激发学⽣的创意和探索欲”的策略，引导低年级学⽣⾃然展开深度阅读。 （⼀） 趣味导读，激发学⽣的阅读期待 蒋军晶（2019）提到“⼀个语⽂⽼师的本事，是通过导读，让孩⼦们对这本书充满好奇，产⽣阅读的欲望。”作为书籍阅读的关键 环节，研究对象通过以下两个策略实现趣味导读，开启学⽣的阅读期待。 （1） 设计与绘本内容相关的暖⾝活动，使学⽣更快进⼊阅读状态 读书会开始时，学⽣的阅读思维处于“待机”状态，研究对象通过设计与绘本内容相关的暖⾝活动，可以引起学⽣对绘本的阅读兴 趣，让学⽣更快进⼊阅读状态。为了使学⽣更快进⼊阅读状态，同时也使他们对绘本的印象更深刻，研究对象的做法是： 1. 调动学⽣以往的阅读经验 以《⽩雪公主和77个⼩矮⼈》的读书会为例，研究对象在导读环节展⽰⽩雪公主的图⽚，并通过提问“看⻅⽩雪公主， 你还会想起故事⾥有谁？”，引导学⽣回顾故事中出现的⻆⾊。接着，研究对象开展故事接⻰的活动，给予学⽣合作讲 述故事的机会，进⽽帮助学⽣回顾故事情节。由于⽩雪公主是学⽣熟悉的童话故事，学⽣能很快给出回应。学⽣的阅 读经验被唤醒，⾃然能启动学⽣的阅读思维，使学⽣进⼊阅读状态。 2. 相关的⽣活经验引发联想 在进⾏《我没有做作业是因为……》读书会的导读环节时，研究对象设置了脑筋急转弯的游戏作为暖⾝活动。在这个环 节，研究对象根据学⽣的⽣活经验提出了三种情况（“我没开摄像头，因为……”“我迟到了，因为……”“我没上⽹课，因 为……”），并要求学⽣针对情况写下或说出理由。⾯对这样“简单”的脑筋急转弯，学⽣可以通过联系⾃⾝的⽣活经验作 出回答。研究对象整合了学⽣的回答后，提出追问，让学⽣以⽼师的⻆度思考应不应该接受同学或⾃⼰提出的理由。 从⽼师的⻆度思考，学⽣会发现和质疑不合理的理由。这样的转换思考⻆度其实是研究对象对接下来的阅读和讨论做 铺垫。 （2） 巧设悬念，使学⽣对绘本产⽣⼀定的好奇⼼ 悬念是激发学⽣阅读欲望的最好⼯具。研究对象会根据不同的绘本，寻找最能吸引学⽣的切⼊点作为悬念，以调动学⽣的好奇 ⼼，使学⽣跟随研究对象的步伐，轻松⾛进绘本的阅读。研究对象的具体做法如下： 07

图1 《我没有做作业是因为……》作者⼤卫·卡利 （⼆） 师⽣共读，让学⽣全⾝⼼地投⼊阅读之中 为什么要师⽣共读？⼀⽅⾯，低年级的⼩学⽣识字量不够，阅读时还存在⼀些障碍，这就需要教师引导着学⽣阅读，扫除阅读障 碍，以保证学⽣能够读懂绘本。另⼀⽅⾯，低年级的⼩学⽣注意⼒不够集中，这就需要教师带领着学⽣，与学⽣在课堂上共读绘 本，体验阅读绘本的乐趣。研究对象主要会通过以下三种策略进⾏绘本共读，以调动学⽣阅读绘本的积极性和注意⼒。 1 单篇论⽂ 个案研究：班级读书会 1. 以书名切⼊：通过提问，让学⽣根据书名，猜想情节 研究对象揭⽰《⽩雪公主和77个⼩矮⼈》的封⾯和书名后，通过提问“改编了的故事会是怎样的？更容易？还是更难 呢？”设置悬念，让学⽣根据书名对故事情节进⾏猜想，使学⽣进⼊到⼀种阅读期待之中。 2. 以作家切⼊：展⽰作家的照⽚，对其创作⻛格进⾏猜想 在揭⽰绘本《我没有做作业是因为……》前，研究对象展⽰作者的照⽚（如图1），让学⽣对其创作⻛格进⾏猜想，使学 ⽣对接下来要阅读的绘本产⽣⼀定的好奇⼼。对于展⽰作家照⽚的做法，研究对象提到：“主要是让学⽣对作者的作品 有期待，因为特别的作者会有特别的创作⻛格。” （1） 以感受故事趣味为核⼼的讲述，是“讲述”故事⽽不是读⽂字 绘本不论包含怎样丰富的可能性，⼤多讲述了⼀个动⼈的故事。教师的⾸要⼯作，就是让学⽣完整地感受故事。故事对学⽣的 吸引远⽐任何⼿段都有效且持久。观察⼏场读书会下来，为了再现故事的趣味，研究对象的绘本讲述不是机械地“读”⽂字，⽽是 有形象的闪现，这样的绘本讲述⾃然能激发学⽣的阅读兴趣，让学⽣全⾝⼼地投⼊故事中。 （2）在讲述绘本的过程中设置停顿点，促进学⽣对内容的积极预测 在讲述绘本《⽩雪公主和77个⼩矮⼈》时，研究对象在“光是记住七⼗七个名字，就是个⼤挑战！”以及“就算会在森林⾥遇到坏 ⼥巫，她也不在乎啦！”两处停顿，并运⽤提问的⽅式，让学⽣猜测⽩雪公主还可能遇到哪些⼤挑战再进⾏印证，让学⽣对⽐⾃⼰ 的想法和作者的构思。通过设置停顿点，学⽣可以对看到的绘本内容进⾏想象和再创造，促进学⽣的发散性思维，提升学⽣阅读 的积极性，让学⽣进⼊到绘本的情境之中。因此，学⽣不是被动的故事输⼊者，⽽是在研究对象的引导下主动思考、想象、猜测 的学习者。这样的讲述过程就成了师⽣共同建构故事的过程。 （3）在讲述绘本前布置阅读任务，让学⽣将阅读发现或疑问记录下来 在讲述绘本《我没有做作业是因为……》前，研究对象先是指导学⽣准备任务单，再通过布置任务，让学⽣在聆听绘本讲述的 过程中分别写下三个问号和感叹号，引导学⽣对绘本的内容情节和画⾯进⾏质疑和评价。学⽣⼀边聆听研究对象讲述绘本，⼀边 观察画⾯，⼀边将⾃⼰的发现和疑问记录下来。可以说，研究对象通过布置阅读任务有效激发学⽣的阅读热情，让学⽣积极投⼊ 到绘本阅读中。 （三） 任务驱动，提供学⽣反复观察绘本图画的机会 绘本的图是有深意的，许多图⾥隐藏着⽂字难以传递的⽣动细节和深⻓意味，具有巧妙的隐喻（梅⼦涵，2016）。所以，研 究对象会设计⼀些任务单让低年级学⽣去填写，提供学⽣反复观察绘本图画细节的机会。使⽤任务单也可以让学⽣了解阅读绘本 后将要讨论什么话题，使学⽣在阅读绘本时特别注意相关内容。⽐如，为了帮助学⽣找出《三只⼩猪的真实故事》⾥的真相，研 究对象布置了填写任务单的任务，让学⽣借助任务单对两个故事的情节发展和⻆⾊形象进⾏⽐较和分析，再作出⾃⼰的判断和评 价。在任务的驱动下，学⽣在阅读绘本的过程中会主动思考⽂字与图画之间的内在联系，并且愿意在阅读上投⼊时间和精⼒，⽽ 不是盲⽬地随意翻看。 （四） 集体讨论，尽可能让学⽣多想、多说 林美琴（2021）提到班级读书会不是⼀群学⽣个别沉默阅读的群象，⽽是透过对话场域的营造，引领学⽣乐于表达想法，并 在同学的分享与讨论中激荡多元⻆度的思考⾯向。经过分析观察和访谈数据，研究对象在讨论交流环节主要通过以下四个措施引 导学⽣说出⾃⼰的看法，促使他们在轻松热烈的氛围中进⾏讨论。 （1） 讨论前进⾏预热活动，为之后的讨论活动做铺垫 班级读书会的讨论活动⼀般⽆法在两个课时内完成。因此，研究对象每次开启新⼀轮的讨论前都会先进⾏预热活动，以调动 学⽣的兴趣，为接下来的讨论做准备。⽐如，在进⼊《我没有做作业是因为……》的话题讨论前，研究对象设置了两个⼩游戏 （“我看，我show!”、 “我看，我feel!”）作为暖⾝活动，不仅能调动学⽣的积极性，也能指导学⽣观察和⽐较图画中的⼈物表情、 说明表情以及表达感受，以帮助学⽣掌握阅读绘本的策略，为之后的阅读活动做铺垫。再⽐如，研究对象在第三次讨论《我没有 做作业是因为……》设置了⻆⾊扮演的游戏作为暖⾝活动，引导学⽣站在⼤⼈的⻆度预测和思考他们的反应，让学⽣在之后的讨论 对绘本⾥头的⽼师“看破不说破”的应对⽅式进⾏对⽐和评价。 （2） 要有充分的准备，围绕学⽣的发现展开讨论 研究者通过数据分析发现，研究对象因为在讨论前有充分的准备，在讨论时便可以从学⽣的发现切⼊，展开讨论，激发学⽣ 们的表达热情，帮助学⽣层层深⼊地提升对绘本的思考。那研究对象怎么做到充分的准备呢？ 08

1 单篇论⽂ 个案研究：班级读书会 1. 提前整理学⽣完成的任务，抓住学⽣的个性理解启动对话 研究对象在讨论绘本《三只⼩猪的真实故事》前就对学⽣完成的任务进⾏了整理，将学⽣是否相信⼤野狼借糖的说法 进⾏统计，并以图表的形式展⽰给学⽣看。研究对象通过总结学⽣的看法，诱发冲突，让学⽣主动展开质疑阅读。同 样的，研究对象在讨论《我没有做作业是因为……》前就将学⽣在任务单提出的疑问和想法依据画⾯分类，进⽽引导学 ⽣从他们⾃⼰的问题发现和看法展开讨论。可以说，研究对象的提前准备让每位完成任务的学⽣都有机会展⽰⾃⼰的 成果，并让学⽣尝试⽤⾃⼰的语⾔对阅读内容进⾏表达，学⽣⾃然也能说出多种对故事和画⾯的理解或思考。通过不 断地进⾏讨论，学⽣能充分激活⾃⾝的思维，发现并质疑其中不合理的地⽅，最终形成⾃⼰的观点。 2. 梳理学⽣相近的想法，让学⽣说出多种对故事和画⾯的理解或思考 在讨论《我没有做作业是因为……》前，研究对象将学⽣对画⾯相近的看法整理出来，并在共读现场围绕学⽣提出的相 近看法展开讨论，让学⽣表达清楚⾃⼰的看法，也让其他同学观察该画⾯，提出对画⾯细节的补充和想法，使学⽣之 间不断地发现和提出问题，从⽽更加全⾯地“审视”⼩男孩没有做作业的理由，促进他们的对话技能和批判性思维能⼒ 的发展。 3. 整理学⽣提出的疑问，让学⽣进⼀步思考 聊书最理想的状态是不指定讨论的问题，⽽让学⽣从⾃⼰的问题中挑选⼀个来讨论（蒋军晶，2019）。因此，在读书 会过程中，研究对象抓住学⽣阅读绘本后提出的疑问，展开讨论，引导学⽣对画⾯进⾏更深⼀层的观察和思考。研究 对象整理出了学⽣在《我没有做作业是因为……》任务单中提出的⼀些个别疑问，并借⽤这些疑问引导学⽣进⼀步思考 ⼩男孩究竟是不是在说谎或找借⼝，激发幼⼉持续不断地思考。 师：有同学这么写“为什么⼩男孩要拿果汁给囚犯喝？”还有同学讲“为什么⼩男孩会帮坏⼈！我觉得他也是坏⼈，因为 有⼀⻚是⼩男孩和⼏个囚犯在⼀起露出笑脸。”到底是哪⼀⻚？你们快点翻翻看。还有⼀个同学讲“我看到⼩男孩发⽣ 什么事情，他的样⼦都没反应。”欸，这两个同学写的很重要哦！因为有同学注意到这个⼩男孩，⽼师想问⼀下，那⼩ 男孩真的像你们讲的是坏⼈来的吗？⼩男孩是不是从头到尾都在讲骗话，像⼩丞讲的“讲骗话讲到很厉害”？ 4. 提炼学⽣的独特发现，让学⽣有分享“关键”信息的机会 研究对象通过提炼其中⼏位学⽣的独特发现，让学⽣有机会分享《我没有做作业是因为……》⾥头的“关键”信息，再引 导学⽣做出判断，清楚讲述⾃⼰的想法。 ⼩丞：“每⼀⻚都有狗狗，但是有⼀⻚没有狗狗，那是在第⼆⼗四个理由。姐姐的⾐服上仔细⼀看，好像有个狗狗尾巴 的图案。” ⼩渝：“我发现⼩狗的眼神都会告诉我事情的真实性。⽐如主⼈被⻜碟绑架，那只狗还在那⼉睡觉，这个理由是真的 吗？哥哥变成狼⼈时，妈妈还在悠闲地看书，⼩狗还在睡觉哦！” 通过抓住学⽣的个性理解展开的交流，学⽣不仅能够表达⾃⼰独特的看法，也能够从其他⼈的话语中有所发现，使学 ⽣在不断的对话讨论中建⽴起⾃⼰的观点。可以看出，研究对象在班级读书会中创设了各种各样的情境和任务⿎励学 ⽣提问题和看法。仔细分析学⽣提出的问题和观点，可以发现他们的思考涉及阅读⽂学作品的各个侧⾯：有价值判 断，有感情的体验，也有⽂学欣赏、评论。 （3） 提出与学⽣个⼈、⽣活联结的话题，让学⽣给出⾃⼰的观点 ⼀本书的讨论主体是学⽣，因此需要努⼒调动学⽣的参与积极性，了解他们阅读时的兴趣点、疑惑点、动情点，设计与学⽣ 个⼈、⽣活相联结的话题，以激起他们参与的热情（周益⺠，2015）。观察数据显⽰研究对象通过提出与学⽣个⼈、⽣活联结的 话题有利于促进学⽣对绘本的深⼊思考，使学⽣的阅读⾛向深层。 例如，在讨论《我没有做作业是因为……》时，研究对象抛出话题“对于⼩男孩最后被罚抄的结果，你满意吗？”，引导学⽣对作者 安排的结尾进⾏评价。⾯对这样的话题，学⽣能联系⾃⼰的⽣活经验说明⾃⼰的看法，表达对故事结局最真实的感受和评价。通 过这样的评价，学⽣不仅能反思⼩男孩没有做作业、找借⼝的⾏为，也能对作者的创作意图进⾏分析和说明，提⾼学⽣表达和评 价的能⼒，促进学⽣的深度阅读。这样经常提出与学⽣个⼈、⽣活联结的话题，可以让⼩学⽣感觉读书会就是⼤胆地说出⾃⼰想 说的话，不会感到讨论交流的压⼒。 （4） ⿎励学⽣做总结，让学⽣表达对绘本的看法 蒋军晶（2019）提到“聊书的⽬的在于引导学⽣发掘⾃⼰的经验，并且和别⼈分享。说得通俗点⼉，就是要让孩⼦们多说。”对 此，研究对象会⿎励学⽣做总结，让学⽣表达对绘本的看法，以提供多⻆度的解读鉴赏，实现对⽂本的深度阅读。⽐如，在讨论 《三只⼩猪的真实故事》时，研究对象没有针对应该相信⼩猪还是⼤野狼给出“正确答案”，⽽是提出话题“与其听别⼈这个说法， 那个说法，不如怎样？哪个同学可以帮我做个⼩总结？”，将绘本内容与⽣活联系在⼀起，让学⽣在理解阅读内容的基础上迁移 到其对⽣活中事件的思考，使阅读活动由停留在绘本故事的表⾯进⼊到深度阅读过程中。 （五） 延伸活动，激发学⽣的创意和探索欲 在班级读书会的组织运作中，⼀部作品讨论交流的结束并不是活动的终⽌符（周益⺠，2015）。学⽣在这个时候由于观点的碰 撞、⼼得的交流、情感的波动，他们的阅读体验正激发起新⼀轮波峰。教师应该把握这⼀时机，设计⼀些跟作品有关的延伸活 动，以激活学⽣内在的探究欲、表现欲。例如绘本《我没有做作业是因为……》的延伸活动，研究对象设计了⼀些简单的写话活 动，让学⽣动笔写写，由绘本阅读引向对绘本内容的思考和表达，进⽽将⾃⼰的体验、理解与想象⽤⽂字清晰化、深刻化。 ⼆、⾼年级班级读书会 对于选读⽂字书的⾼年级学⽣，研究对象则采⽤“制造悬念，激发学⽣的阅读兴趣；任务驱动，形成阅读动⼒；营造⾃由的讨论 氛围，让学⽣积极表达想法，促进学⽣对作品的理解；延伸活动，帮助学⽣整理读书体验和收获”的策略，使⾼年级学⽣主动进 ⼊到作品的深度阅读。 （⼀） 在导读环节制造悬念，激发学⽣的阅读兴趣 通过在导读环节设置悬念，学⽣对作品的好奇⼼能⼀下⼦被调动起来。研究对象⼀般的做法是寻找⼀个切⼊点，设置悬念，抛出 问题让学⽣对作品内容进⾏猜想，激发学⽣的阅读欲望。 09

1 单篇论⽂ 个案研究：班级读书会 （1） 以作品的书名、封⾯切⼊ 以《35公⽄的希望》班级读书会为例。读书会⼀开始，研究对象先是展⽰作品的封⾯，再通过提问，让学⽣根据书名展开联想。 书名和封⾯⼀般会透露主⻆、故事情节、故事特点等信息，所以研究对象进⼀步展⽰作品不同版本的封⾯（如图2），让学⽣依 据书名，对照封⾯设计的图，试着讨论其关联性，对故事情节进⾏⼀定的猜想，从⽽使学⽣对书本产⽣⼀定的好奇⼼。 研究对象也展⽰了《俄罗斯娃娃的秘密》中的⼀个段落和插图（如图4），并抛出疑问，以引发学⽣的好奇⼼和阅读欲望。不断 地产⽣疑问正是阅读⼀本书最好的兴趣导向。 图2 《35公⽄的希望》不同版本的封⾯ （2） 从情节⽚段⼊⼿ 对封⾯和书名进⾏猜想之后，研究对象接着展⽰《35公⽄的希望》中主⻆格雷古⽡厌恶上学的⽚段，并提出⼀些问题留下悬念 （如图3），以引起学⽣的阅读欲望，同时引导学⽣在阅读作品时关注主⼈公的改变。 图3 《35公⽄的希望》导读⽚段 图4 《俄罗斯娃娃的秘密》导读设计 （3） 从关键细节⼊⼿，引发话题 ⽐如，在荐读《俄罗斯娃娃的秘密》时，研究对象展⽰了《俄罗斯娃娃的秘密》中两个主⻆的家庭情况（如图5），并让学 ⽣⾃由地对两组家庭进⾏想象、猜测或评论，使学⽣想进⼀步了解⼩说中两组家庭会发⽣什么故事。 图5 《俄罗斯娃娃的秘密》导读设计 10

1 单篇论⽂ 个案研究：班级读书会 （⼆） 任务驱动，形成阅读动⼒ 任务驱动对于增强学⽣的阅读动⼒⼗分重要，其最⼤的优势在于能够实时了解学⽣的阅读情况（胡仟镜，2020）。研究对象 发现通过任务布置，学⽣会为了达成任务⽬标⽽“逼”着⾃⼰去阅读，坚持把书读完。因此，研究对象在引导学⽣进⾏整本书的阅 读过程中会设计⼀些相关的任务，激发学⽣的阅读热情。⽐如在正式讨论《俄罗斯娃娃的秘密》之前，研究对象要求学⽣各⾃制 作⼿⼯⼩屋，将⼩说⾥六个主要⻆⾊的性格和特征进⾏梳理。⾯对这样的任务，学⽣⾸先需要阅读完整本⼩说，对⼩说⼈物和内 容进⾏整体了解，才能清楚、完整地列出六个主⻆的性格特点。 另外，在进⾏《夏洛的⽹》班级读书会时，研究对象设计了亲⼦电影分享会的活动，让学⽣通过完成任务换取电影票，与家 ⻓⼀起看电影。在任务驱动下，学⽣在阅读的过程中会主动展开⾃主探索和思考，并通过彼此之间的交流、协助完成研究对象布 置的任务，保持阅读动⼒。 （三） 营造⾃由的讨论氛围，让学⽣积极表达想法，促进学⽣对作品的理解 讨论，最重要的是交流与分享。每个学⽣的阅读收获是不⼀样的，阅读后的交流与分享可以提升学⽣的阅读能⼒（蒋军晶， 2019）。怎样的讨论环境才能让学⽣有交流的欲望，使他们愿意把⾃⼰的阅读感受和⼤家分享？研究对象的做法是： （1） 提出能让学⽣有参与冲动的讨论话题，使讨论逐渐⾛向深⼊ 研究者通过分析所得数据发现研究对象⼀般将话题拓展到学⽣的⽣活中，增加与⽣活的关联，使学⽣对话题感兴趣。 以《俄罗斯娃娃的秘密》班级读书会为例，在梳理了夏洛特和玛娅这两个家庭的⽣活⽅式的差异后，研究对象有意识带领学⽣在 阅读中寻找⾃⼰，所以提出了与学⽣个⼈相联结的话题“针对夏洛特和玛娅这两个家庭的⽣活⽅式，你有何看法？”“你觉得⾃⼰的 家庭⽐较像夏洛特还是玛娅？”。由于话题与⾃⼰相关，没有绝对的对错，学⽣可以⾃由分享⾃⼰的家庭⽇常，结合⼩说内容表 达对夏洛特和玛娅两个家庭最真实的感受和评价。 同样在《35公⽄的希望》的讨论中，研究对象通过布置“成⻓烦恼排⾏榜”的任务，将讨论话题与学⽣做个⼈联结，让学⽣以 多多的⻆度思考应该最先解决哪个烦恼，以及分享与多多相似的烦恼。学⽣在表达看法的过程中会代⼊⻆⾊，⾃然也会获得较深 刻的阅读体验。研究对象正是通过将作品内容与学⽣的⽣活联系在⼀起，提出延伸的话题，带领学⽣在阅读中寻找⾃⼰、确认⾃ ⼰、反思⾃⼰，使学⽣的阅读不再停留在浅阅读阶段，⽽是进⼊到真正的深度阅读。 （2） 组织⼩组讨论活动，激发学⽣的交流意愿，发散学⽣的阅读思维 胡仟镜（2020）提到要实现深度讨论，必须在建⽴互助型学习⼩组的基础之上，营造出⼀种适于讨论的班级氛围，引导学 ⽣积极表达⾃⼰的观点，促进学⽣之间的深度对话。对此，为了创设合作探究的讨论氛围，研究对象在班级读书会中经常组织⼩ 组讨论活动，让学⽣对阅读内容展开交流讨论，让不同层次的学⽣在组内⾃由分享⾃⼰的看法，相互补充观点，调动学⽣表达的 积极性。 在讨论《夏洛的⽹》时，研究对象采⽤分组讨论的形式，先让学⽣合作以漫画的形式绘出内容⼤意，再让学⽣在组内讨论和 交流⼩说的内容⼤意与⻆⾊，对故事情节和⻆⾊关系进⾏梳理。接着，研究对象引导学⽣关注和讨论⻆⾊的性格特点。研究对象 事先将代表⻆⾊的⼀些重要情节准备成卡⽚，让学⽣依据卡⽚提⽰辨认⻆⾊，并进⼊⼩组对该⻆⾊的形象进⾏分析和说明。从学 ⽣的表现来看，学⽣能结合⼩说内容，提供⽀持⾃⼰看法的相关证据。分析⻆⾊后，学⽣在组内讨论“我最喜欢的⻆⾊”和“我想当 的⻆⾊”，并⾃由分享⾃⼰的想法。 （四） 延伸活动，帮助学⽣整理读书体验和收获 延伸活动的作⽤是充分强调阅读是⼀种有趣的游戏，以最⼤限度地激发学⽣们的阅读兴趣（蒋军晶，2019）。从研究对象的 分享来看，研究对象会通过布置多样化的延伸活动，⽐如⼿⼯活动、话剧表演、绘图、制作书签等，让学⽣展⽰⾃⼰在读书过程 中的⼼得体会，使学⽣的延伸活动开展过程成为快乐的享受。 例如《俄罗斯娃娃的秘密》班级读书会，研究对象设计了访问调查和制作精彩语录书签的活动作为延伸。研究对象有意带领学⽣ 发现⾃⼰，于是将作品阅读引向对⾃⼰的观察和思考，借助调查访问的活动，访问⾝边的⼈，以了解⾃⼰在他们的⼼⽬中究竟是 怎样的⼈，再针对“别⼈看不到的我”和“⼤家眼中的⾃⼰”进⾏对⽐和分析。另外，学⽣能将触动⾃⼰的精彩语录记录下来，并制 作成书签，帮助学⽣整理读书收获，同时也促使学⽣全⾯地思考⼩说的内涵或价值，提⾼他们对作品阅读的理解能⼒。 研究问题⼆：教师在共读讨论的过程中如何提出追问，以促进学⽣深⼊思考，从⽽实现深度阅读？ 由于⼩学⽣的思维逻辑能⼒不强，思维深度和⼴度都不够，所以在教学的过程中常常会遇到⼀个问题，那就是学⽣的阅读流 于⽂字的表⾯，很难展开深度阅读。要促使学⽣更好地展开深度阅读，就要尝试⽤追问促使学⽣的思维逐步深⼊下去。教师抓住 时机适时投放问题，针对学⽣的反馈情况进⾏进⼀步提问，能够形成⼀定的学习张⼒，促使学⽣⾃然进⼊⽂本深度阅读环节（吴 微微，2019）。对此，研究者结合研究对象的班级读书会实践，探索研究对象如何在班级读书会运⽤有效引导学⽣深⼊⽂本、发 展学⽣思维的追问策略。 ⼀、追问学⽣提出⾃⼰的观点和评价 ⼩学⽣思维的特点之⼀就是想象⼒较为丰富，发散能⼒较强。学⽣在围绕作品展开⾃主阅读和讨论的时候，常常会因为思维 过于活跃⽽扯到其他的地⽅，因此学⽣在讨论中可能会提出⽐较肤浅或者不够完整的看法（贾春燕，2021）。⾯对这样的情形， 研究对象抓住机会，通过适度的追问，引导学⽣深⼊思考。 例如在讨论《我没有做作业是因为……》时，研究对象围绕学⽣的发现进⾏追问：“你们仔细看看哦，那么多的猴⼦，有的猴 ⼦还会架⻜机，这和⼩男孩没有做作业有什么关系？给你们⼀分钟的时间整理和思考，你们可以尝试说出⼀个故事吗？” 学⽣根 据教师的提问，借助画⾯中的各种细节对故事情节进⾏猜测。其中⼀名学⽣在讨论过程中发现⽭盾点，并提出疑问：“那⻜机这 么⼩，为什么还有那么多猴⼦下来？” 研究对象在学⽣发现的基础上，进⼀步追问引导学⽣作出判断：“这个发现很重要！⻜机那 么⼩，怎么可能有那么多的猴⼦⼀起进来呢？那你会接受⼩男孩的理由吗？你相信他给的这个理由吗？” 学⽣给出的回应是“不相 信”。通过观察发现，研究对象在讨论过程中不断围绕学⽣的发现和疑问提出追问，将学⽣的思路引导到核⼼话题“⼩男孩的理由 值得相信吗？”的思考上。学⽣在研究对象的提问引导下能对⼩男孩理由作出判断，提出⾃⼰的看法。 在结束讨论《我没有做作业是因为……》前，研究对象结合学⽣的讨论成果，总结绘本中“⽼师”出现的时机和反应，并提出追 问让学⽣对“⽼师”不拆穿⼩男孩的处理⽅式作出评价。⾯对研究对象的追问，学⽣根据⾃⼰的阅读体验阐述想法，表达对“⽼ 师”最真实的感受和评价。 11

1 单篇论⽂ 个案研究：班级读书会 ⼆、追问学⽣给出⽀撑⾃⼰想法的证据 绘本作品是作者精⼼设计下的产物，往往包含着许多耐⼈寻味的细节。所以教师如果忽略了绘本中的细节，就不能真正深 ⼊理解绘本所要表达的思想主题，也不利于读者对绘本的全⾯解读。因此在低年级的绘本读书会中，研究对象总是抓住学⽣提出 的看法进⾏追问，让学⽣给出⽀撑⾃⼰想法的证据，引导学⽣留意绘本中的细节，使学⽣对绘本故事的情节发展有更加清晰的认 识，读懂其中蕴含的道理，从⽽更好地把握绘本主题。 ⽐如在《三只⼩猪的真实故事》的讨论中，研究对象围绕学⽣的看法提出追问，引导学⽣再次寻找和观察绘本画⾯细节，使 学⽣能充分借助画⾯信息，对⼤野狼借糖的说法进⾏分析和质疑，找出真相。通过这样的追问，学⽣能对画⾯内容有所发现，联 系⾃⼰所发现的线索来说明⾃⼰的观点，评价⼤野狼借糖的合理性。 师：所以，真相到底是什么？我们⼀直说说说可以吗？证据呢？证据在哪⾥？到底谁在说谎？我们在这⾥反对这个， 赞成那个，这样就可以了吗？不是哦~⼩侦探今天的任务就是找出真相！真相在哪⾥呢？真相是在图中找的。你们有没 有遗漏了⼀些很重要的信息呢？ ⼩琪：我在第⼀张图⽚发现了汉堡⾥⾯有兔⼦的⽿朵。本来⼀开始，我觉得亚⼒是善良的，但是我再看回这⾥的时 候，欸怎么这⾥会有兔⼦⽿朵，难道它真的像三只⼩猪说的那么坏吗？我还发现很多⼩动物的⼀些……⾝体在⾥⾯。 （圈起⼀个尾巴）这个我认为是⼩⽼⿏……（圈起⼀只脚）这个我认为是乌⻳的…… 三、追问学⽣梳理逻辑，发现⽭盾 由于⼩学⽣的阅读能⼒有限，所以常常在阅读的过程中产⽣困惑。当学⽣出现这种情况的时候，教师就要及时提出追问，⽤ 追问促使学⽣尝试深⼊梳理⽂章的逻辑线索，并在理清头绪后解决阅读问题。这样就能促使学⽣⾃主解决阅读中出现的⽭盾，从 ⽽提升阅读效果。⽐如学⽣针对《我没有做作业是因为……》中的其中⼀个画⾯提出了⼀些疑问“被绑架了怎么回到地球？”“他明 明被外星⼈捉⾛了，但为什么还能出现？”“为什么他被⻜碟绑架了，他却还在？”研究对象先是让学⽣说说他们的想法，再进⼀ 步提出追问引导学⽣发现遗漏的图画细节以及⼩男孩话语中的⽭盾。 ⼩霖：⽼师，我觉得他应该去了外星⼈的星球，然后⼜被救回来了。 师：他被外星⼈绑架，⼜被救回来了，那为什么他回来以后还是没有完成作业呢？ ⼩霖：他的作业都被吸⾛了。 师：其实不只是他被捉，还捉了他的作业。你们看看除了⼩男孩和他的作业，还有什么也被外星⼈绑架了？ ⼩霖：那张桌⼦、那个灯和那个椅⼦……还有铅笔。 师：奇怪，为什么只绑架这些东西？为什么屋⼦没有被绑架？到底这个理由我们能不能相信？ 在这个班级读书会实例中，研究对象的追问能帮助学⽣理顺思维，促使学⽣的思维逐渐变得清晰起来，并有助于唤醒学⽣的 质疑精神。教师引导学⽣抓住⽂本中的⽭盾点进⾏追问，以调动学⽣的学习兴趣，让学⽣能够主动寻找问题的答案。好的追问能 让学⽣始终围绕作品的核⼼问题展开，促进了学⽣的深度解读。 四、追问学⽣说明对作者创作意图的理解 在班级读书会中，教师出于引导学⽣深度阅读的⽬的，可以在讨论中追问学⽣对作者创作意图的理解，让学⽣对于⽂本的 深刻内涵有更加深⼊的体会，使学⽣更好地理解⽂本的主题思想（吴微微，2019）。例如在讨论《我没有做作业是因为……》， 研究对象根据学⽣的发现提出追问，引导学⽣从作者创作的⻆度思考“⽼师”出现的时机以及为什么“⽼师”只出现了四次，以帮助 学⽣读懂作者所要表达的主题思想。研究对象在追问的同时也给出提⽰，让学⽣将⽼师的出现和⽼师是否已经发现⼩男孩说谎联 系到⼀起，再⼀次对画⾯进⾏观察和分析。 师：奇怪，⽼师出现在这四⻚想告诉我们什么啊？特别是最后两⻚，你们有注意到吗？⽼师是什么时候发现⼩男孩在编理 由呢？ ⼩璇：第⼀⻚还没讲理由的时候。第⼀⻚⽼师后⾯就有《我没有做作业是因为……》的书（圈出⽼师⾝后的书） 师：哦~⽼师开始就拿着这本书了证明⽼师⼀开始就知道了。 …… 师：这个作家⼤卫·卡利他没有写被爸爸妈妈处罚、被⽼师打，他反⽽把这个⽼师放到最后⾯才告诉⼩男孩其实她已经知道 那本书了，那你们觉得为什么⼤卫·卡利要写这样的结局？为什么他要那么写？有没有哪位同学可以帮我们做个简单的⼩总 结？ ⼩宜：我明⽩为什么⼤卫·卡利在结局这样写，因为他想要给我们思考为什么结局要做这个惩罚。 通过这样的追问，既能引导学⽣清楚表达⾃⼰对作者创作意图的看法，进⽽帮助学⽣全⾯思考绘本的内涵或价值，⼜能加深 学⽣对绘本内涵的理解和把握，实现对学⽣思维的拓展，帮助学⽣的阅读逐渐深⼊。 好的追问可以使学⽣逐步深⼊展开分析和探讨，能激发学⽣探究⽂本的热情。因此，教师在班级读书会中，要把握好追问的 时机，利⽤问题进⾏对应的引导，这样才能促使学⽣⾃然进⼊深度阅读环节，激活学⽣的思维，提升阅读能⼒。 研究结论 本研究主要对有效实现深度阅读的班级读书会开展策略进⾏了具体的案例分析，以提供⼩学华⽂教师可参考和借鉴的班级读 书会组织策略，带领学⽣的阅读⾛向深⼊。胡億晶⽼师，作为⼀名⾛在教学前沿的⼩学华⽂教师，在班级读书会领域有着⾃⼰的 独特⻅解，开展了多次的班级读书会实践，因此她的课例可以起着⽰范引领的作⽤。通过研究胡億晶⽼师的班级读书会，研究者 切实看到班级读书会带给学⽣的正⾯影响，⽐如有助于⼩学⽣⼤量识字，提⾼阅读量和积累阅读体验、锻炼学⽣真实的阅读能 ⼒、培养学⽣阅读整本书的意志，以及让学⽣有机会接触⼀个更丰富的⽂学世界。通过观察和访谈研究对象发现，研究对象能开 展有效带领学⽣进⾏深度阅读的班级读书会背后的原因有四个：第⼀，坚定的教育信念；第⼆，开放性的⼈格特征；第三，强烈 的反思意识；第四，经常参加丰富的学术活动。研究者从研究对象⾝上学习到了很多，特别是研究对象推动阅读的意志和决⼼。 希望在⽇后的学习和⼯作中也能如研究对象⼀样，成为⼀名能够让学⽣爱上阅读的教师，带领学⽣讨论整本书，共同⾛进⼀本本 好书。 12

1 单篇论⽂ 个案研究：班级读书会 针对此研究课题，研究者在研究过程中发现了还可以探索更多、更详细的⽅⾯。⾸先，根据阅读作品体裁提出相关的促进深 度阅读的班级读书会开展策略。在此研究中，研究者没有指定研究某⼀作品体裁的班级读书会，只是根据研究对象开展中的班级 读书会进⾏观察和分析，以探索在班级读书会有效引导学⽣进⾏深度阅读的策略。不过，研究者从⽂献中得知不同的书有不同的 聊法，不是各种叙事型⼉童⽂学作品都是“故事”，所以建议之后的研究尝试探索如何引导学⽣在班级读书会中阅读不同体裁的作 品，⽐如童话、奇幻故事、成⻓⼩说、动物⼩说、冒险⼩说和科幻⼩说等，并促进学⽣对作品的深⼊思考和探究，挖掘作品的内 涵。 其次，探索有利于中年级学⽣进⾏深度阅读的读书会形式。研究者在此研究中只有针对低年级和⾼年级学⽣提出了有效实现 深度阅读的班级读书会策略，可是⾯对认识的字相对较多，可以阅读⼀些纯⽂字书籍，但理解能⼒仍然需要教师指导的中年级学 ⽣，应该思考和研究如何开展相应的班级读书会促进学⽣的深度阅读。因此，研究者建议通过个案或⾏动研究进⼀步探讨教师如 何在考虑中年级学⽣理解能⼒与接受能⼒的基础上，开展有效提⾼学⽣阅读效果和能⼒的班级读书会。 参考⽂献 Schaar, Torsten., Lapasau, Merry. & Chwee Fang, Ng. (2013). Reading Habits of Malaysian Students beyond Classrooms. In Studies On Foreign Languages And Cultures. Strauss, A. L. (1987). Qualitative analysis for social scientists. Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9780511557842 胡仟镜（2020）⽴⾜“深度阅读”开展整本书阅读指导。基础教育研究，17.41-42。 贾春燕（2016）。追问⽂本，向“深度”漫溯——谈⼩学语⽂课堂的有效追问。科普 童话，11。68。 蒋军晶（2019）。和孩⼦聊书吧：让孩⼦爱上阅读。北京：中国⼈⺠⼤学出版社。 林美琴（2021）。阅读素养⼤表现——⼉童读书会与班级共读。台北：天衛⽂化。 梅⼦涵（2016）。⼉童阅读专家指导书系：童年书-图画书的⼉童⽂学。⼭东：明天出 版社。 温儒敏（2016）。把培养阅读兴趣与习惯，当作语⽂教学头等⼤事。语⽂建设，25： 4-8。 吴微微（2019）。适时追问，开展深度阅读。新课程导学，16。39。 徐冬梅（2011）。⼀群⼈的“点灯⾏动”——“亲近⺟语”⼗年研究和探索之路。⼈ ⺠教育，19。35-36。 周益⺠（2015）。童年爱上⼀本书：教师、⽗⺟如何伴读。北京：中国轻⼯业出版社。 13

ABSTRAK Tujuan penyelidikan etnografi ini adalah untuk meneroka bagaimana cara SJK(C) Mentakab 2 dapat membangunkan budaya membaca dan menganalisis faktor yang dapat menggalakkan belakunya kesinambungan membaca dalam kawasan sekolah tersebut. Kaedah kajian yang digunakan adalah kaedah pemerhatian dan temu bual. Dalam kajian ini, rekod pemerhatian aktiviti membaca, pengumpulan dokumen, dan rekod temu bual digunakan sebagai sumber data, dan data dianalisis secara kualitatif. Hasil kajian menunjukkan bahawa bantuan, kerjasama dan sokongan daripada semua pihak, pemilihan buku sastera, penciptaan tempat membaca yang baik dan pembangunan pelbagai jenis aktiviti membaca merupakan faktor utama subjek penyelidikan untuk membangunkan budaya membaca. Hasil kajian menunjukkan bahawa faktor yang menggalakkan berlakunya kesinambungan membaca temasuklah pemimpin dan guru telah mendapati kuasa membaca, pihak sekolah menyediakan buku yang mencukupi untuk murid, berdaya usaha untuk mempromosikan aktiviti membaca dalam apa jua keadaan, mengambil peluang untuk melakukan aktiviti yang lebih baik, mempunyai pasukan guru yang hebat yang memimpin aktiviti membaca secara spontan dan penuh perhatian, menyemarakkan semangat dengan semangat. Melalui penyelidikan ini, kita dapat mengetahui elemen-elemen yang diperlu untuk membangunkan budaya membaca dan tindakan yang perlu diambil untuk menggalakkan kesinambungan membaca. Justeru, kajian ini dapat memberi rujukan kepada warga sekolah lain supaya mereka dapat menganjurkan aktiviti-aktiviti yang sesuai sehinggalah mampu membangunkan budaya membaca. Kata Kunci: Mempromosikan aktiviti membaca, pembangunan budaya membaca, kesinambungan membaca 1 单篇论⽂ ⺠族志研究：书⾹校园 开展书⾹校园建设，促进阅读持续发⽣——以彭亨州⽂德甲中华⼩学⼆校为例之⺠族志研究 PENYELIDIKAN ETNOGRAFI MENGENAI PEMBANGUNAN BUDAYA MEMBACA BAGI MENGGALAKKAN KESINAMBUNGAN MEMBACA DI SJK(C) MENTAKAB 2 摘要 此⺠族志研究以被誉为“书⾹校园”的彭亨州⽂德甲中华⼩学⼆校作为案例，采⽤观察法和访谈法去探讨研究对象是如何进⾏阅读 推⼴、开展书⾹校园建设，以及分析研究对象得以促使阅读持续发⽣的原因。本研究采⽤阅读活动观察记录、⽂件收集、访谈记 录作为数据来源，通过质化⽅式分析数据。研究成果显⽰，各⽅⼈员给予协助、配合与⽀持、选购优秀的⽂学书籍、创设良好的 阅读环境以及开展多元化的阅读活动皆是研究对象开展书⾹校园的关键因素。对于研究对象得以促使阅读持续发⽣，研究成果显 ⽰是因为有了以下⼏种因素：领导层与教师们都看到了阅读的⼒量、学⽣随⼿就有书可读、校⽅在任何情况下都坚持推动阅读、 拥有很棒的教师团队，教师们⾃动⾃发且⽤⼼地在带领阅读、⽤热情点燃热情。通过本研究可得知开展书⾹校园建设需具备哪些 要素，以及促使阅读持续发⽣必须要有哪些⾏动，为此其他校⽅⼈员可以进⾏借鉴和效仿，并结合⾃⾝校园的情况，开展⼀系列 有效的书⾹校园建设。 关键词： 阅读推⼴、书⾹校园建设，阅读持续发⽣ 前⾔ ⼀个⺠族的精神境界，在很⼤程度上取决于全⺠族的阅读⽔平，⼀个⼈的精神发育史实质上就是⼀个⼈的阅读史。⼀个⺠族 想要强⼤，取决于这个⺠族的精神境界，然⽽从根本上⼜取决于这个⺠族的阅读⽔平（朱永新，2012）。阅读是⻓期、⽇积⽉ 累、潜移默化，是伴随⼈⼀⽣的。阅读既是⼀个了解世界和思考世界的过程，⼜是⼀个⼈⼼灵⾃我观照过程。阅读可以发展⼈ 性、提升修养、拓展⼈⽣；阅读可以丰富⽣活、愉悦⾝⼼、静享幸福。 阅读推荐极为重要，能够唤醒和激发⼈们进⾏⼴泛阅读和深层次阅读，让更多的⼈爱上阅读，同时也能在⼀定程度上提升⼈ 们的阅读能⼒与⽔平。开展阅读活动，是⼈们对知识进⾏学习以及获取的重要途径，同时也是⼀个国家发展、⺠族精神发育的重 要基础条件。 我国彭亨州⽂德甲中华⼩学⼆校是⼀所致⼒于打造书⾹校园的学校，在阅读推⼴这⽅⾯做得⾮常好，⽆论是校⽅、教师、学 ⽣，还是家协和家⻓都很积极参与并推⼴阅读活动，乃⾄校内学⽣在周围阅读环境的熏陶下，也渐渐爱上阅读、学会阅读。该校 致⼒于推⼴阅读活动，增进书⾹校园建设，是值得我国其他⼩学借鉴的对象。 问题提出 当前我国⼩学在打造书⾹校园这⼀⽅⾯做得并不理想，⼤部分⼩学的校内阅读活动都难以深⼊持久地开展。在应试教育的⼤ 背景下，学⽣、家⻓和学校更关注的是学⽣的学习成绩。虽然阅读活动可以拓宽学⽣视野，培养良好习惯，但是他们认为学业成 绩对学⽣前途的影响才是最重要的，因此他们拒绝教材以外的书籍，“不考的书不看，不考的书不读”。 我们说阅读发⽣的四个关键要素“书、⼈、环境、活动”，但我国⼩学很多时候会遇到这样的情况：没有良好书籍、有关⼈员 对阅读不够重视、缺乏阅读活动、阅读环境的营造更是⽆从谈起。以研究者在此之前到访过多所华⼩的经历为例，其中就发现到 学校除了早上的晨读，就没有实⾏其他有关阅读的活动了。⽽在仅有的晨读环节中，校⽅并没有提供适合学⽣的书籍。表⾯上校 ⽅是有遵循教育部的指⽰，实⾏阅读活动，提倡学⽣多阅读，但在实际操作上却存在着诸多问题。 另外，随着新媒体的爆发式涌现，越来越多的学⽣开始喜欢并接受“碎⽚化阅读”，即刷微博、刷朋友圈、刷⾯⼦书等等，传 统意义上的阅读已经不再被重视。在⽹络上所阅读的内容也都属于良荞不⻬，娱乐化倾向较明显的，对于接触到经典作品的机会 可说是少之⼜少。⽽当他们习惯了这样的“阅读”模式，可想⽽知他们就不会再喜欢拿整本书在⼿阅读的感觉了，这样的现象对于 打造书⾹校园是极其不利的。 林恩妤 PISMP BC2 Ambilan Jun 2018 （中⽂组） [email protected] 14

1 单篇论⽂ ⺠族志研究：书⾹校园 研究⽬的与问题 本研究以被评为“书⾹校园”的彭亨州⽂德甲中华⼩学⼆校作为研究对象。为了探究该校在书⾹校园建设这⼀⽅⾯得以做得⽐ 其他华⼩出⾊的原因，研究者选择深⼊该校去了解该校开展书⾹校园的实施策略，并从中分析该校得以促进阅读持续发⽣的具体 原因。 此研究旨在回答以下问题： I. 该校如何开展书⾹校园建设？ II. 为何该校得以促进阅读持续发⽣？ 研究⽅法 本研究以积极推⼴阅读并被誉为“书⾹校园”的彭亨州⽂德甲中华⼩学⼆校为研究对象。在研究过程中，研究者采⽤了观察法 和访谈法，旨在了解该校开展书⾹校园的实施策略，并从中分析该校得以促进阅读持续发⽣的具体原因。 对于观察法，研究者所采⽤的是参与式观察法，即不仅作为旁观者观察当时候的现象，同时也作为参与者参与到他们的活动 中，以求深⼊地观察该校的阅读推⼴活动的开展过程。过程中，研究者借助了摄像机、录⾳笔、笔记本等⼯具，对该校所实施的 阅读活动进⾏观察和记录，以便能够获得和留存第⼀⼿的数据，对其阅读活动现状、阅读推⼴实施策略、书⾹校园建设进⾏归 纳、整理和分析。由于疫情的缘故，学校被迫进⾏居家⽹课，研究者⽆法踏⼊校园进⾏⻓时间的实地考察，再加上研究者⽆法参 与到过去⼏年⾥该校的推⼴活动中，因此便决定采⽤⽂件收集的⽅式对该校的书⾹校园建设进⾏间接性观察。其中便有收集了校 ⽅⾃制的阅读推⼴⼩册⼦、分享会演⽰⽂稿、所拍摄的照⽚等，以求对该校的书⾹校园建设有个更全⾯的了解。研究者会以阅读 发⽣必备的“图书”“活动”“⼈”“环境”四个要素为参考点对所得数据进⾏分析，并以⽂字与表格的⽅式来解释和呈现分析结果，⽅便 最终整理出⼀份清楚的报告。 对于访谈法，研究者所采⽤的是⾮正式访谈法，即与访谈对象进⾏⽆拘⽆束的访问谈话，事前不规定所要访谈的问题，⽽是 就某⼀范围的问题展开讨论，以便避免访谈对象感到拘束，从⽽对某些话题会有⼀些保留和谨慎。本研究的访谈对象为该校校 ⻓、教师及学⽣，通过访谈收集他们对于该校所开展的阅读推⼴活动的看法，以及有关⼈员在阅读推⼴中付出了哪些努⼒，从⽽ 了解该校书⾹校园的开展过程。为了保证访谈的有效性，本研究的访谈是以个⼈为单位分时段进⾏的，并通过录⾳和书⾯笔记记 录下访谈者的回答，从⽽为其数据提供更加真实的保障。在梳理完原始的信息后，研究者会根据研究⽬标有针对性地筛选出与其 相关的资料，并以影响阅读发⽣的“图书”“活动”“⼈”“环境”四个要素为出发点，为所得资料进⾏归纳与分析，整理出促使该校书⾹ 校园得以开展的关键要素以及促使阅读持续发⽣的具体原因。对于分析结果，研究者将以⽂字和表格的⽅式进⾏阐述，以便有助 于最终的成果分析。 研究成果与讨论 本研究中设有两道研究问题，以下便是针对这两道题所得的研究成果： 研究问题⼀：该校如何开展书⾹校园建设？ 打造书⾹校园是每所学校所希望做到的，但并不是每所学校能够办到。所谓万事起头难，要开展书⾹校园并不是件容易的 事，它不是靠单⽅⾯努⼒就能轻易达到的，⽽是需要⽅⽅⾯⾯的配合。 （⼀）各⽅⼈员给予协助、配合与⽀持 ⽂德甲中华⼩学⼆校之所以能够顺利开展书⾹校园建设的主要原因就在于得到了各⽅⼈员的协助、配合与⽀持，当中就包 括了： • 家协理事的⽀持、主席的带领 • 校⻓、副校⻓及教师们的付出 • 家⻓和校友们的配合 该校的阅读推⼴是由前任主席所带领的，她在背后付出了很多，例如筹款、选书、买书，甚⾄编排故事家⻓的时间表都是 经由她⼿，她甚⾄会到校为学⽣说故事，为阅读推⼴付诸真正意义上的⾏动。此外，家协理事也给予了⾏动上和资⾦上的协助， 就好⽐奖励推⼴阅读的⽼师以及在阅读活动中得奖的学⽣。 从阅读推⼴开始⾄今，该校已经历了三任校⻓，⽽三任校⻓在阅读推⼴⽅⾯都给予了全⼒⽀持，并于现任校⻓任职期间增 添了国⽂与英⽂书籍。⽽⾝为实际操作者和执⾏者的教师，在书⾹校园建设中更是扮演着极为重要的⻆⾊。教师们在阅读推⼴中 互相配合，有的管理和分派书籍这⽅⾯，有的主要推⼴阅读活动。 对于该校所举办的活动，⼤部分家⻓是⽀持的，尤其是在学⽣参与和奉献书本这⽅⾯都抱有积极的⼼态，并不会刻意阻⽌ 学⽣参加阅读活动或者购买书籍。某部分家⻓甚⾄还给予了⾏动上的⽀持，即化⾝为故事家⻓前来学校为学⽣们说故事。除了故 事家⻓，校友也会以故事哥哥姐姐的⾝份前来说故事。 可⻅该校充分得到了各⽅⼈员的协助与配合，⽽这便是开展书⾹校园的关键要素。若没有像主席这样的领头⼈物，便没有 接下来⼀系列的阅读推⼴活动；若没有校⻓的点头认可，学校便没法开展阅读活动；若没有教师们的参与执⾏，阅读活动便⽆法 持续进⾏；若没有家⻓的⽀持，尽管校⽅多么努⼒推⼴阅读，⼀切皆是徒劳。可⻅各⽅⼈员在书⾹校园建设中都扮演着重要的⻆ ⾊，缺⼀不可。 （⼆）选购优秀的⽂学书籍 阅读的品质取决于所阅读的书本性质。在该校看来既然是要读书，那么就⼀定要让孩⼦接触到好书。于是，该校便选择引进 许多优质的⼉童⽂学作品，如现今中西⽅都极⼒推⼴的绘本、桥梁书、⼩说等。 为了保证书源的延续，让学⽣不断有好书看、有多书看，除了额外的拨款，校⽅于2018展开了“⼀⼈奉献⼀/两本书，全年可 看百本书”计划，既每位学⽣奉献三⼗令吉购买⼀或两本书，并在⽼师的带领下，跟班上同学甚⾄跨班交换阅读，这样⼀来全年便 可看百本书。这样的计划即保证了书本的质量和数量，也可让孩⼦们从中学习到付出与分享。据负责教师表⽰，该校所拥有的⽂ 学书籍数量⼏乎达到近2400本，这实属⾮常壮观的现象。 买书总是需要花钱的，从学校的购书预算上，多少可以看出校⽅对阅读的重视程度。⽽学校募集书款的态度，⼜是⼀个检验 校⽅对阅读重视程度的标准（艾登·钱伯斯，2016）。该校⽆论是在购书预算以及筹募书款上都有着很好的表现，可⻅该校是多么 地看重学⽣的阅读品质。 15

1 单篇论⽂ ⺠族志研究：书⾹校园 （三）创设良好的阅读环境 阅读总是需要有个场所的。阅读的场所和我们阅读的乐趣、情绪、专⼼度有着极⼤的关系（艾登·钱伯斯，2016）。为了让 学⽣得以在环境的熏陶下爱上阅读、习惯阅读，该校致⼒于创设良好的阅读环境，其中就包括了： • 书⾹馆 • 阅读⼩天地 • 班级图书⻆落 • 集会⼴场 • 校园壁画 校⽅认为培养学⽣热爱阅读的情操，必须要有⼀个舒适的阅读环境和拥有⼤量的各类适合学⽣的读物。因此，校⽅与家协理 事商讨后，建议将旧有的图书馆进⾏扩充，设⽴“书⾹馆”及增加更多的绘本、桥梁书和⽂字书。书⾹馆内所放置的优秀⽂学书籍 是可以让学⽣、教师、故事家⻓翻阅的。疫情前，教师或者故事家⻓甚⾄会带领学⽣进⼊书⾹馆进⾏阅读活动，以便让学⽣能够 感受到书⾹氛围，并在氛围的熏陶下爱上阅读。 校⽅⼀直注重保持阅读处的开放性，因此除了书⾹馆，校⽅还开设了“悦读⼩天地”，⾥头有着摆满书籍的书架，⽽学⽣是可 以随时进出这个地⽅，当中的书本也可以借回家阅读。因为有这个地⽅，学⽣在放学等⼈接送期间，也能够进⾏阅读。 此外，该校的每间课室内都设有班级图书⻆落，并摆放着故事书及⽂学书，让学⽣得以在有空或下课时段翻阅书籍。为了让 学⽣能够接触更多好书，班主任更不惜将⾃⼰的私⼈藏书也带来放在班级书架上供学⽣借阅。 校⽅也善⽤了集会⼴场这⼀地点，即每天的晨读时段，校⽅都会让学⽣聚集在集会⼴场进⾏持续默读，在这过程中校园各个 ⻆落会响起轻⾳乐，以此来创设更好的阅读氛围。 除了教室和图书馆，校⽅还善⽤了学校的⼀堵墙，即结合多个绘本中的⼈物并以壁画的⽅式呈现出来，以此来提升学校的阅 读氛围。 ⼈类是⼀种地域性的动物，并经常⾃我设限。我们总是喜欢设定在什么场合做什么样的事。 “阅读”也是这么⼀回事，我们必 须有这么⼀个可以让我们⼼⽆旁贷的场所，才能专注地融⼊书本（艾登·钱伯斯，2016）。⽽该校做到了这⼀点，提供了良好的 阅读环境，让学⽣得以在环境的影响下进⼊阅读状态。 （四）开展多元化的阅读活动 为了让阅读得以真正发⽣，举办阅读活动是极为需要的。以下便是校⽅在疫情前所进⾏的阅读活动： • 晨读计划 • 下课时段学⽣讲故事 • ⼉童阅读营 • 全国班级读书会 • 班级读书会 • 中国百班千⼈读写计划 校⽅从2017年便开启了晨读计划。在晨读期间，三⾄六年级于集会⼴场进⾏持续默读，⼀和⼆年级则是在各⾃班上进⾏阅读 活动。虽然晨读时间只有短短的20分钟，不过20分钟也是时间，每天20分钟积累下来便是很充裕的阅读时间了，可以让师⽣读 完⼀本⼜⼀本的书。 该校提倡“阅读的快乐是需要分享的”。因此便有了在下课时段让学⽣讲故事的活动，即⼀⼈分享书籍，其他⼈围着分享者⾝ 边听故事。这项活动不但能够训练学⽣对于故事的理解⼒以及表达能⼒，甚⾄通过⽣⽣之间的交流还能帮助学⽣增加知识⾯、拓 展阅读范围。这有助于学⽣养成良好的阅读习惯。 此外，该校也有跟随着⻢来西亚⼉童⽂学协会的步伐，在校园内举办⼉童阅读营，并且也有带领学⽣参与⼉协所举办的全 国班级读书会，同时也有在各⾃的班上进⾏属于该班的读书会。除了班级读书会，教师也有带领学⽣参加中国百班千⼈读写计 划。 综上所⻅，该校所举办的阅读活动是⾮常多元化的，不单单是开展了校内本⾝的阅读活动；更是追随了校外机构——⻢来西 亚⼉童⽂学协会的步伐，将全国班级读书会带⼊了校园；甚⾄还迈⼊国际，带领学⽣参与了中国百班千⼈读写计划。该校并没有 ⽌步于⼀或两项阅读活动，⽽是不断地开展多元化的阅读活动，也正是因为有了这⼀系列阅读活动的开展，才得以点亮阅读，点 亮书⾹校园。 研究问题⼆：为何该校得以促进阅读持续发⽣？ ⽂德甲中华⼩学⼆校之所以被誉为“书⾹校园”并⾮偶然，⽽是通过⻓期的努⼒所换来的。若说万事起头难，那么要维持下去 可谓是难上加难。从最初的阅读推⼴⾄今已有了差不多六年的时间，那么在这段时间内该校究竟做了哪些努⼒才得以让阅读持续 发⽣，让书⾹校园得以延续？以下研究者将对这⼀想象进⾏阐述。 （⼀）领导层与教师们都看到了阅读的⼒量 阅读是需要“⼈”去推动的，若“⼈”没有推动阅读的意识，那么阅读推⼴便⽆从谈起。在现任领导层张校⻓看来，阅读是⾮常 好的，因为它是可以伴随⼩朋友⼀辈⼦，给予他们⼀辈⼦帮助的。因此，对于学校的阅读活动，校⻓是⾮常赞同和配合的。但凡 有涉及到阅读的活动，校⻓和家协理事都是会批准通过。 通过访谈教师，可以得知教师们坚持推⼴阅读是因为“看到了阅读的好”。其中就有⼀位资深教师表⽰若只是跟着课程上规定 的课本来学习，学习能⼒较弱的学⽣会认为⾃⼰⼀⽆是处，⽽教师也很难发觉到他们的思维能⼒。她认为有些学⽣虽然不认识 字、不会写，但他们可以在聆听教师的荐读后，通过说话、绘画等⽅式来表达他们的想法，从⽽展现出他们的思维能⼒。此外， 访谈对象认为阅读的好处也在于书能够治愈⼈⼼。书是会让学⽣产⽣共鸣的，在阅读中他们会发现书⾥⾯的某些⼈物和⾃⼰是相 似的，从⽽在书中得到慰藉，并且在遇到困难时可以从书中找到解决⽅法。另⼀位教师则是从现代课程需求的⻆度出发，她认为 现代课程已经⾮常⾼层次了，若学⽣依旧只停留在最基础的提取信息能⼒是远远不⾜，是没办法跟上现代课程的，因此这时候便 需要阅读。通过不断地阅读可以提升学⽣的理解⼒和分析⼒，⽽将其迁移⾄课堂中时，不需要教师过多的引导，学⽣便能够快速 地掌握较深的课⽂内容。 总的来说，正因为领导层与教师们都看到了阅读的⼒量、看到了阅读给学⽣带来的改变，因此对阅读⽅⾯格外地重视，从⽽ 才有了为阅读推⼴效⼒的⼼，以致于得以开展⼀系列的阅读活动。 16

1 单篇论⽂ ⺠族志研究：书⾹校园 （⼆）学⽣随⼿就有书可读 选书阅读的先决条件，是要有⼀批近在⼿边的书，还有，这些书得是可以轻易拿到⼿的（艾登·钱伯斯，2016）。 该校有着很好的观念：书是给⼈阅读的，⽽不是整整⻬⻬得端坐在架⼦上。校⽅为每位学⽣准备了⼀个⼤塑料袋，⽽每个塑 料袋都装有四本书（两本华⽂书、⼀本国⽂书、⼀本英⽂书），⽅便学⽣每天携带，并隔⼀个星期就与班上的同学交换书本，⽽ 这些书本都是由学校供应且特别挑选过的⽂学性质书籍。对于让学⽣带书本回家所可能会造成的书本不⻅或破损的问题，校⽅也 表⽰并不担⼼，因为这些书本原本就是学⽣奉献的，倘若真的丢失书本，也会要求学⽣赔偿。若是因为担⼼发⽣这些问题⽽将书 本收起来，那么这些书就会变得没有意义了。 除此之外，研究者⾛访了该校多间课室，发现每⼀班都有各⾃的班级书架，⾥头会摆上故事书供学⽣⾃由翻阅。这样⼀来学 ⽣便能在有空时就⾛到课室后⾯的书架拿书出来阅读。⽽某些班级的班主任更是⽤⼼，将想推荐给学⽣的书籍特别摆放在显眼的 地⽅，以此引起学⽣的注意，做到了推荐效果。 （三）校⽅在任何情况下都坚持推动阅读 从2016年开始推⼴阅读到疫情爆发前，该校在这⼏年内已坚持实施了多项阅读计划，也因此培养起了良好的阅读⻛⽓。然 ⽽，⾃2019年疫情爆发，为了做好防疫措施，学校是禁⽌举办群体活动的，因此⼆校原有的阅读活动也被迫暂停。不过校⽅并没 有因为⾏动管制令的限制⽽放弃阅读推⼴，相反的选择了迎难⽽上，抓准了这样的机遇开拓了在这之前不曾尝试过的线上阅读活 动，就好⽐举办了线上共学群。早期的共学群1.0是由教师于微信群组内通过⽂字、语⾳或视频为学⽣进⾏导读；共学群2.0则是 通过⾕歌会议的⽅式进⾏线上说故事。除了共学群，教师们也依然有带领学⽣通过线上的⽅式进⾏全国班级读书会和中国⽩班千 ⼈读写计划。眼⻅疫情已有所好转，⽬前也已恢复实体课堂，校⽅便决定重启校内的阅读活动，如晨读计划和班级读书会。 通过举办线上和线下的阅读活动，可以看出校⽅及教师们的⽤⼼与坚持，懂得与时并进，抓准并善⽤每个机会来创造阅读的 可能性，让书⾹飘⼊校园，促使学⽣习惯阅读、爱上阅读，这便是该校得以促进阅读持续发⽣的关键原因。正所谓“⽔滴⽯穿”不 是⽔的⼒量，⽽是是坚持的⼒量。阅读是需要坚持的。 （四）拥有很棒的教师团队，教师们⾃动⾃发且⽤⼼地在带领阅读 “有协助能⼒的⼤⼈”是带动阅读的主要因素，⽽当中显然教师就是那位“有协助能⼒的⼤⼈”。 1. 教师们⾃动⾃发开展阅读活动 ⼀直以来，对于举办阅读活动，校⽅领导层并没有给予教师任何压迫，可是教师们却会主动举办阅读活动。实际上，教师平 常的⼯作量已经⾮常庞⼤，需要备课、上课、批改学⽣作业、进⾏⽂书上的整理等等，甚⾄⽬前学校还⾯临着师资短缺的问题， 乃⾄每位教师的节数都有所增加，这⼀系列的⼯作下来已经快让⼈喘不过⽓了，但依然有这样⼀群⾮常热爱阅读的教师在努⼒推 动阅读，校内所有的阅读活动实际上也都是由教师们⾃⼰提出，并不是领导层吩咐下去才开始⾏动的，包括全国班级读书会、百 班千⼈读写计划、共学群，甚⾄各班级所开展的阅读活动都是由教师主动带领的。 2. 教师真正有在⽤⼼带领阅读，⽽不是流于表⾯形式 对待阅读活动，该校的教师可谓是⼀点都不⻢⻁，在筹备阅读活动⽅⾯都会做⾜充分的准备，包括故事的呈现⽅式，活动的 安排以及问题的设置都是经过周密设计的。⽽在进⾏完阅读活动后，当天的负责教师以及旁听的教师们也都会⼀起留下来进⾏反 思，检讨当天的活动。可⻅，教师们都是真⼼在为学⽣好，希望学⽣真的可以享受阅读活动。 此外，教师的⽤⼼也可体现在阅读活动后的后续⾏为。以共学群2.0为例，在每⼀场的荐读后，教师都会设置阅读任务，即 让学⽣以画画或写作的⽅式来呈现作品。那么在学⽣呈交了各⾃的作品后，当天负责⽼师的任务基本上是完毕了，然⽽该校的教 师们不同就在于他们并没有就此打住，⽽是会针对学⽣的作品进⾏整理、分类和点评，以此让学⽣感受到⾃⼰的作品被重视，从 ⽽也想要继续参与下⼀次的阅读活动，并有动⼒继续创作。此外，教师还将学⽣的作品编订成册，制作成《⼀亩⽥》。这⼀切本 属于教师的分内⼯作，但教师还是不辞劳苦地进⾏了。 当然不只是这两项活动，教师在各个阅读活动中都亦是如此。⼀直以来，校⽅会将校内所举办过的各种阅读活动都发布在⼆ 校脸书专⻚上。通过专⻚可以看到⼆校很多位教师⻓期以来都有在进⾏阅读活动，并不是为了做⽽做，⽽是真的有在坚持且⽤⼼ 地推⼴阅读。 3. 教师保持学习的⼼态，懂得⾃我提升，成为有协助能⼒的⼤⼈ 我们总说让学⽣学习，但实际上教师本⾝也是需要⾃我提升的。该校就有好⼏位教师在积极带动阅读活动的同时，也不断地通 过种种⽅法来提升⾃我。例如，他们会通过微信参与百班千⼈共读群，向中国的第⼀线教师学习，导师会在群⾥为⼤家进⾏⽂本 解读，并分享他们的带阅读的⽅法，从⽽得以借鉴学习。此外，教师们也会跟随⻢来西亚⼉童⽂学协会的步伐，参与该协会所举 办的阅读指导活动，以此来提升阅读指导能⼒。他们甚⾄还会私底下约好⼀起进⾏线上共读，共同探讨阅读指导⽅⾯的知识。这 样的现象实属难得，因为教师本⾝⼯作上的事物已经够繁忙了，⽽校内的阅读活动也为其增加了不少⼯作量，但他们却依然乐此 不疲，做的⼀切只为了能够提升教师的阅读指导能⼒，从⽽更好地带领学⽣进⾏阅读活动，让学⽣能够有所受益。 （五）⽤热情点燃热情 1. ⽤热情点燃热情 推动阅读不应该只有⼀个⼈或⼏个⼈，应该是要有⼀群⼈。为了带动其他教师，三位平常主要负责阅读活动的⽼师便会举办 教师分享会。在分享会中，三位教师除了分享她们过去带阅读活动的经验，也分享了在带阅读中所能采⽤的RIA便签阅读法以及 ORID四层提问法，以此来让其他教师有个⼤⽅向，⿎励他们跨出第⼀步。 在有了这些资深教师的引导，以及看到⾝边的⼈都在推动阅读时，教师多少都会受到影响，从⽽也会尝试迈出那⼀步。另 外，由于已有教师⾸当先锋，开始带领阅读活动，所以其他教师也就不会那么害怕出错，只需要跟着前者的步伐开展阅读活动即 可，因此跟随者就会逐渐增加。也许⼀开始教师只是觉得可以尝试看看⽽去做，不过他们会在过程中发现到阅读的好，看到阅读 对于学⽣的改变，从⽽继续将阅读活动延续下去，那么慢慢地教师团队就会逐渐壮⼤。教师团队扩⼤也就意味着阅读活动可以进 ⾏得更多、更顺利，以致于书⾹校园得以不断延续下去。 17

1 单篇论⽂ ⺠族志研究：书⾹校园 2. 教师影响学⽣ 阅读的关键⼈物是教师。没有教师对阅读的热爱，就很难点燃学⽣的阅读热情，没有师⽣的共同阅读，就很难形成师⽣共同 的精神家园（朱永新，2012）。 通过与⼏位教师的访谈可以得知，他们本⾝都是⾮常热爱阅读的，⾃⼰看到了阅读的好，所以更想将阅读的喜悦分享给学 ⽣。⽽该校学⽣之所以那么热爱阅读很⼤原因是出于他们有爱阅读的教师带领着他们进⾏阅读活动。 就好⽐每⼀次的荐读活动，教师都会向学⽣介绍精彩好书，通过荐读的⽅式来激起学⽣对阅读的兴趣，从⽽感染学⽣也拿起 书本来读，甚⾄作为分享者讲故事给其他学⽣听。再好⽐每⼀次的读书会，教师都会花时间陪伴学⽣⼀起阅读、⼀起聊书、⼀起 探讨书中奥妙。再如每天的晨读时段，值⽇⽼师都是会与学⽣们⼀起阅读的。当教师们都读起来了，看著⼤⼈⾝影⻓⼤的孩⼦， 能不受影响吗？ 教育是⽤⽣命影响⽣命的过程，再多的奖励，再好的策略，都⽐不上爱阅读的⽼师更具影响⼒（陈诗蓉，2017）。 3. 学⽣影响学⽣ 该校⼀直秉持着“阅读是要分享的”，于是校⽅及教师们都会极⼒为学⽣提供⼀个分享平台，让学⽣在进⾏完阅读活动后得以 和他⼈分享⾃⼰所阅读过的书。就好⽐举办“下课时段学⽣讲故事”活动、班级荐读、班级读书会分享会等。同龄伙伴推荐的书往 往⽐⽼师推荐的书来得更有吸引⼒。⽽通过⽣⽣之间的分享，阅读的热忱是会被传播开的，其他同学在看了之后也会想要尝试阅 读好书、分享好书，从⽽起到了热情点热情的效果。 此外，晨读时段让学⽣集体持续默读也是个很好的做法，因为在整个⼤环境的影响下，学⽣们是会静下⼼来，安静地阅读 的。从中让学⽣知道多⼈聚在⼀起不⼀定就是要玩闹，也可以是⼀起静下⼼来进⾏有意义的阅读。在⽣⽣之间互相的影响之下， 即使某些学⽣没办法专⼼阅读，但看到别⼈认真阅读时，也会选择不吵闹、不打扰别⼈，从中学会了尊重，这何尝不是件好事。 ⽽经过⻓时间⼤家聚集在⼀起阅读的环境影响后，这些原本不专⼼的学⽣也都会有所感染，从⽽渐渐地拿起书本进⾏阅读。 研究结论 在进⾏研究的过程中，研究者是以影响阅读发⽣的“图书”“活动”“⼈”“环境”四个要素为参考点，从中探讨该校书⾹校园的开展 以及能够促进阅读持续发⽣的原因。期间，研究者以实习教师的⾝份进⼊了该校，并于去年⾏动管制令期间参与了线上阅读活 动，也于今年复课后踏⼊校园进⾏了参与式观察。另外，研究者也向校⻓、学⽣以及积极推⼴阅读活动的数位教师展开了访谈， 以便从中获知相关讯息。对于以前没办法进⾏观察的现象，研究者则是通过所收集到的⽂件进⾏间接观察，并通过访谈法来加以 验证说明。 经过研究者分析，对于该校如何开展书⾹校园建设这⼀研究问题，所得成果是各⽅⼈员给予协助、配合与⽀持、选购优秀的 ⽂学书籍、创设良好的阅读环境以及开展多元化的阅读活动。另外，对于该校得以促进阅读持续发⽣的原因，所得的成果是领导 层与教师们都看到了阅读的⼒量，对阅读⽅⾯给予了充分的重视、学⽣随⼿就有书可读、校⽅在任何情况下都坚持推动阅读，把 握机会做到更好、拥有很棒的教师团队，教师们⾃动⾃发且⽤⼼地在带领阅读以及⽤热情点燃热情。 研究建议 依据研究成果看来，研究者所观察到的都是属于较表层性的现象，即只是描述了相关⼈员做了哪些推⼴阅读的举动，可是却 没有深⼊地去解析当中的过程细节。换句话说，这当中只涵盖了阅读动机，即阐述了是什么原因促使学⽣将书本拿在⼿上阅读， 却没有涉及到阅读⼒的培养。实际上该校的学⽣曾多次在校外阅读活动中得奖，其阅读⼒和写作⼒都是⾮常出⾊的。⽽他们之所 以会有这样的成绩，⼀定是有原因的，是通过教师的培养呢？还是通过不断地阅读⽽培养起了阅读⼒呢？因此，研究者建议可以 去探讨该校是如何培养起学⽣的阅读⼒，何以让学⽣不只是阅读，⽽是懂得阅读。 研究影响 书⾹校园建设于现代来说是个热⻔话题，各校都积极想要打造书⾹校园，但由于我国书⾹校园建设⼯程任然处于初期阶段， 不管是理论研究还是实践⽅⾯都存在不⾜与问题。国家对于如何⾼效开展书⾹校园建设并未推出具体⽅案，关于校内阅读活动的 开展也缺乏相应机制。⽽本研究旨在以被评为“书⾹校园”的彭亨州⽂德甲中华⼩学⼆校为研究对象，深⼊了解该校是如何开展书 ⾹校园建设，以及做了哪些⾏动来让阅读持续发⽣，从⽽作出⼀份详细的报道，这为我国其他⼩学的书⾹校园建设提供了有效的 实践参考。通过这份研究，可以得知开展书⾹校园建设需具备哪些要素，以及促使阅读持续发⽣必须要有哪些⾏动，为此其他校 ⽅⼈员可以进⾏借鉴和效仿，并结合⾃⾝校园的情况，开展⼀系列有效的书⾹校园建设。 参考⽂献 朱永新。我的阅读观[M]。北京：中国⼈⺠⼤学出版社，2012。 朱永新。新教育[M]。⼴西：漓江出版社，2018。 王余光。中国阅读⽂化史论[M]。北京：北京图书馆出版社，2007，134。 艾登·钱伯斯。打造⼉童阅读环境[M]。许慧贞译。北京：北京联合出版公司，2016。 丁林兴。“营造书⾹校园”的理论与实践研究[D]。苏州⼤学，2008。 赵会格。⼩学“书⾹校园”建设成效研究[D]。江西：南昌⼤学，2019。 闰振普。“书⾹校园”概念解读[J]。太原⼤学教育学院学报，2013 (2):66-69。 朱淑华。⼉童阅读推⼴研究[J]。新世纪图书馆，2012，(03)：88-90。 朱永新。专业阅读：教师专业发展的基⽯[J]。教育科学研究，2009，(06)：1。 王波。阅读推⼴、图书馆阅读推⼴的定义——兼论如何认识和学习图书馆时尚阅读推⼴案例[J]。图书馆论坛，2015，（10）：1- 7。 钟碧兰，吴怡萱，林雯淑。教育研究法专题研究—⺠族志研究[Z]。2000年。 陈铿任，张育娴，康瀚⽂等⼈. 第五章——⺠族志研究[Z]。2003年。 18

1 单篇论⽂ 调查研究壹：教师的TPACK掌握程度 摘要 《2013-2025教育发展⼤蓝图》提及教师要着重教育信息化，并指出要重视“整合技术与学科教学”的理念。为了了解⼩学华⽂教 师“整合技术学科教学知识”(TPACK)的掌握程度，研究者向彭亨州⼩学华⽂教师发放线上问卷，收集教师对TPACK掌握程度的数据， 进⾏量化分析。结果表明：彭亨州⼩学华⽂教师的TPACK掌握程度处于中等⽔平，教师的TPACK在年龄和华⽂科教龄⽅⾯有显著性 差异，在性别和执教学校地区⽅⾯没有显著性差异。由此可⻅，不同年龄层和华⽂科教龄层的教师可能需要不同的TPACK培训才能 有效提升教师的TPACK掌握程度，研究者未来可对相关课题进⾏探讨，找出有效提升教师TPACK掌握程度的对策。 关键词：整合技术学科教学知识（TPACK）、TPACK掌握程度、TPACK调查研究 Abstrak Kementerian Pendidikan Malaysia telah menggariskan bahawa guru harus mengutamakan penggunaan teknologi dalam pendidikan dan konsep pengintegrasian teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Oleh demikian, kajian ini bertujuan untuk meninjau tahap Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan (PTPK) guru Bahasa Cina sekolah rendah di negeri Pahang. Penyelidik mengedarkan borang soal selidik kepada guru-guru Bahasa Cina untuk mengumpul data mengenai penguasaan PTPK. Keputusan analisis menunjukkan bahawa tahap pengetahuan teknologi pedagogi kandungan guru secara keseluruhanya berada pada tahap sederhana. Terdapat perbezaan min yang signifikan berdasarkan umur dan tahun pengajaran, manakala tiada perbezaan min yang signifikan berdasarkan jantina dan lokasi sekolah. Dapatan ini menunjukkan bahawa kemungkinan besar guru memerlukan kursus, bengkel dan latihan profesionalisme guru yang berbeza mengikut umur dan tahun pengajaran mereka, maka penyelidik lain boleh terus mengkaji topik berkenaan untuk memperolehi inisiatif meningkatkan penguasaan PTPK guru yang berkesan. Kata Kunci: Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan (PTPK), tahap PTPK, kajian tinjauan TPTK 前⾔ 科学技术不断发展，极⼤促进了信息技术在各⾏各业的普及，华⽂教学也受到了信息技术的影响(戴晓娥，2015)。信息技术 与华⽂教学的整合能促进教师改变教育⽅式，为学⽣创设良好的语⾔训练情景和⾃主学习的条件，提⾼学⽣的华⽂素养(陈潇 潇，2013)。要发展华⽂教师的信息化⽔平，⾸先要发展教师的华⽂基础知识结构，然后依托基础知识提⾼教师的信息技术素养 和专业化⽔平(李志琛 & 胡典顺，2016)。为此，研究者选择关注教师“整合技术学科教学知识”(TPACK) 相关课题。 问题提出 ⻢来西亚课程发展司于2016年在《⼩学华⽂课程与评价标准》明确提出：华⽂教师需掌握、运⽤现代教育技术，充分利⽤因 特⽹等多媒体教学设备，提⾼教学的质量和效率。因此教师如何在教学中整合学科知识、技术知识与教学知识，这是需关注的课 题。但⽬前国外⼤多TPACK研究只集中在数学、英语、信息技术等学科，对华⽂这⻔学科进⾏的TPACK研究较少(钱嘉轩， 2017)。与此同时，研究者对⻢来西亚教师进⾏的TPACK研究⽐较零散，对⼩学华⽂教师进⾏的TPACK研究甚⾄仍处于空⽩状态 (Chieng & Tan，2019)。为此，研究者以TPACK为理论框架，探讨现今⼩学华⽂教师对“整合技术学科教学知识”的掌握程度。 问题提出 本研究旨在鉴别与确认⼩学华⽂教师对TPACK的掌握程度。此外，研究者将结合教师的背景资料与TPACK数据来了解两者之 间的差异，并根据研究成果得出可能影响教师TPACK掌握程度的原因。本次研究旨在回答以下问题： （⼀）彭亨州⼩学华⽂教师的TPACK掌握程度处在什么⽔平？ （⼆）彭亨州⼩学华⽂教师的TPACK掌握程度和⼈⼝学变量是否存在差异？ 研究⽅法 本研究从PK、CK、TK、PCK、TPK、TCK、TPACK七个维度测量教师对TPACK的掌握程度，以发放线上调查问卷的⽅式，向在 彭亨州执教华⽂学科的⼩学教师收集相关数据。本研究以学校的地理位置作为分层，将学校划分为城市和郊区两类学校，然后采 ⽤简单随机抽样⽅法抽取221⼈为研究对象。调查问卷的设计以Chai等⼈(2013)的“探讨新加坡职前与在职华⽂教师整合技术学科 教学知识与教学信念”的问卷为模板，并在进⾏效度和信度检验后剔除两道题⽬，通过信度和效度检验。回收问卷后，研究者运 ⽤SPSS 22检测问卷有否缺失值、异常值、极端值。剔除⽆效问卷和⽆效回答后，研究者⽤全部有效问卷数据建⽴数据库，进⾏ 描述性分析(中位数、绝对中位差)和假设检验(Man-Whitney U检验、Kruskal Wallis检验)。 研究成果与讨论 此研究共回收了221份问卷(置信级别：95%，置信区间：5)。经交叉表分析，样本中出现频率最⾼的是⼥性、年龄 30 ⾄ 39、华⽂科教龄 11 ⾄ 15 年的教师。以下研究成果显⽰彭亨州内⼩学华⽂教师对整合技术学科教学知识(TPACK)的掌握程度： ⼩学华⽂教师对整合技术学科教学知识( TPACK )的掌握程度之调查 研究——以彭亨州为例 PENYEL IDI KAN T INJAUAN TAHAP PENGETAHUAN TEKNOLOGI PEDAGOGI KANDUNGAN GURU BAHASA CINA SEKOLAH RENDAH DI NEGERI PAHANG 林嘉云 教师学⼠课程⼤四第⼆学期 (华⽂组) [email protected] 19

1 单篇论⽂ 调查研究壹：教师的TPACK掌握程度 (⼀) ⼩学华⽂教师的TPACK掌握程度处于中等⽔ 表1 TPACK掌握程度中位数表(由⾼⾄低排列) 表1所⽰，彭亨州⼩学华⽂教师的TPACK掌握程度处于中等⽔平(3.33)。七个要素之间存在⼀定差异，具体顺序为： CK&TK>PCK>PK>TCK&TPACK>TPK。其中，TPACK中的核⼼知识(CK、TK、PK)中位数偏⾼，表明被调查的教师对“学科知 识”、“教学知识”与“技术知识”有较深的掌握。然⽽与技术相关要素(TCK、TPK、TPACK)的中位数偏低，教师缺乏对“学 科知识与技术”、“教学知识与技术”、“学科知识、教学知识与技术”结合的掌握。 (⼆) 教师的TPACK在年龄和华⽂科教龄⽅⾯有显著性差异，在性别和执教学校地区⽅⾯没有显著性差异 表2 TPACK掌握程度和性别与执教学校地区Mann-Whitney U检验表 表2所⽰，在取显著性⽔平α=0.05的情况下，所有TPACK要素的p值都⼤于0.05，Z值⼩于1.96和⼤于-1.96，保留原假设，执教 学校地区与CK、PK、TK、TCK、TPK、PCK、TPACK掌握程度不存在显著性关系，表⽰教师的TPACK掌握程度不会因年龄和执 教学校地区⽽有所不同。 表3 TPACK掌握程度和年龄与华⽂科教龄Kruskal Wallis检验表 表3所⽰，在取显著性⽔平α=0.05的情况下，在年龄⽅⾯，只有PK、PCK的p值⼤于0.05，保留原假设，年龄与PK和PCK掌 握程度不存在显著性差异。CK、TK、TCK、TPK、TPACK的的p值⼩于0.05，拒绝原假设，年龄与CK、TK、TCK、TPK和TPACK 掌握程度存在显著性差异，表⽰教师对CK、TK、TCK、TPK和TPACK的掌握程度会因年龄⽽有所不同。 在华⽂科教龄⽅⾯，只有PCK的p值⼤于0.05，保留原假设，华⽂科教龄与PCK掌握程度不存在显著性差异。CK、PK、 TK、TCK、TPK、TPACK的p值⼩于0.05，拒绝原假设，华⽂科教龄与CK、PK、TK、TCK、TPK和TPACK掌握程度存在显著性差 异，表⽰教师对CK、PK、TK、TCK、TPK和TPACK的掌握程度会因华⽂科教龄⽽有所不同。 研究结论、影响与建议 教师的TPACK掌握程度处于中等⽔平，对技术相关的复合知识(TCK、TPK、TPACK)掌握程度较低。具体⽽⾔，教师对CK和TK 的掌握程度最⾼，其次对PCK和PK的掌握能⼒也⽐较强，但对TCK和TPACK的掌握程度较低，对TPK的掌握程度为最低。 教师的TPACK掌握程度与年龄和华⽂科教龄之间存在显著性差异，表⽰教师对TPACK的掌握程度会因年龄和华⽂科教龄⽽有 所不同。20-29教师的TPACK掌握程度处在⾼峰期。但当教师达到30岁或以上时，他们对技术相关的复合知识(TCK、TPK、TPACK) 的掌握程度较⼤可能会出现停滞或分化情况。此外，华⽂科教龄20年以上的教师的TPACK掌握程度在⼀定程度上和华⽂科教龄1- 20年之间的教师的TPACK掌握程度存在差异，并与华⽂科教龄1-5年的教师的TPACK掌握程度差异最⼤。与此同时，分析结果显⽰ TPACK掌握程度与性别和执教学校地区之间不存在显著性差异，表⽰教师对TPACK的掌握程度不会因性别和执教学校地区⽽有所 不同。 综上所述，本研究能填补⻢来西亚⼩学华⽂教师TPACK现状的研究缺⼝和发现不同阶段的教师可能需要不同的TPACK培训才 能有效提升教师的TPACK掌握程度。鉴于本研究的调查对象是彭亨州的⼩学华⽂教师，下⼀步可以对其他州属的教师进⾏调查， 深⼊研究华⽂教师的TPACK现状，以便全⾯了解教师的TPACK现状。此外，研究者可对TPACK这个课题展开不同⻆度的探讨，如 探讨TPACK在华⽂学科的发展、TPACK与华⽂教师信念之间的关系、华⽂教师TPACK的培养与发展等相关课题，以丰富TPACK在华 ⽂学科的研究。再者，研究者可采⽤不同的研究⽅法，如个案研究、⾏动研究等⽅法深⼊研究TPACK现状，以便得知影响教师 TPACK掌握程度的因素和找出相应对策。 20

1 单篇论⽂ 调查研究壹：教师的TPACK掌握程度 参考⽂献 陈潇潇（2013）。多媒体技术在⼩学语⽂阅读教学中的应⽤策略研究（硕⼠论⽂）。四川师范⼤学，四川。 戴晓娥（2015）。整合视野下信息技术与语⽂教学深度融合的实践探索。中国电化教育，3，110-114。 李志琛、胡典顺（2016）。TPACK视⻆下数学教师信息技术素养的调查研究。现代中⼩学教育，9，95-100。 课程发展司（2016）。⼩学华⽂课程与评价标准。吉隆坡：教育部。 Chieng You Eng & Tan Choon Keong. (2019). Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan di Malaysia: Satu Kajian Meta Analisis. Journal of ICT in Education, 6, 86-95. 21

ABSTRAK Pemikiran kritikal adalah asas kepada inovasi, memupuk pemikiran kritikal dalam kalangan murid adalah matlamat utama pendidikan masa kini. Kecenderungan pemikiran kritikal adalah sebahagian penting dalam pemikiran kritikal. Kecenderungan pemikiran kritikal merujuk kepada sikap seseorang individu menggunakan pemikiran kritikal untuk berfikir dan menyelesaikan masalah. Kecenderungan pemikiran kritikal guru berkait rapat dengan pemikiran kritikal muridnya. Namun, pengkaji tidak mendapati kajian tentang kecenderungan pemikiran kritikal guru Bahasa Cina sekolah rendah di Malaysia. Oleh itu, bagi memahami tahap kecenderungan pemikiran kritikal guru, pengkaji mengedarkan borang soal selidik dalam talian kepada guru bahasa Cina sekolah rendah pra perkhidmatan dan dalam perkhidmatan di Pahang untuk mengumpul dan menganalisis data kuantitatif tentang tahap kecenderungan pemikiran kritikal. Soal selidik telah diadaptasi oleh pengkaji berdasarkan "Soal Selidik Kecenderungan Pemikiran Kritikal" yang digubal oleh Wen Qiufang yang mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang lebih tinggi. Hasil kajian menunjukkan bahawa tahap kecenderungan pemikiran kritikal guru pra perkhidmatan dan dalam perkhidmatan adalah di peringkat pertengahan atas, terdapat hubungan yang signifikan antara tahap kecenderungan pemikiran kritikal guru pra perkhidmatan dengan prestasi akademik, terdapat hubungan yang signifikan antara tahap kecenderungan pemikiran kritikal guru dalam perkhidmatan dengan kelayakan akademik. Analisis data juga menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di mana tahap kecenderungan pemikiran kritikal guru pra perkhidmatan adalah lebih tinggi berbanding dengan guru dalam perkhidmatan. Oleh itu, Kementerian Pendidikan Malaysia dan pihak berkenaan perlu mengambil langkah untuk meningkatkan prestasi akademik dan kelayakan akademik guru agar dapat meningkatkan tahap kecenderungan pemikiran kritikal guru secara berkesan, dan pada masa yang sama membekalkan latihan untuk meningkatkan kemahiran berfikir secara kritis dalam kalangan guru. Kata kunci: pemikiran kritikal, kecenderungan pemikiran kritikal, guru bahasa Cina sekolah rendah pra perkhidmatan, guru bahasa Cina sekolah rendah dalam perkhidmatan, kecenderungan pemikiran kritikal guru 1 单篇论⽂ 调查研究贰：教师的思辨倾向现状 摘要 思辨能⼒是创新的基础，培养学⽣的思辨能⼒是现今教育的主要⽬标。思辨倾向是思辨能⼒的重要组成部分，是指个体使⽤思辨 性思维去思考问题、解决问题的⼀种⼼理状态和态度。教师的思辨倾向与学⽣的思辨倾向息息相关，但研究者⽬前并没有发现针 对⻢来西亚⼩学华⽂教师思辨倾向⽅⾯的研究。因此，为进⼀步了解教师的思辨倾向现状，研究者向彭亨州职前和在职⼩学华⽂ 教师发放线上问卷，收集关于教师思辨倾向的数据进⾏量化分析。调查问卷以⽂秋芳《思辨倾向问卷》为原型进⾏改编，具有较 ⾼的信效度。研究成果表明：职前和在职教师的思辨倾向现状均为居中偏上⽔平；职前教师的思辨倾向与学业表现之间有显著正 相关；在职教师的思辨倾向与学历有显著正相关；职前教师的思辨倾向⽔平显著⾼于在职教师的思辨倾向⽔平。由此可⻅，教育 部和有关单位需采取相应对策，提升教师的学业表现和学历，以便能有效提升教师的思辨倾向⽔平，同时需提⾼对思辨能⼒的重 视，加强对在职教师思辨能⼒的培训。 关键词：思辨倾向、思辨能⼒、职前⼩学华⽂教师、在职⼩学华⽂教师、教师的思辨倾向 前⾔ 思辨能⼒是科学探究的源泉，创新思维的前提（徐素云，2018）。思辨能⼒包括思辨性思维技能和思辨倾向（Glaser, 1941）。这两者之间呈并列关系，即⼀个具有思辨性思维技能的⼈会有继续进⾏思辨活动的倾向；⼀个拥有积极思辨倾向的⼈会 努⼒提升⾃⼰的思辨性思维技能（Nieto & Saiz, 2011）。 《2012全⺠教育全球监测报告》和《2013⾄2025教育发展蓝图》中提及了现今教育需培养拥有思辨能⼒的学⽣，以便他们能将 课堂所学有机地应⽤到⽣活中，并具有解决问题的能⼒（UNESCO, 2012; KPM, 2013）。为了达成这个教育⽬标以培养社会⼈ 才，教师需先具备思辨能⼒（Barber & Moursed, 2007），才能有效进⾏思辨性教学。然⽽，因年龄、教学经验、学历等原因， 教师的思辨能⼒可能存在差异（邢聪慧、顾建军&杨洋，2021）。因此，针对职前和在职⼩学华⽂教师的思辨能⼒现状进⾏⽐较 研究，能更深⼊地探究造成差异的原因，为如何培养教师的思辨能⼒提供有针对性的⽅向（William, 2005），进⼀步提升⻢来西 亚教育的品质。 问题提出 教师须先具备思辨能⼒，才能更好地在课堂上训练学⽣的思辨能⼒（Barber & Moursed, 2007）。我国前教育部总监Habibah （2020-2021）指出，由于教学品质与教师思维落后，导致学⽣思辨能⼒较差（转引⾃戴秀琴，2018）。Nordin（2017）指出我 国教师的思辨⽔平普遍不⾼，对思辨能⼒的认识也停留在较低的程度。为此，研究者积极寻找有关⻢来西亚教师思辨能⼒的研究 资料，但只发现关于⻢来西亚森美兰州特殊教育教师（Sulaiman, 2017）和⻢来西亚⼩学设计与⼯艺教师的思辨能⼒调查报告 （Shanty, 2019），并没有发现针对⼩学华⽂教师思辨倾向进⾏的研究。两份调查报告都显⽰教师的思辨能⼒处于中等偏下的⽔ 平，证明了Habibah和Nordin的观点。然⽽，不同学科的教师因接受的培训和学科知识的不同⽽在思辨能⼒上存在差异 （Cáceres, Nussbaum & Ortiz, 2020）。有鉴于此，研究者认为有必要针对⼩学华⽂教师的思辨倾向进⾏更系统化的量化研究， 得出有⼒数据以完善或推翻上述的观点，并针对培养⼩学华⽂教师思辨能⼒这个课题，提出相对应的建议措施。 职前和在职⼩学华⽂教师的思辨倾向现状调查研究——以彭亨州为例 TAHAP KECENDERUNGAN PEMIKIRAN KRITIKAL GURU BAHASA CINA SEKOLAH RENDAH PRA DAN DALAM PERKHIDMATAN DI NEGERI PAHANG 陈惠敏 PISMP BC1 Ambilan Jun 2018 (华⽂组) [email protected] 22

1 单篇论⽂ 调查研究贰：教师的思辨倾向现状 研究⽬标与研究问题 本研究旨在填补⻢来西亚⼩学华⽂教师思辨倾向⽅⾯的研究缺⼝。教师思辨倾向是教师进⾏思辨活动的信念、态度和习惯 （张博宇，2019），也是影响教学质量的重要因素之⼀（曹永国，2015）。通过分析与⽐较职前教师和在职教师的思辨倾向，并 对教师的⼈⼝统计学变量与思辨倾向⼆者之间的差异性和相关性进⾏分析，以鉴定影响教师思辨倾向的因素，并为⼩学华⽂教师 的职前教育和在职培训的设计提供实证性的参考数据。本研究旨在回答以下问题： • 职前和在职⼩学华⽂教师的思辨倾向现状如何？ • 职前和在职⼩学华⽂教师的思辨倾向是否因⼈⼝统计学变量⽽出现差异？ • 职前和在职⼩学华⽂教师的思辨倾向和⼈⼝统计学变量是否存在关系？ • 职前和在职⼩学华⽂教师的思辨倾向是否存在差异？ 研究⽅法 彭亨州某师范学院主修和副修华⽂的职前教师共128⼈，本研究采⽤简单随机抽样抽取97⼈为职前教师样本；彭亨州内共74 所华⼩，华⽂教师⼈数约520⼈，本研究以学校地理位置为分层，从城市的华⼩和郊区的华⼩各抽取111⼈，共222⼈为在职教师 样本（置信区间：95%，标准误差：5%）。 本研究以⽂秋芳《思辨倾向问卷》为原型（⽂秋芳，2009），删除了坚韧性和正义性维度，从分析性、好奇⼼、⾃信度、寻 真性、认知成熟度和开放性六个维度，共36道题，为六点等级量表，⽤以测量彭亨州职前和在职⼩学华⽂教师思辨倾向。本研究 采⽤线上发放调查问卷的⽅式，收集研究对象⼈⼝统计学变量与思辨倾向现状的数据。回收问卷后，研究者利⽤SPSS 26整理并 检测问卷是否有异常值。删除⽆效问卷和进⾏正态性检验后，研究者针对职前和在职教师思辨倾向现状进⾏描述性统计（均值、 频数、百分⽐）、针对教师的⼈⼝统计学变量和思辨倾向均值进⾏差异性（独⽴样本T检验Independent samples t-test, 曼-惠特尼 U检验Mann-Whitney U Test, 单因素⽅差分析One-way ANOVA）和相关性分析（⽪尔逊相关系数Pearson’s correlation, 斯⽪尔曼相 关系数Spearman correlation）。 研究成果与讨论 本研究共回收97份职前教师和222份在职教师问卷。经交叉表分析，职前教师出现频率最⾼的是⼥性、来⾃城市、主修华 ⽂、年级为⼤四和考获3.50-3.74的平均绩点；在职教师出现频率最⾼的是⼥性、在城市和A型学校执教、年龄30⾄39岁、华⽂科 教龄11⾄15年和最⾼学历为学⼠学位。经过数据分析，得出以下研究成果： （⼀） 职前教师思辨倾向较在职教师思辨倾向来得正⾯ 通过统计分析可以发现，职前和在职教师的思辨倾向总体均为居中偏上的⽔平，均值分别是4.11和4.00，⾼于4分，即思辨呈 正⾯倾向。详细情况⻅表1。 表1 职前和在职⼩学华⽂教师的思辨倾向总体上的差异性分析 虽然这两个群体的思辨倾向均呈正⾯倾向，但独⽴样本T检验结果显⽰，职前和在职教师的思辨倾向总体存在显著差异 （p=0.021<0.05），即职前教师的思辨倾向显著⾼于在职教师。 表2 职前和在职⼩学华⽂教师的思辨倾向各维度上的差异性分析 职前教师和在职教师在六个维度的得分排序相同，由⾼到低依次是好奇⼼、开放性、分析性、认知成熟度、寻真性与⾃信 度。独⽴样本T检验结果显⽰，职前教师的分析性、好奇⼼和开放性显著⾼于在职教师（p值分别为0.003；0.006和0.001），⽽在 其他维度上，两个群体均不存在显著差异。 23

1 单篇论⽂ 调查研究贰：教师的思辨倾向现状 研究者进⾏这样的假设：从外在因素来看，在职教师需要兼顾家庭与事业（Zhou, 2012），同时⾯对着许多与教学⽆关的⽂ 书⼯作，从⽽导致⼯作压⼒的增加（Zikri, 2017; Roslan, 2021），因此缺少时间与动机对教学进⾏反思性思考（Mulford, 2003; Zhou & Wang, 2007）。从内在因素来看，年龄能影响⼀个⼈的开放性，⼤多数⼈的求知欲会在20岁后逐渐下降⾄60岁停⽌变化 （Nikolas, 2008），⽽在职教师绝⼤部分⽐职前教师年⻓，思维已经定势，因此开放性较低。此外，在职教师⽐起职前教师更容 易⾯对不⾃主、不⺠主的⼯作环境（Asako & Marcia, 2004），从⽽导致较低的开放性。 （⼆） 职前教师的思辨倾向总体和学业表现之间有显著正相关，和年级之间没有显著关系 研究者针对职前教师的思辨倾向和学业表现是否有关系进⾏相关性分析。 表3 职前⼩学华⽂教师思辨倾向与学业表现的相关性分析 相关性分析结果显⽰，职前教师的学业表现和思辨倾向总体、分析性和⾃信度维度之间存在较强的显著正相关。这表⽰在研 究样本中，学业表现越好的职前教师对思辨活动有越正⾯的倾向。 研究者也针对职前教师的思辨倾向和年级是否有关系进⾏相关性分析。结果显⽰，⽪尔逊相关系数为负值，即随着年级升 ⾼，职前教师的思辨倾向有下降的趋势，但此关系未达到显著⽔平（⽪尔逊相关系数=-0.083，p值=0.365）。 （三） 在职教师的思辨倾向总体和学历之间有显著正相关，和年龄与华⽂科教龄之间没有显著关系 研究者针对在职教师的思辨倾向和学历是否有关系进⾏相关性分析。相关性分析结果显⽰，在职教师的学历和思辨倾向总体 之间存在较弱的显著正相关。这表⽰在研究样本中，在职教师的学历越⾼，思辨倾向越正⾯。详细分析结果⻅表4。 研究者也针对在职教师的思辨倾向和年龄与华⽂科教龄是否有关系进⾏相关性分析。结果显⽰，⽪尔逊相关系数为负值，随 着年龄提升，在职教师的思辨倾向总体有下降的趋势，但未达到显著⽔平（⽪尔逊相关系数=-0.017，p值=0.801）；在职教师的华 ⽂科教龄和思辨倾向总体没有显著关系（⽪尔逊相关系数=0.055，p值=0.412）。 表4 在职⼩学华⽂教师的思辨倾向与学历的相关性分析 （四） 职前和在职教师的思辨倾向总体在⼈⼝统计学变量上没有显著性差异 职前教师的独⽴样本T检验结果显⽰，不同性别和住家地区的职前教师的思辨倾向总体不存在显著差异（结果分别为 p=0.906；p=0.249），p值⼤于0.05；曼-惠特尼U检验结果显⽰主修和副修华⽂的职前教师思辨倾向总体也不存在显著差异 （p=0.291）。 同时，不同性别和执教学校地区的在职教师的思辨倾向总体不存在显著差异（独⽴样本T检验结果分别为p=0.129； p=0.445）。单因素⽅差分析显⽰，不同执教学校等级的在职教师思辨倾向总体也不存在显著差异（p=0.442）。 研究结论、影响与建议 职前和在职教师的思辨倾向总体均值都⼤于或等于4分，表⽰⼩学华⽂教师对思辨活动持较积极、正⾯的倾向，因此有望能 有效地进⾏思辨性教学。为进⼀步提升在职教师思辨倾向，教育部应减少其⼯作量，以便在职教师有更多的时间进⾏思考，同时 营造更⾃主与⺠主的⼯作环境和提供在职培训；为提升职前教师的思辨倾向，有关单位有必要针对职前教师年级升⾼、思辨倾向 却下降的趋势，重新审视职前培训课程，同时找出对策，提升教师对⾃⾝思辨能⼒的信⼼，从⽽提升整体思辨倾向。 综上所述，本研究能填补针对⻢来西亚地区的⼩学华⽂教师思辨能⼒⽅⾯的研究缺⼝，同时通过科学性的调查，探究职前和 在职教师的思辨倾向⽔平，分析当中存在的问题，供未来有需要的学者或相关⼈⼠为参考数据，并未我国职前和在职教师思辨理 论的发展研究提供素材并增加视⻆与⽅向。研究者也期望通过本研究，促使教育界关注⼩学华⽂教师思辨能⼒的培养，以便他们 能更好地在华⽂课堂进⾏思辨性教学。 研究仅针对彭亨州职前和在职⼩学华⽂教师展开，未来可扩⼤研究范围，对其他州属的教师进⾏调查以作为全国性参考数 据；或⽐较不同执教科⽬的教师的思辨倾向，找出差异，分析原因。此外，研究者可对教师思辨能⼒进⾏更全⾯的调查，即思辨 倾向和思辨性思维技能，并分析⼆者之间的关系。另外，研究者可采⽤质性研究法，如个案或⺠族志研究，以深⼊了解造成职前 和在职教师思辨倾向差异的原因并找出对策；通过实验研究法以验证该对策是否有效。 24

1 单篇论⽂ 调查研究贰：教师的思辨倾向现状 参考⽂献 Asako, K. & Marcia, A. P. (2004). Study of critical thinking skills in nursing students and nurses in Japan. Nurse Education Today, 24, 286–292. Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the World's Best-Performing Schools Systems Come Out on Top. New York: McKinsey & Company. Cáceres, M., Nussbaum, M., & Ortiz, J. (2020). Integrating critical thinking into the classroom: A teacher’s perspective. Thinking Skills and Creativity, 37, 100674. Glaser, E. M. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. New York: Advanced School of Education at Teacher’s College, Columbia University. KPM. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. Mulford, B. (2003). School leaders: Challenging roles and impact on teacher and school effectiveness. A paper prepared for the OECD Improving School Leadership activity. Retrieved from: www. oecd. org/edu/ schoolleadership. Nieto, A. M., & Saiz, C. (2011). Skills and dispositions of critical thinking: are they sufficient? Anales de psicología, 27(1), 202-209. Nikolas, W. (2008, Dec 1). Set in Our Ways: Why Change Is So Hard. Scientific American. Retrieved from https://www.scientificamerican.com/article/set-in-our-ways/ Nordin, N. (2017). Kesediaan Guru dalam Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Roslan, S. (2021, Sept 15). Bebanan guru mungkin bertambah. Utusan Malaysia. Retrieved from https://www.utusan.com.my/berita/2021/09/ bebanan-guru-mungkin-bertambah/ Shanty, S. et al. (2019). Thinking Style Pattern Among Design and Technology Teachers in Malaysia. Journal of Technical Education and Training, 11(3). Sulaiman, T. et al. (2017, January). Relationship between critical thinking disposition and teaching efficacy among special education integration program teachers in Malaysia. In AIP Conference Proceedings. Maryland: AIP Publishing LLC. UNESCO. (2012). EFA Global Monitoring Report 2012- Youth and Skills: Putting Education to Work. Paris: UNESCO. Williams, R. L. (2005). Targeting critical thinking within teacher education: The potential impact on society. The Teacher Educator, 40(3), 163-187. Zhou Q., Wang X. & Yao L.N.(2007). A preliminary investigation into critical thinking of urban Xi'an high school students. Frontiers of Education in China, 3, 447-468. Zhou, Q., Yan, C., Zhao, S., Liu, L., & Xing, L. (2012). A Preliminary Investigation into Critical Thinking of In-service and Pre-service Middle School Chemistry Teachers in Shaanxi Province of China. In Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching (Vol. 13, No. 2, pp. 1-13). Zikri, S. (2017, Okt 31). Beban guru semakin bertambah, buat kerja di luar bidang pembelajaran. Sarawak Voice. Retrieved from https://sarawak voice.com/2017/10/31/beban-guru-semakin-bertambah-buat-kerja-di-luar-bidang-pembelajaran/ 曹永国. (2015). 教师专业发展的学院模式过时了吗?. 华东师范⼤学学报 (教育科学版), 33(3), 32. 戴秀琴. (2018, 11⽉11⽇). 失效的课堂. 星洲⽇报. 摘录⾃：https://www. sinchew.com.my/content/content_1814688.html ⽂秋芳.(2009). 构建我国外语类⼤学⽣思辨能⼒量具的理论框架. 外语界 (4): 19-26. 邢聪慧, 顾建军, & 杨洋. (2021). ⼩学职前教师与在职语⽂教师的批判性思维倾向研究. 教育导刊. 徐素云. (2018). ⼤学⽣英语思辨能⼒现状探究. 西安⽂理学院学报: 社会科学版, 21(3), 83-87. 张博宇. (2019). 基于思辨倾向培养的英语翻译教学模式初探. 理论观察, 2. 25

ABSTRAK Literasi pengajaran penulisan guru mengehadkan keberkesanan pengajaran penulisan, kajian yang berkaitan dengan guru Bahasa Cina bersama saiz sekolah juga terdapat kekurangan. Bagi mengetahui keadaan literasi pengajaran penulisan guru Bahasa Cina, penyelidik mengedarkan borang soal selidik atas talian kepada guru Bahasa Cina dari 40 buah sekolah kurang murid dan 11 buah sekolah Gred A SJK(C ) Pahang untuk mengumpul data tahap penguasaan guru tentang teori pengajaran penulisan, kaedah pengajaran penulisan, kualiti penilaian penulisan, kualiti emosi penulisan untuk menjalani analisis kuantitatif deskriptif. Keputusan analisis menunjukkan bahawa tahap literasi pengajaran penulisan guru Bahasa Cina sekolah Gred A lebih tinggi daripada guru Bahasa Cina sekolah kurang murid, dan literasi pengajaran penulisan guru mempunyai perbezaan yang signifikan terhadap umur, tahun mengajar, latar belakang pendidikan, dan kursus latihan guru. Menurut keputusan analisis, literasi pengajaran penulisan guru masih perlu dipertingkatkan, dan guru yang bertugas bagi saiz sekolah yang berlainan mempunyai perbezaan dalam tahap literasi pengajaran penulisan guru. Pengkaji yang lain boleh menjalankan jenis kajian yang berlainan pada masa hadapan untuk mengetahui faktor utama mempengaruhi penulisan guru Bahasa Cina. Kata kunci：Literasi pengajaran penulisan, Teori pengajaran penulisan, Kaedah pengajaran penulisan, Literasi penilaian penulisan, Literasi emosi penulisan 1 单篇论⽂ 调查研究叁：教师写作教学素养 微型华⼩和A型华⼩华⽂教师写作教学素养之调查研究——以彭亨州为例 TINJAUAN LITERASI PENGAJARAN PENULISAN DALAM KALANGAN GURU BAHASA CINA SEKOLAH KURANG MURID DAN SEKOLAH GRED A SJK( C) PAHANG 摘要 教师写作素养制约着作⽂教学成效的⼤⼩，⽽对⽐不同规模华⼩教师的研究存在缺失，为此特别关注学校规模是否对教师写作教 学素养形成差异性。为了了解华⽂教师写作教学素养的现况，研究者向彭亨州40所微型华⼩和11所A型华⼩执教华⽂科的教师发 放线上问卷，收集教师对写作教学理论、写作教学⽅法、作⽂评改素养、写作情感素养掌握程度的数据，进⾏量化分析。分析结 果显⽰：彭亨州A型华⼩华⽂教师的写作教学素养⽔平⽐微型华⼩华⽂教师⾼，且写作教学素养因教师年龄、教学年资、学历、 受训课程出现差异性。分析结果表明教师写作教学素养还有进步空间，且不同学校规模的教师的写作教学素养⽔平有所不同，其 他研究者在未来可以不同的研究⽅法进⾏进⼀步的探讨，以找出影响华⽂教师写作教学素养的关键因素。 关键词：写作教学素养、写作教学理论、写作教学⽅法、作⽂评改素养、写作情感素养 前⾔ 教师会写作，学⽣就会学得更好（胡国威，2009）。教师在有关作⽂⽅⾯的实践越多，积累的经验越丰富，学⽣在写作教 学的收益就越⼤。若语⽂教师⾃⾝都不爱写作，或者根本写不出好⽂章，想要提升学⽣的写作能⼒时必然会⾯对重重困难（陆世 辉，2011）。 语⽂教师的写作素养，既指教师⾃⾝的写作能⼒，也指组织作⽂教学活动指导学⽣写作的能⼒（陈俊江，2012）。语⽂教师 写作素养制约着作⽂教学成效的⼤⼩，要提⾼作⽂教学效率，可以从提⾼教师写作素养出发（尹苑霏，2015）。此外，教师的教 学质量、教师的知识基础、专业素质和教学⽔平都最终体现在教学效果，⽽研究显⽰⼤规模学校的教学效果⽐⼩规模学校更优， 表⽰了学校规模与教师专业素养有⼀定的挂钩（赵丹& 范先佐，2016）。为此，研究者选择关注⻢来西亚微型华⼩以及A型华⼩ 华⽂教师的写作教学素养⽔平，为不同规模华⼩华⽂教师写作教学素养现状提供数据参考，进⼀步完善华⼩的写作教学的规划。 困境阐述 学⽣不会写作⽂，最简单的原因是教师不会写作⽂（Vasyl Sukhomlynsky，1984）。现今，⻢来西亚华⽂教师的作⽂教学存 在着许多问题，这些问题将间接影响学⽣对写作的积极性或兴趣，且学⽣的写作⽔平也会受影响（洪丽芬& 庄惠善，2011）。在 ⻢来西亚的华⽂教学中，作⽂⼀直是教学的重点和难点，尽管教师增加了对作⽂教学的投⼊和精⼒，但教学成效仍旧不太明显， 究其根本，教师写作教学素养不⾜是造成⼩学作⽂教学难⻅成效的原因之⼀。 学校规模与教育成效之间的关系，好⽐是⼴挖坑与深掘井的关系（李元萍，2011）。在⻢来西亚，针对不同规模学校如微型 华⼩和A型华⼩相关的研究甚少，有关教师写作教学素养的更是少⻅。因此，研究者有必要针对彭亨州微型华⼩和A型华⼩华⽂ 教师的写作教学素养现状进⾏研究，以填补研究缺⼝。 研究⽬的与问题 本研究通过调查了解彭亨州微型华⼩和A型华⼩华⽂教师写作教学素养存在的差异，以写作教学理论、写作教学⽅法、作⽂ 评改素养和写作情感素养这四个维度为知识框架，通过数据分析以探讨教师写作教学素养现状。此项研究将写作教学素养现状的 数据结合研究对象的背景资料，以检测⼈⼝学变量与上述四个维度的内在联系。以下为本研究的⽬标： 1.检验学校规模是否对⻢来西亚⼩学华⽂教师写作教学素养现状造成差异。 2.了解⼈⼝学变量是否影响⻢来西亚⼩学华⽂教师写作教学素养。 ⻩佳怡 PISMP Ambilan JUN 2018 (华⽂组) [email protected] 26

研究⽅法 此研究采⽤线上发放调查问卷的⽅式，向彭亨州内40所微型华⼩以及11所A型华⼩华⽂教师收集写作教学素养现状的数据。 通过量化统计所收集到的数据，对彭亨州微型华⼩和A型华⼩华⽂教师写作教学素养现状进⾏分析和说明。同时，研究者利⽤差 异分析了解不同规模、年龄、教学年资、学历以及受训课程是否会影响教师写作教学素养。 在了解教师写作教学素养等相关概念后，研究者针对研究课题有系统地设计调查问卷。研究者请求有关写作领域的专家以及 语法专家对问卷进⾏全⾯的评估，并针对两位专家的意⻅进⾏多次修改，对彭亨州外的教师进⾏了初步试验以检测问卷的效度与 信度，并从反馈中做出改进。经过测试和修改后，研究者以分层抽样的⽅式选择最能反映研究对象写作教学素养现况的群体，并 正式向研究对象发放线上调查问卷，并以电邮和电话通知的⽅式确保研究对象收到并完成调查问卷。 本研究的调查问卷设有15道问题，共分为两个个结构：第⼀部分为教师的基本信息；第⼆部分主要涉及教师对写作素养的认 识。研究对象依据实际教学经验，根据每个维度表⽰⾃⼰的看法与做法，填写问卷。研究对象依据实际教学经验，对每个维度表 ⽰⾃⼰的看法与做法，⽽研究者通 过加总各维度后获得的中位值，对⽐和分析不同规模、不同年龄、不同教学年资、不同学历和 不同受训课程对教师写作教学素养的差异性。 回收问卷后，数据被量化并录⼊ SPSS(Statistical Product and Service Solutions)版本 26后，研究者进⾏了 Kaiser-Meyer-Olkin Test、Bartlett's Test of Sphericity以及 Cronbach's Alpha 三个检验，取符合检验条件的数据，以确保研究的信度与效度。此研究采 ⽤了两种分析⽅式：即描述性分析(中位数、频数与百分⽐)和差异分析(Mann-Whitney U Test和Kruskal-Wallis Test)。 研究成果与讨论 此研究⼀共回收了215 份问卷，符合原定 215个样本数量的要求（215 ⼈，置信级别：95%，置信区间：5）。经交叉表分析， 样本中出现频率最⾼的是⼥性、年龄31岁⾄40岁、教龄1年⾄5年和主修华⽂的教师。以下研究成果显⽰彭亨州内微型华⼩和A型华 ⼩华⽂教师写作教学素养的现况 (详细表格⻅附录) ： （⼀）A型华⼩华⽂教师写作素养⽐微型华⼩华⽂教师⾼ 本研究采⽤Mann-Whitney U检验判断微型华⼩华⽂教师和A型华⼩华⽂教师的写作教学素养是否存在差异性。通过ShapiroWilk检验，显著性P值为0.004，p<0.005，⽔平呈现显著性，因此数据不满⾜正态分布, 符合使⽤Mann-Whitney U检验的条件。 表1数据分析结果显⽰，微型华⼩和A型华⼩在写作教学素养上的中位数分别为：2.667/2.75；检验结果p值为0.035，因此统 计结果显著，微型华⼩和A型华⼩在写作教学素养上存在显著差异，即来⾃学校规模为微型的教师，其写作教学素养显著低于学 校规模为A型的教师。 （⼆）教师的年龄对于写作教学素养有显著差异 为了鉴定影响华⽂教师写作教学素养的因素，研究通过教师的⼈⼝学变量，进⾏不同的有意义的组别划分并将两组进⾏⽐ 较。根据表2的Kruskal-Wallis检验结果显⽰，基于变量写作教学素养，检验结果p值=0.003<0.05，因此统计结果显著，说明不同年 龄在写作教学素养上存在显著差异，经事后多重检验可知，21岁⾄30岁、31⾄40岁教师的写作教学素养显著低于41岁⾄50岁、51 岁⾄60岁教师的写作教学素养。研究成果表⽰教师年龄越⼤，写作教学素养越好。 （三）教师的教学年资对于写作教学素养有显著差异 根据表3的Kruskal-Wallis检验结果显⽰，基于变量写作教学素养，检验结p值=0.000<0.05，因此统计结果显著，说明不同的教 学年资在写作教学素养上存在显著差异，经事后多重检验可知，教学年资16年⾄20年和20年以上的教师写作教学素养显著⾼于教 学年资11年⾄15年的教师写作教学素养，且教学年资11年⾄15年的教师的写作教学素养显著⾼于教学年资1年⾄5年的教师写作教学 素养。同时教学年资16年⾄20年以及20年以上的教师的写作教学素养显著⾼于年资6年⾄10年的教师写作教学素养。研究成果表 ⽰教师的教学年资越资深，写作教学素养越好。 1 单篇论⽂ 调查研究叁：教师写作教学素养 表1 教师写作教学素养在学校规模上的差异性分析表 表2 教师写作教学素养在年龄上的差异性分析表 表3 教师写作教学素养在教学年资上的差异性分析表 27

1 单篇论⽂ 调查研究叁：教师写作教学素养 表5 教师写作教学素养在教学年资上的差异性分析表 （四）教师的学历对于写作教学素养有显著差异 表4显⽰，基于变量写作教学素养，检验结果p值= 0.000<0.05，因此统计结果显著，说明不同学历在写作教学素养上存在显 著差异，经事后多重检验可知，拥有⼤专学历的教师写作教学素养显著低于有硕⼠学历和博⼠学历的教师写作教学素养，本科教 师的写作教学素养⾼过拥有⼤专学历的教师，但显著硕⼠学历和博⼠学历的教师写作教学素养。研究成果表⽰教师的学历越⾼， 写作教学素养越好。 表4 教师写作教学素养在教学年资上的差异性分析表 （五）教师的受训课程对于写作教学素养有显著差异 从表5的Kruskal-Wallis检验结果得知，基于变量写作教学素养，检验结果p值=0.022<0.05，经事后多重检验可知，主修华⽂ 的教师的写作教学素养，显著⾼于未主修或辅修华⽂的教师，其余各⽔平⽆显著差异。研究成果表⽰主修华⽂的教师写作教学素 养⽐副修华⽂和主修其他科⽬的教师要⾼。 研究结论 根据研究成果显⽰，A型华⼩教师的写作教学素养⽐微型华⼩更⾼。这表⽰学校规模影响着教师⾃⾝的专业能⼒，牵制着教 师的写作教学素养。教育学是⼀切教育的根本，也是21世纪的教师必须具备的素质。在写作教学中，教师不仅要掌握最常⽤的教 育理论如建构主义理论、认知主义理论、多元智能理论等，熟悉教育规律，掌握写作教学的基本原则、写作教学的特点，并能把 所学的教育理论与写作教学⾃然地结合起来，使写作教学符合教育规律，形成有序、⾼效的写作课堂（罗思梅，2012）。 从写 作⼼理学的观点来看，“写作”是⼀种潜在的、综合性的、创造性的⼼理活动（刘淼，2001）。作⽂要以学⽣为中⼼，以学⽣的发 展为依据，有针对性地进⾏写作教学，因此，在写作教学中，学⽣的⼼理活动有着⼗分重要的意义。 此外，⼀个语⽂⽼师并不需要有⾮凡的写作天赋，也不需要写很多好的⽂章，但是要必须会写。只有会写作，才能有效地进 ⾏作⽂教学，会写作，就能教好学⽣的作⽂（⻩厚江，2012）。为了确保教师可以提供更优质的写作教学，⽼师要阅读⼤量的书 籍，对写作理论的书籍进⾏精读和细读，读懂之后再根据所掌握的理论进⾏写作教学。通过⻓时间的阅读，积累了⼀定的写作理 论和知识，⽼师的眼界会逐渐开阔，对如何进⾏写作教学有更全⾯的认识和了解（冯⽂娟，2021）。 从写作教学⽅法的维度来看，越了解课标中有关写作要求和⽬标的教师，便越清楚整堂写作课该如何进⾏，能够有依有据地 规划写作教学。课程标准在基本理念、⽬标、实施建议等⽅⾯详细⽽明确，尤其是对学⽣的基本学习要求进⾏了详细的阐述（卢 ⽴丽，2013）。且“下⽔⽂”在写作教学有着举⾜轻重的作⽤。⽼师⾃⼰“下⽔”写作，才能体会到写作的取材、布局、还有遣词造 句的艰难，明⽩学⽣在写作时或许会⾯对的难点，在写作进⾏时便可以有效性地针对学⽣的困难解决写作问题（叶圣陶， 1980）。 以评改作⽂素养的维度来说，写作教学耗时⻓、效果缓慢，⽼师要在课后仔细地进⾏反思并记录，以便于教师及时针对⾃⾝ 的不⾜做出反馈调节，尽早发现写作教学中的问题，也有助于教师在发现问题后及时调整教学策略，避免在⽇后的教学中犯相同 的错误（尹宛霏，2015）。对⽐以往传统的的批改作⽂⽅式——教师⾃⾝批改，⽬前的批改作⽂⽅式还有学⽣⾃批⾃改、学⽣互 评互改以及师⽣共同评改。教师可以多尝试让学⽣参与到作⽂批改的环节⾥头，因为学⽣在互相批改作⽂的过程中，总是特别关 ⼼同学的作⽂，评语也写得很认真；被批改者也因为不是被教师批改⽽前所未有地关⼼起同学给他写的作⽂评语，认真地对评语 进⾏反复的推敲和研究（宋鸿进，2012）。 在写作教学情感⽅⾯，⼀半左右的研究对象表⽰他们很享受写作教学。其余的教师表⽰了他们对写作教学产⽣⽆趣、希望不 需要进⾏作⽂教学以及没有感觉的情感。教师对教学⽆热情，把写作教学看做是⼀个艰巨的任务，打从内⼼对写作教育没有任何 情感投⼊。问卷调查显⽰，有72.0%来⾃微型华⼩的华⽂教师和73.04%来⾃A型华⼩教师认为写作是语⽂的重要能⼒之⼀，是学 ⽣的语⽂素养，应该教好。⼤部分教师并没有保留着写作只是为了考试的刻板印象，对⾃⼰对写作教学保持着正⾯的看法。教师 应该时刻调整好⾃⼰的⼼理状态，以健康、正⾯的态度⾯对写作教学（徐波，2014）。 从学历、年龄、教学年资来看，语⽂教师团队素质良好，但教师写作教学素养却⽋佳（尹苑霏，2015）。研究者根据教师的 背景资料以及者⼈⼝学变量对写作教师素养⽔平的显著性差异分析，发现年龄对写作教学素养有显著性的差异。51岁⾄60岁的华 ⽂教师的写作教学素养明显⽐其他年龄段的教师还要⾼，⽽且根据中位数显⽰，年龄越⾼的教师写作教学素养越⾼。越资深的教 师，写作教学素养越⾼，因为他们在写作教学上更有经验。教学年资也对写作教学素养有显著的差异性，与研究成果也与年龄相 似，教学年资越资深的教师，写作教学素养越⾼，其中教学年资16年⾄20年以及20年以上的华⽂教师写作教学素养⽔平最⾼，因 为拥有越多教学实战经验的教师在写作教学就更驾轻就熟，教学能⼒也相应提⾼。学历对写作教学素养也形成显著性差异。拥有 博⼠学历的华⽂教师写作教学素养最⾼，相反只有⼤专学历的华⽂教师写作教学素养⽔平最低。学历越⾼代表了教师的知识层⾯ 越⼴，对教师⾃⾝的专业能⼒有某程度的影响。教师本⾝不同的受训专业之间也有显著性差异，主修华⽂的教师写作教学素养最 ⾼，副修华⽂和主修其他科⽬的教师写作教学素养⽔平相同，皆低于主修华⽂的教师。这意味着主修华⽂的教师对于华⽂教学， 尤其是华⽂科的写作教学有更全⾯的把握，能够有依据地去计划和实践写作教学。 28

1 单篇论⽂ 调查研究叁：教师写作教学素养 研究效果 在⻢来西亚，对⽐A型华⼩和微型华⼩的相关研究甚少，且⼤部分有关写作教学的研究以学⽣为主，旨在改善学⽣的写作能 ⼒，鲜少关注在写作教学扮演者课堂设计者和引导者的“教师”。本研究能够填补⻢来西亚华⽂教师写作教学素养⽅⾯的研究缺 ⼝，对⽐不同规模⼩学的研究也仍处于空⽩状态，所以本研究能够为相关领域带来影响。 本研究通过华⽂教师写作教学素养的现状反映当前教师写作教学中存在的问题。A型华⼩华⽂教师的写作教学素养⽐起微型 华⼩华⽂教师更⾼，但两个规模的教师在写作教学依然存有可以改进的部分，以便提⾼⻢来西亚华⽂写作教学的质量。教师的写 作素养对教学效果有直接影响（常卫娟，2012）。因此本研究能够提供A型华⼩和微型华⼩华⽂教师写作教学素养⽔平的数据， 共未来有需要的学者和相关⼈⼠作为参考数据，为⻢来西亚写作教学的提升尽⼀份⼒，以达到2025年学校转型计划的主要框架中 的——⾼素质的教师。 同时，为了让⻢来西亚作⽂教学能够有⻜跃性的发展，本研究也为华⽂教师提供⼀些能够改善写作教学素养的建议。第⼀， 提升有关写作理论书刊的阅读量。写作是⼀⻔内涵丰富的学科，它需要阅读⼤量的理论、书籍和期刊，“阅读”便是提升教师素质 的重要途径。第⼆，提升写作教学能⼒。教师可以从教学设计、教学实施和教学创新三个⼤⽅向去进⾏提升。教学设计⽅⾯，教 师需要时刻注意课程标准的要求，正确地掌握课标所列明的⽬标，再根据学⽣的程度、教材和教学思路，合理地设置写作课；在 实际写作课堂中，教师在写作教学中要具备课堂的管理能⼒、语⾔的表达与交流能⼒和其他⼀些教学技巧和机智；写作教学的创 新是指教师能够根据时代要求和主题对写作教学内容、教学⽅法和教学过程的⾰新，根据学⽣的能⼒、爱好、情感等适当加上⼀ 些有时代特征的写作资源为学⽣创造⼀些写作的新空间，使写作课程更加丰富，也使学⽣有更强烈的写作欲望。 此外，研究成果显⽰华⽂教师的写作教学素养与学校规模、年龄、教龄、学历和受训专业存在显著性差异，同时也意味着不 同规模、不同年龄、不同教龄、不同学历和不同受训专业的教师需要接受不同有关写作教学的培训，以提⾼教师写作教学素养⽔ 平。 研究建议 第⼀，基于⾦钱、⼈⼒和时间这三个主要因素，此次的研究只针对了彭亨州内微型华⼩和A型华⼩的华⽂教师进⾏。彭亨州 只是⻢来西亚的其中⼀个州属，其他州属的华⽂教师的写作教学素养⽔平或许有所不同，故⽽建议此研究能够在未来继续在其他 州属进⾏，获得全国性的相关数据，更好地了解⻢来西亚华⽂教师当前的写作教学素养⽔平。 此外，研究者只选择了A型和微型这两个规模学校的华⽂教师进⾏写作教学素养的调查。然⽽，⻢来西亚B型⼩学（学⽣⼈数 150⼈⾄500⼈），以及微型⼩学中还可以划分出的A级微型学校（100名学⽣⾄少过150名学⽣）和B级微型学校（少过100名学 ⽣）这些规模学校的华⽂教师写作教学素养⽔平尚等着其他研究者去进⾏调查。除了将A型和微型这两所规模学校的教师进⾏写 作教学素养上的对⽐，建议其他研究者继续对⽐不同规模学校教师的写作教学素养⽔平，以更好地了解不同的学校规模是否对华 ⽂教师写作教学素养造成影响。 再者，除了调查研究，其他研究者可以通过不同的研究⽅法如⾏动研究、个案研究的等不同类型的研究，以不同的⻆度和切 ⼊点去了解教师写作教学素养⽔平，依据不同的研究成果找出影响华⽂教师写作教学素养的关键因素。 参考⽂献 常卫娟（2012）。语⽂教师写作素养的⾃我培养。⽂学教育，116-117。 陈俊江（2012）。语⽂教师的写作素养。语⽂教学通讯，9-11。 冯⽂娟（2021）。⾼中语⽂教学中阅读与写作的关系。课外语⽂，122-124。 洪丽芬& 庄惠善（2011）。⻢来西亚华⽂教育问题_华⼩学⽣写作⽔平低的原因。⼋桂侨刊，35-41。 胡国威（2009）。 写作课教学中教师的⻆⾊定位与教学实践。今⽇南国，52-53。 ⻩厚江（2012）。懂得写作才能教好写作。语⽂教学通讯，7-9。 李元萍（2011）。超⼤规模学校教育成效问题研究——以L⾼中为例。东北师范⼤学。 刘淼（2001）。作⽂⼼理学。北京：⾼等教育出版社。 陆世辉（2011）。⽴体的教师素质：哈尔滨道⾥区教师进修学校。搜狐新闻, 检索来源： http://lushihui888.blog.sohu.com/172460997.html 罗思梅（2012）。中学语⽂教师写作教学素养研究。温州⼤学。 卢⽴丽（2021）。课标与教材在教学中的应⽤探析。基础教育，170-171。 宋鸿进（2012）。换⼀种⽅法改作⽂——浅谈让学⽣互批作⽂的积极意义。中学教学参考，32。 Vasyl Sukhomlynsky（1984）。给教师的⼀百条建议。教育科学出版社。 徐波（2014）。提⾼教师的⼼理素质——谈谈初中数学有效教学的⼏个问题。现代教育科学，46。 叶圣陶（1980）。叶圣陶语⽂教育论集。北京：教育科学出版社。 尹苑霏（2015）。语⽂教师写作教学素养研究。云南师范⼤学。 赵丹& 范先佐（2012）。国外农村⼩规模学校研究综述。外国教育研究，98-105。 29

2 收藏！避免踩雷！ ⾏动研究：六⼤地雷 个案研究：四⼤地雷 ⺠族志研究：⼀⼤地雷 调查研究壹：⼀⼤地雷 调查研究贰：三⼤地雷 调查研究叁：三⼤地雷 30

表1 “建议收藏”以及“避免踩雷”概括表 2 收藏！避免踩雷！ ⾏动研究：六⼤地雷 通过“指向写作”的阅读课帮助五年级学⽣习写⽣动的作⽂ PENGGUNAAN KAEDAH MEMBACA UNTUK MEMBANTU MURID TAHUN 5 MENULIS KARANGAN YANG MENARIK 行动研究 六大地雷! ⾏动研究？ ⾏动研究(Action Research)是由情境中的⼈针对情境中的问题进⾏系统性的研究。教育上的⾏动研究始于教室实务⼯作者每⽇ 教育⼯作中实际产⽣的问题，是⼀持续不断的研究循环过程与努⼒，研究者致⼒于⾏动与反思间的紧密连结。⾏动研究的宗旨在 于改善实务，不在于产⽣知识。⾏动研究是在实务⼯作中试验想法，改善现状，并透过研究增进实务⼯作者的知识与专业。⾏动 研究的循环阶段分为：计划、⾏动、观察、反思。实务⼯作者先寻找⼀个研究起点、问题，厘清问题或困难所在的情境，发展⾏ 动策略并付诸实践，过程中有不断反省、检视的循环过程，最后公开⾏动策略知识，亦即教师⾏动实践知识。与其他类型研究相 ⽐，⾏动研究有其独特性（图1）。 图 1 ⾏动研究的基本特征图 资料来源：郑⾦洲（2005）。教师如何做研究（⻚26-44）。上海：华东师范⼤学。 ⼩⼩提点 行动研究的目的不在于验证某种既定的理论或者检验你所采取的行动是否有效，而是要探讨该行动如何运作才能在班级奏效，以帮 助学生学习，解决实际问题。 收藏！避免踩雷！ ⽆论在实施⾏动研究还是撰写研究报告时，都有许多细节需要研究者注意。本⽂将个别列出六个“建议收藏”以及“避免踩雷”的细节 与例⼦，供读者参考（表1）。 31

图 2 “指向写作”的阅读课帮助学⽣习写⽣动的作⽂之内在效度架构图 图 3 创设情境帮助中年段学⽣写出具体的⽂章内容之内在效度图 建议收藏1：内在效度架构需环环相扣，相互联系 内在效度指研究的⾃变量（IV）和因变量（DV）之间存在明确因果关系或相关关系的程度。它所涉及的问题是：⼀、所研究 的两个或多个变量之间是否存在⼀定的关系？特别是研究的⾃变量与因变量之间是否有关系？⼆、是否确实是⾃变量的变化引起 了因变量的变化？其确切程度如何？1 ⽽内在效度架构是⾏动研究的主要研究框架，内在效度架构需确保研究变量之间（尤其是 ⾃变量与因变量之间）的关系是否环环相扣，相互有联系、关系，甚⾄互相对应。 以《通过“指向写作”的阅读课帮助五年级学⽣习写⽣动的作⽂》⾏动研究的内在效度架构（图2）为例，可以发现研究的多 个变量之间存在⼀定的关系、联系，且环环相扣、相互对应。例如，研究⾃变量之所以是读写结合教学策略的“指向写作”的阅读 课，是因为研究者的教学困境涉及“读”（在阅读中不善于关注⽂本的表达形式、写作技法）与“写”（写作内容描写不⽣动，重叙 述，描述笼统）。在分析困境的根源时也必须从“读”“写”下⼿——在阅读时，学⽣缺乏“⽂章怎么写”的阅读思维；在写作时缺乏细 节描写意识，也不会描写特定的细节。这样环环相扣地分析，才能从造成困境的根源下⼿，让⾃变量（“指向写作”的阅读课）促 使因变量（习写⽣动的作⽂）发⽣变化。 2 收藏！避免踩雷！ ⾏动研究：六⼤地雷 1董奇（2019）。⼼理与教育研究⽅法（第⼆版）。北京：北京师范⼤学出版社。 ⼩⼩提点 为增加各个变量之间的联系，建议内在效度图中的用词确保一致，例如主要用“生动”一词，避免用“具体”、“形象”等。再如，主要 用“写作知识”、“写作技法”一词，避免用“写作技巧”、“行文手法”等。 避免踩雷1：内在效度图“扣”不紧， “系”不紧 效度低的内在效度架构体现在其⾃变量与因变量之间的关系“扣”不紧，甚⾄毫⽆联系，⽆法相互对应。以《通过创设情境帮 助中年段学⽣写出具体的⽂章内容》⾏动研究的内在效度架构（图3）为例，可以发现其教学困境、困境根源、研究⾃变量（采 取的⾏动）以及⽬标都没有互相搭配联系。这样，内在效度也不成⽴。 例如，困境为“学⽣⽆法写出具体的⽂章内容”，这是写作技巧层⾯的问题。不过，根源却包含了写作动机层⾯的原因， 即“学⽣对写作⽂不感兴趣”。就算有写作技巧层⾯的根源如“学⽣的组织性很弱”，但这只是组织能⼒的问题，与具体的内容有何 关系呢？ 再如，研究⾃变量，也就是教师所采取的⾏动：情境创设也与困境根源关系疏远。明明学⽣的问题是对写作不感兴趣、组织 性很弱，却想以创设情境的写作教学。显然，研究的内在效度架构中研究变量之间的关系需再“扣”紧，“系”紧。内在效度是研究 设计的基本要求，是研究质量的根本保证。 32

表3 数据来源三⻆检测表 建议收藏2：三⻆测定法需贯彻研究始终 从确定教学困境、困境根源，到研究时数据的收集与分析都需要研究者进⾏三⻆测定法，以提⾼研究的效度和信度。以《通 过“指向写作”的阅读课帮助五年级学⽣习写⽣动的作⽂》⾏动研究为例，为进⼀步确认教学困境与困境根源，研究者收集了⾄少 两个不同的初步数据来分析（表2）。 2 收藏！避免踩雷！ ⾏动研究：六⼤地雷 表2 初步数据三⻆检测表 在进⾏研究时，为了确保研究数据的信度与效度，研究者采⽤了数据来源三⻆测定，即为每⼀道研究问题收集⾄少两个不同 的数据。随后对收集的数据进⾏交叉检验、分析、⽐较与归纳，并整理出这两种不同来源数据的⼀致性，以更有效地探讨如何进 ⾏“指向写作”的阅读课进⽽帮助研究对象习写⽣动的作⽂（表3）。 避免踩雷2：数据收集不完善，三⻆测定做不到 在确定教学困境与其根源时，许多研究者不知需要收集⾄少两个不同的数据来分析问题。例如，研究者只采⽤⽂件收集法， 即学⽣的作⽂来判断他们写作不具体的问题。⾄于什么原因导致此问题，单单只有⽂件收集法是⽆法准确判断的。另外，在进⾏ 研究时，研究者未为每⼀道研究问题收集⾄少两个不同的数据，以致分析不到位，效度与信度也⼤⼤减少。 若在进⾏研究时遇到这样的情况，建议采⽤其他三⻆测定法来进⾏补救，以提⾼研究的效度与信度。例如，可采⽤观察者三 ⻆测定法。除了研究者以观察者⾝份来观察研究对象在课堂上的反应和⾏为态度，也可邀请同侪或者导师根据测量指标观察课堂 教学情况，并在“同侪或导师观察表”中记录下来，以确保观察数据的客观性。随后对三⽅的观察数据进⾏交叉检验、分析、⽐较 与归纳，并整理出⼀致的数据。表4为同侪课堂观察记录表。 表4 同侪课堂观察记录表 33

避免踩雷3：“乱”实施⾏动研究模式 在进⾏研究时，许多研究者表⾯上依据⾏动研究模式来进⾏，但忽略了许多重要的细节，甚⾄偏离了⾏动研究原本的模 式。⽐如，研究者完成了第⼀轮的计划、⾏动以及观察环节，但没有对整个研究的计划、策略、步骤等进⾏分析、反思和批判， 直接进⼊下⼀个（循环）计划。当然，也有⼀些研究者在进⾏下⼀个循环前会对原先的计划、⾏动等进⾏简单的反思（只凭对当 天教学的印象来进⾏反思），但这样的反思还是不够深⼊的，同时也会造成下⼀步⾏动的偏差，最终容易导致⽆法建构起研究成 果。 建议收藏3：脚踏实地实施⾏动研究模式 ⾏动研究法产⽣以来，⼈们除了公认⾏动研究是⼀种扩展的螺旋式结构外，其包括了计划、⾏动、观察以及反思四个环节。2 建议收藏4：测量指标需具体、详细 在⾏动研究中，测量指标扮演着⾮常重要的⻆⾊。它是判断研究对象学习表现的标准与指南。对此，研究者需制定具体、详 细的测量指标，以便能够客观、明确地判断研究对象的学习表现。那么该如何把测量指标制定得具体、详细呢？研究者可从“2.0 研究焦点”中对各种变量所做出的操作定义来制定测量标准。 ⽐如，当制定“⽣动”的测量指标时，可依据王荣⽣所提出的“⽣动”的操作定义： 2 收藏！避免踩雷！ ⾏动研究：六⼤地雷 计划 计划的起点在于教师在⻓期⼯作中积累起来的⼀般问题以及需要继续解决的问题；计划是对问题解决提出 的实验性设想。在计划过程中，总会因为各⽅⾯的原因修改最初的观念。计划希望达到的某⼀特定⽬标该 如何精确界定，界定之后该如何达到，往往⾏动者也不能肯定、清晰地表达。因此，计划过程需要认真地 审视、斟酌，需要对问题情境做更细致⼊微地分析和调查。 ⾏动 ⾏动即践⾏所拟定的计划。在对事实进⾏调查和反复的论证的基础上，实施计划，开展⾏动。 观察 观察是其中很关键的⼀环，旨在检验⾏动的有效性，并为接下来的反思提供可靠素材，为修正总计划奠定 基础。此外，观察时还能搜集新的事实材料，为计划提供新的依据。 反思 反思是对⾃⼰拟定计划的再认识，分析其不⾜，并从中发现问题，对计划的有效性进⾏评鉴，并通过“螺 旋”进⼊新的“计划”阶段，从⽽达到持续拟定新计划进⾏⾏动研究之⽬的。在⾏动研究的过程中，计划⼀旦 开始，就可以通过对⾏动的观察，严密地监控⽬标，不断地反思实施再计划。 理论上，研究者知道了⾏动研究需要经历这四个环节，并不断进⾏分析、反思和批判，为下⼀个（循环）计划作准备。不 过，在实践中，许多研究者往往忽略了重要的细节，甚⾄偏离了⾏动研究原始的模式（已在“乱实施⾏动研究模式”说明）。对 此，建议在计划阶段，确定教学困境与其根源后，重新回顾⽂献，清楚了解教学法的操作⽅法，并设计⼀套教学。同时，也要思 考如何有效地收集研究对象的数据。⽐如，采⽤了课堂观察法，就必须事先准备详细、具体的测量指标（详细内容请阅读“测量 指标需具体、详细”），以便有⼀个参考，能更好地观察研究对象的表现，并有效地收集数据。 最重要的，在反思阶段，需重新观看教学录影，并依据测量指标仔细观察与记录研究对象的课堂反应与⾏为态度，进⼀步 详细地分析。同样的，若采⽤了⽂件收集法，研究者也需⽴⻢阅读并分析。针对所收集与分析的数据，再⼀次进⾏反思，找出计 划和结果不⼀致的原因。接着，对原先的“计划”和“⾏动”等加以调整，进⼊下⼀个循环。综上所述，可以发现在进⾏下⼀个循环 前，研究者经历了详细的分析与反思。只有这样，才能准确地厘清教学问题，并有效地加以改善。 罗⽣全、敬仕勇（2011）。教师⾏动研究艺术。成都：西南交通⼤学出版社。 ……今天我在给⼤家讲课，我现在所做的每⼀个动作都是综合的。你要写我讲课时候的情形，你就必须把我 综合的东西分解开来。⼿如何，眼睛如何，⾝体如何。你要展开这段描写，你就要把瞬间的时间拉⻓，所 以写⽣动……(《写作教学教什么》，2014) 基于此，“分解⾝体动作”成为写⽣动的标准之⼀，同时也纳⼊在写作测量指标表中（表5）。在批阅研究对象的作⽂时， 需要参考写作测量指标表中的标准，判断研究对象的作⽂是否达到⽣动的要求。简单来说，研究对象的作⽂⽣动与否，就看 他们有没有运⽤“分解⾝体动作”的写作技法。 表5 写作测量指标表 34

避免踩雷4：测量指标笼统 笼统或僵化的测量指标会让研究者难以判断研究对象的学习表现，甚⾄会导致主观的判断与偏差，研究的效度与信度⼤⼤ 降低（表6）。若测量指标⾮常笼统或僵化，会让⼈疑惑具体的标准究竟是什么以及不解如何达到。若研究对象已交代完六⼤ 要素，那么此作⽂是否已达到具体的标准？ 建议收藏5：研究反思需从头说起 在撰写研究反思时，研究者必须重新回顾整个研究，从头说起，包括教学困境、困境根源、采取的⾏动等。建议可以根据内 在效度架构图来写，避免发⽣内容前后不⼀致的问题。接着，联系研究成果与⽂献来写反思。建议⼀开始可先写⾃⼰未进⾏研究 前的教学预设或反思，再联系⽂献写⾃⼰的发现，即得出来的研究成果与其例⼦。最后，才写研究的遗憾与启⽰（详细内容请阅 读例⽂）。例⽂如下： 2 收藏！避免踩雷！ ⾏动研究：六⼤地雷 徐琪（2007）。初中语⽂细节描写读写迁移教学研究。内蒙古师范⼤学。 表6 写作测量指标表 这样的测量指标只能成为最基础的测评准则，需要再具体化与详细化。⽐如，可参阅⽂献，为“具体”下明确的操作定义。有 了细节，⽂章才⽣动、形象、具体，才能与读者之间产⽣共鸣，才能引起读者内⼼中最隐蔽的情感。3 细节是具体写作的主要条 件与标准。对此，可把“细节描写”纳⼊在写作测量指标表中，作为“具体”的参考。 此外，也要注意——根据作⽂题⽬设定，为每⼀篇作⽂制定⼀份准则细表。例如：《难忘的⼀位⽼师》，优等作品须写出： （⼀）⽼师的名字、执教科⽬、年龄等个⼈资料 （⼆）和作者的关系、使作者难忘的具体原因，发⽣什么事，为什么难忘等 （三）…… 这样具体、详细的测量指标才能有效、客观地判断研究对象的学习表现 35

2 收藏！避免踩雷！ ⾏动研究：六⼤地雷 避免踩雷5：研究反思只写遗憾与启⽰ 在撰写研究反思时，许多研究者以为只需撰写研究的遗憾与启⽰，即进⾏研究时不能将其成为成果但⾮常重要与需改进的教 学⾏为。其实不然。研究反思主要是讨论研究的部分。若单单只写遗憾与启⽰，必然忽略讨论其他重要的研究内容如教学困 境、研究成果等等。研究反思的内容⾃然也略显⽚⾯，不够完善。 36

建议收藏6：进⼀步⾏动建议需和遗憾与启⽰相关 在撰写“8.0进⼀步⾏动建议”时，必须重新回顾研究反思中的遗憾与启⽰，并针对所有的遗憾与启⽰，撰写进⼀步⾏动建 议。以《通过“指向写作”的阅读课帮助五年级学⽣习写⽣动的作⽂》⾏动研究为例，其遗憾与启⽰分别为： 2 收藏！避免踩雷！ ⾏动研究：六⼤地雷 1. 阅读过程忽视研究对象对写作技法的个性解读 2. 单篇⽂章对“以读促写”的学习有限 3. 除了训练“怎么写”，需解决“写什么” 对此，其进⼀步⾏动建议需针对以上三个遗憾与启⽰来撰写，以便研究内容循序渐进、环环相扣。例⽂如下： 避免踩雷6：进⼀步⾏动建议和遗憾与启⽰形同“陌⽣⼈” 在撰写“8.0进⼀步⾏动建议”时，许多研究者没有针对研究反思中的遗憾与启⽰来撰写进⼀步⾏动建议。以《通过字理识字教 学法帮助低年级学⽣识字》⾏动研究为例，其遗憾与启⽰分别为： 1. 讲解不宜太复杂 2. 部⾸偏旁的掌握很重要 3. 学习单形式 不过，其进⼀步⾏动建议都与以上三个遗憾与启⽰⽆关。其进⼀步⾏动建议是在进⾏形声字教学之后增设⼀个教导学⽣翻查 字典的活动，让学⽣掌握翻查字典这项技能，同时也让学⽣接触不同的查找⽅式，以便让学⽣能够使⽤形声字的知识与特点去帮 助学⽣识记字的形⾳义。这样写，毫⽆循序渐进、环环相扣可⾔，读起来也倍感突兀。 37

2 收藏！避免踩雷！ 个案研究：四⼤地雷 共读整本书,让阅读向更深处漫溯——班级读书会个案研究 PELAKSANAAN AKTIVITI KUMPULAN PERBINCANGAN BUKU DALAM KELAS BAGI MEMBANTU MURID MEMAHAMI ISI KANDUNGAN BUKU SECARA MENDALAM: SATU KAJIAN KES 个案研究 四大地雷! 个案研究？ “个案”通常⼜被称为“案例”，是指具有某种代表意义及特定范围的具体对象。具体到对教育研究领域⽽⾔，这个对象既可以是 ⼀个⼈、⼀种课程、⼀个机构，也可以是⼀个事件或⼀个过程等。个案研究就是⼴泛搜集个例的资料，彻底了解个例现状及发展 历程，对单⼀研究对象的典型特征进⾏深⼊⽽缜密的全⾯研究分析，确定问题症结，进⽽提出矫正建议或形成更深⼊、更完整的 解释性成果的⼀种研究⽅法。 个案研究区别于其他研究⽅法的本质特征主要体现在⼀个⽅⾯，那就是整个研究完全“聚焦于⼀点”，这是个案研究最本质的 特征，也是个案研究与其他研究⽅法的根本区别。如果说关注于解决实际问题是⾏动研究的本质特征，关注于描述总体结构和变 量间关系是调查研究的本质特征的话，那么可以说，个案研究的本质特征就是关注于解剖特定的“⼀点”，即将研究的注意⼒全部 集中于⼀个（或少数⼏个）特定的个案上。1 通过对其进⾏深⼊、细致、全⾯、详尽的考察和研究，来达到对这⼀个案的最好认 识和理解。正是由于⾼度聚焦于⼀点，因⽽个案研究对现象的了解特别深⼊、特别详细、特别全⾯。它不仅可以获得特定个案丰 富、⽣动、具体、详尽的资料，从⽽能够较好地反映出事物或事件发⽣、发展及变化的过程。同时，还可以通过对特定个案的深 ⼊洞察，从中整理出⼀般性的概念或者命题，为后续对⼤总体进⾏系统性的定量研究提供理论假设。图1总结了个案研究的⽬的、 焦点、关键词和特征。 图 1 个案研究的特点总结 资料来源：Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education (6th ed.). London and New York, NY: Routledge Falmer. ⻛笑天（2022）。个案的⼒量：论个案研究的⽅法论意义及其应⽤。社会科学（第五期）。 如何进⾏个案研究？ 个案研究是有组织、有⽬的、按程序进⾏的研究活动，不管是以“谁”为研究对象，要研究什么内容，都要遵循四个基本程 序：确定研究课题和对象，搜集个案资料和数据，整理和分析个案资料，撰写个案研究报告。本⽂将根据各个环节列出“建议收 藏”及“避免踩雷”的细节与例⼦，供读者参考。 (⼀) 确定研究课题和对象 建议收藏：选择对⾃⼰教学活动有实践意义（揭⽰性意义）的课题 选题是衡量论⽂质量的重要依据之⼀。因此，确定研究选题、拟定标题是撰写论⽂⾸先要考虑的问题。个案 研究的课题可来⾃对理论的疑惑与追问、对相关⽂献的阅读反思以及⾃⼰⼯作实践中遇到的具体问题。⼀般来 说，教师展开个案研究所关注的课题往往是困扰、影响⾃⾝教学⽬标达成的问题，只有解决了这些问题，才能保 证⽇后的教学⼯作顺利开展。因此，师范⽣可通过回顾⾃⾝的实习经历或教学经验，选择对⾃⼰的教学活动具有 实践意义的研究课题，促使⾃⼰萌发出进⾏个案研究的热情。 以《共读整本书，让阅读向更深处漫溯——班级读书会个案研究》课题为例，此研究以研究对象的班级读书会 作为案例，聚焦当前教师应关注的深度阅读教学，以改善当前仅局限于单篇⽂章的阅读教学和学⽣习惯于“浅阅 读”的现况，为⼩学语⽂教师厘清班级读书会的实践操作问题，提供教师可借鉴的经验。此研究需要回答以下两 个问题： 1. 教师如何实施有效提升学⽣阅读积极性的班级读书会，以促进学⽣的深度阅读？ 2. 教师在共读讨论的过程中如何提出追问，以促进学⽣深⼊思考，从⽽实现深度阅读？ 38

建议收藏：搜集个案资料和数据的⽅法要多元 对个案资料的数据收集可以分成两个阶段。第⼀阶段，可以通过⽂献检索的⽅法，搜集与研究问题和个案相 关的各种资料，如相关的研究论⽂、研究报告、官⽅⽂件资料、个案所处的社会背景、环境等，从⽽为实地阶段 的研究做好充分的准备。第⼆阶段是进⼊现场对个案进⾏全⾯深⼊的考察。此阶段对个案研究来说，并没有什么 专有的收集资料的⽅法，⽽是多种⽅法兼收并蓄。只要是有利于发现问题、解释问题的⽅法，都可以纳⼊。⼀般 ⽤得⽐较多的是观察、访谈和实物分析（如学⽣作品、⼼得）。 在资料搜集的过程中应遵循两条原则: ⼀是数据来源要⼴泛, 即要⽤多种⽅法、从多种⻆度、按不同来源搜集 数据，这样可使研究者对数据进⾏三⻆互证，如表1所⽰。⼆是建⽴个案研究的数据库，包括研究者的笔记、⽂ 件、访谈、观察的原始记录等。 避免踩雷：个案的选取不是随意的，不能忽视“个案需具有典型性”的标准 必须注意的是，个案的选取不能随意，如果选择了不合适的个案，那么就很难在个案研究中取得显著的结论或启 ⽰。因此，确定了课题以后，个案研究⼀般采⽤⽬的性抽样的⽅法确定个案，即根据研究课题抽取那些能为研究提供 最⼤信息量的样本。 选择个案最常⽤的依据是研究个案的典型性，即选择研究对象中那些具有⼀定“代表性”的个案。典型性是个案所 必须具有的属性，是个案是否体现了某⼀类别的现象或共性的性质。但是，并⾮个案的所有个性特征都是共性的表 现，有些个性特征可能是为该个案所独有的。因此，个案研究，既是通过个性研究来寻找共性（即典型性），⼜是通 过个性研究来揭⽰个案的独特性。个案因⽽具有典型性和独特性这双重属性。2 ⼀般来说，教育个案研究的对象应具有三个显著特征：其⼀，在某些⽅⾯有显著的⾏为表现；其⼆，与这⽅⾯相 关的测量评价指标与众不同；其三，主要关系⼈（学⽣的同学、教师、家⻓，教师的同事、朋友等）都有类似的印象 和评价。在确定研究对象时，主要关系⼈的初步评价有很⼤的帮助作⽤，但由于这些评价往往是凭“印象”产⽣的，⽽ ⾮使⽤正式或标准化的测量评估⽅法所获得，就难免带有主观性和⽚⾯性。因此，研究者应在主要关系⼈初步评价的 基础上，进⾏“专家式”的客观评定，以保证更加科学、准确地确定研究对象。 例如，在《共读整本书，让阅读向更深处漫溯——班级读书会个案研究》研究课题中，研究对象是对阅读以及班 级读书会有浓厚兴趣的⼀名⼩学华⽂教师，多次带领班上的学⽣参与全国班级读书会，并在三年的时间⾥开展了超过 ⼗五场的班级读书会。研究对象带领学⽣参与⻢来西亚全国班级读书会的表现也得到了国内教育⼈⼠的认同，并且他 们在⾃⼰的⽂章上都有提及研究对象开展班级读书会的出⾊表现。学⽣在研究对象的带领下也有出⾊的阅读表现，部 分学⽣投稿的作品还获得了奖项。综合以上⼏个⽅⾯，研究对象具备的特征正是研究者所研究的课题的典型个案。 2 收藏！避免踩雷！ 个案研究：四⼤地雷 王宁（2002）。代表性还是典型性? ——个案的属性与个案研究⽅法的逻辑基础。社会学研究（第五期）。 (⼆) 搜集个案资料和数据 表1 数据收集⽅法的三⻆互证表 避免踩雷：资料的搜集⽅法不能单⼀ 质性研究重视研究的整体，致⼒于观察后完整的记录，各种对情境及事件的潜藏含义及特质时，必须以相同 的⽅式加以诠释。换句话说，研究者的记录资料与⾃然背景中实际发⽣事物的吻合程度视为质性研究之信度。因 此，在个案研究中，使⽤多种来源的资料有利于研究者全⽅位地考察问题，其最⼤的优点在于相互印证，把个案 研究建⽴在⼏个不同但相互确证的证据来源上，研究结果或结论⾃然就更准确，更有说服⼒和解释⼒。 在具体 的研究实施过程中，为了确保效度和信度，建议研究者在确定研究问题后采⽤三⻆互证法（表1），综合运⽤观 察、访谈和实物分析等各种数据收集⽅法，从不同的⻆度收集数据和资料，全⾯、深⼊地了解个案的⾏为或问题 产⽣的原因。 39

建议收藏：注重分析的科学性，将分析过程具体化 资料分析是个案研究的难点之⼀。研究者往往⾯对⼀⼤堆的资料不知如何下⼿。这⾥建议，在分析数据时 应注意缩⼩研究的范围，不要试图去研究所有的东西；在⼀般的研究问题上提出更为具体的有助于分析数据的问 题；及时写下对观察内容的分析；在研究过程中经常写⼀些感受、启发、反思，这些内容最后都是写报告的素 材。以《共读整本书，让阅读向更深处漫溯——班级读书会个案研究》为例，数据整理和分析过程如下（表2）。 表2 数据整理和分析过程 《⽩雪公主与77个⼩矮⼈》读书会记录 时间：29/08/2021（星期⽇） 学⽣：⼩企鹅班级读书会 …… 师：这就是我们平常看到的⽩雪公主。（出⽰）那我想问问，看⻅⽩雪公主，你还会想起故事⾥有谁？有谁可以 说说看吗？ （⼏位学⽣举⼿） 师：好，⼩丞你来说说。 ⼩丞：故事⾥还有巫婆和…… 师：讲⼀个就好！（激动）哈哈，就不给你讲了，我们把⼀些机会也让给其他⼩朋友，不然他们听到你⼀个⼈说 完了，他们就没得说了。呜呜……为什么⼩丞⼀个⼈讲完了？（扮演学⽣内⼼活动）所以，有没有其他⼩朋友 知道这个故事⾥还有谁？（查看哪位学⽣举⼿）⼩熠，你说说看。 ⼩熠：还有王⼦。 师：哦~还有王⼦。接下来，⼩琪。 ⼩琪：还有七个⼩矮⼈。 师：哦~还有七个⼩矮⼈。还有吗？（只有⼩乐举⼿）好吧，⼩乐要尝试说说吗？ ⼩乐：还有很多⼩动物。 师：哦~还有很多⼩动物。现在⽼师写下了四个你们说的答案，还有吗？还记得⼩乐刚刚提到的东西吗？这⾥好像 还没提到哦……还记得吗？ ⼩乐：苹果！ 师：好，我把苹果也写进去。是怎样的⼀个苹果呢，什么苹果都⾏吗？ ⼩乐：有毒的苹果。 师：好的。哇，你们很厉害咧，看起来你们真的都听过这个故事。我想问问你们……（发现⼩丞举⼿）⼩丞好像有 话要说，先让⼩丞说说看。 ⼩丞：⽼师，还有⽩雪公主的爸爸——国⽗！ …… 2 收藏！避免踩雷！ 个案研究：四⼤地雷 (三) 整理和分析个案资料 以第⼀场《⽩雪公主与77个⼩矮⼈》班级读书会为例，具体的数据整理和分析过程如下： （1）《⽩雪公主和77个⼩矮⼈》读书会观察记录 40

2 收藏！避免踩雷！ 《⽩雪公主和77个⼩矮⼈》班级读书会反思记录 研究者：⽼师，可以说说您这次读书会的构思吗？ 研究对象：在进⾏不⼀样版本的《⽩雪公主》⽂本对读之前，我想唤回学⽣旧有的知识，回顾他们所认识的⽩ 雪公主。因为这次采⽤的绘本是属于改写版的《⽩雪公主》不管在形象上或是故事情节中都有创新 和让⼈出乎意料的另类情节，所以先让学⽣说出已经听过的故事，最主要的是回顾故事，也让不是 很熟悉故事的⼩朋友⼀起回顾。另外⼀个考量是《⽩雪公主》的确也有些不⼀样的版本，所以想听 听孩⼦们听过的是哪个版本。 研究者：那么接下来让学⽣猜测⼩矮⼈名字的环节有什么作⽤吗？ 研究对象：其实，旧有的《⽩雪公主》中，七个⼩矮⼈分别有着不同的外形特征，也许⼩朋友⼀直都没注意。 在新版本⾥头，⼩矮⼈不只七个，为了后⾯的讨论，也为了让⼩朋友观察作者与绘者设置的亮点， 这⾥就先让⼩朋友观察和辨认七个⼩矮⼈。为了让低年段的⼩朋友提起兴趣，偶尔也会穿插⼀些游 戏，让他们更快投⼊与聊书活动中。其实，当初采⽤《⽩雪公主和七⼗七个⼩矮⼈》这本绘本的主 要⽤意有两个：第⼀、⽤旧有且普遍的版本与创新版本的《⽩雪公主》让学⽣进⾏⽂本对读，发现 创新情节的亮点。第⼆、让⼩朋友在阅读这本绘本之时，透过观察插图与阅读情节，发现作者⼤卫 •卡利和绘者拉斐尔•芭芭奈格颠覆传统童话的创新。然后，引起⼩朋友对故事情节的兴趣后，再欣赏 这本绘本图⽂的亮点。⽐如77个⼩矮⼈都有着不同的名字，不同的颜⾊；⼤卫·卡利笔下爆笑幽默的 故事情节、颠覆我们认知的⻆⾊设定，以及那特有个性的结局；绘者芭芭奈格⽤⾊彩缤纷、精美细腻 的画⻛；⽩雪公主前后的表情变化、那深陷的⿊眼圈等，还有很多值得关注的细节。⼤卫·卡利版本 的⽩雪公主从⼀开始的独特形象已⾮常吸引⼩朋友继续追看下去，这本绘本的细节的确⾮常多，若没 有放慢，没有逐⻚让⼩朋友仔细观察，且稍作记录，也许就难看⻅其之亮点。因此，才有了提⽰学⽣ 边聆听、边记录这样的环节。在这⾥，其实我觉得若是时间可以安排得更妥当，我可以先让⼩朋友完 整地聆听整本绘本⼀次，然后再带着⼩朋友去看绘本第⼆遍，让⼩朋友说说⾃⼰的发现；亦或是在教 师引导下发现更多细节。这样才不会打断⼩朋友⼀⽓呵成地先看完整本绘本。有时候，让⼩朋友在紧 急关头停⼀会⼉，其实是想让他们通过绘本前⼏⻚所提供的线索（⽂图）去猜测接下来会发⽣什么 事。这最主要也是想培养孩⼦们在阅读绘本时读图，且发现图⽂的魅⼒。另外，也想让⼩朋友对⽐⾃ ⼰的想法与作者的想法、构思，为什么作者会这么构思，他想带什么信息给读者呢。 个案研究：四⼤地雷 （2）《⽩雪公主和77个⼩矮⼈》读书会反思记录 （3）《⽩雪公主与77个⼩矮⼈》读书会观察记录分析 (表3) 表3 《⽩雪公主和77个⼩矮⼈》班级读书会观察记录 41

2 收藏！避免踩雷！ 个案研究：四⼤地雷 （4）《⽩雪公主和77个⼩矮⼈》读书会整合分析（观察+访谈）(表4) 在整个资料分析中，要有意识地去发现资料的模式（有规律的东西）和主题，对数据进⾏分类，同时要注意 同类合并（把看起来相似的东西归类在⼀起）、细节归类（某⼀细节是否可归⼊到更⼤的类别中去），建议所有 的数据分析通过矩阵表（参考表5、表6）可视化。 表4 《⽩雪公主和77个⼩矮⼈》读书会整合分析记录 表5 《⽩雪公主和77个⼩矮⼈》读书会数据分析过程 42

避免踩雷：资料的整理和分析不能拖到最后⼀刻 ⼀项个案研究包括了个例的⼤量资料的汇集，其资料搜集范围甚⼴，包括过去的和⽬前的，资料繁杂琐碎， 研究者必须及时整理所收集到的研究数据。在整个研究过程中，个案资料的整理和分析事实上和资料的收集⼯作 是同步进⾏的。研究者要遵循资料收集、整理分析，根据分析的结果及时调整研究问题和⽅法，再进⾏资料收 集、整理分析，这样⼀个循环往复、逐步深⼊的原则。 ⾸先，在离开访谈和观察的现场后，应第⼀时间对访谈稿件和观察记录等资料进⾏整理。由于记忆的限制， 建议将观察和访谈过程录制下来，以确保数据收集的完整性和全⾯性。搜集到的资料往往是混乱的，有些资料是 ⽆⽤的，研究者必须⼀遍⼜⼀遍阅读搜集到的资料，剔除⽆⽤的资料，归类有⽤的资料，从⽽根据分析的结果及 时调整研究问题和⽅法。因此，研究者在分析数据时也切勿过于匆忙和简单地利⽤既有概念对有关事项做概括性 的解释，数据的编码和简化是需要花⼼思的。 2 收藏！避免踩雷！ 个案研究：四⼤地雷 表6 《共读整本书，让阅读向更深处漫溯——班级读书会个案研究》分析总表（部分截图） 事实上，个案研究在实际操作过程中因为带有⼀定主观性等限制性条件，往往造成最终结论的客观性与科学性⾯临 质疑。因此，研究者在对数据进⾏分析时必须将繁杂的资料进⾏归纳整合，然后编码分类，从模糊到清晰地提炼出分析 结果，以提出稳定、有说服⼒的研究成果。除了运⽤多种数据收集和分析⽅式，有效避免分析过于主观的⽅式便是将数 据分析的过程具体化（如图2-3的矩阵表），让每个研究成果都“有迹可循”。 (四) 撰写个案研究报告 建议收藏：详细、深⼊描述个案研究成果 个案研究的对象单⼀，数量相对较少，这就保证了研究者有条件对研究对象进⾏多层⾯、多⽅位、多维度的 透彻深⼊、全⾯系统的分析与研究。因此，个案研究特别强调的是研究的“深度”⽽不是“⼴度”。在撰写个案研究 报告时，个案研究的研究结果必须是对研究对象丰富⽽极为详细的描述，通过讲述研究中的⼀个个故事和对研究 过程中的“实物”进⾏⽣动细致的描绘，包括对观察资料、访谈资料、实物资料的描述与概括分析，使研究成果得 到有⼒的数据论证和⽀持，以引领读者更好地理解个案。 简⾔之，研究成果是研究报告的主⼲部分，必须详细⽽具体，尽可能真实地再现事件发⽣时的情景和研究对 象的反应。下⾯展⽰的例⼦是回答研究问题“教师在共读讨论的过程中如何提出追问，以促进学⽣深⼊思考，从 ⽽实现深度阅读？”的其中⼀个研究成果。 43

2 收藏！避免踩雷！ 个案研究：四⼤地雷 研究者可以通过查找课题相近的研究论⽂或研究报告，学习和借鉴其他研究者是如何具体、详细地描述研究 成果与讨论。以《共读整本书，让阅读向更深处漫溯——班级读书会个案研究》这样的课题为例，研究者可参考 以下研究论⽂的叙事⻛格和成⽂形式： 1 陈佳颖《⼩学⾼年段语⽂整本书阅读教学个案研究》 2 奚光蕾《蒋军晶阅读教学个案研究》 3 崔亚男《⼩学语⽂研究型教师成⻓路径的个案研究》 4 陈玲《⼩学语⽂群⽂阅读与写作整合的教学个案研究》 44