40 Subdomain Mengintegrasikan dan Mentafsir Item Membina tafsiran: Membuat inferens Apakah tujuan kotak yang bertajuk “Bagaimanakah pengenalan identiti genetik didedahkan”? Untuk menerangkan ... (Polis–Soalan 5) (c) Aspek Membuat Refleksi dan Menilai Subdomain Membuat Refleksi dan Menilai Item Membuat refleksi terhadap bentuk teks: Mengenal pasti alasan keputusan pengarang Mengapakah pengarang memilih untuk memulakan graf pada ketika ini? (Tasik Chad - Soalan 1) Membuat refleksi tentang bentuk teks: Mengenal pasti ciri-ciri yang berkait dengan gaya dan tujuan teks Fiona mahu gaya lembaran maklumat yang disediakan itu mesra pengguna dan dapat memberikan dorongan. Adakah anda fikir Fiona berjaya? Jelaskan jawapan anda dengan merujuk susun atur, gaya penulisan, gambar atau grafik lain secara terperinci. (Selesema) Membuat refleksi terhadap kandungan teks: Menilai kesesuaian bahagian teks dari segi maksud keseluruhan dan tujuan Selepas Fiona mengedarkan lembaran maklumat, rakan sekerja memberitahu bahawa dia sepatutnya mengelakkan penggunaan kata-kata "Sesiapa yang berminat untuk dilindungi daripada virus” kerana hal ini mengelirukan. Adakah anda bersetuju bahawa kata-kata ini mengelirukan dan perlu dielakkan? Terangkan jawapan anda. (Selesema) Menilai kandungan teks: Mengaplikasikan set kriteria dalam teks kepada kes yang lain. Berdasarkan lembaran maklumat, kakitangan yang manakah yang perlu menghubungi Fiona? (Selesema) Membuat refleksi kandungan teks: Mewajarkan pendapat sendiri Penulis surat yang manakah anda lebih bersetuju? Jelaskan jawapan anda dengan merujuk perkara yang diperkatakan dalam sepucuk surat atau kedua-dua pucuk surat tersebut menggunakan perkataan anda sendiri. (Selesema) Membuat refleksi terhadap bentuk teks: Menilai kualiti kedua-dua pucuk surat Kita boleh memperkatakan perkara yang dinyatakan dalam surat ini (kandungan surat). Kita boleh memperkatakan cara surat tersebut ditulis (gaya surat). Tanpa mengira surat yang anda bersetuju, pada pendapat anda, surat manakah yang lebih baik? Jelaskan satu atau kedua-dua
41 Subdomain Membuat Refleksi dan Menilai Item pucuk surat tersebut ditulis. (Grafiti – Soalan 6B) Membuat refleksi tentang bentuk petikan: Menilai penggunaan ciri-ciri teks tertentu oleh pengarang Adakah anda berfikir bahawa ayat terakhir "Hadiah" merupakan pengakhiran cerita yang sesuai? Huraikan jawapan anda untuk menunjukkan pemahaman anda tentang kaitan ayat terakhir dengan maksud kisah ini. (Hadiah – Soalan 5) Membuat refleksi tentang kandungan petikan: Memetik maklumat yang sesuai daripada teks untuk menyokong hujah yang diberikan Yang berikut merupakan sebahagian daripada perbualan antara dua orang yang membaca "Hadiah" (Hadiah – Soalan) Berikan bukti berdasarkan cerita untuk menunjukkan cara penutur (1 dan 2) ini mewajarkan pandangan mereka. (HadiahSoalan 9) Membuat refleksi tentang bentuk teks: Mengenal pasti penggunaan ciri-ciri teks Dalam skrip drama, di samping kata-kata yang perlu dituturkan oleh pelakon, terdapat juga arahan yang perlu dipatuhi oleh pelakon dan juruteknik teater. Bagaimanakah arahan ini dapat dikenali dalam skrip? (Amanda & Puteri Bangsawan - Soalan 1) Membuat refleksi terhadap kandungan teks: Menguji gambaran pemikiran tentang teks berbanding dengan kepercayaan berasaskan maklumat terdahulu. Pada pendapat anda adakah adil apabila hakim memberikan hukuman yang sama kepada semua jenayah tersebut? Jelaskan jawapan anda dengan merujuk persamaan dan perbezaan antara ketigatiga kes dalam cerita tersebut. (Hakim yang Adil - Soalan 4)
42 2.12 Format Respons Format respons merujuk bentuk soalan iaitu bentuk sesuatu bukti yang ingin dikumpulkan melalui pentaksiran. Terdapat lima format respons atau bentuk soalan yang digunakan dalam pentaksiran domain bacaan PISA. 2.12.1 Pertimbangan bagi penetapan format respons Beberapa pertimbangan bagi penetapan format respons dalam pentaksiran PISA ialah: Jenis bukti yang sesuai untuk dikumpulkan bagi pentaksiran PISA. Isu kekangan pragmatik untuk menggunakan bentuk soalan tertentu untuk melaksanakan pentaksiran. Pengukuran trend perlu mengekalkan nisbah tugasan yang sama bagi soalan aneka pilihan dengan jenis respons lain (Lafontaine & Monseur, 2006 ). Penetapan item respons terbuka bagi aspek membuat refleksi dan menilai. Hal ini kerana, yang diutamakan ialah menilai kualiti pemikiran dan bukan sekadar membuat kesimpulan sendiri. Menyeimbangkan format respons biasa dan kurang biasa kepada murid, tanpa mengira kewarganegaraan. Hal ini penting kerana murid di negara yang berbeza lebih biasa atau kurang biasa dengan format respons tertentu (Grisay & Monseur, 2007). Dapatan kajian tentang bentuk soalan terhadap murid lelaki dan perempuan (Lafontaine & Monseur, 2006).
43 Bagi penilaian berskala besar seperti PISA, penggunaan format item yang pelbagai adalah terhad. Oleh sebab itu, item aneka pilihan dan item respons ringkas ialah format yang paling mudah ditadbir. Untuk berlaku adil tentang perbezaan antara negara dan jantina serta menjamin kesahan pentaksiran, maka PISA menggunakan item aneka pilihan dan item respons terbuka bagi aspek membuat refleksi dan menilai. 2.12.2 Tugasan mengikut kriteria pengekodan PISA 2018 Item-item yang memerlukan pertimbangan pengekodan Item terbuka dan item respons ringkas. Item-item yang tidak memerlukan pertimbangan pengekodan Terdiri daripada item aneka pilihan, item aneka pilihan kompleks dan item respons tertutup. Item respons tertutup memerlukan murid menjana tindak balas, dan pertimbangan pengekodan adalah minimum. Contohnya, tugasan menyalin satu perkataan daripada teks, dan hanya satu perkataan boleh diterima. Dari perspektif yang pragmatik, item tertutup berada dalam kelompok yang sama dengan item aneka pilihan. Bagi mod berasaskan komputer dalam PISA 2015, kod komputer digunakan bagi jawapan yang tidak memerlukan penilaian pakar tanpa menjejaskan konstruk atau sifat item. Jadual 9: Anggaran Pengagihan Tugasan Mengikut Kriteria PISA 2015 dan 2018 Kerangka PISA 2015 Kerangka PISA 2018 Teks Tunggal Teks Pelbagai Mengakses dan mendapatkan (25%) Mengesan dan Mengenal pasti (15%) Mengenal pasti dan memilih teks berkaitan (10%) Mengintegrasi dan mentafsir (50%) Memahami maksud tersurat dan tersirat (15%) Menghubung kait dan membuat inferens (15%) Menghubung kait dan membuat inferens (15%) Membuat refleksi dan menilai (25%) Mengakses kualiti dan kredibiliti Membuat refleksi kandungan dan bentuk (20%) Menghujah dan menangani konfliks (10%)
44 2.13 Pengekodan dan Penskoran Literasi bacaan PISA menetapkan kod untuk menguji item daripada dua jenis umum: kod yang mudah atau automatik bagi item pelbagai pilihan dan respons tertutup; kod yang memerlukan pakar/pengekod memilih kod yang terbaik berdasarkan jawapan murid bagi item berstruktur. Kod kemudiannya ditukarkan kepada skor untuk item tersebut. PISA menggunakan model psikometrik, iaitu item memberikan skor mengikut format item: a) Pemarkahan bagi soalan aneka pilihan atau format respons tertutup; Skor 1 bagi jawapan yang betul, atau Skor 0 jika jawapan salah. b) Pemarkahan bagi soalan berstruktur/respons terbuka Terdapat julat yang besar bagi tugasan item berstruktur/respons terbuka. Sesetengah item memerlukan pertimbangan yang sedikit seperti meminta murid menandakan bahagian tertentu dalam teks atau menyenaraikan beberapa perkataan. Tugasan yang lain contohnya menerangkan idea utama teks dengan menggunakan perkataan sendiri dan memerlukan pertimbangan yang lebih teliti oleh pengekod. Skor terdiri daripada: Skor markah penuh Skor markah penuh membawa sama ada 1 markah atau 2 markah mengikut aras kesukaran tugasan/item. Skor separa markah (1 markah) Separa markah (partial) membolehkan pemarkahan yang lebih kompleks terhadap jawapan murid. Markah separa (hanya bagi skor markah penuhnya 2) diberikan kepada jawapan yang tidak lengkap tetapi menunjukkan tahap bacaan yang lebih tinggi daripada jawapan yang salah atau tidak tepat. Oleh itu, hanya satu markah diberikan. Skor tiada markah (0 markah) 0 markah diberikan kepada jawapan yang salah/tidak tepat (wrong/irrelevant) dan terpesong (off-task) atau tidak menjawab langsung (missing). 2.13.1 Pentaksiran Literasi Bacaan Konsep (konstruk) dalam kerangka kerja literasi bacaan mendasari tugasan dan soalan untuk mengumpul bukti penguasaan murid dalam kecekapan membaca. Dimensi seterusnya ialah pembinaan dan pengoperasian pentaksiran, termasuk menimbangkan faktor yang
45 mempengaruhi kesukaran item, cara kesukaran dimanipulasikan, pemilihan format respons, dan isu pengekodan dan penskoran. 2.13.2 Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kesukaran Item Tugasan dalam pentaksiran literasi bacaan PISA adalah untuk: • memantau dan melaporkan penguasaan bacaan murid berusia 15 tahun, iaitu usia pada fasa akhir pendidikan wajib. • mengumpul bukti tentang kemahiran tertentu melalui simulasi aktiviti bacaan yang dilakukan oleh pembaca sama ada di dalam atau di luar sekolah. Kesukaran tugasan literasi bacaan bergantung pada interaksi antara beberapa pemboleh ubah. Kesukaran item dimanipulasikan menggunakan pengetahuan tentang aspek dan format teks. (Kirsch, 2001; Kirsch & Mosenthal , 1990 ) berikut: a) Mengakses dan Mendapatkan Tahap kesukaran tugasan aspek mengakses dan mendapatkan ditentukan oleh faktor: bilangan maklumat yang perlu dikesan oleh pembaca jumlah inferens yang diperlukan jumlah dan kepentingan maklumat yang pelbagai panjangnya teks aras kesukaran b) Mengintegrasikan dan Mentafsir Kesukaran tugasan bagi mengintegrasikan dan mentafsir dipengaruhi oleh faktor: jenis tafsiran yang diperlukan (contohnya, membuat perbandingan lebih mudah daripada mencari perbezaan jumlah maklumat yang perlu dipertimbangkan tahap dan kepentingan maklumat yang pelbagai dalam teks sifat teks (semakin kurang lazim, lebih abstrak, lebih panjang dan lebih rencam sesuatu, maka akan lebih sukar tugasannya c) Membuat refleksi dan menilai tugasan Kesukaran tugasan refleksi dan menilai tugasan dipengaruhi oleh faktor: Jenis refleksi atau penilaian yang diperlukan daripada yang mudah kepada yang paling sukar. Jenis refleksi (daripada yang lebih mudah) ialah menghubungkan, menjelaskan dan membandingkan, membuat hipotesis dan menilai, Pengetahuan yang perlu diterapkan oleh pembaca dalam teks. Tugasan yang lebih sukar memerlukan pembaca mengaplikasikan pengetahuan khusus (bukan pengetahuan umum). abstraksi relatif (bandingan)
46 panjangnya teks tahap pemahaman terhadap teks yang diperlukan untuk melaksanakan tugasan. Tugasan yang berkaitan dengan teks yang berturutan, kesukaran dipengaruhi oleh: Panjang teks Tahap kejelasan struktur teks Tahap kejelasan hubungan antara bahagian teks dengan tema umum Ciri-ciri teks seperti perenggan, tajuk dan penanda wacana seperti turutan kata Dalam tugasan yang berkaitan dengan teks yang tidak berturutan, kesukaran teks dipengaruhi oleh: Jumlah maklumat dalam teks, Senarai Struktur - senarai yang ringkas lebih mudah untuk diurus berbanding senarai yang lebih kompleks. Organisasi komponen - sama ada komponen tersusun dengan jelas (contohnya terdapat label atau format tertentu). Maklumat yang diperlukan terdapat dalam keseluruhan teks atau dalam bahagian yang berasingan, seperti nota kaki. 2.14 Laporan Literasi Membaca Laporan PISA dirangka berdasarkan skala kecekapan yang boleh ditafsirkan. Dalam PISA 2000 dan 2009, membaca ialah domain utama dan dapatan dirumuskan dengan skala komposit tunggal yang mencatatkan nilai min 500 dan sisihan piawai 100. Selain itu, prestasi murid dilaporkan melalui lima subskala, iaitu tiga subskala aspek (mendapatkan maklumat, mentafsir teks, dan membuat refleksi dan penilaian) dan dua subskala format teks iaitu berurutan dan tidak berurutan. Lima subskala ini membolehkan skor min dibandingkan antara subkumpulan dan negara-negara dengan pelbagai komponen konstruk literasi bacaan. Apabila hubungan diperoleh, maka dapatan pentaksiran dihubungkan dengan kurikulum serta kaedah pengajaran yang digunakan. Dalam PISA 2015, membaca ialah domain sampingan, maka laporan berdasarkan skala komposit tunggal atau secara keseluruhan, bukan berasaskan lima subskala tersebut. 2.14.1 Pentafsiran dan Penggunaan Data Tugasan literasi bacaan dibina dan ditadbir untuk sampel murid berusia 15 tahun dari negaranegara yang mengambil bahagian dalam PISA. Tugasan ini mencakupi semua domain literasi bacaan. Walau bagaimanapun, setiap murid hanya mendapat subset daripada keseluruhan tugasan mengikut negara. Tugasan literasi bacaan disusun mengikut skala yang menunjukkan peringkat tahap kesukaran dan tahap kemahiran yang diperlukan murid untuk menjawab setiap item dengan betul. Oleh itu, skala tersebut merumuskan kecekapan seseorang dari segi keupayaan menjawab sesuatu item mengikut aras kesukarannya. Tugasan literasi bacaan yang digunakan dalam PISA berbeza mengikut: SITUASI FORMAT TEKS
47 KEPERLUAN TUGASAN ARAS KESUKARAN Peta item (sifatnya seperti Jadual Spesifikasi Ujian yang dilaksanakan oleh guru di sekolah) memberikan gambaran visual kemahiran literasi bacaan yang ditunjukkan oleh murid mengikut jajaran skala pentaksiran PISA. 2.14.2 Tahap kecekapan literasi bacaan Tugasan bagi setiap skala berbeza-beza dan mewakili jenis domain literasi bacaan tertentu. Tugasan di hujung bawah skala bacaan lebih mudah berbanding dengan tugasan di subskala yang lebih tinggi. Pemboleh ubah yang mempengaruhi kesukaran tugasan literasi bacaan ialah: Teks (panjangnya teks, struktur dan kesukaran teks) Kompleksiti proses mental yang ditentukan oleh aspek tugasan (mengumpulkan semula, mentafsir atau membuat refleksi) Jumlah maklumat yang perlu diasimilasikan pembaca Tahap kelaziman dan pengkhususan ilmu yang perlu digunakan oleh pembaca dari dalam dan luar teks Untuk menentukan tahap kesukaran item dalam PISA 2015, komposit skala dan subskala literasi bacaan dibahagikan kepada tujuh peringkat yang berikut: Jadual 10: Skala Bacaan PISA 2015 Tahap Poin Skor pada skala PISA 6 Lebih 698.32 5 Lebih 625.61 dan kurang atau sama dengan 698.32 4 Lebih 552.89 dan kurang atau sama dengan 625.61 3 Lebih 480.18 dan kurang atau sama dengan 552.89 2 Lebih 407.47 dan kurang atau sama dengan 480.18 1a Lebih 334.75 dan kurang atau sama dengan 407.47 1b 262.04 hingga atau sama dengan 334.75 Sumber: Laporan Teknikal 2009 Deskriptor Skala (OECD, 2012) Klasifikasi tahap ini membantu kita meneroka perkembangan literasi bacaan murid dalam lingkungan skala komposit pada setiap subskala. Skala merumuskan tahap kecekapan atau profisiensi murid dari segi kesukaran item. Pemetaan murid dan item pada satu skala tertentu menunjukkan bahawa murid berjaya menyelesaikan tugasan yang dipetakan pada peringkat yang sama atau rendah pada skala tertentu, tetapi kurang berjaya menyelesaikan tugasan yang dipetakan pada skala yang lebih tinggi. Walau bagaimanapun skala ini tidak memberikan gambaran kecekapan bacaan tahap tertinggi (tahap 6) dan terendah (di bawah tahap 1) kerana tiada had tertentu ditetapkan.
48 Penerangan bagi setiap tahap adalah seperti yang berikut: Jadual 11: Perincian Skala Bacaan dan Tahap Kecekapan Bacaan PISA 2015 Tahap Skor Tahap Kecekapan Bacaan 6 Lebih 698.32 Memahami satu atau lebih teks sepenuhnya dan secara terperinci dan dapat mengintegrasikan maklumat daripada pelbagai teks. Dapat menangani situasi yang tidak biasa ditemui dengan mentafsir maklumat yang abstrak. Membuat hipotesis atau menilai teks kompleks secara kritis tentang topik yang tidak lazim ditemui dengan mengambil kira pelbagai kriteria dan menggunakan pemahaman tinggi. Analisis yang tepat dan penumpuan yang sangat baik tentang perincian dalam teks yang tersirat. 5 Lebih 625.61 dan kurang daripada atau sama dengan 698.32 Mencerakinkan kandungan maklumat dalam teks Mempamerkan kefahaman yang terperinci dan membuat kesimpulan tentang maklumat yang relevan dengan tugasan. Menilai secara kritis dan membentuk hipotesis, membuat kesimpulan berdasarkan pengetahuan khusus dan penyesuaian dengan konsep yang mungkin bertentangan dengan jangkaan. 4 Lebih 552.89 dan kurang daripada atau sama dengan 625.6 Mampu membaca tugasan yang sukar seperti mencari maklumat tersirat. Membentuk makna daripada nuansa (keanekaan sifat dan ciri) bahasa. Menilai teks secara kritis. 3 Lebih 480.18 dan kurang daripada atau sama dengan 552.89 Mampu membaca tugasan yang sederhana rumit seperti mencari pelbagai maklumat Menyatakan hubungan antara bahagian-bahagian yang berlainan dalam teks Membuat perkaitan antara maklumat tersebut dengan pengetahuan harian 2 Lebih 407.47 dan kurang daripada atau sama dengan 480.18 Mencari maklumat yang memenuhi beberapa syarat. Membanding beza suatu ciri tunggal. Memahami teks yang jelas walaupun maklumat yang diberikan tidak ketara. Membuat perkaitan antara teks dengan pengalaman peribadi. 1a Lebih 334.75 dan kurang daripada atau sama dengan 407.47 Mencari maklumat yang dinyatakan dengan jelas dan yang agak ketara dalam teks. Mengenal pasti idea utama tentang topik yang biasa. Mengenal pasti hubungan antara maklumat dalam teks tersebut dengan pengalaman seharian murid.
49 1b Lebih 262.04 dan kurang daripada atau sama dengan 334.75 Mendapatkan maklumat yang dinyatakan dengan jelas dalam teks yang pendek dan mudah, mempunyai gaya dan kandungan yang biasa. Membuat kesimpulan tahap rendah seperti mengenal pasti penyebab yang berkait dengan dua ayat walaupun tidak dinyatakan. 2.14.3 Penskoran dan pengekodan Pengekodan atau skema jawapan yang diberikan oleh penilai bagi setiap jawapan menggambarkan aras pemikiran yang dijangkakan daripada murid. Berdasarkan item edaran PISA 2006, secara umum terdapat beberapa penskoran dan kod yang digunakan. (i) Pengekodan dan penskoran bagi item respons aneka pilihan Contoh soalan 2: TASIK CHAD Berapakah kedalaman Tasik Chad hari ini? A Kira-kira dua meter. B Kira-kira 15 meter. C Kira-kira lima puluh meter. D Tasik ini telah lenyap sepenuhnya. E Maklumat ini tidak disediakan. Kehendak Soalan: Membina tafsiran: Mengintegrasikan maklumat dalam teks dan grafik Markah penuh: Kod 1: Kira-kira dua meter. Tiada markah: Kod 0: Jawapan lain. Kod 9: Tiada jawapan. Kod Penerangan Skor Kod 1: Markah penuh 1 markah Kod 0: Jawapan lain 0 markah Kod 9: Tiada jawapan 0 markah
50 (ii) Pengekodan dan penskoran bagi item respons terbuka Contoh Soalan 4: KASUT SUKAN Berdasarkan rencana ini, mengapakah kasut sukan tidak boleh terlalu ketat? ................................................................................................................................. Penskoran: Kehendak Soalan: Mendapatkan maklumat: Memilih maklumat yang dinyatakan secara tersurat Markah penuh: Kod 1: Merujuk keterbatasan pergerakan. Ini akan membataskan pergerakan. Ini akan menghalang anda untuk berlari dengan lebih bebas. Tiada markah: Kod 0: Menunjukkan kefahaman yang tidak tepat atau memberikan jawapan yang tidak munasabah atau jawapan yang tidak relevan. Untuk mengelakkan kecederaan. Kasut itu tidak mampu menyokong kaki. Kerana anda perlu menyokong kaki dan buku lali. ATAU: Memberikan jawapan yang tidak lengkap atau kabur Sebaliknya, kasut-kasut itu tidak sesuai. Kod 9: Tiada jawapan. Bagi Item Respons Terbuka (Markah penuh 1) Kod Penerangan Skor Kod 1: Markah penuh 1 markah Kod 0: Jawapan lain 0 markah Kod 9: Tiada jawapan 0 markah (iii)Pengekodan dan penskoran bagi item respons terbuka (Markah penuh 2) Soalan 5: SELESEMA Sebahagian lembaran maklumat menyatakan: SIAPAKAH YANG PERLU MENDAPATKAN IMUNISASI? Sesiapa yang berminat untuk dilindungi daripada virus.
51 Selepas Fiona mengedarkan lembaran maklumat, rakan sekerja memberitahu bahawa dia sepatutnya mengelak daripada menggunakan rangkai kata "Sesiapa yang berminat untuk dilindungi daripada virus.” kerana hal ini mengelirukan. Adakah anda bersetuju bahawa rangkai kata ini mengelirukan dan perlu dielakkan? Terangkan jawapan anda. ................................................................................................................................. .............................................................................................................................. Penskoran: Kehendak Soalan: Membuat refleksi terhadap kandungan teks: Menilai kesesuaian bahagian teks dari segi maksud keseluruhan dan tujuan Markah penuh: Kod 2: Menilai bahagian dalam teks bagi istilah "mengelirukan" dan menunjukkan bahawa terdapat percanggahan (“Siapakah yang perlu mendapat imunisasi?” berbanding dengan “Sesiapa... “ atau “Siapakah yang tidak memerlukan imunisasi?”). Boleh atau tidak boleh menjelaskan percanggahan tersebut. Menyatakan bersetuju atau tidak bersetuju dinyatakan secara tersurat atau tersirat. • Ya, kerana hal ini akan membahayakan orang yang mahu mendapatkan imunisasi. (Cth. wanita hamil). [Menyatakan percanggahan.] • Tidak, rujuk baris ayat ‘sesetengah orang tidak perlu disuntik.’ Secara keseluruhan dia mahu semua orang mendapatkan suntikan. • Ya, kerana dia mengatakan "sesiapa" pun boleh, kemudian menyatakan orang yang tidak boleh diimunisasikan. [Percanggahan dikenal pasti.] • Pernyataan ini menunjukkan semua orang harus mendapatkan vaksin adalah tidak benar. [Percanggahan secara ringkas ditunjukkan.] • Ya, hanya sebilangan, iaitu: "Sesiapa yang berminat dilindungi daripada virus, tetapi tidak perlu bagi yang tidak mengalami apa-apa gejala penyakit.” [Cadangan jawapan menunjukkan bersetuju adanya percanggahan] ATAU: Menilai bahagian teks, tetapi yang berkait dengan istilah ‘mengelirukan’ dan menunjukkan bahawa pernyataan itu kemungkinan keterlaluan. (Contoh: Tidak semua orang memerlukan imunisasi, atau imunisasi tidak menjamin
52 perlindungan yang sepenuhnya.) Boleh atau tidak boleh menerangkan hal yang keterlaluan. Bersetuju atau tidak bersetuju dinyatakan secara tersurat atau tersirat. • Tidak perlu kerana mendapatkan imunisasi bukanlah jaminan bahawa seseorang tidak akan mendapat selesema. • Saya tidak bersetuju, kerana kenyataan seolah-olah anda pasti akan mendapat selesema jika anda tidak menerima suntikan. • Mendapatkan suntikan bukanlah perlindungan yang lengkap. • Tidak perlu kerana tidak semua orang mendapat selesema, terutamanya jika kesihatan diri anda baik. • Ya, saya bersetuju kerana hal ini akan dianggap lebih baik daripada yang sepatutnya. [Membayangkan keterlaluan, walaupun tidak dinyatakan.] Separuh markah: Kod 1: Menilai bahagian teks, tetapi tidak mengaitkan istilah "mengelirukan". (1) Menunjukkan kenyataan itu jelas, berkesan dan/atau menggalakkan tanpa menyebut unsur percanggahan atau mengelirukan; ATAU • Menunjukkan bahawa kenyataan "Sesiapa yang berminat untuk dilindungi daripada virus" adalah perlu kerana sudah dinyatakan dengan jelas. • Keterangan ini baik sebab akan menggalakkan orang untuk mengambilnya [1]. • Keterangan itu perlu ada untuk menyampaikan mesej[1]. • Saya rasa kata-kata ini harus ditinggalkan sebab tanpa imunisasi pun seseorang itu boleh terlindung daripada virus[2]. Tiada markah: Kod 0: Memberikan jawapan yang tidak lengkap atau kabur, atau pernyataan yang “mengelirukan” tanpa penjelasan. • Biarkan sahaja keterangan itu sebab baik.[Tiada penjelasan.] • Gambar perlu diletakkan tetapi bukan tajuk [Tiada penjelasan.] • Ya, saya rasa kata-kata ini mengelirukan dan akan mendatangkan masalah. [Tiada penjelasan.]
53 ATAU • Menunjukkan kefahaman yang tidak tepat tentang bahan atau memberi jawapan yang tidak munasabah atau tidak relevan. • Pernyataan ini patut dibuang kerana setiap orang mempunyai hak untuk membuat keputusan sendiri. [Salah faham laras teks: Pernyataan ini bukan suatu perintah.] • Saya fikir perkataan SELESEMA perlu dimasukkan selepas perkataan virus kerana mereka tidak peka bahawa virus itu bukan virus ‘selesema’. [Penjelasan yang tidak wajar untuk "mengelirukan".] • Ya, orang mungkin berminat tetapi mungkin takut akan jarum. [Tidak relevan.] Kod 9: Tiada jawapan. Bagi Item Respons Terbuka (Markah penuh 2) Kod Penerangan Skor Kod 2 Markah penuh 2 markah Kod 1 Markah separuh 1 markah Kod 0 Jawapan lain 0 markah Kod 9 Tiada jawapan 0 markah Dalam penskoran item yang lain, terdapat juga Kod 8 bagi jawapan yang terpesong (yang diberi 0 markah). Selain itu, terdapat juga item tertentu yang diberikan kod-kod yang berbeza, misalnya soalan 5 Hakim yang Adil menetapkan Kod 3 dan Kod 4. Kesimpulannya, respons terbuka menguji kemahiran mentafsir, mengintegrasikan, menilai dan membuat refleksi yang melibatkan pemikiran aras tinggi dan mendalam. Penskoran dan pengekodannya respons terbuka menuntut jawapan yang menunjukkan pemahaman yang tepat dan justifikasi atau alasan yang munasabah dan relevan.
54 2.15 Meningkatkan Keupayaan Deskriptif Skala PISA Pengubahsuaian telah dilakukan dalam PISA 2009 supaya dapat memberikan penjelasan tentang pencapaian bagi tugasan tahap paling sukar dan paling mudah. Cakupan item paling sukar dan paling mudah lebih menepati taburan pencapaian murid dan kebolehpercayaan parameter populasi. Item tahap pencapaian rendah dibina dengan memanipulasikan unsur berikut: Menggunakan petikan yang lebih pendek dan mudah. Memastikan padanan literal suatu istilah lebih dekat antara item dengan teks. Menyediakan panduan yang lebih terus tentang kedudukan maklumat dalam teks yang diperlukan untuk menyelesaikan tugasan. Mengaitkan pengalaman peribadi yang biasa apabila membuat refleksi dan menilai kandungan item. Mengaitkan ciri konkrit apabila membuat refleksi dan menilai item yang berkaitan dengan bentuk/struktur. Teks Macondo, Biskut Krim Lemon dan Demokrasi di Athens berikut ialah contoh tugasan tahap paling sukar dan paling mudah yang disediakan dalam PISA 2009. 2.15.1 Contoh variasi Item: Macondo Terpesona dengan begitu banyak ciptaan hebat itu, penduduk Macondo tidak tahu punca kekaguman mereka bermula. Mereka berjaga sepanjang malam untuk melihat mentol lampu cahaya suram yang mendapat tenaganya daripada peralatan yang dibawa balik oleh Aureliano Triste apabila kereta api melakukan perjalanan kali kedua, dan lama, sukar juga untuk mereka membiasakan diri dengan toom-toom yang memukau itu. Mereka menjadi begitu marah dengan cara watak saudagar Don Bruno Crespi yang kaya-raya itu ditonjolkan dalam teater dengan tingkap tiket kepala singa itu, iaitu watak yang dimatikan dan dikebumikan dalam satu filem, lalu mereka menangisi nasib malang yang menimpanya, tiba-tiba ia hidup semula dan bertukar menjadi Arab dalam filem yang lain. Para penonton yang membayar dua centavos untuk berkongsi kegetiran yang dialami pelakon, tidak dapat bertolak ansur lagi dengan penipuan yang melampau ini lalu mereka meninggalkan kerusi pawagam. Datuk Bandar, didesak oleh kisah Don Bruno Crespi, memberikan penjelasan dengan mengisytiharkan bahawa pawagam ialah mesin ilusi yang tidak memahami gejolak perasaan penonton. Dengan penjelasan yang tidak meyakinkan itu, banyak yang merasakan bahawa mereka telah menjadi mangsa kepada perniagaan gipsi yang baharu dan menunjuk-nunjuk itu, lalu mereka mengambil keputusan untuk tidak menonton filem lagi kerana mereka sendiri pun bergelumang dengan banyak masalah, apatah lagi untuk meratapi lakonan musibah yang direka-reka itu.
55 Macondo ialah suatu prosa daripada novel Seratus Tahun Kesepian yang dikarang oleh penulis berbangsa Colombia, Gabriel Garcia Márquez. Prosa ini diklasifikasikan sebagai kisah peribadi dan ditulis untuk keseronokan membaca. Pada bahagian cerita ini, keretapi dan elektrik baru sahaja diperkenalkan di bandar rekaan Macondo, dan pawagam pertama telah dibuka. Reaksi orang ramai terhadap pawagam menjadi tumpuan petikan ini. Walaupun sejarah dan persekitaran geografi petikan ini agak luar biasa bagi kebanyakan pembaca, tetapi menonton wayang adalah sebahagian pengalaman remaja yang berusia 15 tahun, dan tindak balas watak-watak itu sekali gus menarik dan biasa berlaku. Dalam kategori format teks berurutan, Macondo ialah contoh penulisan naratif yang menonjolkan sebab watak-watak dalam cerita bertindak sedemikian, merakamkan perlakuan dan peristiwa dari sudut pandangan subjektif. Aspek bagi soalan 3 Macondo ialah mengintegrasikan dan mentafsir. Situasi Peribadi Format teks Berurutan Jenis teks Penceritaan Aspek Mengintegrasikan dan mentafsir: Membina tafsiran umum/pemahaman luas Format item Aneka pilihan Pada akhir petikan, mengapakah penduduk Macondo membuat keputusan untuk tidak lagi ke pawagam? A. Mereka menginginkan hiburan dan pelarian, tetapi mendapati filem itu realistik dan menyedihkan. B. Mereka tidak mampu membeli tiket. C. Mereka ingin menumpukan perasaan mereka pada kejadian yang sebenar sahaja. D. Mereka mencari penenang jiwa, tetapi mendapati filem itu membosankan Jawapan yang betul ialah C.
56 PISA 2015 ? Rajah 13: Item Macondo dalam Format Pentaksiran Berasaskan Komputer 2015 Macondo Terpesona oleh begitu banyak ciptaan hebat itu, penduduk Macondo tidak tahu punca kekaguman mereka bermula. Mereka berjaga sepanjang malam untuk melihat mentol lampu cahaya suram yang mendapat tenaganya daripada peralatan yang dibawa balik oleh Aureliano Triste apabila kereta api melakukan perjalanan kali kedua, lama dan sukar juga untuk mereka membiasakan diri dengan toomtoom yang memukau itu. Mereka menjadi begitu marah dengan cara watak saudagar Don Bruno Crespi yang kaya-raya itu ditonjolkan dalam teater yang bertingkap tiket kepala singa itu, watak itu dimatikan dan dikebumikan dalam satu filem, beriaia mereka menangisi nasib malang yang menimpanya, tiba-tiba ia hidup semula dan bertukar menjadi orang Arab dalam filem yang lain. Para penonton yang telah membayar dua centavos untuk berkongsi kegetiran yang dialami pelakon, tidak dapat bertolak ansur lagi dengan penipuan yang melampau ini lalu meninggalkan kerusi pawagam. Datuk Bandar, terdesak oleh cerita Don Bruno Crespi itu, memberikan penjelasan dengan mengisytiharkan bahawa pawagam ialah mesin ilusi yang tidak memahami gejolak perasaan penonton. Dengan penjelasan yang tidak meyakinkan itu, ramai yang merasakan bahawa mereka telah menjadi mangsa kepada perniagaan gipsi yang baharu dan menunjuk-nunjuk itu, lalu mereka mengambil keputusan untuk tidak menonton filem lagi, kerana mereka sendiri pun bergelumang dengan banyak masalah, apatah lagi untuk meratapi lakonan musibah yang direka-reka itu. Pada bahagian cerita ini, keretapi dan elektrik baru sahaja diperkenalkan di bandar rekaan Macondo, dan pawagam pertama telah dibuka." Rujuk petikan dan klik pada pilihan jawapan di bawah. Pada akhir cerita ini, mengapakah penduduk Macondo tidak lagi ke pawagam? o Mereka menginginkan hiburan dan pelarian, tetapi mendapati filem itu realistik dan menyedihkan. o Mereka tidak mampu membeli tiket. o Mereka ingin menumpukan perasaan mereka pada kejadian yang sebenar sahaja. o Mereka ingin mencari penenang jiwa, tetapi mendapati filem itu membosankan, tidak meyakinkan dan rendah mutunya. Macondo Soalan 3/5
57 Untuk mendapatkan markah penuh, murid perlu mensintesiskan elemen seluruh teks untuk mengenal pasti sebab-sebab watak dalam cerita ini menonjolkan tingkah laku seperti yang pada akhir cerita. Apabila memilih jawapan C, murid perlu menolak beberapa alasan yang munasabah punca penduduk memutuskan untuk tidak menonton filem dalam pengganggu. Alasan ini berdasarkan tanggapan murid, bukannya pada teks. 2.15.2 Contoh Variasi Item: Notis Pasar Raya Notis awam ini terdiri daripada teks yang sangat pendek yang digunakan setiap hari untuk memberi amaran tentang kemungkinan bahayanya sesuatu produk dan menasihati pengguna untuk memulangkan produk dan mendapatkan bayaran balik. Format bahan rangsangan ini mencerminkan standard antarabangsa bagi notis penarikan balik produk, tetapi sesetengah murid mungkin tidak pernah melihat notis jenis ini. Kandungan amaran dinyatakan dengan jelas dan menggunakan bilangan perkataan yang minimum. Biskut lemon dipilih kerana keluaran ini lazim dan disukai. Amaran Alahan Kacang Biskut Krim Lemon Tarikh Amaran: 4 Feb Nama Pengeluar: Fine Foods Ltd Maklumat Produk: Biskut Krim Lemon 125g (Baik sebelum 18 Jun dan baik sebelum 01 Julai) Keterangan: Sesetengah biskut dalam kumpulan ini mungkin mengandungi kacang yang tidak termasuk dalam senarai bahan. Sesiapa yang alah kepada kacang tanah perlu mengelak daripada makan biskut ini. Tindakan Pengguna: Jika anda telah membeli biskut ini, anda boleh memulangkan produk itu ke tempat pembelian untuk mendapat bayaran balik sepenuhnya. Atau hubungi 1800 034 241 untuk maklumat lanjut.
58 Oleh itu, untuk membina item yang sangat mudah, bahan rangsangan perlu ringkas dan kandungannya adalah biasa. Bahan ini tidak meninggalkan beban kognitif dan tidak menakutnakutkan murid yang rendah kemahiran membacanya. Hal ini kerana pembaca cenderung untuk tidak membaca sesuatu yang kelihatan sukar dan panjang. Notis pasar raya berformat teks tidak berurutan kerana terdiri daripada satu senarai ciri yang dinyatakan. Dari segi jenis teks, notis ini ialah jenis arahan, iaitu menyatakan perkara yang perlu dilakukan jika telah membeli produk. Daripada lima soalan yang dikemukakan, empat daripadanya berjaya dijawab oleh lebih daripada 80% murid. Soalan berikut adalah yang paling mudah sekali, dan lebih 90 % murid mendapat markah penuh. Situasi Peribadi Format teks Tidak berurutan Jenis teks Arahan Aspek Mengakses dan mendapatkan maklumat Format item Respons tertutup Soalan 3: Notis Pasar Raya Apakah nama syarikat yang membuat biskut ini? Untuk menjawab soalan ini dengan betul, murid perlu mencari maklumat yang dinyatakan dengan jelas dalam teks, menggunakan padanan sinonim bagi arahan tugasan (kunci soalan) dengan tek (syarikat/pengilang). Teks yang singkat dan maklumat yang diperlukan hampir dengan permulaan teks, memudahkan tugasan ini. Format respons ialah respons tertutup kerana hanya ada satu jawapan (dengan variasi kecil: Fine Foods Ltd atau Fine Foods) untuk mendapat markah penuh.
59 Rajah 14: Item Notis Pasar Raya dalam Format Pentaksiran Berasaskan Komputer NOTIS PASAR RAYA Notis Pasar Raya Soalan 2/4 Notis di sebelah kanan dipaparkan di pasar raya. Rujuk notis dan taip jawapan anda bagi soalan di bawah Apakah nama syarikat yang membuat biskut ini? Amaran Alahan Kacang Biskut Krim Lemon Tarikh Amaran: 4 Feb Nama Pengeluar: Fine Foods Ltd Maklumat Produk: Biskut Krim Lemon 125g (Baik sebelum 18 Jun dan baik sebelum 01 Julai) Keterangan: Sesetengah biskut dalam kumpulan ini mungkin mengandungi kacang yang tidak termasuk dalam senarai bahan. Sesiapa yang alah kepada kacang tanah perlu mengelak daripada makan biskut ini. Tindakan Pengguna: Jika anda telah membeli biskut ini, anda boleh memulangkan produk itu ke tempat pembelian untuk mendapat bayaran balik sepenuhnya, atau hubungi 1800 034 241 untuk maklumat lanjut.
60 2.15.3 Contoh Variasi Item: Demokrasi di Athens Rajah 15: Item Demokrasi di Athens dalam Format Pentaksiran Berasaskan Komputer Skrin pertama memaparkan Bahagian A, dan menyatakan bahawa ada dua halaman untuk dibaca. Nombor halaman dan lipatan sudut menunjukkan panjang teks. Skrin kedua memaparkan Bahagian B, dan apabila Seterusnya diklik, skrin kembali kepada halaman pertama dan menunjukkan soalan pertama. Perhatikan bahawa pembaca akan dibawa kembali kepada halaman pertama meskipun teks tidak mengandungi maklumat yang diperlukan untuk menjawab kerana sebahagian konstruk ialah mengakses dan mendapatkan maklumat yang betul. 1 Demokrasi di Athens Bahagian A Thucydides ialah seorang sejarawan dan tentera yang hidup pada abad kelima SM, dalam zaman Yunani Lama. Dia dilahirkan di Athens. Semasa Perang Peloponnesian (431 SM hingga 404 SM) antara Athens dengan Sparta, dia telah mengetuai armada yang misinya adalah untuk melindungi Bandar Amphipolis di Thrace. Dia gagal untuk tiba di bandar itu pada masanya. Bandar itu jatuh ke tangan Brasidas, jeneral Sparta, lantas memaksa Thucydides hidup dalam buangan selama dua puluh tahun. Ini memberi peluang kepadanya untuk mengumpulkan maklumat terperinci tentang kedua-dua puak yang bertelagah dan memungkinkannya menjalankan penyelidikan tentang karyanya, Sejarah Perang Peloponnesian. Thucydides dianggap salah seorang sejarawan terkemuka zaman Kuno. Dia memberi tumpuan pada punca semula jadi dan tingkah laku individu bukan pada takdir atau campur tangan Tuhan untuk menjelaskan evolusi Sejarah. Dalam karya beliau, fakta tidak dibentangkan sebagai anekdot; sebaliknya fakta ini dijelaskan dalam usaha untuk mengetahui punca watakwatak utama bertindak sebagaimana yang dilakukan oleh mereka. Penekanan Thucydides pada tingkah laku individu menjadi alasan untuk dia kadangkala memperkenalkan ucapan rekaan; ini dapat membantu menjelaskan motivasi watak-watak sejarah. Demokrasi di Athens Pengenalan Untuk menjawab soalansoalan dalam unit ini, rujuklah dua halaman petikan yang berjudul “Demokrasi di Athens”. Lihat halaman 1. Kemudian klik 2 untuk melihat halaman kedua
61 1 Demokrasi di Athens Bahagian B Thucydides menujukan ucapan berikut kepada Pericles (abad kelima SM), raja Athens, sebagai penghormatan kepada anggota tentera yang gugur pada tahun pertama Perang Peloponnesian. Sistem kerajaan kita tidak meniru undang-undang negara jiran; kita lebih merupakan contoh, bukan peniru kepada yang lain. Sistem kita dipanggil demokrasi, kerana pentadbirannya bergantung kepada kelompok yang ramai bukan yang sedikit. Undang-undang kita memberikan hak yang sama kepada hal ehwal peribadi, manakala kedudukan kehidupan awam bergantung kepada kelebihan diri dan bukan kelas sosial. Kelas sosial tidak menghalang seseorang daripada memegang apa-apa jawatan awam dan pada masa yang sama kita tidak mencampuri hal peribadi, serta kita tidak melanggar undangundang yang berkait dengan urusan awam. Kita memberikan ketaatan kepada pihak berkuasa, bahkan kita sedia mematuhi undang-undang, lebih-lebih lagi yang melindungi golongan yang tertindas, apatah lagi undang-undang tidak bertulis, yang memalukan jika dilanggar. Tambahan pula, kita menyediakan pelbagai cara untuk mencapai keseronokan minda. Permainan dan pengorbanan yang kita raikan sepanjang tahun, dan keselesaan kediaman peribadi membentuk keseronokan harian yang membantu kita melenyapkan kebimbangan; banyak warga kota membawa masuk hasil daripada dunia ke Athens, supaya rakyat Athens memperoleh buahbuahan dari negara lain dan sama dengan yang ada negara sendiri. Demokrasi di Athens Pengenalan Sekarang klik Seterusnya untuk melihat soalan pertama.
62 Rajah 16: Item Demokrasi di Athens dalam Format Pentaksiran Berasaskan Komputer 1 Demokrasi di Athens Bahagian A Thucydides ialah seorang sejarawan dan tentera yang hidup pada abad kelima SM, dalam zaman Yunani Lama. Dia dilahirkan di Athens. Semasa Perang Peloponnesian (431 SM hingga 404 SM) antara Athens dengan Sparta, dia telah mengetuai armada yang misinya adalah untuk melindungi Bandar Amphipolis di Thrace. Dia gagal untuk tiba di bandar itu pada masanya. Bandar itu jatuh ke tangan Brasidas, jeneral Sparta, lantas memaksa Thucydides hidup dalam buangan selama dua puluh tahun. Ini memberi peluang kepadanya untuk mengumpulkan maklumat terperinci tentang kedua-dua puak yang bertelagah dan memungkinkannya menjalankan penyelidikan tentang karyanya, Sejarah Perang Peloponnesian. Thucydides dianggap salah seorang sejarawan terkemuka zaman Kuno. Dia memberi tumpuan pada punca semula jadi dan tingkah laku individu bukan pada takdir atau campur tangan Tuhan untuk menjelaskan evolusi Sejarah. Dalam karya beliau, fakta tidak dibentangkan sebagai anekdot; sebaliknya fakta ini dijelaskan dalam usaha untuk mengetahui punca watak-watak utama bertindak sebagaimana yang dilakukan oleh mereka. Penekanan Thucydides pada tingkah laku individu menjadi alasan untuk dia kadangkala memperkenalkan ucapan rekaan; ini dapat membantu menjelaskan motivasi watak-watak sejarah Demokrasi di Athen Soalan 3/5 Taip jawapan anda di bawah. Satu tujuan ucapan dalam Bahagian B ini adalah untuk menghargai tentera yang gugur pada tahun pertama Perang Peloponnesia. Apakah tujuan LAIN ucapan ini?
63 2.16 Penggunaan Item PISA dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu Item Edaran Literasi Bacaan PISA diadakan untuk membantu guru memberi pendedahan kepada murid dengan item PISA yang telah diuji dalam Kajian PISA sebelum ini. Murid akan didedahkan dengan pelbagai strategi dan teknik bacaan yang disarankan dalam buku panduan guru ini. Selain itu, guru juga boleh menyerapkan unsur KBAT dalam pengajaran bahasa dengan berkesan. Edaran Item PISA ini boleh digunakan dengan pelbagai cara mengikut perancangan pengajaran dan kreativiti guru. Item bacaan boleh diintegrasikan sebagai: Guru digalakkan memanfaatkan teks-teks PISA tersebut dengan menjana lebih banyak item mirip PISA daripadanya berpandukan contoh item tersebut untuk memberikan lebih banyak latihan kepada murid. 2.17 Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Menengah dan Literasi Bacaan PISA Kita telah mengetahui pentaksiran literasi bacaan PISA, iaitu jenis dan format teks, aspek, format soalan dan penskorannya adalah untuk menguji tahap literasi bacaan murid sama ada mereka mempunyai kemahiran yang diperlukan untuk menyertai dalam kehidupan sebenar. Pemahaman bacaan ialah kemahiran yang dipentingkan dalam kurikulum bahasa. Dalam Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM, Semakan (2001) dinyatakan bahawa ‘penekanan perlu diberikan pada aspek pemahaman dan penaakulan pelbagai bahan secara kritis dengan menggunakan pelbagai teknik membaca.’(hlm. 4). Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu sekolah menengah memfokuskan penggunaan bahasa. Bidang penggunaan bahasa yang ditetapkan ialah interpersonal, maklumat dan estetik. Melalui aktiviti bahan utama dalam pengajaran dan pembelajaran sesuai dengan objektif dan hasil pembelajaran dalam huraian sukatan pelajaran Bahasa Melayu sekolah menengah yang ditetapkan oleh guru. bahan pentaksiran formatif pada mana-mana tahap pengembangan pengajaran dan pembelajaran yang sesuai, misalnya dalam langkah pengembangan atau akhir pengajaran. latihan pengukuhan atau pengayaan kepada murid. sebahagian item pentaksiran sumatif peringkat sekolah.
64 dalam bidang ini, murid dapat meningkatkan kemahiran berbahasa (mendengar, bertutur, membaca dan menulis) dalam kehidupan harian, pendidikan dan persediaan kerjaya. 2.16.1 Perkaitan antara Kurikulum Bahasa Melayu Sekolah Menengah dengan Aspek PISA Berdasarkan penelitian, bidang maklumat paling banyak menumpukan kemahiran membaca ialah bacaan pemahaman diikuti bidang estetik. Walaupun unsur pembacaan juga terdapat bidang interpersonal, hasil pembelajarannya menekankan interaksi lisan. Bagi keseluruhan pembelajaran tingkatan satu hingga tingkatan lima, hasil pembelajaran utama bidang maklumat berikut berkait dengan tiga aspek bacaan PISA, iaitu mengakses dan mendapatkan maklumat, mengintegrasikan dan mentafsir, dan membuat refleksi dan menilai. Seperti hasil pembelajaran utama yang berikut: Hasil pembelajaran 7.3 Mengemukakan soalan untuk mendapatkan penjelasan lanjut tidak berkait dengan aspek bacaan PISA secara terus, tetapi kemahiran ini membantu dalam proses bacaan intensif. Bidang Maklumat 7.0 Mendapat maklumat daripada pelbagai sumber yang didengar, dibaca dan ditonton. 7.1 Mengenal pasti dan menyatakan gambaran keseluruhan, idea utama, isi penting dan isi relevan tentang bahan yang didengar, dibaca, dan ditonton. 7.2 Memahami dan menyatakan maksud perkataan sukar berdasarkan konteks. 7.3 Membaca pantas secara imbasan dan luncuran untuk membuat rujukan pelbagai bahan bercetak dan bahan elektronik. 7.4 Memahami dan meneliti maksud tersurat dan tersirat daripada sesuatu bahan. 7.5 Membezakan fakta dengan pandangan dalam bahan yang dirujuk. 7.6 Memahami laras bahasa bagi pelbagai bahan untuk memperoleh maklumat. 8.0 Memproses maklumat untuk keperluan tertentu 8.1 Menyaring maklumat mengikut klasifikasi. 8.2 Menyusun maklumat mengikut keutamaan. 8.3 Membuat pertimbangan secara teliti terhadap maklumat yang telah disusun. 8.4 Mengolah maklumat secara koheren untuk tujuan tertentu. 8.5 Mentafsir maklumat yang telah dipilih secara rasional untuk membuat inferens. 8.6 Menyemak semula maklumat dan memutuskan sama ada hendak menerima, menambah atau menolak pilihan. 8.7 Menilai secara keseluruhan sesuatu maklumat dengan memberikan alasan yang kukuh. 8.8 Membuat rumusan dengan alasan yang munasabah.
65 Beberapa hasil pembelajaran bidang estetik masih berkait dengan bacaan PISA , antaranya dalam hasil pembelajaran utama 10.0 Memahami dan memberikan respons peribadi tentang karya sastera dan 11.0 Menguasai gaya bahasa dan laras bahasa dalam karya penulisan kreatif dan bukan kreatif. *pernyataan yang bergaris sahaja. 2.16.2 Perkaitan antara Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Tingkatan Tiga dengan Aspek PISA Untuk meneliti aspek PISA dengan kurikulum bahasa Melayu sekolah menengah dengan lebih spesifik, perbandingan perlu dilakukan antara kandungan Huraian Sukatan Pelajaran (HSP) Bahasa Melayu Tingkatan Tiga Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah dengan aspek literasi bacaan PISA. HSP Tingkatan Tiga dipilih kerana sejajar dengan tahap usia murid yang diuji dalam PISA. Jadual berikut menunjukkan sebahagian besar hasil pembelajaran dalam bidang maklumat berkait dengan aspek bacaan PISA dan beberapa lagi daripada bidang estetik HSP Bahasa Melayu Tingkatan Tiga yang didapati berkait dengan aspek dan tugasan bacaan PISA. Bidang Estetik 10.0 Memahami dan memberikan respons peribadi tentang karya sastera 10.1 Menceritakan semula karya secara keseluruhan. 10.2 Mengenal pasti perkara yang menarik dalam karya. 10.4 Menyatakan jenis, ciri, tema dan persoalan, pemikiran, nilai, dan pengajaran. 10.6 Mengulas karya sastera dari aspek watak dan perwatakan, latar, plot, gaya bahasa, dan sudut pandangan. 11.0 Menguasai gaya bahasa dan laras bahasa dalam karya penulisan kreatif dan bukan kreatif 11.1 Mengenal pasti gaya bahasa dalam karya bukan sastera serta menggunakannya dalam penulisan bukan kreatif. 11.2 Menganalisis gaya bahasa dan unsur bunyi dalam karya sastera serta menggunakannya dalam penulisan kreatif. 11.3 Membanding beza penggunaan laras bahasa yang sesuai dalam pelbagai genre.
66 Jadual 12: Hasil Pembelajaran Bidang Maklumat dan Bidang Estetik dalam Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Tingkatan Tiga yang Sejajar dengan Aspek PISA Aspek dan Subdomain Literasi Bacaan PISA Hasil Pembelajaran Bahasa Melayu Tingkatan 3 Mengakses dan mendapatkan maklumat Mengenal pasti satu atau lebih unsur penting (kata kunci) yang dikehendaki soalan yang dinyatakan secara jelas atau tersurat. Mengenal pasti maklumat yang sepadan dengan yang dikehendaki soalan. Mengkategorikan maklumat Membezakan maklumat yang hampir sama. Memilih isi penting yang relevan dengan topik yang diberi. (7.1 A1 ii.) Membaca pantas secara imbasan dan luncuran untuk mengenal pasti kesesuaian sumber dan bahan yang dirujuk. ( 7.4 A1 v.) Menyatakan jenis pernyataan sama ada bersifat fakta atau pandangan. (7.6 A1vii.) Membaca pantas secara imbasan dan luncuran untuk mendapat maklumat yang khusus. (7.4 A2 ii.) Mengintegrasi dan mentafsir maklumat (membina tafsiran) Memilih atau memberikan tajuk Menerangkan susunan arahan Mengenal pasti dimensi utama graf atau jadual Memerihalkan watak Menyatakan tema (idea utama) dalam ayat/perenggan Menyatakan maklumat tertentu tentang tema/idea utama yang dinyatakan dengan jelas Membuat kesimpulan tentang tema /persoalan utama dengan memfokuskan maklumat yang berulang-ulang daripada kategori tertentu Menyusun atur hierarki idea kemudian memilih pernyataan yang umum/ menyeluruh Membuat inferens tentang hubungan antara satu bahagian teks dengan bahagian Membuat inferens tentang perbezaan idea utama dengan idea sampingan Menyusun maklumat mengikut urutan yang sesuai. (8.2 A1 ii.) Meneliti semula maklumat untuk memastikan kesahihannya. (8.5 A2 i.) Menyatakan semula cerita dalam karya prosa dan menghuraikan maksud puisi dengan perkataan sendiri. (10.1 A1 i.) Menghuraikan perkara yang menarik dalam karya prosa dan puisi. (10.2 A1 ii.) Mengenal pasti idea utama, peristiwa penting untuk membuat sinopsis karya prosa dan drama. (10.4 A1 iv.) Memindahkan maklumat kepada beberapa bentuk. (8.3 A1 iii.) Menerangkan maklumat secara munasabah untuk membuat inferens. (8.5 A1 v.) Menjelaskan tema, pemikiran dan persoalan puisi dan prosa. (10.4 A2 i.) Menghuraikan nilai dan pengajaran
67 Aspek dan Subdomain Literasi Bacaan PISA Hasil Pembelajaran Bahasa Melayu Tingkatan 3 yang terdapat dalam teks (10.4 A2 ii.) Menganalisis watak dan perwatakan, serta latar. (10.6 A2 vi.) Membuat refleksi dan menilai maklumat (menilai kandungan teks) - Membuktikan perkara yang dinyatakan dalam teks - Menguji pemahaman/ perwakilan idea tentang perkara mengikut perkara yang telah diketahui dan diyakini berdasarkan teks tersebut atau teks yang lain - Menunjukkan bukti atau sokongan dalam teks dan membanding beza dengan sumber maklumat yang lain - Menguji kerelevanan sesuatu maklumat, bukti atau hujah - Menggunakan nilai/standard moral atau estetik - Menilai kecukupan/kecukupcakupan bukti dalam teks - Merujuk pengetahuan luar sama ada daripada pengetahuan sendiri atau idea tersurat dalam teks/soalan Meneliti semula maklumat untuk memastikan kesahihannya. (8.5 A2 i.) Menyatakan alasan menerima, menolak dan mengubahsuaikan maklumat yang diperoleh. (8.7 A2 ii) Merumuskan fakta dengan alasan yang logik. (8.8 A2 iii) Menyemak semula draf teks dengan mengetepikan pengulangan, kekaburan dan penaakulan yang tidak tepat. (8.6 A1 vi.) Kesimpulannya, terdapat hasil pembelajaran dalam HSP Tingkatan 3 yang berkait atau sejajar dengan aspek bacaan PISA iaitu mengakses dan mendapatkan; mengintegrasikan dan mentafsir; dan membuat refleksi dan menilai. Walau bagaimanapun, jika hasil pembelajaran dijajarkan dengan pecahan atau subaspek bacaan, terdapat tiga bentuk perkaitan, iaitu (i) hasil pembelajaran yang mempunyai perkaitan langsung (sangat sejajar) dengan subdomain aspek; (ii) perkaitan atau padanan yang longgar/tidak langsung dengan subdomain; (iii) tiada hasil pembelajaran yang sejajar dengan mana-mana pecahan aspek bacaan PISA. Contohnya, subdomain aspek ‘Membuat inferens tentang perbezaan idea utama dengan idea sampingan’, dan ‘Menilai kecukupan bukti dalam teks’. Dengan adanya hasil pembelajaran yang sejajar dengan aspek PISA dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang berkesan bagi hasil pembelajaran ini, maka murid dijangka dapat dilengkapkan dengan kemahiran bacaan pemahaman. Didapati juga kurang sekali hasil pembelajaran yang berkait dengan aspek membuat refleksi dan menilai.
68 Ketiadaan hasil pembelajaran ini boleh menjejaskan keupayaan murid untuk menjawab itemitem berasaskan aspek tersebut.
69 UNIT 3: KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DALAM PISA 3.1 Kepentingan KBAT Kehidupan masyarakat moden kini dan akan datang bukan sahaja menuntut individu berfikir tetapi perlu memperlihatkan daya pemikiran yang tinggi. 3.1.1 KBAT dalam penggubalan kurikulum kebangsaan Unsur kemahiran berfikir mula diberikan tumpuan dalam kurikulum kebangsaan sekitar 1990-an melalui penekanan penyerapan kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran merentas kurikulum iaitu kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis (KBKK). Sejajar dengan perkembangan terkini, dalam penggubalan kurikulum standard sekolahan rendah (KSSR) dan kurikulum standard sekolahan menengah (KSSM), kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) telah diberikan penekanan. Dalam kurikulum kebangsaan menetapkan bahawa KBAT perlu diserapkan dalam kurikulum supaya murid menguasai kemahiran menganalisis maklumat, membuat keputusan, menyelesaikan masalah dan menyampaikan pandangan dengan tepat kreatif dan kritis. 3.1.2 KBAT dalam Aspirasi Pendidikan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) bagi 2013-2025 meletakkan kepentingan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). PPPM menetapkan aspirasi pendidikan negara adalah untuk melahirkan murid yang mempunyai kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa, etika dan kerohanian, jati diri nasional, pengetahuan dan kemahiran berfikir yang seimbang, berdaya tahan, bersifat ingin tahu, berprinsip, bermaklumat, dan patriotik serta mempunyai pemikiran tinggi, berkomunikasi dan bekerja secara berpasukan. Dengan kemenjadian pembentukan diri ini, murid berupaya mencapai kesejahteraan diri, dapat memenuhi keperluan masyarakat dan negara pada masa hadapan serta mampu bersaing pada peringkat global. Ciri pemikir yang diharapkan ialah berupaya berfikir secara kritikal, kreatif dan inovatif, mampu untuk menangani masalah yang kompleks dan membuat keputusan yang beretika. Murid juga berupaya berfikir tentang pembelajaran dan diri mereka. Mereka menjana soalan dan bersifat terbuka kepada perspektif, nilai dan tradisi individu dan masyarakat lain. Mereka berkeyakinan dan kreatif dalam menangani bidang pembelajaran baharu.
70 3.1.3 KBAT dalam transformasi pentaksiran PPPM (2013-2025) menggariskan transformasi dalam pentaksiran dan lebih banyak soalan KBAT dikemukakan dalam soalan peperiksaan awam / pusat (PP) dan pentaksiran berasaskan sekolah (PBS). Dijangkakan bermula pada tahun 2016, 40% daripada soalan UPSR dan 30% soalan SPM akan menguji tahap KBAT murid. Unjuran ini dijangka dapat mengurangkan kecenderungan pembelajaran untuk mengingat atau menghafal, tetapi lebih menguji keupayaan murid berfikir dan menyelesaikan masalah secara kritis dan kreatif. 3.1.4 KBAT dalam trend global dan kemahiran abad ke-21 Bagi perkembangan semasa, sarjana menggariskan kemahiran yang dianggap kritikal bagi abad ke-21, iaitu kemahiran yang perlu dimiliki oleh setiap individu untuk berfungsi dalam masyarakat secara berkesan dan pembangunan ekonomi yang mapan pada masa hadapan. Buku Penerangan Dasar Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM, 2014) kemahiran kritikal bagi abad ke-21, iaitu kemahiran komunikasi, kolaboratif, penyelesaian masalah, literasi maklumat, kreativiti dan inovasi, dan warganegara yang bertanggungjawab. Secara umum kemahiran abad ke-21 mencakupi: Kreativiti dan inovasi Pemikiran kritis dan penyelesaian masalah Kemahiran komunikasi dan kolaboratif Literasi teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) Luwes (fleksibiliti) dan berkeupayaan menyesuaikan diri Berinisiatif dan terarah kendiri Kemahiran sosial dan antara budaya Produktiviti dan kebertanggungjawaban (akauntabiliti) Kepimpinan dan tanggungjawab (Curriculum and Instruction: A 21st Century Skills Implementation Guide) 3.2 Konsep dan Definisi KBAT 3.2.1 Konsep KBAT Untuk memahami kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) atau higher order thinking skills (HOTS), konsep kemahiran berfikir aras rendah (KBAR) atau lower order thinking skills (LOTS) perlu difahami dahulu sebagai perbandingan. Menurut Schmalz (1973), KBAR memerlukan murid “… mengingat semula fakta, melakukan operasi mudah atau menyelesaikan masalah yang biasa. KBAR tidak menuntut murid melakukan sesuatu yang lain daripada biasa.” Bagi Resnick (1987), KBAR sering dicirikan oleh aktiviti
71 mengingat semula maklumat atau penerapan konsep dan pengetahuan dalam situasi atau konteks yang lazim. Senk, Beckman, & Thompson (1997) menyatakan bahawa KBAR berlaku apabila murid menyelesaikan tugasan yang penyelesaiannya memerlukan aplikasi algoritma (hukum atau peraturan) yang sedia diketahui murid, biasanya tidak memerlukan kewajaran, penerangan atau bukti, dan terdapat satu jawapan sahaja. 3.2.2 Definisi KBAT BPK mentakrifkan KBAT sebagai keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu. Takrif ini bersandarkan taksonomi domain kognitif Bloom yang disemak oleh Anderson (2001). Taksonomi Bloom (1956) yang asal menetapkan pengetahuan sebagai aras kognitif yang paling rendah, diikuti aras pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian. Enam aras domain kognitif yang disemak semula mengikut Anderson ialah mengingat (aras paling rendah), diikuti oleh aras memahami, mengaplikasikan, menganalisis, menilai dan mencipta (Rajah 17). Daripada enam aras kognitif ini, dua aras paling bawah dikategorikan KBAR, manakala empat aras lagi tergolong sebagai KBAT, iaitu mengaplikasikan, menganalisis, menilai dan aras tertinggi ialah mencipta. Empat kemahiran berfikir yang dikategorikan KBAT berada dalam satu kelompok, iaitu kemahiran mengaplikasikan berada pada tahap paling rendah dalam kelompok KBAT, dan mencipta pula berada pada tahap yang teratas dalam aras pemikiran tinggi. Kesimpulannya, KBAR melibatkan aktiviti mengingat semula fakta, melakukan tugasan dan penyelesaian masalah yang biasa, penerapan konsep dan pengetahuan dalam situasi atau konteks yang lazim, serta tidak memerlukan kewajaran, penerangan atau bukti dan terdapat satu jawapan sahaja.
72 Rajah 17: Hubung kait Taksonomi Domain Kognitif dengan Klasifikasi Kemahiran Berfikir Aras Rendah dan Aras Tinggi KBAT merujuk empat kemahiran iaitu mengaplikasikan, menganalisis, menilai dan mencipta yang dijelaskan seperti berikut. Jadual 13: Penerangan KBAT KBAT Penerangan Mengaplikasikan Menggunakan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam situasi berlainan untuk melaksanakan sesuatu perkara. Menganalisis Mencerakinkan maklumat kepada bahagian kecil untuk memahami bahagian tersebut serta hubung kait antaranya dengan lebih mendalam. Menilai Membuat pertimbangan dan keputusan menggunakan pengetahuan, pengalaman, kemahiran dan nilai serta memberikan justifikasi. Mencipta Menghasilkan idea, produk atau kaedah yang kreatif dan inovatif. KBAT KBAR Aras KBAT tahap rendah kepada yang lebih tinggi Menganalisis Menilai Mengaplikasi Memahami Mengingat Mencipta
73 3.2.3 KBAT dalam Domain Literasi Bacaan PISA PISA menekankan kemahiran berfikir aras tinggi baik dalam domain literasi bacaan, sains dan matematik. Membaca sahaja tanpa pemahaman yang baik adalah tidak bermakna. Dalam perkembangan dunia yang pesat kini, kuantiti, jenis dan penggunaan bahan bertulis semakin kompleks (Kerangka Literasi Bacaan PISA 2018). Perubahan ini memerlukan kecekapan bacaan dan literasi bacaan yang jauh lebih tinggi berbanding dengan dahulu. Kecekapan bacaan yang tinggi memerlukan proses mental dan keupayaan berfikir aras tinggi. Oleh itu, literasi bacaan dalam PISA mendukung hasrat pendidikan untuk membentuk murid yang mempunyai pemikiran aras tinggi. Domain Literasi Bacaan PISA memfokuskan satu daripada aspek kemahiran bahasa, iaitu pemahaman bacaan untuk menguji literasi bacaan murid. Keupayaan individu untuk memahami, mentafsir, mengintegrasikan maklumat, menilai dan membuat refleksi terhadap sesuatu teks bertulis menentukan tahap pengetahuan, kemahiran serta potensi individu untuk melibatkan diri dalam masyarakat. Rajah 18: Saling Hubungan antara KBAT dengan Aspek Bacaan Domain literasi bacaan PISA ialah pengkategorian untuk membezakan tahap proses kognitif dalam bacaan. Aspek ini selari dengan taksonomi kognitif yang dibincangkan di atas. Seperti dalam Rajah 18, aspek mengakses dan mendapatkan maklumat berkaitan dengan aras memahami, bahkan pada tugasan yang lebih sukar akan melibatkan proses menganalisis. Aspek mentafsir dan mengintegrasikan maklumat dalam bacaan memerlukan aras kognitif memahami, Memahami Domain Kognitif Tahap kognitif tinggi Mengingat Tahap kognitif rendah Mengaplikasikan Menganalisis Menilai Mencipta Domain Aspek (Bacaan) mengakses dan mendapatkan maklumat Mentafsir dan mengintegrasikan maklumat Menilai dan membuat refleksi terhadap maklumat
74 mengaplikasikan dan menganalisis. Aspek refleksi dan menilai melibatkan proses kognitif menganalisis dan menilai, domain mencipta (aras tertinggi taksonomi kognitif) berlaku apabila pembaca melakukan proses berfikir seperti tugasan menganalogikan berdasarkan teks. Aras kesukaran soalan dipelbagaikan berdasarkan pelbagai pemboleh ubah segi panjangnya teks, situasi teks, format teks (berurutan, tidak berurutan atau kombinasinya), jenis teks, struktur bahasa teks, serta kompleksiti proses kognitif yang terlibat sama ada mengakses dan mendapatkan maklumat; mentafsir dan mengintegrasikan maklumat, serta menilai dan membuat refleksi terhadap maklumat (Rajah 19). Taburan ini menunjukkan tidak semua item bacaan PISA dalam kategori KBAT, tetapi sebahagian besar item PISA (dalam aspek kedua dan ketiga) menguji pemikiran tinggi murid. Laporan pencapaian Malaysia dalam PISA 2012 menunjukkan kira-kira 30% murid boleh menjawab item tahap 3 dan 4) dan kurang 1.1% dapat menjawab aras kompetensi tinggi tahap kompetensi 5 dan 6). Penerapan strategi KBAT adalah kritikal dan perlu dilakukan dalam pengajaran dan pembelajaran untuk meningkatkan keupayaan murid menjawab item PISA tahap kompetensi tinggi. Rajah 19: Saling hubungan antara KBAT, Domain Literasi Bacaan dan Kompetensi Bacaan Domain Kognitif Mencipta Domain Bacaan PISA Kompleksiti Aspek Proses mental (mengakses, mendapat, mengintegrasi, mentafsir, merefleksi dan menilai) yang ditentukan tugasan Kompleksiti Maklumat (Jumlah, pengkhususan dan kelaziman maklumat/ilmu luar dan dalam teks yang diasimilasikan dalam pembacaan) Tahap Kompetensi dan Skor Bacaan Tahap 6: Lebih 698.32 Format Soalan (Aneka pilihan, aneka pilihan kompleks, respons ringkas, respons terhad dan respons terbuka) Menilai Memahami Mengingat Tahap 4: 552.89 - 625.61 Tahap 2: 407.47 - 480.18 Tahap1b: 262.04 - 334.75 Tahap1a: 334.75 - 407.47 Tahap 3: 480.18 - 552.89 Tahap 5: 625.61 - 698.32 Mengaplikasi Menganalisis
75 PISA menetapkan peratus pemberatan tertentu item pemahaman bacaan. Pengkategorian teks dalam PISA 2018 membahagikan item pemahaman bacaan mengikut peratus pemberatan bagi teks tunggal dan teks pelbagai. KATEGORI TEKS 2018 Teks Tunggal Teks Pelbagai Mengesan dan Mengenal pasti 1 5 % Mencari dan memilih bahan yang sesuai 1 0 % Memahami maksud tersurat atau inti pati teks 1 5 % Menghubung kait dan membuat inferens 1 5 % Menghubung kait dan membuat inferens 1 5 % Menilai kualiti dan kuantiti teks 2 0 % Membuktikan, mengenal pasti dan menangani konflik 1 0 % Refleksi terhadap bahandan gaya persembahan 3. 3 Strategi KBAT dalam Pengajaran dan Pembelajaran Buku penerangan Inisiatif Kemahiran Berfikir Aras Tinggi di Sekolah (KPM, 2013) menegaskan tiga elemen utama (kurikulum, pedagogi dan pentaksiran) dan empat elemen sokongan (kokurikulum, sokongan komuniti dan swasta, bina upaya guru, dan kepelbagaian sumber). Penyerapan dan pengembangan KBAT dalam pedagogi, pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah membabitkan strategi seperti yang berikut: a. penggunaan alat berfikir b. mengubah jenis tugasan kepada yang mencabar fikiran c. pendekatan pengajaran yang pelbagai d. komunikasi dan motivasi secara berkesan e. pelibatan aktif dan kolaboratif f. persekitaran yang mendorong untuk berfikir g. peluang mencipta h. mentaksir pencapaian berfikir KBAT boleh ditingkatkan menggunakan alat-alat berfikir seperti soalan dan penyoalan, peta iTHINK, peta minda, pengurusan grafik, enam topi berfikir, Cort dan tabiat minda. 3.4 Soalan dan penyoalan 3.4.1 Kepentingan soalan dan penyoalan yang betul Guru perlu menguasai teknik penyoalan dan mengemukakan soalan aras tinggi dengan berkesan dalam aktiviti di dalam dan di luar bilik darjah untuk mencungkil idea dan menggalakkan murid
76 berfikir. Teknik penyoalan yang memasukkan unsur KBAT masih kurang diterapkan menyebabkan murid masih tidak biasa dan tidak dapat memberikan jawapan yang memenuhi kehendak soalan jenis ini. Kajian menunjukkan guru menggunakan lebih daripada 70% soalan jenis mengingat dan soalan fakta dalam pengajaran, ujian dan peperiksaan (Lewis). Penyoalan yang berkesan ialah aset yang amat penting dalam pengajaran, sama seperti mekanik yang memilih alat yang tepat untuk menjalankan tugas dan menggunakannya dengan betul. (Camp, W.G.). Melalui penyoalan ini secara konstruktif, murid dilatih menjawab atau memberikan respons kepada soalan untuk menjelaskan sesuatu, menyelesaikan masalah, mewajarkan atau menjustifikasikan penyelesaian, dan membuktikan jawapan dan dapatan. 3.4.2 Pelbagai tujuan penyoalan Penyoalan mempunyai beberapa tujuan, iaitu a. Menguji dan mentaksir pengetahuan sedia ada, pembelajaran dan kemajuan murid b. Menimbulkan minat terhadap topik dan menggalakkan pelibatan aktif c. Mengaitkan perbincangan dengan konteks yang lebih luas dan praktikal d. Memantapkan pembelajaran dan membina pemahaman yang mendalam e. Mencari sebab atau penjelasan pemikiran f. Meneroka pandangan alternatif g. Menguji implikasi dan akibat h. Membimbing untuk berfikir secara metakognitif (berfikir tentang perkara yang difikirkan, memantau dan menilai proses berfikir) Jadual 20 menunjukkan tujuan penyoalan KBAT dan contoh soalan yang bersesuaian Rajah 20: Tujuan Penyoalan dan Contoh Soalan KBAT Tujuan Penyoalan Contoh Soalan Menilai pengetahuan sedia ada Ada sesiapa yang ingin berkongsi dapatan/jawapan/penyelesaian anda dengan kelas? Menimbulkan minat dan menggalakkan pelibatan aktif Ada sesiapa yang ingin berkongsi dapatan/jawapan/penyelesaian anda dengan kelas? Sila angkat tangan apabila kamu bersedia untuk berkongsi jawapan/penyelesaian.
77 Tujuan Penyoalan Contoh Soalan Membina pemahaman yang mendalam Apakah yang kamu maksudkan apabila kamu menyatakan ...? Boleh kamu terangkan sedikit lagi apa yang kamu fikirkan? Boleh kamu terangkan jawapan/idea kamu tadi dengan cara lain? Apakah yang kamu perhatikan apabila…? Kenapa kamu fikir sedemikian …..? Mengapa bukan ...? Bagaimana kamu dapat idea sebegitu? Boleh kamu ulang perkara yang kamu katakan tentang …? Memantapkan dan mengukuhkan pembelajaran Apa yang kamu dapat? Apa yang kamu fikirkan? Sila terangkan penyelesaian yang kamu dapat. Cuba terangkan kepada kelas bagaimana kamu dapat jawapan. Apakah yang telah kamu temui setakat ini? Mencari sebab atau penjelasan pemikiran Mengapakah kamu berfikir bahawa ...? Bagaimana kita tahu bahawa ...? Apakah sebab-sebab kamu mengatakan ...? Apakah bukti yang kita ada untuk meyatakan bahawa...? Mengapakah kamu mengatakan sedemikian/ begitu? Bolehkah anda menjelaskan .... dengan lebih lanjut? Apakah yang anda maksudkan dengan ...? Bolehkah anda berikan satu contoh ...? Bolehkah anda menunjukkan saya cara...? Meneroka pandangan alternatif Sila angkat tangan sekiranya kamu ada idea lain. Ada sesiapa yang menggunakan kaedah/pendekatan lain? Boleh nyatakan pandangan anda dengan cara yang lain? Ada pandangan yang lain/ berbeza tentang ...? Bagaimanakah sekiranya ada orang lain yang mengesyorkan bahawa ...? Apakah yang perlu kita tahu sekiranya ...? Menguji implikasi dan akibat Apakah susulan daripada pernyataan anda? Adakah pernyataan anda selaras dengan apa yang telah dinyatakan sebelum ini? Apakah akibat sekiranya …? Adakah terdapat peraturan am untuk …? Bagaimanakah anda dapat memastikan sama ada pernyataan ini benar atau tidak? Membimbing untuk berfikir secara metakognitif (berfikir tentang perkara yang difikirkan, memantau dan menilai proses berfikir) Apakah yang anda telah pelajari ..?/masih belum difahami? Adakah anda yakin dengan jawapan anda tadi? Nilaikan tahap keyakinan anda (1 [tidak yakin] - 5 [sangat yakin]) Apakah strategi anda untuk mendapatkan jawapan tadi? Pada pendapat anda, adakah cara anda tadi berkesan? Apakah yang menyebabkan anda dapat memberikan jawapan yang betul ?
78 3.4.3 Panduan penyoalan Soalan yang dibina semasa penyoalan perlu merangsang reaksi pemikiran aras tinggi. Perkara yang berikut perlu diberi perhatian: Rancang dan reka bentuk penyoalan dari segi tujuan, jenis, aras dan turutan soalan. Untuk mencapai aras KBAT, langkah boleh dimulakan dengan soalan KBAR supaya terdapat takat mula (take-off) yang sejajar antara murid, kemudian soalan dikembangkan secara berurutan kepada idea besar dan tahap berfikir yang lebih tinggi. Untuk mencapai tahap pemikiran yang lebih kreatif, guru mesti menggalakkan mereka menanyakan soalan aras tinggi (Lewis, 1999). Seimbangkan antara soalan yang menguji kefahaman fakta dan pemikiran aras tinggi. Soalan yang lazim ialah soalan yang menanyakan fakta atau respons bagi soalan apa, siapa, di mana, mengapa dan bagaimana yang eksplisit dan merujuk suatu maklumat khusus. Proses perlu ini disusuli soalan mencungkil, menjelaskan, menimbang, menilai semula dan membuat refleksi. Banyakkan soalan jenis terbuka. Soalan jenis terbuka menyokong pembelajaran, menggalakkan pendekatan menjawab dan respons yang lebih pelbagai, dan memberikan isyarat kepada murid bahawa terdapat lebih daripada satu respons. Soalan terbuka dapat membina keyakinan murid dan membenarkan pembezaan (differentiation) iaitu murid menjawab mengikut perkembangan, kefahaman, kesediaan dan pendekatan kendiri murid. Elakkan daripada sering mengemukakan soalan tertutup yang memerlukan jawapan ya/tidak atau menguji kemahiran mengingat semula. Soalan tertutup menyekat komunikasi, tidak memberikan maklumat yang berguna kerana murid boleh menjawab dengan betul (misalnya bagi soalan ya/tidak) tanpa memahami. Pelbagaikan soalan atau elakkan mengulang kata tugas dalam soalan supaya dapat menguji atau mendorong pelbagai proses kognitif yang berbeza (Huinker & Freckman (2004). Kata tugas seperti hubungkan, jelaskan, timbangkan mendorong murid melakukan proses berfikir dan mendalamkan pemahaman. Kemukakan soalan dalam nada perbualan untuk menggalakkan perbincangan kelas dan komunikasi pelbagai hala seperti guru dengan murid dan murid dengan murid. Berikan dorongan untuk murid menjawab dan penghargaan kepada murid yang menjawab dengan baik atau mencuba menjawab. Kemukakan soalan kepada seluruh kelas atau kumpulan. Elakkan memanggil nama murid sebaik sahaja soalan dikemukakan dan elakkan mengulang suatu soalan berkalikali kerana cara ini tidak memfokuskan perhatian murid. Berikan masa menjawab (2-5 saat) kepada murid untuk memikirkan jawapan setelah menyoal murid. Sesetengah murid memerlukan masa yang lebih untuk menyusun
79 pemikiran dengan lebih teliti dan menyusun ayat jawapan dengan lebih lengkap. Masa menunggu membolehkan murid yang kurang yakin lebih bersedia memberikan tindak balas dan lebih ramai ingin cuba menjawab. Elakkan melabelkan sesuatu soalan sebagai soalan mudah atau soalan sukar. Soalan yang mudah kepada seseorang mungkin sukar kepada yang lain. Jadikan semua soalan sebagai neutral supaya murid memikirkan soalan yang diajukan. Elakkan guru sendiri menjawab soalan yang dilontarkan. Tujukan soalan-soalan yang membimbing murid kepada jawapan. Gunakan mukadimah yang mengundang pelibatan dan penerokaan. Antaranya ialah “semasa kamu memikirkan … ‘, “ketika kamu menimbangkan…”,“berdasarkan kenyataan awak tadi…”, “cuba fikirkan/renungkan sejenak …”, (Huinker and Freckman (2004) 3.4.4 Soalan daripada murid Bukan guru sahaja yang mengemukakan soalan KBAT. Murid perlu dilatih supaya mahir menyoal untuk menggalakkan pemikiran aras tinggi. Kepentingan soalan yang dikemukakan oleh murid ialah: Soalan daripada murid menunjukkan murid terlibat (engaged) dalam pembelajaran dan wujud komunikasi pelbagai hala, lebih-lebih lagi soalan yang dilontarkan oleh murid lebih menarik perhatian murid yang lain. Soalan sebelum dan semasa bacaan berlaku membantu pembacaan yang aktif dan kritis. Soalan tersebut memberikan isyarat atau petunjuk kepada guru bahagian pembelajaran yang masih mengelirukan/ belum difahami oleh murid, dan belum dijelaskan dengan baik oleh guru. Soalan ini boleh dijadikan titik tolak penyelesaian masalah. Perkara yang harus dielakkan oleh guru terhadap soalan yang dikemukakan oleh murid ialah: Terus memberikan jawapan kepada soalan murid tanpa membimbing mereka meneroka untuk mendapatkan jawapan. Merendahkan, menyingkirkan dan mengabaikan soalan murid. Menjawab dengan menyatakan semula soalan murid. Mengaku tidak tahu. Bukakan soalan kepada kelas, atau minta tempoh untuk guru mencarikan jawapan. Kesimpulannya, guru membimbing murid memahami dan memantau proses pemikiran mereka melalui penyoalan, dengan memasukkan aktiviti metakognitif iaitu meminta murid merenung kembali keberkesanan strategi berfikir yang digunakan oleh mereka.
80 3.5 Penggunaan Alat Berfikir yang Lain 3.5.1 Peta minda (Mind Mapping) Peta minda diperkenalkan oleh Tony Buzan (1984). Peta minda merujuk lakaran grafik untuk mengorganisasikan idea dalam bentuk gambar dan kata kunci. Tajuk atau isi utama diletakkan di bahagian tengah, manakala tajuk kecil dan idea lain dikembangkan ke sekelilingnya. Peta minda menggunakan warna, anak panah, rajah dan kod untuk menunjukkan perkaitan antara tajuk kecil dan tajuk utama dan membuat gambaran supaya otak lebih tertarik (rujuk Rajah 21 dan 22). Rajah 21: Contoh Peta Minda Penyelesaian Masalah Pemanasan Global
81 Rajah 22: Contoh Peta Minda Ringkasan Bab1 Buku Teks Mata Pelajaran Sejarah Peta minda dilakarkan bagi tujuan, antaranya; (i) membantu mencatat nota, menyusun dan mempersembahkan idea dengan lebih jelas dan teratur (iii) mengingat maklumat yang banyak, mengulang kaji, merancang mesyuarat, aktiviti harian, kerangka penulisan dan sebagainya, merumuskan kandungan bacaan, kreatif dan menjana idea, dan menyelesaikan masalah. 3.5.2 Lapan peta pemikiran i-Think KPM dalam inisiatif awal KBAT telah mencadangkan penggunaan dan peta pemikiran i-THINK dalam pengajaran dan pembelajaran semua subjek. Terdapat lapan jenis peta pemikiran i-THINK dan setiap peta untuk proses berfikir tertentu dan dicadangkan bagi tugasan yang bersesuaian. Peta tersebut ialah (i) peta bulatan, (ii) peta buih, (iii) peta alir, (iv) peta dakap, (v) peta pokok, (vi) peta buih berganda, (vii) peta pelbagai alir dan (viii) peta titi (rujuk Rajah 23).
82 Peta Bulatan Proses berfikir: Mentakrif mengikut konteks Kata kunci: Senaraikan, jelaskan, kenal pasti, kaitkan, sumbang saran, teroka makna. Contoh tugasan: Senaraikan kemahiran abad ke-21. Peta Buih Proses berfikir: Menerangkan kualiti Kata kunci: Terangkan, jelaskan, gunakan lima pancaindera untuk menerangkan sesuatu, kualiti, sifat, ciri-ciri Contoh tugasan: Senaraikan ciri murid abad ke-21. Peta Alir Proses berfikir: Menentukan urutan Kata kunci: Tunjukkan proses, susun aktiviti kaji corak, kitaran, trend Contoh tugasan: Huraikan cara-cara mendapatkan passport antarabangsa. Peta Dakap Proses berfikir: Menerangkan hubungan bahagian-keseluruhan Kata kunci: Tunjukkan struktur, ambil sebahagian daripada, kenal pasti komponen fizikal Contoh tugasan: Tunjukkan bahagianbahagian dalam rongga mulut. Peta Pokok Proses berfikir: Membuat pengelasan Kata kunci: Kelaskan, asingkan, kategorikan, Contoh tugasan: Kelaskan idea utama dan idea sampingan dalam teks X. Peta Buih Berganda Proses berfikir: Membanding beza Kata kunci: Bandingkan, bezakan, cari persamaan dan perbezaan Contoh tugasan: Bandingkan prasarana di Bandar A dengan Bandar B.
83 Peta Pelbagai Alir Proses berfikir: Menentukan hubungan sebab akibat Kata kunci: Bincangkan akibat, ramalkan kesan sekiranya, kaji trend, Jika ... maka ..., kenal pasti keputusan Contoh tugasan: Jelaskan kesan penggunaan nyamuk modifikasi genetik) untuk mengatasi demam denggi. Peta Titi Proses berfikir: Membuat analogi Kata kunci: Kenal pasti perkaitan, teka pertautan, tentukan kesetaraan, tunjukkan persamaan, tentukan faktor perhubungan Contoh tugasan: Tunjukkan perubahan kepada kata dasar yang menerima imbuhan kata kerja yang berbeza. Rajah 23: Lapan Peta Pemikiran i-THINK 3.5.3 Enam topi berfikir Kaedah enam topi berfikir yang diperkenalkan oleh Edward de Bono berasaskan kaedah berfikir secara selari (parallel) iaitu melihat suatu perkara dari pelbagai sudut dan masa untuk menyelesaikan masalah dan membuat keputusan yang terbaik. Berfikir secara selari bermaksud idea yang berlainan diterima dan diletakkan selari antara satu sama lain. Idea-idea ini tidak dinilai, tidak dibandingbezakan, tidak dipertikaikan, dan tidak dibuktikan benar atau salah, sebaliknya dicari kelebihan daripada setiap satunya Melalui kaedah enam topi berfikir, setiap pemikiran dianologikan kepada topi yang mempunyai warna-warna tertentu, iaitu putih, merah, hitam, kuning, hijau dan biru.
84 Rajah 24: Enam Topi Berfikir Kaedah enam topi berfikir membantu seseorang untuk memahami keperluan untuk memisahkan proses pemikiran kepada mod-mod yang berbeza dan belajar untuk berfikir dalam satu mod pada satu masa, fokus dalam cara berfikir dan kritis untuk menghasilkan idea yang lebih berstruktur dan sistematik dan memahami peranan emosi dan intuisi dalam pembuatan keputusan. Contoh tugasan: Anda ialah pengarah urusan syarikat dan sedang merancang untuk membeli bangunan baharu bagi pengembangan perniagaan. Gunakan kaedah enam topi berfikir untuk menimbangkan rancangan ini.
85 3.5.4 Pengurusan grafik Pengurusan grafik (PG) ialah pola penyusunan yang mewakili hubungan antara maklumat bagi sesuatu idea. Pengurusan grafik berbentuk ilustrasi untuk melihat sesuatu idea dengan pemikiran yang lebih sistematik, jelas dan berkesan. Proses pembelajaran dan ingatan menjadi lebih mudah jika otak menerima rangsangan dalam bentuk pola atau grafik. Antara jenis PG ialah : a. PG membanding beza b. PG mengkategorikan c. PG bahagian daripada keseluruhan d. PG menerangkan sebab akibat e. PG membuat ramalan f. PG memeriksa andaian g. PG menyelesaikan masalah h. PG membuat keputusan i. PG menjana idea Setiap jenis PG khas untuk tujuan tertentu. Contohnya, PG mengkategorikan khusus untuk pengelasan mengikut kriteria, tetapi bentuk PG sedia ada boleh diubah suai mengikut kreativiti dan keperluan pembelajaran.
86 Rajah 25: Pengurusan Grafik Membanding Beza Dua Teknologi DARI SEGI TEKNOLOGI HIJAU TEKNOLOGI KONVESIONAL BAGAIMANA SERUPA? 1. .................................................................................................................... 2. .................................................................................................................... 3. .................................................................................................................... 4. ................................................................................................................... 5. ................................................................................................................... BAGAIMANA BERBEZA? RUMUSAN
87 3.5.5 Cort 1 Edward de Bono (1997) mencadangkan konsep pemikiran lateral (berfikir secara luas) dan pemikiran menegak (berfikir secara mendalam). Pemikiran ini dicapai menggunakan alat berfikir yang dinamakan Cort 1 (cognitive research trust). Melalui alat ini seseorang meluaskan pandangan sesuatu idea, membuat keputusan dan menyelesaikan masalah berasaskan satu atau lebih teknik berikut: PMI (Plus, Minus, Interesting) atau Baik, Buruk, Menarik Teknik ini meluaskan fikiran dengan menyenaraikan semua cadangan, idea yang baik, buruk dan menarik. Keputusan dibuat berdasarkan cadangan ini. CAF (Consider All Factors) Mengambil Kira Semua faktor Teknik ini mengambil kira semua faktor sebelum membuat keputusan C & S (Consequence and Sequel) Kesan dan Akibat Meneliti kesan jangka panjang dan pendek yang akan berlaku untuk tindakan yang diambil. AGO (Aims, Goals, Objective) Tujuan, Matlamat, Objektif Sentiasa fokus dan menumpukan perhatian kepada tujuan asal rancangan. AGO digunakan bersama dengan CAF. FIP (First, Important, Priorities) Pertama, Penting, Keutamaan Mengenal pasti dan menentukan yang terpenting dan perlu diberi keutamaan APC (Alternative, Possibilities, Choices) Alternatif, Kemungkinan, Pilihan Memikirkan beberapa kemungkinan serentak semasa menyelesaikan masalah. OPV (Other People’s View) Pandangan Orang lain Mengambil kira pandangan orang lain semasa membuat keputusan dan bagaimana keputusan ini akan mempengaruhi orang lain. 3.5.6 Tabiat Minda Tabiat minda dibangunkan oleh Art Costa and Bena Kallick sebagai suatu kerangka untuk membantu seseorang untuk berfikir dan bertindak dengan bijak apabila berhadapan dengan beberapa pilihan, menyelesaikan tugasan yang sukar, bekerja secara kolaboratif dan menangani cabaran baharu seterusnya untuk menjana pemikiran tinggi. 16 tabiat minda tersebut ialah: Tabiat keteguhan dan ketekunan Tabiat mengurus dorongan intuitif (impulse) Tabiat mendengar dengan empati Tabiat mudah suai (fleksibel) Tabiat berfikir tentang cara berfikir (metakognisi) Tabiat mencari ketepatan Tabiat bertanya dan mengutarakan permasalahan Tabiat mengaplikasikan pengetahuan lalu dalam situasi baharu Tabiat berfikir dan berkomunikasi dengan jelas dan tepat
88 Tabiat mengumpul data melalui semua pancaindera Tabiat mencipta, berimaginasi dan berinovasi Tabiat memberikan tindak balas dengan penuh minat Tabiat mengambil risiko yang berpatutan Tabiat berjenaka Tabiat berfikir secara menyaling Tabiat belajar secara berterusan 3.6 Mengubah Jenis Tugasan Menurut Stein & Lane (1996) sekiranya kita ingin membina keupayaan untuk berfikir, menaakul dan menyelesaikan masalah, maka kita perlu memulakannya dengan tugasan kognitif yang kompleks dan aras tinggi, menyelesaikan masalah kehidupan sebenar, dan pembelajaran merentas kurikulum. 3.6.1 Ciri-ciri tugasan yang diperlukan Guru perlu melakukan perubahan dari segi jenis dan kualiti tugasan supaya yang lebih mencabar dan menjadikan murid lebih teruja. Ciri-ciri tugasan ialah: Memberikan kefahaman asas melalui hafalan (rote memorization) kepada pembelajaran dan pemahaman yang mendalam (deep learning). Memberikan tanggungjawab pembelajaran yang lebih kepada murid sendiri, bukan guru. Penyelesaian masalah yang luar daripada kebiasaan dan praktikal (berkait dengan kehidupan sebenar). Bersifat ketidakpastian, persoalan atau dilema, dan terdapat lebih daripada satu penyelesaian masalah. Mendorong membuat perkaitan konsep dan idea yang merentas mata pelajaran dan bidang ilmu. Jenis tugasan: penyelesaian masalah, projek, pembentangan, penyiasatan, kajian mini. Contoh tugasan: Organik?? Pengetua telah menerima e-mel daripada seorang bapa yang mencadangkan supaya pengusaha kantin sekolah menjual makanan dan minuman yang berasaskan organik. Pengetua meminta kelas anda menjalankan kajian mini untuk menimbangkan cadangan ini.
89 3.6.2 Kata tugas Untuk menyediakan item pentaksiran dan tugasan, kata tugas bagi aras pemikiran berikut boleh digunakan. Jadual 14: Kata Tugas dan Soalan yang Berkaitan dan Contoh Tugasan yang berkaitan dengan KBAT Mengingat Kata Tugas Contoh Soalan Contoh Tugasan Memberitahu Menyenaraikan Menggambarkan Menghubung kait Mengesan Menulis Mencari Menyatakan Menamakan - Apakah yang berlaku selepas...? - Berapa banyakkah ...? - Siapakah yang...? - Namakan...? - Terangkan apa yang berlaku di...? - Siapakah yang memberitahu...? - Cari maksud bagi...? - Apakah yang...? - Yang manakah yang benar dan yang salah...? - Senaraikan peristiwa utama. - Buat satu garis masa peristiwa. - Buat satu carta fakta. - Senaraikan fakta yang anda boleh ingat. - Senaraikan semua.... dalam cerita ini… - Buat satu carta untuk menunjukkan... - Deklamasikan satu puisi Memahami Kata Kerja Contoh Soalan Contoh Tugasan Menerangkan Menginterpretasikan Menggariskan Membincangkan Mengesan Meramal Menyatakan semula Menterjemah Membanding Menggambarkan • Nyatakan dalam perkataan sendiri ... • Beri gambaran ringkas .... • Apakah yang akan berlaku selepas ini ...? • Pada pendapat anda siapa..? • Apakah perkara utama ...? • Siapakah watak utama..? • Apakah perbezaan antara..? • Berikan contoh untuk menyokong jawapan anda. • Apakah definisi...? • Menerangkan peristiwa. • Terangkan pendapat anda tentang idea utama. • Sediakan satu jalur kartun yang menerangkan urutan peristiwa. • Tulis dan lakonkan pementasan berdasarkan jalan cerita… • Ceritakan semula dalam perkataan sendiri. • Lukis satu aspek yang anda suka … • Tulis ringkasan … • Sediakan satu carta alir untuk menggambarkan urutan peristiwa.