วิจัยในชั้นเรียนPBL

ผลการจัดการเรียนรู้เรื่องการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบ ปัญหาเป็นฐานเพื่อพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ภัคจิรา สานู รายงานการวิจัยฉบับนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตร ครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ทั่วไปและชีววิทยา มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี 2566

ผลการจัดการเรียนรู้เรื่องการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบ ปัญหาเป็นฐานเพื่อพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ภัคจิรา สานู รายงานการวิจัยฉบับนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาตามหลักสูตร ครุศาสตรบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ทั่วไปและชีววิทยา มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี 2566

ก ชื่อเรื่อง ผลการจัดการเรียนรู้เรื่องการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบ ปัญหาเป็นฐานเพื่อพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนชั้นประถมศึกษา ปีที่ 5 ผู้วิจัย นางสาวภัคจิรา สานู สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ทั่วไปและชีววิทยา ครูพี่เลี้ยง นางฐิติยาภรณ์ วิเศษโวหาร อาจารย์นิเทศก์ ผู้ช่วยศาสตราจารย์คณิสร ต้นสีนนท์ ปริญญญา ครุศาสตรบัณฑิต ปีการศึกษา 2566 บทคัดย่อ การวิจัยนี้ มีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 โดยการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ ด าเนินการวิจัย โดย ใช้แบบแผนการวิจัยแบบกลุ่มเดียว ทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียน กลุ่มตัวอย่าง คือ นักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนอนุบาลหนองหานวิทยายน อ าเภอหนองหาน จังหวัดอุดรธานี ภาคเรียนที่ 2 ปี การศึกษา 2566 จ านวน 1 ห้องเรียน จ านวนนักเรียน 33 คน ซึ่งได้มาจากการเลือกแบบเจาะจง (purposive sampling) เครื่องมือในการวิจัยประกอบด้วย แผนการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน และแบบทดสอบวัด ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ จ านวน 20 ข้อสถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล ได้แก่ ดัชนีความ สอดคล้อง (IOC) ค่าเฉลี่ย ร้อยละ ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และทดสอบสมมติฐานโดยใช้การทดสอบ ผลการวิจัย พบว่าความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ แบบปัญหาเป็นฐานพบว่า นักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียน ก่อนเรียนเท่ากับ 10.78 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 53.93 และคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 16.75 คิดเป็นร้อยละ 83.78 เป็นไปตามสมมติฐานที่ก าหนดไว้ และเมื่อ เปรียบเทียบคะแนนก่อนเรียนและหลังเรียน พบว่า นักเรียนมีคะแนนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน

ข กิตติกรรมประกาศ งานวิจัยการพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 โดยการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ การจัดการในครั้งนี้ส าเร็จลุล่วงไปได้ ด้วยดี ต้องขอขอบพระคุณอาจารย์ที่ปรึกษา ผศ.คณิสร ต้นสีนนท์ ที่ท่านให้แนวคิดในการจัดท าวิจัยและคอยให้ ค าปรึกษาเกี่ยวกับวิจัย แนะน าในการจัดท ารูปเล่มวิจัย เป็นอย่างดีจนวิจัยนี้เสร็จสมบูรณ์ อีกทั้งยังช่วยแก้ปัญหา ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นระหว่างการด าเนินงานอีก ด้วย ผู้วิจัยตระหนักถึงความตั้งใจจริงและความทุ่มเทของอาจารย์ และ ขอกราบขอบพระคุณเป็นอย่าง สูงไว้ ณ ที่นี่ ขอขอบพระคุณครูฐิติยาภรณ์ วิเศษโวหารณ์ที่เป็นคุณครูพี่เลี้ยงในสถานฝึกประสบการณ์วิชาชีพครูที่ กรุณาให้ค าปรึกษาแนะน าให้ข้อมูลต่าง ๆ ที่เอื้อต่อการท างานวิจัยในครั้งนี้ขอขอบพระคุณท่านผู้บริหาร คณะครู และบุคลากรทุกท่าน ตลอดจนขอบใจนักเรียนทุกคน ในโรงเรียนบ้านอนุบาลหนองหาน ที่ให้ความช่วยเหลือด้าน สถานที่ อุปกรณ์ เครื่องมือ และให้ค าปรึกษาความร่วมมือในด้านต่างๆ ส าหรับการท างานวิจัยในครั้งนี้ ขอขอบคุณคณาจารย์ทุกท่านในสาขาวิทยาศาสตร์ทั่วไปและชีววิทยา คณาจารย์ทุกท่านในมหาวิทยาลัย ราชภัฏอุดรธานี ที่ดูแลอบรมและสั่งสอนจนผู้ท าการวิจัยประสบความส าเร็จในด้านการศึกษา สุดท้ายนี้ขอขอบคุณเพื่อนๆ ทุกคน บิดา มารดา และ ครอบครัวทุกคน ที่มีต่อผู้ท าการวิจัย ให้ความ ช่วยเหลือและเป็นก าลังใจให้กันตลอดในการวิจัยครั้งนี้ และ ขอขอบคุณบุคคลที่ไม่ได้กล่าวถึงที่มีส่วนช่วยให้ งานวิจัยนี้ส าเร็จลุล่วงไปด้วยดี ผู้ท าการวิจัยจึงขอขอบพระคุณทุกท่านมา ณ โอกาสนี้ ภัคจิรา สานู

ค สารบัญ หน้า บทคัดย่อ ก กิตติกรรมประกาศ ข สารบัญ ค สารบัญตาราง จ บทที่ 1 บทน า ความเป็นมาและความส าคัญของปัญหา 1 วัตถุประสงค์ของการวิจัย 3 สมมติฐานการวิจัย 3 ขอบเขตของการวิจัย 3 ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 3 ตัวแปรที่ศึกษา 3 เนื้อหาในการวิจัย 3 ระยะเวลาในการวิจัย 4 นิยามศัพท์เฉพาะ 4 ประโยชน์ที่จะได้รับ 4 บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง 2560) 5 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี การจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน (Problem–based Learning: PBL) 17 งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน 21 บทที่ 3 วิธีด าเนินการวิจัย ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 24 แบบแผนการวิจัย 24 เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 25 การสร้างและหาคุณภาพเครื่องมือ 25 การเก็บรวบรวมข้อมูล 27 การวิเคราะห์ข้อมูล 27 สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล 27

ง สารบัญ (ต่อ) หน้า บทที่ 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล ผลการศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและ 29 หลังเรียน ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐาน บทที่ 5 สรุป อภิปราย และข้อเสนอแนะ สมมติฐานการวิจัย 32 วัตถุประสงค์การวิจัย 32 ขอบเขตของการวิจัย 32 เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 33 การเก็บรวบรวมข้อมูล 33 การวิเคราะห์ข้อมูล 34 สรุปผลการวิจัย 34 อภิปรายผล 34 ข้อเสนอแนะ 36 บรรณานุกรม 37 ภาคผนวก 40 ภาคผนวก ก รายชื่อผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 41 ภาคผนวก ข ค่าดัชนีความสอดคล้อง(IOC) ของแผนการจัดการเรียนรู้และแบบวัด 43 ความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ภาคผนวก ค ค่าความยากง่าย ค่าอ านาจจ าแนก และค่าความเชื่อมั่นของวัด 47 ความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ภาคผนวก ง แผนการจัดการเรียนรู้ และแบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหาทาง 50 วิทยาศาสตร์ตามรูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ภาคผนวก จ ภาพประกอบการวิจัย และผลงานนักเรียน 77 ประวัติย่อของผู้วิจัย 80

จ สารบัญตาราง หน้า ตารางที่ 4.1 ผลการศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียน 29 และหลังเรียนของนักเรียนชั้นประถมปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐาน ตารางที่ 4.2 ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ก่อนเรียน 31 และหลังเรียน ของนักเรียนชั้นประถมปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐาน

บทที่ 1 บทน า ความเป็นมาและความส าคัญของปัญหาการวิจัย ปัจจุบันโลกมีการเปลี่ยนแปลงไปอย่างรวดเร็วในด้านต่างๆ ทั้งด้านเศรษฐกิจ สังคม สิ่งแวดล้อมและด้าน เทคโนโลยี การเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นนี้ส่งผลกระทบต่อการด ารงชีวิตอย่างมาก โดยเฉพาะอย่างยิ่งการพัฒนา ทางด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีอันเป็นพื้นฐานที่ส าคัญในการพัฒนา เศรษฐกิจ ความเจริญก้าวหน้าของสังคม และความสามารถในการแข่งขันกับประเทศต่างๆ สิ่งส าคัญที่ จะช่วยใช้ประเทศมีความเจริญก้าวหน้าต้องเริ่มจาก การพัฒนาคนให้ทุกคนมีความสามารถรอบรู้ ทางด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีพร้อมกับมีทักษะการแก้ปัญหาที่ ดีเพื่อปรับตัวให้เหมาะสมกับการ เปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นตลอดเวลา โดยเน้นที่เยาวชนของชาติซึ่งเป็นก าลังส าคัญใน การน าพา ประเทศชาติให้ไปสู่ความเจริญก้าวหน้า เริ่มจากการเตรียมเยาวชนของชาติให้เห็นความส าคัญของ วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีภายใต้ความรู้ที่เกิดจากประสบการณ์จริง สามารถน าไปประยุกต์ใช้ในการ แก้ปัญหา ต่างๆ ในชีวิตประจ าวันได้ พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติพุทธศักราช 2542 และแก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พุทธศักราช 2545 และ (ฉบับที่ 3) พุทธศักราช 2553 (กระทรวงศึกษาธิการ, 2553) หมวด 4 แนว การจัดการศึกษา มาตรา 24 ได้ ก าหนดแนวทางการจัดการเรียนรู้จากประสบการณ์จริงการฝึกทักษะ กระบวนการคิดการจัดการการเผชิญ สถานการณ์และการประยุกต์ความรู้มาใช้เพื่อป้องกันและแก้ไข ปัญหาซึ่งสอดคล้องกับหลักสูตรแกนกลาง การศึกษาขั้นพื้นฐาน 2551 ฉบับปรับปรุงพุทธศักราช 2560 ในวิชาวิทยาศาสตร์มุ่งเน้นการปรับปรุงเนื้อหาให้มี ความทันสมัยทันต่อการเปลี่ยนแปลงและความ เจริญก้าวหน้าทางวิทยาการต่างๆ ค านึงถึงการส่งเสริมผู้เรียนให้มี ทักษะการคิดแก้ปัญหาที่เผชิญได้ อย่างถูกต้องเหมาะสมบนพื้นฐานของหลักเหตุผล คุณธรรมและข้อมูลสารสนเทศ เข้าใจ ความสัมพันธ์ และการเปลี่ยนแปลงของเหตุการณ์ต่างๆ ในสังคม แสวงหาความรู้ ประยุกต์ความรู้มาใช้ใน การ ป้องกันและแก้ไขปัญหาและมีการตัดสินใจที่มีประสิทธิภาพโดยค านึงถึงผลกระทบที่เกิดขึ้นต่อตนเอง สังคม และสิ่งแวดล้อมโดยเฉพาะในการเรียนการสอนจะมุ่งเน้นให้ผู้เรียนได้ค้นพบความรู้ด้วยตนเอง การจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ซึ่งธรรมชาติชองวิชาวิทยาศาสตร์มุ่งให้ผู้เรียนได้ฝึกคิด ฝึกปฏิบัติ ฝึกแก้ปัญหาให้มีทักษะการคิดแก้ปัญหาสามารถตัดสินใจโดยใช้ข้อมูลที่หลากหลาย เพื่อให้ เกิดทักษะที่จ าเป็นต่อ การเรียนรู้และการด ารงชีวิตในสังคมโลกดังนั้นการเรียนรู้วิทยาศาสตร์จึงเป็น การให้ผู้เรียนได้รับรู้ทักษะ กระบวนการคิดแก้ปัญหาในทางวิทยาศาสตร์ผู้เรียนทุกคนจึงควรได้รับการกระตุ้นส่งเสริมให้สนใจในสิ่งรอบตัว มี ความมุ่งมั่นตั้งใจและมีความสุขที่จะค้นคว้าสืบเสาะหาความรู้ รวบรวมข้อมูลและวิเคราะห์ผลเพื่อน าไปสู่การตอบ ค าถามและสามารถสื่อสารสิ่งที่ค้นพบให้ผู้อื่นเข้าใจ ได้มากที่สุด (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551) จากการส ารวจสภาพปัญหาการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ของนักเรียนโรงเรียนอนุบาลหนองหานวิทยายน พบว่ามีสาเหตุมาจากหลายประการด้วยกัน เช่น นักเรียนท าข้อสอบอัตนัยและข้อสอบอธิบายความเป็นเหตุเป็นผล ไม่ค่อยได้เพราะปัญหาการจัดกิจกรรมการเรียน การสอน ยังเน้นเนื้อหาและการท่องจ ามากกว่าการพัฒนาทักษะ การคิดให้อย่างเป็นระบบ พบว่านักเรียนท าข้อสอบที่ต้องให้เหตุผล ใช้ทักษะการคิดแก้ปัญหา วิเคราะห์ปัญหา ยก เหตุผลประกอบ หรือ เขียนอธิบายเป็นขั้นตอนไม่ได้เพราะการเรียนการสอนไม่เน้นกระบวนการคิด การเผชิญ

2 สถานการณ์ปัญหาให้ผู้เรียนฝึกทักษะการคิดและแก้ปัญหา เป็นผลให้นักเรียนไม่ได้ฝึกคิดและไม่ได้ฝึกทักษะ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์เท่าที่ควร และยังเกิดความเบื่อหน่ายอีกด้วย ส่งผลให้ การพัฒนาทักษะการคิด แก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ อยู่ในระดับต่ ากว่าเกณฑ์ เพื่อช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะการคิดแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ พบว่าการจัดการเรียนรู้โดยใช้รูปแบบปัญหาเป็นฐาน เป็นรูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่ส่งเสริมทักษะ การคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของผู้เรียนประกอบด้วยขั้นกิจกรรมการเรียนรู้ 6 ขั้น ได้แก่ ขั้นก าหนดปัญหา ขั้น ท าความเข้าใจกับปัญหา ขั้นด าเนินการศึกษาค้นคว้า ขั้นสังเคราะห์ความรู้และสรุป ขั้นสรุปและประเมินค่าของ ค าตอบ ขั้นน าเสนอและประเมินผลงาน โดยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้จากสถานการณ์ปัญหาและศึกษาค้นคว้าหา แนวทางในการแก้ปัญหาโดยมีผู้สอนคอยอ านวยความสะดวก สนับสนุนความรู้ให้กับนักเรียน (วิชนีย์ ทศศะ, 2547) จากการรายงานของส านักรับรองมาตราฐานและการประเมินคุณภาพการศึกษา (สมศ.) เผยผลประเมิน คุณภาพภายนอกของโรงเรียนประมาณ 13,000 โรงเรียนทั่วประเทศพบว่า นักเรียนมีทักษะการคิดอยู่ในระดับดี เพียงประมาณ ร้อยละ 12.90 สื่อถึงคุณภาพของนักเรียนไทยที่ยังด้อยในด้านการคิด ซึ่งตรงกับข้อมูลของสถาบัน ส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี พบว่าเด็กไทยท าข้อสอบอัตนัยและข้อสอบอธิบายความเป็นเหตุเป็น ผลไม่ค่อยได้เพราะปัญหาการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ยังเน้นเนื้อหาและการท่องจ ามากกว่าการพัฒนาทักษะ การคิดให้อย่างเป็นระบบ สอดคล้องกับข้อมูลจากโครงการ TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) (สสวท,2560) พบว่านักเรียนไทยท าข้อสอบที่ต้องให้เหตุผล ใช้ทักษะการคิดแก้ปัญหา วิเคราะห์ ปัญหา ยกเหตุผลประกอบ หรือ เขียนอธิบายเป็นขั้นตอนไม่ได้เพราะการเรียนการสอนไม่เน้นกระบวนการคิด การ เผชิญสถานการณ์ปัญหาให้ผู้เรียนฝึกทักษะการคิดและแก้ปัญหา จากผลการประเมินที่กล่าวมาจะเห็นได้ว่า การ พัฒนาทักษะการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ อยู่ในระดับต่ ากว่าเกณฑ์ นอกจากนี้ผู้วิจัยได้ศึกษา คุณลักษณะที่ พึงประสงค์ของผู้เรียนในศตวรรษที่ 21 ที่ควรมีในด้านทักษะการคิด แก้ปัญหา พบว่าทักษะการคิดแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ มีความสอดคล้องในการพัฒนาคุณภาพชีวิตของผู้เรียนและสอดคล้องกับหลักสูตรการจัดการเรียนรู้ รายวิชาวิทยาศาสตร์ (พิเชษฐ ยังตรง, 2560) จากปัญหาข้างต้น ผู้วิจัยได้ศึกษารูปแบบการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เหมาะสมส าหรับการพัฒนา ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ พบว่าการจัดการเรียนรู้โดยใช้รูปแบบปัญหาเป็นฐาน เป็น รูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่ส่งเสริมทักษะการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของผู้เรียน ประกอบด้วยขั้นกิจกรรม การเรียนรู้ 6 ขั้น ได้แก่ ขั้นก าหนดปัญหา ขั้นท าความเข้าใจกับปัญหา ขั้นด าเนินการศึกษาค้นคว้า ขั้นสังเคราะห์ ความรู้และสรุป ขั้นสรุปและประเมินค่าของค าตอบ ขั้นน าเสนอและประเมินผลงาน โดยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ จากสถานการณ์ปัญหาและศึกษาค้นคว้าหาแนวทางในการแก้ปัญหาโดยมีผู้สอนคอยอ านวยความสะดวก สนับสนุนความรู้ให้กับนักเรียน (วิชนีย์ ทศศะ, 2547) เพื่อให้ผู้เรียนเผชิญปัญหาและฝึกกระบวนการคิดวิเคราะห์ คิดแก้ปัญหาร่วมกันจะช่วยให้เกิดความเข้าใจในปัญหานั้นอย่างชัดเจนได้เห็นทางเลือกและวิธีการที่หลากหลายใน การแก้ปัญหานั้น (ทิศนา แขมมณี, 2547) อีกทั้งยังสามารถพัฒนาทักษะการเรียนรู้ด้วยตนเอง การท างานเป็นทีม สามารถสื่อสารกับผู้อื่นได้ดีและมีประสิทธิภาพ ช่วยส่งเสริมทักษะการคิดได้อย่างเป็นเหตุเป็นผล จากการสืบค้นหา ข้อมูลเพื่อท าความเข้าใจปัญหา รวมทั้งวิธีการแก้ปัญหาน ามาหาข้อสรุปสามารถประเมินผลจากการแก้ปัญหาเพื่อ หาแนวทางการแก้ไข พัฒนาต่อยอดองค์ความรู้ที่มีให้ดียิ่งขึ้น(ส านักงานเลขาธิการสภาการศึกษา, 2550)

3 ดังนั้นใน การวิจัยครั้งนี้ การจัดการเรียนรู้โดยใช้รูปแบบปัญหาเป็นฐาน ในเรื่อง การเปลี่ยนแปลงทาง กายภาพ เพื่อศึกษาและพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ส าหรับนักเรียน ระดับชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่องการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ โดยใช้การจัดการเรียนรู้รูปแบบปัญหาเป็นฐาน วัตถุประสงค์การวิจัย เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ โดยใช้การจัดการเรียนรู้รูปแบบปัญหาเป็นฐาน (PBL) สมมติฐานการวิจัย ผลการพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ โดยใช้การจัดการเรียนรู้รูปแบบปัญหาเป็นฐานหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน ขอบเขตของการวิจัย 1.ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 1. กลุ่มเป้าหมายที่ใช้ในการวิจัย คือ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนอนุบาลหนองหานวิทยายน อ าเภอหนองหาน จังหวัดอุดรธานีภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 จ านวน 33 คน แบ่งเป็นนักเรียนชาย 19 คน นักเรียนหญิง 14 คน 2. เนื้อหาวิชา วิทยาศาสตร์ ว15102 ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่องการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ จาก แผนการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน 3 แผน รวมทั้งหมด 9 ชั่วโมง 2. ตัวแปรในการวิจัย 2.1 ตัวแปรต้น ได้แก่ การจัดการเรียนรู้รูปแบบปัญหาเป็นฐาน (PBL) 2.2 ตัวแปรตาม ได้แก่ ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาวิทยาศาสตร์ 3.เนื้อหาที่วิจัย การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยใช้เนื้อหาจากหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับ ปรับปรุง 2560 ) กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี รายวิชา ว15102 ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 สาระ ที่ 2 วิทยาศาสตร์กายภาพ มาตรฐาน ว 2.1 ตัวชี้วัด 1, 2 เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ ประกอบด้วยเนื้อหา ย่อยดังนี้ 3.1 การเปลี่ยนสถานะของสาร 3.2 การละลายของสารในน้ า

4 4. ระยะเวลาวิจัย การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้ท าการศึกษาในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 ใช้จ านวน 9 ชั่วโมง สัปดาห์ละ 3 ชั่วโมง รวมทั้งหมด 3 สัปดาห์ นิยามศัพท์เฉพาะ การจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน (Problem–based Learning: PBL) หมายถึง การจัดกระบวนการเรียนรู้ที่ใช้สถานการณ์ปัญหาที่เกิดขึ้นในปัจจุบัน หรือ ปัญหาที่มีความ น่าสนใจ เพื่อกระตุ้นผู้เรียนให้เกิดความอยากรู้และต้องการค้นหาค าตอบในการท า กิจกรรมการเรียนรู้ตาม แผนการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน มีทั้งหมด 6 ขั้นตอนและสามารถ ปรับเปลี่ยนขั้นตอนได้ตามความ เหมาะสม กิจกรรมการเรียนการสอนโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 6 ขั้นตอน นี้อ้างอิงจากส านักงานเลขาธิการสภา การศึกษา (ส านักงานเลขาธิการสภาการศึกษา, 2550) ดังนี้ ขั้นที่ 1 ก าหนดปัญหา เป็นขั้นที่ผู้สอนท าให้ผู้เรียนเกิดความสนใจ สงสัยในค าถาม เกิดความ อยากรู้หา ค าตอบ ซึ่งสถานการณ์ปัญหาผู้สอนอาจน าเสนอเรื่องที่นักเรียนสนใจ หรือ เรื่องที่เกิดขึ้น ใกล้ตัว หรือ ใน ชีวิตประจ าวันของผู้เรียน ขั้นที่ 2 ท าความเข้าใจกับปัญหา ผู้เรียนจะต้องมีความเข้าใจกับปัญหานั้นๆโดยท าความ เข้าใจกับปัญหา นั้นอย่างชัดเจนและสามารถอธิบาย หรือ ให้ความหมายได้ ขั้นที่ 3 ด าเนินการศึกษาค้นคว้า ผู้เรียนศึกษาค้นคว้าข้อมูลด้วยวิธีที่หลากหลาย มีการ ก าหนดจุ เป้าหมายที่ชัดเจนแล้วบันทึกข้อมูลที่ได้จากการศึกษา ขั้นที่ 4 สังเคราะห์ความรู้และสรุป ผู้เรียนน าข้อมูลที่ได้จากการค้นคว้ามาจ าแนก แยกแยะ และวิเคราะห์ ผลที่ได้จากการศึกษามาอธิบายแลกเปลี่ยนร่วมกันภายในกลุ่ม สรุปผลวิธีการแก้ไข ปัญหาร่วมกันอย่างเป็นขั้นตอน ขั้นที่ 5 สรุปและประเมินค่าของค าตอบ ผู้เรียนสรุปผลงานของตนเองพร้อมประเมินผลงาน ว่าข้อมูลที่ ศึกษาค้นคว้านั้นมีความเหมาะสมหรือไม่เพียงใด โดยอภิปรายความคิดเห็นร่วมกันภายใน กลุ่มของตนเองอย่าง อิสระและสรุปความรู้ของปัญหาอีกครั้ง ขั้นที่ 6 น าเสนอและประเมินผลงาน ผู้เรียนน าเสนอข้อมูลในรูปแบบที่หลากหลายหน้าชั้น เรียน ผู้เรียน ทุกกลุ่มร่วมกันประเมินผลงานว่าแต่ละกลุ่มแก้ปัญหาได้เหมาะสมหรือไม่มีปัญหาอย่างไร บ้างเพื่อน ามาปรับปรุงใน ครั้งต่อไป ประโยชน์ที่ได้รับจากการวิจัย 1. ได้รับความรู้เกี่ยวกับการพัฒนาการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 2. นักเรียนพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่องการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ โดยใช้การจัดการเรียนรู้รูปแบบปัญหาเป็นฐาน (PBL) 3. เป็นแนวทางส าหรับครูผู้สอนวิทยาศาสตร์ ในการน าแนวทางการพัฒนาการจัดการเรียนรู้รูปแบบปัญหา เป็นฐาน ไปพัฒนาการจัดกิจกรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ในสาระอื่นและระดับชั้นอื่นๆ ต่อไป

บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาค้นคว้า ดังต่อไปนี้ 1. หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง 2560) 1.1 วิสัยทัศน์ 1.2 หลักการ 1.3 จุดมุ่งหมาย 1.4 สมรรถนะส าคัญของผู้เรียน 1.5 คุณลักษณะอันพึงประสงค์ 1.6 การจัดการเรียนรู้ 2. กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี 2.1 ความส าคัญของวิทยาศาสตร์ 2.2 ธรรมชาติและลักษณะเฉพาะของวิทยาศาสตร์ 2.3 เป้าหมายของการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ 2.4 สาระและมาตรฐานการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ 2.5 คุณภาพของผู้เรียนวิทยาศาสตร์ เมื่อจบชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 2.6 ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 3. การจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน (Problem–based Learning: PBL) 3.1 ความหมายการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน 3.2 ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการแก้ปัญหา 3.3 องค์ประกอบของกระบวนการคิดแก้ปัญหา 3.4 การประเมินผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้แนวคิดการใช้ปัญหาเป็นฐาน 4. งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน 4.1 งานวิจัยในประเทศ 4.2 งานวิจัยต่างประเทศ 1. หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง 2560) 1.1 วิสัยทัศน์ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุ่งพัฒนาผู้เรียนทุกคน ซึ่งเป็นก าลังของชาติให้เป็นมนุษย์ที่มี ความสมดุลทั้งด้านร่างกาย ความรู้ คุณธรรม มีจิตส านึกในความเป็นพลเมืองไทยและเป็นพลโลก ยึดมั่นในการ ปกครองตามระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข มีความรู้และทักษะพื้นฐาน รวมทั้ง เจต คติ ที่จ าเป็นต่อการศึกษาต่อ การประกอบอาชีพและการศึกษาตลอดชีวิต โดยมุ่งเน้นผู้เรียนเป็นส าคัญบนพื้นฐาน ความเชื่อว่า ทุกคนสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้เต็มตามศักยภาพ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551)

6 1.2 หลักการ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มีหลักการที่ส าคัญ ดังนี้ 1.2.1 เป็นหลักสูตรการศึกษาเพื่อความเป็นเอกภาพของชาติ มีจุดหมายและมาตรฐานการเรียนรู้เป็น เป้าหมายส าหรับพัฒนาเด็กและเยาวชนให้มีความรู้ ทักษะ เจตคติ และคุณธรรมบนพื้นฐานของความเป็นไทย ควบคู่กับความเป็นสากล 1.2.2 เป็นหลักสูตรการศึกษาเพื่อปวงชน ที่ประชาชนทุกคนมีโอกาสได้รับการศึกษาอย่างเสมอภาค และ มีคุณภาพ 1.2.3 เป็นหลักสูตรการศึกษาที่สนองการกระจายอ านาจ ให้สังคมมีส่วนร่วมในการจัดการศึกษาให้ สอดคล้องกับสภาพและความต้องการของท้องถิ่น 1.2.4 เป็นหลักสูตรการศึกษาที่มีโครงสร้างยืดหยุ่นทั้งด้านสาระการเรียนรู้ เวลา และการจัดการเรียนรู้ 1.2.5 เป็นหลักสูตรการศึกษาที่เน้นผู้เรียนเป็นส าคัญ 1.2.6 เป็นหลักสูตรการศึกษาส าหรับการศึกษาในระบบ นอกระบบ และตามอัธยาศัย ครอบคลุมทุก กลุ่มเป้าหมาย สามารถเทียบโอนผลการเรียนรู้และประสบการณ์ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551) 1.3 จุดหมาย หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานมุ่งพัฒนาผู้เรียนให้เป็นคนดี มีปัญญา มีความสุข มีศักยภาพใน การศึกษาต่อ และประกอบอาชีพ จึงก าหนดเป็นจุดหมายเพื่อให้เกิดกับผู้เรียน เมื่อจบการศึกษาขั้นพื้นฐาน ดังนี้ 1. มีคุณธรรม จริยธรรม และค่านิยมที่พึงประสงค์ เห็นคุณค่าของตนเอง มีวินัยและปฏิบัติตนตาม หลักธรรมของพระพุทธศาสนา หรือศาสนาที่ตนนับถือ ยึดหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง 2. มีความรู้ ความสามารถในการสื่อสาร การคิด การแก้ปัญหาการใช้เทคโนโลยี และมีทักษะชีวิต 3. มีสุขภาพกายและสุขภาพจิตที่ดี มีสุขนิสัย และรักการออกก าลังกาย 4. มีความรักชาติ มีจิตส านึกในความเป็นพลเมืองไทยและพลโลก ยึดมั่นในวิถีชีวิตและ การปกครอง ตามระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข 5. มีจิตส านึกในการอนุรักษ์วัฒนธรรมและภูมิปัญญาไทยการอนุรักษ์และพัฒนาสิ่งแวดล้อม มีจิต สาธา รณะที่มุ่งท าป ระโยชน์และส ร้างสิ่งที่ดีงามในสังคม และอยู่ร่วมกันในสังคมอย่ างมีคว ามสุข (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551) 1.4 สมรรถนะส าคัญของผู้เรียน และคุณลักษณะอันพึงประสงค์ ในการพัฒนาผู้เรียนตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุ่งเน้นพัฒนาผู้เรียน ให้มีคุณภาพ ตามมาตรฐานที่ก าหนด ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดสมรรถนะส าคัญและคุณลักษณะอันพึงประสงค์ ดังนี้ สมรรถนะส าคัญของผู้เรียน หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุ่งให้ผู้เรียนเกิดสมรรถนะส าคัญ 5 ประการ ดังนี้ 1) ความสามารถในการสื่อสาร เป็นความสามารถในการรับและส่งสาร มีวัฒนธรรมในการใช้ภาษา ถ่ายทอดความคิด ความรู้ความเข้าใจ ความรู้สึก และทัศนะของตนเองเพื่อแลกเปลี่ยนข้อมูลข่าวสารและ ประสบการณ์อันจะเป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาตนเองและสังคม รวมทั้งการเจรจาต่อรองเพื่อขจัดและลดปัญหา ความขัดแย้งต่าง ๆ การเลือกรับหรือไม่รับข้อมูลข่าวสารด้วยหลักเหตุผลและความถูกต้อง ตลอดจนการเลือกใช้ วิธีการสื่อสาร ที่มีประสิทธิภาพโดยค านึงถึงผลกระทบที่มีต่อตนเองและสังคม

7 2) ความสามารถในการคิด เป็นความสามารถในการคิดวิเคราะห์ การคิดสังเคราะห์ การคิด อย่าง สร้างสรรค์ การคิดอย่างมีวิจารณญาณ และการคิดเป็นระบบ เพื่อน าไปสู่การสร้างองค์ความรู้หรือสารสนเทศเพื่อ การตัดสินใจเกี่ยวกับตนเองและสังคมได้อย่างเหมาะสม 3) ความสามารถในการแก้ปัญหา เป็นความสามารถในการแก้ปัญหาและอุปสรรคต่าง ๆ ที่เผชิญได้ อย่างถูกต้องเหมาะสมบนพื้นฐานของหลักเหตุผล คุณธรรมและข้อมูลสารสนเทศ เข้าใจความสัมพันธ์และการ เปลี่ยนแปลงของเหตุการณ์ต่าง ๆ ในสังคม แสวงหาความรู้ ประยุกต์ความรู้มาใช้ในการป้องกันและแก้ไขปัญหา และมีการตัดสินใจที่มีประสิทธิภาพโดยค านึงถึงผลกระทบที่ เกิดขึ้นต่อตนเอง สังคมและสิ่งแวดล้อม 4) ความสามารถในการใช้ทักษะชีวิต เป็นความสามารถในการน ากระบวนการต่าง ๆ ไปใช้ในการ ด าเนินชีวิตประจ าวัน การเรียนรู้ด้วยตนเอง การเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง การท างาน และการอยู่ร่วมกันในสังคมด้วย การสร้างเสริมความสัมพันธ์อันดีระหว่างบุคคล การจัดการปัญหาและความขัดแย้งต่าง ๆ อย่างเหมาะสม การ ปรับตัวให้ทันกับการเปลี่ยนแปลงของสังคมและสภาพแวดล้อม และการรู้จักหลีกเลี่ยงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ที่ ส่งผลกระทบต่อตนเองและผู้อื่น 5) ความสามารถในการใช้เทคโนโลยี เป็นความสามารถในการเลือกและใช้เทคโนโลยีด้านต่าง ๆ และ มีทักษะกระบวนการทางเทคโนโลยี เพื่อการพัฒนาตนเองและสังคม ในด้านการเรียนรู้ การสื่อสาร การท างาน การ แก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ ถูกต้อง เหมาะสม และมีคุณธรรม (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551) 1.5 คุณลักษณะอันพึงประสงค์ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณลักษณะอันพึงประสงค์ เพื่อให้สามารถ อยู่ร่วมกับผู้อื่นในสังคมได้อย่างมีความสุข ในฐานะเป็นพลเมืองไทยและพลโลก ดังนี้ 1) รักชาติ ศาสน์กษัตริย์ 2) ซื่อสัตย์สุจริต 3) มีวินัย 4) ใฝ่เรียนรู้ 5) อยู่อย่างพอเพียง 6) มุ่งมั่นในการท างาน 7) รักความเป็นไทย 8) มีจิตสาธารณะ นอกจากนี้ สถานศึกษาสามารถก าหนดคุณลักษณะอันพึงประสงค์เพิ่มเติมให้สอดคล้องตามบริบทและ จุดเน้นของตนเอง (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551) 1.6 การจัดการเรียนรู้ การจัดการเรียนรู้เป็นกระบวนการส าคัญในการน าหลักสูตรสู่การปฏิบัติ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้น พื้นฐาน เป็นหลักสูตรที่มีมาตรฐานการเรียนรู้ สมรรถนะส าคัญและคุณลักษณะอันพึงประสงค์ของผู้เรียน เป็น เป้าหมายส าหรับพัฒนาเด็กและเยาวชน

8 ในการพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณสมบัติตามเป้าหมายหลักสูตร ผู้สอนพยายามคัดสรร กระบวนการเรียนรู้ จัดการเรียนรู้โดยช่วยให้ผู้เรียนเรียนรู้ผ่านสาระที่ก าหนดไว้ในหลักสูตร 8 กลุ่มสาระการเรียนรู้ รวมทั้งปลูกฝัง เสริมสร้างคุณลักษณะอันพึงประสงค์ พัฒนาทักษะต่าง ๆ อันเป็นสมรรถนะส าคัญให้ผู้เรียนบรรลุตามเป้าหมาย 1.6.1 หลักการจัดการเรียนรู้ การจัดการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียนมีความรู้ความสามารถตามมาตรฐานการเรียนรู้ สมรรถนะส าคัญ และ คุณลักษณะอันพึงประสงค์ตามที่ก าหนดไว้ในหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน โดยยึดหลักว่า ผู้เรียนมี ความส าคัญที่สุด เชื่อว่าทุกคนมีความสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ ยึดประโยชน์ที่เกิดกับผู้เรียน กระบวนการจัดการเรียนรู้ต้องส่งเสริมให้ผู้เรียน สามารถพัฒนาตามธรรมชาติและเต็มตามศักยภาพ ค านึงถึงความ แตกต่างระหว่างบุคคลและพัฒนาการทางสมอง เน้นให้ความส าคัญทั้งความรู้ และคุณธรรม 1.6.2 กระบวนการเรียนรู้ การจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นส าคัญ ผู้เรียนจะต้องอาศัยกระบวนการเรียนรู้ที่หลากหลาย เป็น เครื่องมือที่จะน าพาตนเองไปสู่เป้าหมายของหลักสูตร กระบวนการเรียนรู้ที่จ าเป็นส าหรับผู้เรียน อาทิ กระบวนการเรียนรู้แบบบูรณการ กระบวนการสร้างความรู้ กระบวนการคิด กระบวนการทางสังคม กระบวนการ เผชิญสถานการณ์และแก้ปัญหา กระบวนการเรียนรู้จากประสบการณ์จริง กระบวนการปฏิบัติ ลงมือท าจริง กระบวนการจัดการ กระบวนการวิจัย กระบวนการเรียนรู้การเรียนรู้ของตนเอง กระบวนการพัฒนาลักษณะนิสัย กระบวนการเหล่านี้เป็นแนวทางในการจัดการเรียนรู้ที่ผู้เรียนควรได้รับการฝึกฝน พัฒนา เพราะจะ สามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี บรรลุเป้าหมายของหลักสูตร ดังนั้น ผู้สอนจึงจ าเป็นต้องศึกษาท าความ เข้าใจในกระบวนการเรียนรู้ต่าง ๆ เพื่อให้สามารถเลือกใช้ในการจัดกระบวนการเรียนรู้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ 1.6.3 การออกแบบการจัดการเรียนรู้ ผู้สอนต้องศึกษาหลักสูตรสถานศึกษาให้เข้าใจถึงมาตรฐานการเรียนรู้ ตัวชี้วัด สมรรถนะส าคัญของ ผู้เรียน คุณลักษณะอันพึงประสงค์ และสาระการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับผู้เรียน แล้วจึงพิจารณาออกแบบการจัดการ เรียนรู้โดยเลือกใช้วิธีสอนและเทคนิคการสอน สื่อ/แหล่งเรียนรู้ การวัดและประเมินผล เพื่อให้ผู้เรียนได้พัฒนาเต็ม ตามศักยภาพและบรรลุตามเป้าหมายที่ก าหนด 1.6.4 บทบาทของผู้สอนและผู้เรียน การจัดการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียนมีคุณภาพตามเป้าหมายของหลักสูตร ทั้งผู้สอนและผู้เรียนควรมี บทบาท ดังนี้ 1.6.4.1 บทบาทของผู้สอน 1) ศึกษาวิเคราะห์ผู้เรียนเป็นรายบุคคล แล้วน าข้อมูลมาใช้ในการวางแผนการจัดการเรียนรู้ ที่ท้า ทายความสามารถของผู้เรียน 2) ก าหนดเป้าหมายที่ต้องการให้เกิดขึ้นกับผู้เรียน ด้านความรู้และทักษะกระบวนการ ที่เป็น ความคิดรวบยอด หลักการ และความสัมพันธ์ รวมทั้งคุณลักษณะอันพึงประสงค์ 3) ออกแบบการเรียนรู้และจัดการเรียนรู้ที่ตอบสนองความแตกต่างระหว่างบุคคลและพัฒนาการ ทางสมอง เพื่อน าผู้เรียนไปสู่เป้าหมาย 4) จัดบรรยากาศที่เอื้อต่อการเรียนรู้ และดูแลช่วยเหลือผู้เรียนให้เกิดการเรียนรู้

9 5) จัดเตรียมและเลือกใช้สื่อให้เหมาะสมกับกิจกรรม น าภูมิปัญญาท้องถิ่นเทคโนโลยีที่เหมาะสม มาประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนการสอน 6) ประเมินความก้าวหน้าของผู้เรียนด้วยวิธีการที่หลากหลาย เหมาะสมกับธรรมชาติของวิชาและ ระดับพัฒนาการของผู้เรียน 7) วิเคราะห์ผลการประเมินมาใช้ในการซ่อมเสริมและพัฒนาผู้เรียน รวมทั้งปรับปรุงการจัดการ เรียนการสอนของตนเอง 1.6.4.2 บทบาทของผู้เรียน 1) ก าหนดเป้าหมาย วางแผน และรับผิดชอบการเรียนรู้ของตนเอง 2) เสาะแสวงหาความรู้ เข้าถึงแหล่งการเรียนรู้ วิเคราะห์ สังเคราะห์ข้อความ ตั้งค าถาม คิดหา ค าตอบหรือหาแนวทางแก้ปัญหาด้วยวิธีการต่าง ๆ 3) ลงมือปฏิบัติจริง สรุปสิ่งที่ได้เรียนรู้ด้วยตนเอง และน าความรู้ไปประยุกต์ใช้ ในสถานการณ์ ต่าง ๆ 4) มีปฏิสัมพันธ์ ท างาน ท ากิจกรรมร่วมกับกลุ่มและครู 5) ประเมินและพัฒนากระบวนการเรียนรู้ของตนเองอย่างต่อเนื่อง 2. กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง 2560) 2.1 ความส าคัญของวิทยาศาสตร์ วิทยาศาสตร์มีบทบาทส าคัญยิ่งในสังคมโลกปัจจุบันและอนาคต เพราะวิทยาศาสตร์เกี่ยวข้องกับทุกคน ทั้งในชีวิตประจ าวันและการงานอาชีพต่าง ๆ ตลอดจนเทคโนโลยี เครื่องมือเครื่องใช้และผลผลิตต่าง ๆ ที่มนุษย์ ได้ ใช้เพื่ออ านวยความสะดวกในชีวิตและการท างาน เหล่านี้ล้วนเป็นผลของความรู้วิทยาศาสตร์ ผสมผสานกับ ความคิดสร้างสรรค์และศาสตร์อื่น ๆ วิทยาศาสตร์ช่วยให้มนุษย์ได้พัฒนาวิธีคิด ทั้งความคิดเป็นเหตุเป็นผล คิด สร้างสรรค์ คิดวิเคราะห์วิจารณ์ มีทักษะส าคัญในการค้นคว้าหาความรู้ ใช้ความรู้และทักษะเพื่อแก้ปัญหา หรือ พัฒนางานด้วยกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม มีความสามารถในการแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ รวมทั้งสามารถ ค้นหาข้อมูลหรือสารสนเทศ ประเมินสารสนเทศ ประยุกต์ใช้ทักษะการคิดเชิงค านวณและความรู้ด้านวิทยาการ คอมพิวเตอร์ สื่อดิจิทัล เทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสาร เพื่อแก้ปัญหาในชีวิตจริง อย่างสร้างสรรค์ สามารถ ตัดสินใจโดยใช้ข้อมูลที่หลากหลายและมีประจักษ์พยานที่ตรวจสอบได้ วิทยาศาสตร์เป็นวัฒนธรรมของโลก สมัยใหม่ซึ่งเป็นสังคมแห่งการเรียนรู้ (Knowledge-based society) ดังนั้นทุกคนจึงจ าเป็นต้องได้รับการพัฒนาให้รู้วิทยาศาสตร์ เพื่อที่จะมีความรู้ความเข้าใจในธรรมชาติและ เทคโนโลยีที่มนุษย์สร้างสรรค์ขึ้น สามารถน าความรู้ไปใช้อย่างมีเหตุผล สร้างสรรค์ และมีคุณธรรม (กระทรวงศึกษาธิการ, 2560) 2.2 ธรรมชาติและลักษณะเฉพาะของวิทยาศาสตร์ ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ได้มาด้วยความพยายามของมนุษย์ ที่ใช้กระบวนการสืบเสาะหาความรู้ (Scientific inquiry) การสังเกต ส ารวจตรวจสอบ ศึกษาค้นคว้าอย่างเป็นระบบ และการสืบค้นข้อมูล ท าให้เกิด องค์ความรู้ใหม่เพิ่มพูนตลอดเวลา ความรู้และกระบวนการดังกล่าวมีการถ่ายทอดต่อเนื่องกันเป็นเวลายาวนาน

10 ความรู้วิทยาศาสตร์ต้องสามารถอธิบายและตรวจสอบได้เพื่อน ามาใช้อ้างอิงทั้งในการสนับสนุน หรือ โต้แย้งเมื่อมีการค้นพบข้อมูล หรือหลักฐานใหม่ หรือแม้แต่ข้อมูลเดิมเดียวกันก็อาจเกิดความขัดแย้งขึ้นได้ถ้า นักวิทยาศาสตร์แปลความหมายด้วยวิธีการหรือแนวคิดที่แตกต่างกัน ความรู้วิทยาศาสตร์จึงอาจเปลี่ยนแปลงได้ วิทยาศาสตร์เป็นเรื่องที่ทุกคนสามารถมีส่วนร่วมได้ไม่ว่าจะอยู่ในส่วนใดของโลก วิทยาศาสตร์จึงเป็นผล จากการสร้างเสริมความรู้ของบุคคล การสื่อสารและการเผยแพร่ข้อมูลเพื่อให้เกิดความคิดในเชิงวิเคราะห์วิจารณ์ มีผลให้ความรู้วิทยาศาสตร์เพิ่มขึ้นอย่างไม่หยุดยั้งและส่งผลต่อคนในสังคม การศึกษาค้นคว้าและการใช้ความรู้ทาง วิทยาศาสตร์จึงต้องอยู่ภายในขอบเขต คุณธรรม จริยธรรม เป็นที่ยอมรับของสังคม ความรู้วิทยาศาสตร์เป็นพื้นฐานที่ส าคัญในการพัฒนาเทคโนโลยี เทคโนโลยีเป็นกระบวนการในงานต่าง ๆ หรือกระบวนการพัฒนา ปรับปรุงผลิตภัณฑ์ โดยอาศัยความรู้วิทยาศาสตร์ร่วมกับศาสตร์อื่น ๆ ทักษะ ประสบการณ์ จินตนาการและความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ของมนุษย์ โดยมีจุดมุ่งหมายที่จะให้ได้ผลิตภัณฑ์ที่ ตอบสนองความต้องการและแก้ปัญหาของมวลมนุษย์เทคโนโลยีเกี่ยวข้องกับทรัพยากร กระบวนการ และระบบ การจัดการ จึงต้องใช้เทคโนโลยีในทางสร้างสรรค์ต่อสังคมและสิ่งแวดล้อม 2.3 เป้าหมายของการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ วิทยาศาสตร์เป็นเรื่องของการเรียนรู้เกี่ยวกับธรรมชาติ โดยมนุษย์ใช้กระบวนการสังเกต ส ารวจ ตรวจสอบ และการทดลอง เกี่ยวกับปรากฏการณ์ธรรมชาติและน าผลมาจัดระบบ หลักการ แนวคิด ทฤษฎี ดังนั้น การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ จึงมุ่งเน้นให้นักเรียนได้ค้นพบด้วยตัวเองให้มากที่สุด นั่นคือให้ได้ทั้งกระบวนการ และองค์ความรู้ ตั้งแต่วัยเริ่มแรกก่อนเข้าวัยเรียน เมื่อยู่ในสถานศึกษา และเมื่ออกจากสถานศึกษาไปประกอบ อาชีพแล้ว การจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ในสถานศึกษามีเป้าหมายส าคัญ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2545 ) ดังนี้ 2.3.1 เพื่อให้เข้าใจหลักการทฤษฎีที่เป็นพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ 2.3.2 เพื่อให้เข้าใจในขอบเขตธรรมชาติ และข้อจ ากัดของวิทยาศาสตร์ 2.3.3 เพื่อให้มีทักษะที่ส าคัญในการศึกษาค้นคว้าและคิดค้นทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี 2.3.4 เพื่อพัฒนากระบวนการคิดและจินตนาการ ความสามารถในการแก้ปัญหาและการจัดการ ทักษะ ในการสื่อสาร และความสามารถในการตัดสินใจ 2.3.5 เพื่อตระหนักถึงความส าคัญระหว่างวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี มวลมนุษย์ และสภาพแวดล้อมในเชิง ที่มีอิทธิพลและผลกระทบซึ่งกันและกัน 2.3.6 เพื่อน าความรู้ความเข้าใจในเรื่องวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีไปใช้ให้เกิดประโยชน์ต่อสังคมและ สิ่งแวดล้อม 2.3.7 เพื่อให้คนมีจิตวิทยาศาสตร์ มีคุณธรรม จริยธรรม และค่านิยมในการใช้วิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยีอย่างสร้างสรรค์ 2.4 สาระและมาตรฐานการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์มุ่งหวังให้ผู้เรียนได้เรียนรู้วิทยาศาสตร์ ที่เน้นการเชื่อมโยงความรู้กับ กระบวนการ มีทักษะส าคัญในการค้นคว้าและสร้างองค์ความรู้ โดยใช้กระบวนการในการสืบเสาะหาความรู้และ แก้ปัญหาที่หลากหลาย ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ทุกขั้นตอน มีการท ากิจกรรมด้วยการลงมือปฏิบัติจริง อย่างหลากหลาย เหมาะสมกับระดับชั้น โดยก าหนดสาระส าคัญ 4 สาระ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2560) ดังนี้

11 1. วิทยาศาสตร์ชีวภาพ เรียนรู้เกี่ยวกับ ชีวิตในสิ่งแวดล้อม องค์ประกอบของสิ่งมีชีวิต การด ารงชีวิตของ มนุษย์และสัตว์ การด ารงชีวิตของพืช พันธุกรรม ความหลากหลายทางชีวภาพและวิวัฒนาการของสิ่งมีชีวิต 2. วิทยาศาสตร์กายภาพ เรียนรู้เกี่ยวกับธรรมชาติของสาร การเปลี่ยนแปลงของสาร การเคลื่อนที่ พลังงาน และคลื่น 3. วิทยาศาสตร์โลก และอวกาศ เรียนรู้เกี่ยวกับองค์ประกอบของเอกภพ ปฏิสัมพันธ์ภายในระบบสุริยะ เทคโนโลยีอวกาศ ระบบโลก การเปลี่ยนแปลงทางธรณีวิทยา กระบวนการเปลี่ยนแปลงลมฟ้าอากาศ และผลต่อ สิ่งมีชีวิตและสิ่งแวดล้อม 4. เทคโนโลยี 4.1 การออกแบบและเทคโนโลยี เรียนรู้เกี่ยวกับเทคโนโลยีเพื่อการด ารงชีวิตในสังคมที่มีการ เปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว ใช้ความรู้และทักษะทางด้านวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ และศาสตร์อื่น ๆ เพื่อแก้ปัญหา หรือพัฒนางานอย่างมีความคิดสร้างสรรค์ด้วยกระบวนก ารออกแบบเชิงวิศวกรรม เลือกใช้เทคโนโลยีอย่าง เหมาะสมโดยค านึงถึงผลกระทบต่อชีวิต สังคม และสิ่งแวดล้อม 4.2 วิทยาการค านวณ เรียนรู้เกี่ยวกับการคิดเชิงค านวณ การคิดวิเคราะห์ แก้ปัญหาเป็นขั้นตอนและ เป็นระบบ ประยุกต์ใช้ความรู้ด้านวิทยาการคอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารในการแก้ปัญหา ที่พบในชีวิตจริงได้อย่างมีประสิทธิภาพ 2.5 คุณภาพของผู้เรียนวิทยาศาสตร์ เมื่อจบชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 2.5.1 เข้าใจโครงสร้าง ลักษณะเฉพาะการปรับตัวของสิ่งมีชีวิต รวมทั้งความสัมพันธ์ของ สิ่งมีชีวิตใน แหล่งที่อยู่ การท าหน้าที่ของส่วนต่าง ๆ ของพืช และการท างานของระบบย่อยอาหาร ของมนุษย์ 2.5.2 เข้าใจสมบัติและการจ าแนกกลุ่มของวัสดุ สถานะและการเปลี่ยนสถานะของสสาร การ ละลาย การเปลี่ยนแปลงทางเคมีการเปลี่ยนแปลงที่ผันกลับได้และผันกลับไม่ได้และการแยกสาร อย่างง่าย 2.5.3 เข้าใจลักษณะของแรงโน้มถ่วงของโลก แรงลัพธ์แรงเสียดทาน แรงไฟฟ้าและ ผลของแรง ต่าง ๆ ผลที่เกิดจากแรงกระท าต่อวัตถุความดัน หลักการที่มีต่อวัตถุวงจรไฟฟ้าอย่างง่าย ปรากฏการณ์เบื้องต้นของ เสียง และแสง 2.5.4 เข้าใจปรากฏการณ์การขึ้นและตก รวมถึงการเปลี่ยนแปลงรูปร่างปรากฏ ของดวงจันทร์ องค์ประกอบของระบบสุริยะ คาบการโคจรของดาวเคราะห์ความแตกต่างของ ดาวเคราะห์และดาวฤกษ์การขึ้น และตกของกลุ่มดาวฤกษ์การใช้แผนที่ดาว การเกิดอุปราคา พัฒนาการและประโยชน์ของเทคโนโลยีอวกาศ 2.5.5 เข้าใจลักษณะของแหล่งน้ า วัฏจักรน้ า กระบวนการเกิดเมฆ หมอก น้ าค้าง น้ าค้างแข็ง หยาดน้ าฟ้า กระบวนการเกิดหิน วัฏจักรหิน การใช้ประโยชน์หินและแร่ การเกิด ซากดึกด าบรรพ์การเกิดลมบก ลมทะเล มรสุม ลักษณะและผลกระทบของภัยธรรมชาติธรณีพิบัติภัย การเกิดและผลกระทบของปรากฏการณ์ เรือนกระจก 2.5.6 ค้นหาข้อมูลอย่างมีประสิทธิภาพและประเมินความน่าเชื่อถือ ตัดสินใจเลือกข้อมูล ใช้ เหตุผลเชิงตรรกะในการแก้ปัญหา ใช้เทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารในการท างานร่วมกัน เข้าใจสิทธิและ หน้าที่ของตน เคารพสิทธิของผู้อื่น 2.5.7 ตั้งค าถามหรือก าหนดปัญหาเกี่ยวกับสิ่งที่จะเรียนรู้ตามที่ก าหนดให้หรือตาม ความสนใจ คาดคะเนค าตอบ หลายแนวทาง สร้างสมมติฐานที่สอดคล้องกับค าถามหรือปัญหา ที่จะส ารวจตรวจสอบ วางแผนและส ารวจ

12 ตรวจสอบโดยใช้เครื่องมือ อุปกรณ์และเทคโนโลยีสารสนเทศ ที่เหมาะสม ในการเก็บรวบรวมข้อมูลทั้งเชิงปริมาณ และคุณภาพ 2.5.8 วิเคราะห์ข้อมูล ลงความเห็น และสรุปความสัมพันธ์ของข้อมูลที่มาจากการ ส ารวจ ตรวจสอบในรูปแบบที่เหมาะสม เพื่อสื่อสารความรู้จากผลการส ารวจตรวจสอบได้อย่างมี เหตุผลและหลักฐาน อ้างอิง 2.5.9 แสดงถึงความสนใจ มุ่งมั่น ในสิ่งที่จะเรียนรู้ มีความคิดสร้างสรรค์เกี่ยวกับ เรื่องที่จะศึกษา ตามความสนใจของตนเอง แสดงความคิดเห็นของตนเอง ยอมรับในข้อมูลที่มี หลักฐานอ้างอิง และรับฟังความ คิดเห็นผู้อื่น 2.5.10 แสดงความรับผิดชอบด้วยการท างานที่ได้รับมอบหมายอย่างมุ่งมั่น รอบคอบ ประหยัด ซื่อสัตย์จนงานลุล่วงเป็นผลส าเร็จ และท างานร่วมกับผู้อื่นอย่างสร้างสรรค์ 2.5.11 ตระหนักในคุณค่าของความรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีใช้ความรู้และ กระบวนการทาง วิทยาศาสตร์ในการด ารงชีวิต แสดงความชื่นชม ยกย่อง และเคารพสิทธิในผลงาน ของผู้คิดค้นและศึกษาหาความรู้ เพิ่มเติม ท าโครงงานหรือชิ้นงานตามที่ก าหนดให้หรือตามความสนใจ 2.5.12 แสดงถึงความซาบซึ้ง ห่วงใย แสดงพฤติกรรมเกี่ยวกับการใช้การดูแลรักษา ทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อมอย่างรู้คุณค่า 2.6) ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์มุ่งหวังให้ผู้เรียนได้เรียนรู้วิทยาศาสตร์ที่เน้นการเชื่อมโยงความรู้กับ กระบวนการ มีทักษะส าคัญในการค้นคว้าและสร้างองค์ความรู้ โดยใช้กระบวนการในการสืบเสาะหาความรู้ และ แก้ปัญหาที่หลากหลาย ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ทุกขั้นตอน มีการท ากิจกรรมด้วยการลงมือปฏิบัติจริง อย่างหลากหลาย เหมาะสมกับระดับชั้นโดยก าหนดสาระส าคัญ ดังนี้ สาระที่ 1 วิทยาศาสตร์ชีวภาพ มาตรฐาน ว 1.1 เข้าใจความหลากหลายของระบบนิเวศ ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งไม่มีชีวิต กับสิ่งมีชีวิต และ ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งมีชีวิตกับสิ่งมีชีวิตต่าง ๆ ในระบบนิเวศ การถ่ายทอดพลังงาน การเปลี่ยนแปลงแทนที่ใน ระบบนิเวศ ความหมาย ของประชากร ปัญหาและผลกระทบที่มีต่อทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม แนวทาง ในการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและการแก้ไขปัญหาสิ่งแวดล้อม รวมทั้งน าความรู้ไปใช้ประโยชน์ ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง 1. บรรยายโครงสร้างและลักษณะของสิ่งมีชีวิต ที่ เหมาะสมกับการด ารงชีวิต ซึ่งเป็นผลมาจาก การ ปรับตัวของสิ่งมีชีวิตในแต่ละแหล่งที่อยู่ • สิ่งมีชีวิตทั้งพืชและสัตว์มีโครงสร้างและลักษณะ ที่ เหมาะสมในแต่ละแหล่งที่อยู่ซึ่งเป็นผลมาจาก การ ปรับตัวของสิ่งมีชีวิต เพื่อให้ด ารงชีวิตและ อยู่รอดได้ ในแต่ละแหล่งที่อยู่ เช่น ผักตบชวามีช่องอากาศใน ก้านใบ ช่วยให้ลอยน้ าได้ต้นโกงกาง ที่ขึ้นอยู่ในป่าชาย เลนมีรากค้ าจุนท าให้ล าต้น ไม่ล้ม ปลามีครีบช่วยใน การเคลื่อนที่ในน้ า

13 ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง 2. อธิบายความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งมีชีวิตกับ สิ่งมีชีวิต และความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งมีชีวิต กับ สิ่งไม่มีชีวิต เพื่อประโยชน์ต่อการด ารงชีวิต 3. เขียนโซ่อาหารและระบุบทบาทหน้าที่ของ สิ่งมีชีวิตที่เป็นผู้ผลิตและผู้บริโภคในโซ่อาหาร 4. ตระหนักในคุณค่าของสิ่งแวดล้อมที่มีต่อการ ด ารงชีวิตของสิ่งมีชีวิต โดยมีส่วนร่วมในการดูแล รักษาสิ่งแวดล้อม • ในแหล่งที่อยู่หนึ่ง ๆ สิ่งมีชีวิตจะมีความสัมพันธ์ซึ่ง กันและกันและสัมพันธ์กับสิ่งไม่มีชีวิต เพื่อ ประโยชน์ ต่อการด ารงชีวิต เช่น ความสัมพันธ์กัน ด้านการกินกัน เป็นอาหาร เป็นแหล่งที่อยู่อาศัย หลบภัยและเลี้ยงดู ลูกอ่อน ใช้อากาศในการหายใจ • สิ่งมีชีวิตมีการกินกันเป็นอาหาร โดยกินต่อกัน เป็น ทอดๆในรูปแบบของโซ่อาหาร ท าให้สามารถ ระบุ บทบาทหน้าที่ของสิ่งมีชีวิตเป็นผู้ผลิตและ ผู้บริโภค สาระที่ 1 วิทยาศาสตร์ชีวภาพ มาตรฐาน ว 1.3 เข้าใจกระบวนการและความส าคัญของการถ่ายทอดลักษณะทางพันธุกรรม สารพันธุกรรม การ เปลี่ยนแปลงทางพันธุกรรมที่มีผลต่อสิ่งมีชีวิต ความหลากหลาย ทางชีวภาพและวิวัฒนาการของสิ่งมีชีวิต รวมทั้ง น าความรู้ไปใช้ประโยชน์ ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง 1. อธิบายลักษณะทางพันธุกรรมที่มีการถ่ายทอด จากพ่อแม่สู่ลูกของพืช สัตว์และมนุษย์ 2. แสดงความอยากรู้อยากเห็น โดยการถาม ค าถาม เกี่ยวกับลักษณะที่คล้ายคลึงกันของตนเอง กับ พ่อแม่ • สิ่งมีชีวิตทั้งพืช สัตว์และมนุษย์เมื่อโตเต็มที่จะมีการ สืบพันธุ์เพื่อเพิ่มจ านวนและด ารงพันธุ์โดยลูก ที่เกิดมา จะได้รับการถ่ายทอดลักษณะทางพันธุกรรม จากพ่อ แม่ท าให้มีลักษณะทางพันธุกรรมที่เฉพาะ แตกต่างจาก สิ่งมีชีวิตชนิดอื่น • พืชมีการถ่ายทอดลักษณะทางพันธุกรรม เช่น ลักษณะของใบ สีดอก • สัตว์มีการถ่ายทอดลักษณะทางพันธุกรรม เช่น สีขน ลักษณะของขน ลักษณะของหู • มนุษย์มีการถ่ายทอดลักษณะทางพันธุกรรม เช่น เชิง ผมที่หน้าผากลักยิ้ม ลักษณะหนังตาการห่อลิ้น ลักษณะของติ่งหู สาระที่ 2 วิทยาศาสตร์กายภาพ มาตรฐาน ว 2.1 เข้าใจสมบัติของสสาร องค์ประกอบของสสาร ความสัมพันธ์ระหว่างสมบัติของสสารกับโครงสร้าง และแรงยึดเหนี่ยวระหว่างอนุภาค หลักและธรรมชาติของการเปลี่ยนแปลงสถานะของสสาร การเกิดสารละลาย และการเกิดปฏิกิริยาเคมี

14 ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง 1. อธิบายการเปลี่ยนสถานะของสสาร เมื่อท าให้ สสารร้อนขึ้นหรือเย็นลง โดยใช้หลักฐาน เชิง ประจักษ์ • การเปลี่ยนสถานะของสสารเป็นการเปลี่ยนแปลง ทางกายภาพ เมื่อเพิ่มความร้อนให้กับสสารถึง ระดับ หนึ่งจะท าให้สสารที่เป็นของแข็งเปลี่ยน สถานะเป็น ของเหลว เรียกว่า การหลอมเหลว และเมื่อเพิ่มความ ร้อนต่อไปจนถึงอีกระดับหนึ่ง ของเหลวจะเปลี่ยนเป็น แก๊ส เรียกว่า การกลายเป็นไอแต่เมื่อลดความร้อนลง ถึงระดับหนึ่ง แก๊สจะเปลี่ยนสถานะเป็นของเหลว เรียกว่า การควบแน่น และถ้าลดความร้อนต่อไปอีก จนถึง ระดับหนึ่งของเหลวจะเปลี่ยนสถานะเป็น ของแข็ง เรียกว่า การแข็งตัว สสารบางชนิดสามารถ เปลี่ยนสถานะจากของแข็งเป็นแก๊สโดยไม่ผ่าน การ เป็นของเหลว เรียกว่า การระเหิด ส่วนแก๊ส บางชนิด สามารถเปลี่ยนสถานะเป็นของแข็ง โดยไม่ผ่านการ เป็นของเหลวเรียกว่าการระเหิดกลับ 2. อธิบายการละลายของสารในน้ า โดยใช้ หลักฐาน เชิงประจักษ์ • เมื่อใส่สารลงในน้ าแล้วสารนั้นรวมเป็น เนื้อเดียวกัน กับน้ าทั่วทุกส่วน แสดงว่าสารเกิด การละลาย เรียก สารผสมที่ได้ว่าสารละลาย 3. วิเคราะห์การเปลี่ยนแปลงของสารเมื่อเกิดการ เปลี่ยนแปลงทางเคมีโดยใช้หลักฐาน เชิงประจักษ์ • เมื่อผสมสาร 2 ชนิดขึ้นไปแล้วมีสารใหม่เกิดขึ้น ซึ่งมี สมบัติต่างจากสารเดิมหรือเมื่อสารชนิดเดียว เกิดการ เปลี่ยนแปลงแล้วมีสารใหม่เกิดขึ้น การเปลี่ยนแปลงนี้ เรียกว่า การเปลี่ยนแปลง ทางเคมีซึ่งสังเกตได้จากมีสี หรือกลิ่นต่างจาก สารเดิม หรือมีฟองแก๊ส หรือมี ตะกอนเกิดขึ้น หรือมีการเพิ่มขึ้นหรือลดลงของ อุณหภูมิ 4. วิเคราะห์และระบุการเปลี่ยนแปลงที่ผันกลับได้ และการเปลี่ยนแปลงที่ผันกลับไม่ได้ • เมื่อสารเกิดการเปลี่ยนแปลงแล้ว สารสามารถ เปลี่ยนกลับเป็นสารเดิมได้เป็นการเปลี่ยนแปลง ที่ผัน กลับได้เช่น การหลอมเหลว การกลายเป็นไอ การ ละลาย แต่สารบางอย่างเกิดการเปลี่ยนแปลง แล้วไม่ ส าม า ร ถเปลี่ ยน กลับเป็น ส า รเดิมได้เป็น ก า ร เปลี่ยนแปลงที่ผันกลับไม่ได้เช่น การเผาไหม้การเกิด สนิม

15 สาระที่ 2 วิทยาศาสตร์กายภาพ มาตรฐาน ว 2.2 เข้าใจธรรมชาติของแรงในชีวิตประจ าวัน ผลของแรงที่กระท าต่อวัตถุลักษณะการเคลื่อนที่แบบ ต่าง ๆ ของวัตถุ รวมทั้งน าความรู้ไปใช้ประโยชน์ ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง 1. อธิบายวิธีการหาแรงลัพธ์ของแรงหลายแรงใน แนว เดียวกันที่กระท าต่อวัตถุในกรณีที่วัตถุอยู่นิ่ง จากหลักฐานเชิงประจักษ์ 2. เขียนแผนภาพแสดงแรงที่กระท าต่อวัตถุที่อยู่ ใน แนวเดียวกันและแรงลัพธ์ที่กระท าต่อวัตถุ 3. ใช้เครื่องชั่งสปริงในการวัดแรงที่กระท าต่อวัตถ • แรงลัพธ์เป็นผลรวมของแรงที่กระท าต่อวัตถุโดย แรง ลัพธ์ของแรง 2 แรงที่กระท าต่อวัตถุเดียวกัน จะมี ขนาดเท่ากับผลรวมของแรงทั้งสองเมื่อแรง ทั้งสองอยู่ ในแนวเดียวกันและมีทิศทางเดียวกัน แต่จะมีขนาด เท่ากับผลต่างของแรงทั้งสอง เมื่อแรงทั้งสองอยู่ในแนว เดียวกันแต่มีทิศทาง ตรงข้ามกัน ส าหรับวัตถุที่อยู่นิ่ง แรงลัพธ์ที่ กระท าต่อวัตถุมีค่าเป็นศูนย์ • การเขียนแผนภาพของแรงที่กระท าต่อวัตถุสามารถ เขียนได้โดยใช้ลูกศร โดยหัวลูกศรแสดง ทิศทางของ แรง และความยาวของลูกศรแสดง ขนาดของแรงที่ กระท าต่อวัตถุ 4. ร ะ บุ ผ ล ข อง แ รง เ สี ย ด ท า น ที่ มี ต่ อ ก า ร เปลี่ยนแปลง การเคลื่อนที่ของวัตถุจากหลักฐาน เชิงประจักษ์ 5. เขียนแผนภาพแสดงแรงเสียดทานและแรง ที่ อยู่ในแนวเดียวกันที่กระท าต่อวัตถุ • แรงเสียดทานเป็นแรงที่เกิดขึ้นระหว่างผิวสัมผัส ของ วัตถุ เพื่อต้านการเคลื่อนที่ของวัตถุนั้น โดย ถ้าออก แรงกระท าต่อวัตถุที่อยู่นิ่งบนพื้นผิวหนึ่ง ให้เคลื่อนที่ แรงเสียดทานจากพื้นผิวนั้นก็จะต้าน การเคลื่อนที่ของ วัตถุแต่ถ้าวัตถุก าลังเคลื่อนที่ แรงเสียดทานก็จะท าให้ วัตถุนั้นเคลื่อนที่ช้าลง หรือหยุดนิ่ง สาระที่ 2 วิทยาศาสตร์กายภาพ มาตรฐาน ว 2.3 เข้าใจความหมายของพลังงาน การเปลี่ยนแปลงและการถ่ายโอนพลังงาน ปฏิสัมพันธ์ระหว่างสสารและ พลังงาน พลังงานในชีวิตประจ าวัน ธรรมชาติของคลื่น ปรากฏการณ์ที่เกี่ยวข้องกับเสียง แสง และคลื่น แม่เหล็กไฟฟ้า รวมทั้งน าความรู้ไปใช้ประโยชน์ ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง 1. อธิบายกา รได้ยินเสียงผ่านตัวกลางจาก หลักฐาน เชิงประจักษ์ • การได้ยินเสียงต้องอาศัยตัวกลาง โดยอาจเป็น ของแข็ง ของเหลว หรืออากาศ เสียงจะส่งผ่าน ตัวกลางมายังหู 2. ระบุตัวแปร ทดลอง และอธิบายลักษณะและ การเกิดเสียงสูง เสียงต่ า 3. ออกแบบการทดลองและอธิบายลักษณะและ การเกิดเสียงดัง เสียงค่อย 4. วัดระดับเสียงโดยใช้เครื่องมือวัดระดับเสียง • เสียงที่ได้ยินมีระดับสูงต่ าของเสียงต่างกันขึ้นกับ ความถี่ของการสั่นของแหล่งก าเนิดเสียง โดยเมื่อ แหล่งก าเนิดเสียงสั่นด้วยความถี่ต่ าจะเกิดเสียงต่ า แต่ ถ้าสั่นด้วยความถี่สูงจะเกิดเสียงสูง ส่วน เสียงดังค่อยที่ ได้ยินขึ้นกับพลังงานการสั่นของ แหล่งก าเนิดเสียง โดย

16 ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง 5. ตระหนักในคุณค่าของความรู้เรื่องระดับเสียง โดยเสนอแนะแนวทางในการหลีกเลี่ยงและลด มลพิษทางเสียง เมื่อแหล่งก าเนิดเสียงสั่นด้วย พลังงานมากจะเกิดเสียง ดังแต่ถ้าแหล่งก าเนิดเสียง สั่นด้วยพลังงานน้อยจะเกิด เสียงค่อย • เสียงดังมาก ๆ เป็นอันตรายต่อการได้ยินและ เสียงที่ ก่อให้เกิดความร าคาญเป็นมลพิษทางเสียง เดซิเบล เป็นหน่วยที่บอกถึงความดังของเสียง สาระที่ 3 วิทยาศาสตร์โลก และอวกาศ มาตรฐาน ว 3.1 เข้าใจองค์ประกอบ ลักษณะ กระบวนการเกิด และวิวัฒนาการของเอกภพ กาแล็กซี ดาวฤกษ์ และระบบ สุริยะ รวมทั้งปฏิสัมพันธ์ภายในระบบสุริยะ ที่ส่งผลต่อสิ่งมีชีวิต และการประยุกต์ใช้เทคโนโลยีอวกาศ ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง 1. เปรียบเทียบความแตกต่างของดาวเคราะห์ และดาวฤกษ์จากแบบจ าลอง • ดาวที่มองเห็นบนท้องฟ้าอยู่ในอวกาศซึ่งเป็น บริเวณ ที่อยู่นอกบรรยากาศของโลก มีทั้งดาวฤกษ์และดาว เคราะห์ดาวฤกษ์เป็นแหล่งก าเนิดแสง จึงสามารถ มองเห็นได้ส่วนดาวเคราะห์ไม่ใช่ แหล่งก าเนิดแสง แต่ สามารถมองเห็นได้เนื่องจาก แสงจากดวงอาทิตย์ตก กระทบดาวเคราะห์แล้ว สะท้อนเข้าสู่ตา 2. ใช้แผนที่ดาวระบุต าแหน่งและเส้นทางการขึ้น และตกของกลุ่มดาวฤกษ์บนท้องฟ้า และอธิบาย แบบรูปเส้นทางการขึ้นและตกของกลุ่มดาวฤกษ์ บนท้องฟ้าในรอบปี • การมองเห็นกลุ่มดาวฤกษ์มีรูปร่างต่าง ๆ เกิดจาก จินตนาการของผู้สังเกต กลุ่มดาวฤกษ์ต่าง ๆ ที่ ปรากฏ ในท้องฟ้าแต่ละกลุ่มมีดาวฤกษ์แต่ละดวง เรียงกันที่ ต าแหน่งคงที่และมีเส้นทางการขึ้น และตกตาม เส้นทางเดิมทุกคืน ซึ่งจะปรากฏ ต าแหน่งเดิม การ สังเกตต าแหน่งและการขึ้น และตกของดาวฤกษ์และ กลุ่มดาวฤกษ์สามารถ ท าได้โดยใช้แผนที่ดาว ซึ่งระบุ มุมทิศและมุมเงย ที่กลุ่มดาวนั้นปรากฏ ผู้สังเกต สามารถใช้มือ ในการประมาณค่าของมุมเงยเมื่อสังเกต ดาว ในท้องฟ้า 3. การจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน (Problem–based Learning: PBL) 3.1 ความหมายของการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ สุดารัตน์ไชยเลิศ (2553) ได้กล่าวถึง ความหมายของการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ไว้ว่า เป็นแบบ แผน วิธีด าเนินการหรือพฤติกรรมที่ต้องอาศัยความรู้ความคิด วิธีขั้นตอนที่ต้องอาศัยกระบวนการคิดเชิง วิทยาศาสตร์ ตลอดจนประสบการณ์เดิมจากการเรียนรู้ ทั้งทางตรงและทางอ้อมมาใช้ เพื่อให้บรรลุถึงจุดมุ่งหมาย

17 ศิริพร ทิพย์คงและคณะ (2553) ให้ความหมายของทักษะกระบวนการคิดแก้ปัญหาว่า เป็น วิธีการ สอนที่เป็นไปตามหลักจิตวิทยาการเรียนรู้ คือ การเรียนรู้จะเกิดขึ้นเมื่อมี ปัญหาเกิดขึ้น จึงเป็น วิธีสอนให้เกิดการ เรียนรู้วิธีแก้ปัญหา ซึ่งเกี่ยวข้องกับการประยุกต์ใช้ความรู้เดิมรวมกับความรู้ใหม่และ กระบวนการต่างๆ เพื่อใช้ แก้ปัญหาให้ผู้เรียนคิดเป็นแก้ปัญหาเป็นและน าความรู้ไปใช้ในการแก้ปัญหา สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี(2553) กล่าวถึงความหมายของ ความสามารถ ในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ไว้ว่า เป็นความสามารถในการเลือกใช้วิธีการแก้ปัญหา ให้ถูกต้องและเหมาะสม ซึ่งประกอบด้วย 4 ขั้นตอน ได้แก่ 1) การวิเคราะห์และก าหนดรายละเอียด ของ 2) การเลือกเครื่องมือและการ ออกแบบขั้นตอนวิธีในการแก้ปัญหา 3) การด าเนินการแก้ปัญหา และ 4) การตรวจสอบและปรับปรุง กาเย่ (Gagne, 1970) ให้ความหมายของการคิดแก้ปัญหาว่า เป็นรูปแบบของการเรียนรู้อย่าง หนึ่งที่ ต้องอาศัยการเรียนรู้ประเภทหลักการที่มีความเกี่ยวข้องกันตั้งแต่สอง ประเภทขึ้นไป และใช้หลักการนั้นประสม ประสานกันจนเป็นความสามารถชนิดใหม่ที่เรียกว่า ความสามารถทางด้านการคิด แก้ปัญหาโดยอาศัยการเรียนรู้ ประเภทหลักการนี้ต้องอาศัยหลักการ เรียนรู้ประเภทสังคม กระทรวงศึกษาธิการ (2551) ได้ให้ความหมายของการแก้ปัญหาไว้ว่า การแก้ปัญหาเป็น ขั้นตอนการ เผชิญฝ่าฟันอุปสรรคและแก้ไขสถานการณ์เพื่อให้ปัญหานั้นหมดไป 1อังคณา ลังกาวงศ์ (2552) กล่าวว่า การ แก้ปัญหาเป็นกระบวนการในการใช้ความรู้ ความคิด ประสบการณ์ในการหาทางออกของปัญหา โดยมีขั้นตอนหรือ กระบวนการในการศึกษาท าความเข้าใจ กับปัญหาจนสามารถค้นพบทางออกของปัญหาได้ ดังนั้นสามารถสรุปได้ว่า การแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ คือ การคิดแก้ปัญหาโดยใช้กระบวนการ แก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ 4 ขั้นตอน ได้แก่ 1) การเผชิญปัญหา 2) การพิจารณาปัญหา 3) การด าเนินการ แก้ปัญหา 4) การประเมินผล จากข้อมูลข้างต้นสรุปได้ว่า ทักษะการคิดแก้ปัญหา 13 ทางวิทยาศาสตร์เป็นการ แสดงพฤติกรรมการเรียนรู้จากความเข้าใจปัญหาที่เกิดขึ้น โดยวิเคราะห์สาเหตุของปัญหาและผลที่เกิดขึ้น จาก องค์ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ น ามาคิดและลงมือแก้ปัญหาที่เกิดขึ้น เพื่อหาแนวทางแก้ปัญหาที่เป็นไปได้โดย พิจารณาวิธีการแก้ปัญหาอย่างมีเหตุผลและน าความรู้ที่เกิดขึ้นไปใช้หรือ ลงมือปฏิบัติจริงตามล าดับ ขั้นตอน เพื่อให้บรรลุผลส าเร็จตามที่ก าหนดไว้จากการศึกษา 3.2 ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการแก้ปัญหา 1. ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการแก้ปัญหา 1.1 ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ (Piaget) เพียเจต์ ได้ศึกษาพัฒนาการทางด้านสติปัญญาของเด็กตั้งแต่แรกเกิดจนถึงวัยที่มีพัฒนาการทาง สติปัญญาที่สมบูรณ์เพียเจต์เชื่อว่าเด็กจะเรียนรู้สิ่งต่างๆ รอบตัว โดยอาศัยกระบวนการท างานที่ส าคัญของ โครงสร้างทางสติปัญญา คือ ขบวนการปรับเข้าสู่โครงสร้าง (Assimilation) จะท าหน้าที่รับข้อมูลเข้ามา ตีความหมายเท่าที่ระดับ สติปัญญาจะรับรู้ได้ โดยน าสิ่งใหม่มาปรับให้เข้ากับความรู้เดิมที่มีอยู่ ถ้าข้อมูลใหม่ที่ รับเข้ามานั้น แตกต่างจากข้อมูลเดิมมากก็จะไม่สามารถเข้าใจข้อมูลใหม่ได้หมด จึงต้องปรับข้อมูลก่อนรับเข้าไปใน โครงสร้างทางความคิด ส่วนการปรับขยาย โครงสร้าง(Accommodation) เป็นการปรับโครงสร้างที่มีอยู่แล้วให้เข้า กับสิ่งแวดล้อมได้โดยปรับโครงสร้างทางความคิดให้เหมาะกับประสบการณ์ที่จะรับเข้าไป (วนิดา ราชรักษ์, 2548) เพียเจต์ ยังเชื่อว่า ล าดับขั้นของพัฒนาการทางสมองของเด็กไม่ว่าจะอยู่ในภาพของวัฒนธรรมใดก็ตาม จะเป็นอย่างเดียวกันและพัฒนาการทางความคิดของบุคคลจากวัยเด็กถึงวัยที่มีพัฒนาการทางสติปัญญาที่สมบูรณ์

18 มีการพัฒนาเป็นล าดับขั้น (Stage) ตามวุฒิภาวะและมีความต่อเนื่องกัน สภาพแวดล้อมมีส่วนช่วยในการกระตุ้น เด็กให้ค้นพบความรู้ใหม่ที่จะน าเด็กไปสู่ขั้นตอนต่างๆ ได้อย่างสมบูรณ์ พัฒนาการทางสติปัญญาที่สมบูรณ์ เพียเจต์ กล่าวว่าเด็กจะเรียนรู้สิ่งต่างๆรอบตัว โดยอาศัยขบวนการท างานที่ส าคัญของโครงสร้างทางสติปัญญาจะท าหน้าที่ รับข้อมูลเข้ามาตีความหมายเท่าที่ระดับสติปัญญาจะรับรู้ได้โดยน าสิ่งใหม่มาปรับให้เข้ากับความรู้เดิมที่มีอยู่ (วยุภา จิตรสิงห์, 2534) เพียเจต์ ได้แบ่งล าดับขั้นของพัฒนาการทางสติปัญญาเป็น 4 ขั้น คือ 1. ระยะการแก้ปัญหาด้วยการกระท า (Sensorimotor stage) พัฒนาการ ขั้นนี้เริ่ม ตั้งแต่แรกเกิดถึง 2 ปี เด็กจะเกิดการเรียนรู้จากประสาทสัมผัส เด็กมักจะหยิบจับวัตถุมา ลูบคล า หรือเคาะ ฯลฯ ในขั้นนี้ความคิดความเข้าใจของเด็กจะก้าวหน้าอย่างรวดเร็ว เช่น สามารถ ประสานงานระหว่างกล้ามเนื้อมือและ สายตา สามารถรู้ว่าสสารไม่หายไปจากโลก สามารถค้นหาวัตถุ ที่เปลี่ยนที่ไป ตลอดจนสามารถ สื่อสารโดยใช้ ภาษาได้ เด็กวัยนี้ ชอบท าอะไรบ่อย ๆ ซ ้า ๆ เป็นการ เลียนแบบพยายามแก้ปัญหาแบบลองผิดลองถูก เมื่อสิ้นสุด ระยะนี้เด็กจะมีการแสดงออกของ พฤติกรรมอย่างมีจุดมุ่งหมายและสามารถแก้ปัญหาโดยเปลี่ยนวิธีการต่างๆ เพื่อให้ได้สิ่งที่ต้องการ แต่ความสามารถ ในการวางแผนของเด็กยังอยู่ในขีดจ ากัด 2. ระยะการแก้ปัญหาด้วยการรับรู้และยังไม่รู้จักใช้เหตุผล (Proportional Stage)ระยะนี้อยู่ในช่วงอายุ ประมาณ 2-7 ปี ซึ่งแบ่งออกเป็นขั้นย่อย ๆ อีก 2 ขั้น คือ ในช่วงอายุ 2-4 ปี เป็นช่วงที่เด็กเริ่มมีเหตุผลเบื้องต้น สามารถจะโยงความสัมพันธ์ระหว่าง 2 เหตุการณ์หรือ มากกว่า มาเป็นเหตุผลเกี่ยวโยงซึ่งกันและกันได้ แต่เหตุผล ของเด็กวัยนี้ยังมีขอบเขตจ ากัด เพราะเด็ก ยังยึด ตนเองเป็นศูนย์กลาง คือยึดความคิดของตนเองเป็นใหญ่ และมอง ไม่เห็นเหตุผลของคนอื่น ความคิด และเหตุผลของเด็กวัยนี้จึงไม่ค่อยถูกต้องกับหลักความเป็นจริง ในช่วงที่ 2 ของ ระยะนี้อยู่ ในช่วงอายุประมาณ 4-7 ปี เด็กจะมีความคิดรวบยอดเกี่ยวกับสิ่งต่างๆ รอบตัวดีขึ้น รู้จักแยกแยะ ขึ้น ส่วนของวัตถุ เริ่มมีการพัฒนาการเกี่ยวกับการอนุรักษ์ แต่ยังไม่แจ่มชัด รู้จักแบ่งพวก แต่ยังคิด หรือ ตัดสินผล ของการกระท าต่าง ๆ จากสิ่งที่เห็นภายนอกเท่านั้น 3. ระยะแก้ปัญหาด้วยเหตุผลกับสิ่งที่เป็นรูปธรรม (Concrete-Operation Stage)อยู่ในช่วงอายุ 7-11 ปี เป็นระยะที่เด็กเข้าใจความคิดของผู้อื่นได้ดี เพราะเด็กเริ่มลดความคิด ยึดตนเอง เป็นศูนย์กลาง โดยเริ่มน าเอา เหตุผลรอบ ๆ ตัวมาคิดประกอบในการตัดสินใจหรือแก้ปัญหา ในชีวิตประจ าวัน เด็กวัยนี้สามารถคิดทบทวนกลับ ได้ นอกจากนี้ความสามารถในการจ าของเด็ก ในช่วงอายุนี้มีประสิทธิภาพมากขึ้น สามารถจัดกลุ่มหรือจัดพวกได้ อย่างสมบูรณ์สามารถสนทนากับ บุคคลอื่นและเข้าใจความคิดของผู้อื่นได้ดี 4. ระยะการแก้ปัญหาด้วยเหตุผลกับสิ่งที่เป็นนามธรรม (Formal-Operation) อยู่ในช่วง อายุ 11 ปีขึ้น ไป ขั้นนี้จะเป็นขั้นสุดท้ายของการพัฒนาทางสติปัญญาของเด็ก เพียเจต์ เชื่อว่าความคิดความเข้าใจของเด็กในขั้นนี้ จะเป็นขั้นที่สมบูรณ์ที่สุด คือเด็กจะสามารถคิดได้ แม้สิ่งนั้นไม่ปรากฏให้เห็น สามารถตั้งสมมติฐานและพิสูจน์ได้ สามารถแก้ปัญหาต่าง ๆ โดยมีการคิด ก่อนแก้ปัญหานั้น ๆ สามารถเข้าใจสูตรหรือกฎเกณฑ์ต่าง ๆ ได้ดี พัฒนาการ ทางสติปัญญาของเด็ก วัยนี้จะเจริญเติบโตเต็มที่เช่นเดียวกับผู้ใหญ่ แต่อาจมีการตัดสินใจแก้ปัญหาต่างจากผู้ใหญ่ อยู่บ้าง เพราะมีประสบการณ์น้อยกว่า 3.3 องค์ประกอบของกระบวนการคิดแก้ปัญหา Ausubel et al. (1968) กล่าวว่า องค์ประกอบที่ท าให้บุคคลแตกต่างกันในการแก้ปัญหา แบ่ง ออกได้3 ประการคือ 1. ความรู้ในเนื้อหาวิชาและความเคยชินในการคิดเกี่ยวกับเรื่องนั้น

19 2. การใช้แบบความคิด ที่ไวต่อการแก้ปัญหาและความรู้ทั่ว ๆ ไปเกี่ยวกับวิธีการแก้ปัญหาที่มี ประสิทธิภาพ 3. คุณลักษณะทางบุคลิกภาพ เช่น แรงขับ ความมั่นคงในอารมณ์ ความวิตกกังวล Johnson et al. (1969) ให้ความเห็นว่ากระบวนการแก้ปัญหา เป็นกระบวนการทางสมองที่ซับซ้อน ซึ่งมี องค์ประกอบดังนี้ 1. การมองเห็นภาพ 2. การจินตนาการ 3. การจัดท าอย่างมีทักษะ 4. การวิเคราะห์ 5. การสรุปในเชิงนามธรรม 6. การเชื่อมโยงความคิด สุวิทย์ มูลค า (2547) กล่าวถึงลักษณะของกระบวนการคิดแก้ปัญหามีดังนี้ 1. การแก้ปัญหาต้องเป็นการกระท าที่มีจุดมุ่งหมายการกระท าที่ขาดจุดมุ่งหมายไม่นับว่าเป็นการแก้ปัญหา 2. การแก้ปัญหามีวิธีการหลายวิธี ผู้แก้ปัญหาจะต้องเลือกวิธีการที่มีความเหมาะสมกับความต้องการและ ความสามารถของตน 3. วิธีแก้ปัญหาแต่ละปัญหาอาจจะใช้วิธีการที่แตกต่างกันจะขึ้นอยู่กับความเหมาะสมปัจจัยหรือบริบทที่ เกี่ยวข้องกับปัญหานั้นๆ 4. การแก้ปัญหาจะต้องอาศัยความรู้แจ้งเห็นจริง คือ ในการแก้ปัญหาแต่ละครั้งนั้นจะต้องศึกษาปัญหาให้ เข้าใจถ่องแท้เสียก่อนจึงจะสามารถแก้ปัญหานั้นได้ 5. การแก้ปัญหาเป็นการสร้างสรรค์ คือ เมื่อแก้ปัญหานั้นได้ส าเร็จจะต้องได้ความรู้ใหม่เกิดขึ้นและผู้แก้ต้อง มีสติปัญญางอกงามขึ้นด้วย 6. ปัญหาที่น ามาแก้ต้องไม่เป็นกิจกรรมที่เกิดขึ้นเป็นประจ าเพราะกิจกรรมที่เกิดขึ้นเป็นประจ านั้นไม่ถือว่า เป็นปัญหา 7. กระบวนการที่กระท าไปโดยไม่มีแบบแผน ไม่ถือว่าเป็นกระบวนการแก้ปัญหา 8. กิจกรรมที่น ามาใช้ในการแก้ปัญหาเดิมไม่ได้ ไม่ถือว่าเป็นกระบวนการแก้ปัญหาองค์ประกอบที่ท าให้ บุคคลมีความแตกต่างกันในการแก้ปัญหา มีหลากหลายองค์ประกอบ เช่น การแก้ปัญหานั้นขึ้นอยู่กับกระบวนการ คิด เป้าหมายในการแก้ปัญหา วิธีการแก้ปัญหาที่เลือกใช้ในการแก้ปัญหา แรงบันดาลใจ หรือ ประสบการณ์ของ บุคคลนั้น ๆ 3.4 การประเมินผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้แนวคิดการใช้ปัญหาเป็นฐาน EduTechWiki (2012) ได้กล่าวถึง การประเมินผลการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดย ใช้ปัญหาเป็นฐาน ด้วย วิธีที่หลากหลาย ได้แก่ 1. การทดสอบข้อเขียน เป็นการวัดการถ่ายโอนความรู้ไปยังสถานการณ์ที่คล้ายกัน 2. การทดสอบปฏิบติ เพื่อวัดความช านาญของนักเรียน 3. การใช้ผังความคิด (Concept map) เพื่อให้นักเรียนอธิบายความรู้ที่ได้ผ่านแผนผัง ความคิด เพื่อแสดง การพัฒนาทางความคิดของตน

20 4. การประเมินโดยเพื่อนร่วมชั้น หากมีการท างานร่วมกันกับเพื่อนในห้องเรียน จะช่วย ประเมิน ความก้าวหน้าของนักเรียน โดยตั้งเกณฑ์ Rubic เพื่อให้ง่ายต่อการประเมิน 5. การประเมินตนเอง จะท าให้นักเรียนเห็นข้อบกพร่องของตนเอง วิเคราะห์ตนเองได้ว่ารู้อะไร ไม่รู้ อะไรบ้าง และอะไรที่จ าเป็นต้องรู้ โดยดูจากการที่สามารถแก้ปัญหาได้หรีอไม่ 6. การประเมินโดยผู้สอน จะท าให้นักเรียนถูกกระตุ้นในมุมมองที่ต่างออกไป ชี้น าให้เกิดการเรียนรู้และ ต้องการส ารวจเพิ่มเติม 7. รายงาน เป็นการฝึกทักษะการเขียน ซึ่งเป็นทักษะที่ส าคัญอย่างหนึ่ง 8. การน าเสนอ เปีดโอกาสให้นักเรียนได้ฝิกการสื่อสาร โดยน าเสนอในรูปแบบต่างๆ เช่นโครงงาน นิทรรศการ แสดงผลงาน ซึ่งจะท าให้นักเรียนเชื่อมโยงและแสดงสื่งที่ได้เรียนรู้ชัดเจน ยิ่งขึ้น Delisle (1997) ได้กล่าวว่า การประเมินผลต้องบูรณาการ ตั้งแต่ชั้นตอนการสร้างปัญหา ชั้น ตอนการ เรียนรู้ ความสามารถและผลงานที่นักเรียนแสดงออกมาเข้าด้วยกัน โดยควรประเมินทั้ง 3 ส่วน คือ การประเมิน นักเรียน การประเมินครูผู้สอน การประเมินผลปัญหาที่ใข้ในการเรียน โดยที่ นักเรียนจะมีส่วนร่วมในการประเมิน และการประเมินจะเกิดขึ้นตลอดระยะเวลาในการเรียนรู้ตั้งแต่ สร้างปัญหาจนถึงรายงานการแก้ปัญหานั้น มี รายละเอียด ดังนี้ 1. การประเมินผลนักเรียน เริ่มตั้งแต่วันแรกของการเรียนรู้โดยใข้ปัญหาเป็นฐานจนถึงวัน สุดท้ายที่ได้เสนอ ผลออกมา โดยใช้ชั้นตอนการเรียนรู้เป็นเครื่องมีอในการติดตามความสามารถของ นักเรียน ซึ่งในส่วนนี้ครูและ นักเรียนจะมีบทบาทในการประเมิน ความสามารถของตนเอง 2. การประเมินผลตัวเองของครู ครูควรพิจารณาบทบาทและความสามารถของตนเองว่า ส่งเสริมนักเรียน หรือไม่ 3. การประเมินผลปัญหาควรท าการประเมินผลปัญหาเพื่อดูประสิทธิภาพของปัญหาใน 30 การจัดการเรียน การสอนด้วย 4. งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน 4.1 งานวิจัยในประเทศ พรทิพย์ ดิษฐปัญญาและสุนีย์เหมะ (2563) ได้ศึกษาผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็น ฐาน ร่วมกับเทคนิคเพื่อนคู่คิด เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์และความ มั่นใจในตนเอง ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 แบบแผนที่ใช้ในการวิจัย คือ แบบแผนการทดลอง แบบกลุ่มเดียว ทดสอบก่อน เรียนและหลังเรียน (One-Group Pretest-Posttest design) และแบบ แผนการทดลองกลุ่มเดียวแบบวัดซ้ า (One-Group Repeated Measures design) กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัย คือ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนกรุงเทพคริสเตียนวิทยาลัย ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2563 จ านวน 57 คน ด้วยวิธีการสุ่มแบบกลุ่ม (Cluster Random Sampling) เครื่องมือที่ ใช้ในการวิจัย คือ 1) แผนจัดการเรียนรู้ 2) แบบทดสอบความสามารถ ในการคิดแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์และ 3) แบบประเมินความมั่นใจในตนเอง สถิติที่ใช้ทดสอบสมมติฐาน ได้แก่ ก า รทดสอบ ค่ าที (t-test for dependent samples, t-test for one sample) และก า รวิเคร าะห์คว าม แปรปรวนแบบมีการวัดซ้ า (One way ANOVA Repeated Measures) ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนที่ ได้รับการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานร่วมกับเทคนิคเพื่อนคู่คิด มีคะแนนความสามารถในการ คิดแก้ปัญหาทาง

21 วิทยาศาสตร์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนและสูงกว่าเกณฑ์ที่ก าหนด (ร้อยละ 70) อย่าง มีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และนักเรียนมีพัฒนาการความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์และความมั่นใจในตนเองระหว่าง เรียนสูงขึ้น อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .01 รสสุคนธ์ประทุมทอง (2563) ได้ศึกษาแนวทางการจัดการเรียนรู้แบบใช้บริบทและปัญหา เป็นฐาน เรื่องแหล่งน้ าในท้องถิ่นเพื่อส่งเสริมการคิดเชิงวิพากษ์และการแก้ปัญหา ส าหรับผู้เรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 จ านวน 8 คน ในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2561 เครื่องมือวิจัยที่ใช้ประกอบด้วย แผนการจัดการเรียนรู้แบบใช้ บริบทและปัญหาเป็นฐาน 3 แผน แบบสะท้อนผลการจัดการเรียนรู้แบบบันทึกกิจกรรมและแบบประเมินการคิด เชิงวิพากษ์และการแก้ปัญหา วิเคราะห์ข้อมูล โดย วิเคราะห์เนื้อหาและสถิติบรรยาย ค่าเฉลี่ย ร้อยละ น าคะแนน มาจัดระดับการคิดเชิงวิพากษ์และการ แก้ปัญหาตามกรอบของ Catalina Foothills School District; CFSD (2018) ที่แบ่งเป็น 4 ระดับ คือ เบื้องต้น พื้นฐาน เชี่ยวชาญ และขั้นสูงผลการวิจัยพบว่า 1) แนวทางการจัดการ เรียนรู้แบบใช้บริบทและปัญหาเป็นฐาน เรื่อง แหล่งน้ าในท้องถิ่นที่ส่งเสริมการคิดเชิงวิพากษ์และการแก้ปัญหา ประกอบด้วย 6 ขั้นตอน คือ ขั้นเตรียมบริบทพื้นฐาน เป็นการน าเสนอสถานการณ์ปัญหาแหล่งน้ าใน ระดับโลก ประเทศ และสังคมของผู้เรียน ซึ่งสอดคล้องกับสาระการเรียนรู้ เรื่อง แหล่งน้ าในท้องถิ่น ขั้นท าความเข้าใจบริบท ผู้เรียนร่วมกันท าความเข้าใจสถานการณ์ปัญหาแหล่งน้ าในท้องถิ่นของตนเอง ขั้นกิจกรรมกลุ่มย่อย ผู้เรียนในกลุ่ม เลือกประเด็นปัญหาแหล่งน้ าในท้องถิ่นสืบเสาะหาสาเหตุ และ 45 แนวทางแก้ไขขั้นด าเนินการเรียนรู้ ผู้เรียนใน กลุ่มวางแผนแก้ปัญหาแหล่งน้ าในท้องถิ่น และเลือก แนวทางแก้ปัญหาตามที่วางแผนร่วมกัน ขั้นน าเสนอผลการ เรียนรู้ ผู้เรียนอภิปรายข้อมูลที่ได้ศึกษา ค้นคว้า รวบรวมข้อมูล เพื่ออธิบายวิธีแก้ปัญหาแหล่งน้ าในท้องถิ่น และ สังเคราะห์เป็นแนวทาง แก้ปัญหาของกลุ่ม และขั้นอภิปรายและสรุปผลการเรียนรู้ ผู้เรียนแต่ละกลุ่มน าเสนอและ อภิปราย แนวทางแก้ปัญหาแหล่งน้ าในชั้นเรียนและร่วมกันสรุปสิ่งที่ได้เรียนรู้ และ 2) ผู้เรียนมีการคิดเชิง วิพากษ์ และการแก้ปัญหา หลังการจัดการเรียนรู้เพิ่มขึ้นจากระดับพื้นฐานเป็นระดับเชี่ยวชาญ เนตรนพิธ ค าอ่อนสา (2563) ได้ศึกษาการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนชีววิทยาและการคิด แก้ปัญหา ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โดยการจัดการเรียนรู้ปัญหาเป็นฐาน กลุ่มเป้าหมายที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้เป็น นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ที่ก าลังศึกษาในรายวิชาชีววิทยา ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2562 จ านวน 21 คน โรงเรียนเทศบาลบูรพาพิทยาคาร อ.เมือง จ. มหาสารคาม เครื่องมือ ใช้ในการวิจัย ได้แก่ 1) แผนการจัดการเรียนรู้ ปัญหาเป็นฐาน วิชาชีววิทยา เรื่องระบบหมุนเวียนเลือด และระบบขับถ่าย จ านวน 8 แผน เวลา 12 ชั่วโมง 2) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ชีววิทยา ชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก จ านวน 2 ชุด ชุดละ 20 ข้อ 3) แบบทดสอบการคิดแก้ปัญหา แบบอัตนัย จ านวน 2 ชุด ชุดละ 5 สถานการณ์ 4) แบบสังเกตพฤติกรรมการคิด แก้ปัญหา การวิจัย ครั้งนี้ใช้รูปแบบของการวิจัยเชิงปฏิบัติการ ซึ่งมีวงจรการปฏิบัติ 2 วงจร ได้แก่ วงจรปฏิบัติการ ที่ 1 ใช้แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 1-4 วงจรปฏิบัติการที่ 2 ใช้แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 5-8 การวิเคราะห์ข้อมูล โดย ใช้ค่าเฉลี่ย ร้อยละ ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และน าเสนอข้อมูลเชิงคุณภาพด้วยการพรรณนา วิเคราะห์ ผลการวิจัย พบว่า 1) นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนชีววิทยาเฉลี่ยร้อยละ 77.38 ซึ่งผ่าน เกณฑ์ร้อยละ 70 2) นักเรียนมี คะแนนการคิดแก้ปัญหา เฉลี่ยร้อยละ 67.56 ซึ่งผ่านเกณฑ์ร้อยละ 65 สรุปได้ว่าการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็น ฐานสามารถพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนชีววิทยาและ การคิดแก้ปัญหาของนักเรียนกลุ่มเป้าหมายได้ ครูผู้สอน จึงสามารถน าการจัดการเรียนรู้ดังกล่าวไป ปรับใช้ให้เหมาะสมกับสถานการณ์การเรียนรู้ของผู้เรียนให้ประสบ ผลส าเร็จยิ่งขึ้นไป

22 4.2 งานวิจัยในประเทศ Khoiriyah and Husamah (2018) ได้ศึกษาการการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐานเพื่อ พัฒนา ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้ทักษะการคิดอย่างสร้างสรรค์และทักษะการคิดแก้ปัญหาของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 การวิจัยครั้งนี้เป็นวิจัยเชิงปฏิบัติการ ที่โรงเรียนมัธยมศึกษาตอนต้นของ รัฐ 18 แห่งใน Malang ด าเนินการวิจัย 2 วงจร ตามแนวคิดการงวิจัยเชิงปฏิบัติการของ Kemmis, McTaggart และ Nixon เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 1) แบบทดสอบทักษะการคิดแก้ปัญหา 2) แบบ สังเกตพฤติกรรมการคิดเชิงสร้างสรรค์ 3) แบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนรู้ 4) แผนการจัดการเรียนรู้จากผลการวิจัยพบว่า การจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐานในวงรอบที่ 1 มี ค่าเฉลี่ยของทักษะการคิด แก้ปัญหาร้อยละ 78.78 ในวงรอบที่ 2 มีค่าเฉลี่ย ร้อยละ 99.75 ทักษะการคิดสร้างสรรค์ ในวงรอบที่1 มีค่าเฉลี่ยร้อยละ 85.22 ในวงรอบที่ 2 มีค่าเฉลี่ยร้อยละ 94.33 และผลสัมฤทธิ์ทางการการเรียนรู้ใน วงรอบที่ 1 มีค่าเฉลี่ยร้อยละ 83.45 ในวงรอบที่ 2 มีค่าเฉลี่ยร้อยละ94.70 สรุปได้ว่าครูสามารถน า 46 กระบวนการ จัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน ไปใช้เพื่อพัฒนาทักษะความคิดสร้างสรรค์ทักษะการ แก้ปัญหาและผลการเรียนรู้ ของนักเรียนได้ Sulastri and Pertiwi (2020) ได้ศึกษาบริบทการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานที่ เกี่ยวข้องกับการ คิดการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น งานวิจัยนี้เป็น งานวิจัยเชิงทดลอง เก็บ รวบรวมข้อมูลโดยใช้ค าถามหลังการทดสอบ วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้เทคนิค การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงสถิติเชิงอนุมาน ประชากรในการศึกษาเป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ใน ห้องเรียนมัธยมศึกษาปีที่ 2 A เป็นห้องเรียนทดลอง และห้องเรียนมัธยมศึกษาปีที่ 2 B เป็นห้องเรียน ควบคุม จากการศึกษาพบว่า ห้องเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ แบบปัญหาเป็นฐานมีค่าเฉลี่ย ความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์สูงกว่าเมื่อเปรียบเทียบกับชั้นเรียน ทั่วไป คือ 84.54 และ 50.45 ผลการทดสอบสมมติฐานที่ได้รับ t-count > t-table คือ 11.747> 1.681 ดังนั้นจึง ยอมรับ H1 และ H0 ถูกปฏิเสธ จากการค านวณเหล่านี้สามารถสรุปได้ว่าการจัดการเรียนรู้แบบ ปัญหาเป็นฐาน สามารถพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 2 ในโรงเรียน มัธยมศึกษาตอนต้นได้ Kurniawan and Sofyan (2020) ได้ศึกษาการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ผ่าน แนวทางบริบท ที่เกี่ยวข้องกับความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาตอนต้น งานวิจัยครั้งนี้ เป็นงานวิจัยทดลอง ประชากรในการศึกษาเป็นนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาตอนต้นทั้งหมดของ IPAN SMAN 2 Labuapi ที่ก าลังศึกษาในปีการศึกษา 2558/2559 กลุ่มตัวอย่างการวิจัยประกอบด้วยสองห้องเรียน เป็น ห้องทดลองและห้อง เป็นห้องควบคุม เครื่องมือ ที่ใช้ในวิจัย 1) แบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์เป็นการเขียนอธิบายจาก สถานการณ์ปัญหาที่ก าหนด 2) แผนการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน และแผนการจัดการเรียนรู้แบบปกติ การวิเคราะห์ข้อมูลที่ใช้การทดสอบ Anacova ส าหรับการทดสอบสมมติฐาน และ N-Gain เพื่อดูการพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ของนักเรียน จากผลการวิจัยพบว่า ผลการทดสอบ Anacova มีความแตกต่างอย่างมีนัยส าคัญระหว่างตัวแปรที่เกี่ยวข้องในการศึกษา เห็นได้จาก ค่าเฉลี่ยความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนเพิ่มขึ้น จากการวิจัย สรุปได้ว่าสามารถน า กระบวนการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน ไปใช้เพื่อพัฒนาความสามารถใน การแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนได้

บทที่ 3 วิธีด าเนินการวิจัย การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยเชิงทดลอง มีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาทักษะความสามารถในการคิดแก้ไขปัญหา ทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนโดยการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน ผู้วิจัยได้ ด าเนินการดังขั้นตอนต่อไปนี้ 1. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 2. แบบแผนการวิจัย 3. เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 4. การสร้างและหาคุณภาพเครื่องมือ 5. การเก็บรวบรวมข้อมูล 6. การวิเคราะห์ข้อมูล 7. สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 1. ประชากร ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ เป็นนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนอนุบาลหนองหานวิทยายน อ าเภอหนองหาน จังหวัดอุดรธานี ปีการศึกษา 2566 จ านวน 136 คน จาก 4 ห้องเรียน 2. กลุ่มตัวอย่าง กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ เป็นนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนอนุบาลหนองหาน วิทยายน อ าเภอเมืองหนองหาน จังหวัดอุดรธานี ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 จ านวน 1 ห้องเรียน จ านวน นักเรียน 33 คน ซึ่งได้มาจากการเลือกแบบเจาะจง ( Purposive sampling ) แบบแผนการวิจัย การวิจัยครั้งนี้มีแบบแผนการทดลองเบื้องต้น (Pre-experimental design) โดยทดลองแบบ กลุ่มเดียว ทดสอบก่อนและหลังทดลอง (One Group Pretest – Posttest Design) (สมชาย วรกิจเกษม สกุล, 2553: 140) แบบแผนที่ใช้ในการทดลอง สอบก่อน ทดลอง สอบหลัง T1 X T2 T1 หมายถึง การทดสอบก่อนเรียน (Pretest) X หมายถึง การจัดการเรียนรู้ด้วยรูปแบบการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทาง กายภาพ T2 หมายถึง การทดสอบหลังเรียน (Posttest)

25 เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 1. แผนการจัดการเรียนรู้กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ ของนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่จัดการเรียนรู้โดยใช้กระบวนการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน จ านวน 3 แผน ระยะเวลาที่ใช้ในการสอนจ านวน 9 ชั่วโมง เป็นเวลา 3 สัปดาห์ 2. แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดแก้ปัญทางปัญหาทางวิทยาศาสตร์ การสร้างและหาคุณภาพเครื่องมือ 1. แผนการจัดการเรียนรู้เรื่อง การเปลี่ยนแปลง 1.1 ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง 2560), กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี สาระที่ 2 วิทยาศาสตร์กายภาพ, หนังสือ เรียนวิทยาศาสตร์ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ คู่มือการสอนวิทยาศาสตร์ รวมทั้ง เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับเรื่องการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ 1.2 วิเคราะห์และก าหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ และกิจกรรมของเรื่องการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ 1.3 พัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ จ านวน 3 แผน ดังนี้ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 1 เรื่อง การเปลี่ยนสถานะของสสาร 3 ชั่วโมง แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 2 เรื่อง ผลที่เกิดจากการเปลี่ยนสถานะของสาร 3 ชั่วโมง แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 3 เรื่อง การละลายของสารในน้ า 3 ชั่วโมง 1.4 น าแผนการจัดการเรียนรู้ที่สร้างขึ้นเสนอต่ออาจารย์ที่ปรึกษาเพื่อปรับปรุงแก้ไข ตรวจสอบความถูก ต้องเหมาะสม ความสอดคล้องและความเป็นไปได้ระหว่างจุดประสงค์การเรียนรู้เนื้อหาสาระ กิจกรรมการเรียนรู้ การวัดผลประเมินผลและพิจารณาให้ข้อเสนอแนะ 1.5 น าแผนการจัดการเรียนรู้ที่ปรับปรุงแก้ไขตามข้อเสนอแนะของอาจารย์ที่ปรึกษา เสนอต่อ ผู้เชี่ยวชาญจ านวน 3 ท่าน ซึ่งเป็นผู้เชี่ยวชาญด้านการสอนวิทยาศาสตร์ และการวัดผลและประเมินผล เพื่อ ตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) ของแผนการจัดการเรียนรู้ โดยพิจารณาจากค่าดัชนีความ สอดคล้อง (Index of item objective congruence : IOC) ระหว่างจุดประสงค์การเรียนรู้ เนื้อหา กระบวนการ จัดการเรียนรู้และการวัดประเมินผล โดยให้ผู้เชี่ยวชาญแต่ละท่านพิจารณาตรวจสอบให้คะแนนดังนี้ ให้คะแนนเป็น +1 เมื่อแน่ใจว่าองค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้ มีความเหมาะสมและสอดคล้อง กัน ให้คะแนนเป็น 0 เมื่อไม่แน่ใจว่าองค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้ มีความเหมาะสมและสอดคล้อง กัน ให้คะแนนเป็น –1 เมื่อแน่ใจว่าองค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้ มีความไม่เหมาะสมและไม่ สอดคล้องกัน แล้วน าคะแนนที่ได้มาหาค่าดัชนีความสอดคล้องของแผนการจัดการเรียนรู้ โดยพิจารณาค่าดัชนีความ สอดคล้องขององค์ประกอบตั้งแต่ 0.67 ขึ้นไป

26 1.6 ปรับปรุงแก้ไขแผนการจัดการเรียนรู้ตามข้อเสนอแนะของผู้เชี่ยวชาญ แล้วน าเสนออาจารย์ที่ปรึกษา เพื่อตรวจสอบความถูกต้องอีกครั้ง น าแผนการจัดการเรียนรู้ที่ผ่านการปรับปรุงแก้ไขแล้ว ไปทดลองใช้กับนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่างจ านวน 30 คน ที่มีระดับความสามารถเก่ง ปานกลาง และอ่อน เพื่อดู ความเหมาะสมของกระบวนการจัดการเรียนรู้ เวลาที่ใช้และปัญหาที่เกิดขึ้น แล้วน ามาปรับปรุงแก้ไข 1.7 น าแผนการจัดการเรียนรู้ เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ ไปใช้กับนักเรียนกลุ่มตัวอย่างต่อไป 2. แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ในการสร้าง แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดแก้ปัญหาวิทยาศาสตร์ มีขั้นตอนดังนี้ 2.1 ศึกษาเอกสาร แนวคิด ทฤษฎี และงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ 2.2 สร้างแบบทดสอบวัดความสามารถในการ คิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ประกอบด้วย สถานการณ์ที่ เกี่ยวข้องกับปัญหาทางวิทยาศาสตร์ เรื่องละ 1 สถานการณ์ โดยแต่ละ สถานการณ์จะตั้งค าถาม 5 ข้อ แบบชนิด เลือกตอบ 3 ตัวเลือก ตามขั้นตอนการคิดแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ 4 ขั้นตอน ดังนี้ 2.2.1 ขั้นระบุปัญหา 2.2.2 ขั้นตั้งสมมติฐาน 2.2.3 ขั้นพิสูจน์หรือทดลอง 2.2.4 ขั้นสรุปผลและน าไปใช้ 2.3 น าแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ไปให้ ผู้เชี่ยวชาญทางการสอน วิทยาศาสตร์ และการวัดผลจ านวน 3 ท่าน ตรวจสอบลักษณะการใช้ค าถาม ตัวเลือกภาษาที่ใช้ และคัดเลือก ข้อสอบที่มีค่าดัชนีความสอดคล้องระหว่างข้อค าถามกับลักษณะ พฤติกรรม(IOC) โดยพิจารณาค่าดัชนีความ สอดคล้องตั้งแต่ .50 ขึ้นไป 2.4 น าแบบทดสอบวัดความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ที่ได้ปรับปรุงแล้ว เสนอต่อต่อ ประทาน และกรรมการควบคุมปริญญานิพนธ์ตรวจพิจารณาอีกครั้ง แล้วน ามาปรับปรุง แก้ไขตามข้อเสนอแนะให้ เรียบร้อย 2.5 น าแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ไปใช้กับกลุ่ม ศึกษาส าหรับการ วิจัย การเก็บรวบรวมข้อมูล ในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ด าเนินการทดลองกับกลุ่มตัวอย่างและเก็บรวบรวมข้อมูลดังนี้ 1. ก่อนเรียน ให้นักเรียนกลุ่มตัวอย่างทดสอบก่อนเรียนด้วยแบบทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ แล้วน าแบบทดสอบมาตรวจให้คะแนนเป็นคะแนนก่อนเรียน 2. ระหว่างเรียนด าเนินการสอนนักเรียนกลุ่มตัวอย่าง โดยใช้แผนจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ที่ ผู้วิจัยสร้างขึ้นจ านวน 3 แผน แผนละ 3 ชั่วโมง รวมเป็นเวลา 9 ชั่วโมง

27 3. หลังเรียน ให้นักเรียนกลุ่มตัวอย่างทดสอบหลังเรียนด้วยแบบทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นแบบทดสอบชุดเดียวกับก่อนเรียน หลังจากนั้นน าแบบทดสอบมาตรวจให้คะแนนเป็นคะแนน หลังเรียน การวิเคราะห์ข้อมูล น าคะแนนความสามรถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ก่อนเรียนและหลังเรียนมาคิดคะแนนเป็นร้อยละ ค่าเฉลี่ย และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D) แล้วน าคะแนนทั้งสองมาเปรียบเทียบโดยใช้สถิติt-test Dependent สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล 1. สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือ 1.1 วิเคราะห์หาความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา แผนการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน และแบบทดสอบ ทักษะการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์โดยการค านวณค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) 1.2 หาความยากง่าย (p) และอ านาจจ าแนก (r) ของแบบทดสอบวัดความสามรถในการ แก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ 1.3 หาความเชื่อมั่นทั้งฉบับของแบบทดสอบวัดความสามรถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ โดย ค านวณจากสูตร K-R 20 2. สถิติพื้นฐาน 2.1 ค่าร้อยละ (Percentage) ใช้สูตร ดังนี้ (บุญชม ศรีสะอาด, 2545) 2.2 ค่าเฉลี่ย (Average) (บุญชม ศรีสะอาด, 2545) 2.3 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard Deviation) (บุญชม ศรีสะอาด, 2545) 3. สถิติที่ใช้ในการทดสอบสมมติฐาน เปรียบเทียบคะแนนความสามรถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ โดยใช้สถิติ t-test Dependent

บทที่ 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล การวิจัยในครั้งนี้ ผู้วิจัยมีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของ นักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่องการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ โดยใช้การจัดการเรียนรู้รูปแบบปัญหาเป็นฐาน (PBL) ซึ่งผลการวิเคราะห์ข้อมูล มีรายละเอียดดังต่อไปนี้ ผลการศึกษาและเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ก่อนเรียนและหลัง เรียน ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน 1. ผลการศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน ผู้วิจัยได้ท าการศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลังเรียน ของ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ท าการวัดโดยใช้แบบทดสอบ ความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์จ านวน 20 ข้อ คะแนนเต็ม 20 คะแนน จากนั้นน าคะแนน แบบทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ มาหาค่าเฉลี่ย ส่วน เบี่ยงเบนมาตรฐาน และร้อยละ ปรากฏผลการวิเคราะห์ข้อมูลดังตารางที่ 4.1 ตารางที่ 4.1 ผลการศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน คนที่ ก่อนเรียน หลังเรียน คะแนน ร้อยละ คะแนน ร้อยละ 1 13 65 16 80 2 6 30 14 70 3 10 50 15 75 4 12 60 18 90 5 9 45 17 85 6 15 75 20 100 7 7 35 14 70 8 14 70 16 80 9 15 75 18 90 10 9 45 17 85 11 10 50 15 75

30 ตารางที่ 4.1 ผลการศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน (ต่อ) คนที่ ก่อนเรียน หลังเรียน คะแนน ร้อยละ คะแนน ร้อยละ 12 13 65 19 95 13 6 30 18 90 14 8 40 18 90 15 15 75 20 100 16 11 55 17 85 17 7 35 16 80 18 12 60 18 90 19 10 50 18 90 20 15 75 19 95 21 9 45 14 70 22 13 65 19 95 23 11 55 17 85 24 14 70 19 95 25 10 50 18 90 26 8 40 15 75 27 11 55 16 80 28 9 45 14 70 29 11 55 14 70 30 12 60 15 75 31 10 50 16 80 32 9 45 15 75 33 12 60 18 90 ̅ 10.78 53.93 16.75 83.78 . 2.63 - 1.85 - จากตารางที่ 4.1 พบว่า คะแนนเฉลี่ยความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ของนักเรียน ชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ก่อนเรียนมีคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 10.78 คิด เป็นร้อยละ 53.93 และหลังเรียนมีคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 16.75 คิดเป็นร้อยละ 83.78 เป็นไป ตามสมมติฐานของ การวิจัย

31 2. ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลังเรียน ของ นักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้วิจัยได้ท าการเปรียบเทียบความสามารถ ในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ก่อนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการ จัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานโดยน าคะแนนเฉลี่ย ก่อนเรียนและหลังเรียนจากการท าแบบทดสอบ ความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ มา เปรียบเทียบคะแนนทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนโดยใช้การ ทดสอบ t-test dependent ปรากฏผลการวิเคราะห์ข้อมูลดังตารางที่ 4.2 ตารางที่ 4.2 ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลังเรียน ของ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน การทดสอบ (N) ̅.. ร้อยละ t-test . ก่อนเรียน 20 10.78 2.63 53.93 9.752 0.00 หลังเรียน 20 16.75 1.85 83.78 * มีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 จากตาราง 4.2 พบว่า การทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วย การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่องสถานะของสสาร มีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนเท่ากับ 10.78 คะแนน คิด เป็นร้อยละ 53.93 และคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 16.75 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 83.78 ตามล าดับ ซึ่งคะแนน เฉลี่ยหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05 แสดงว่า นักเรียนที่เรียนด้วยการจัดการ เรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน มีความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน

32 บทที่ 5 สรุป อภิปราย และข้อเสนอแนะ การวิจัยเรื่อง ผลการจัดการเรียนรู้เรื่องการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพโดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบปัญหา เป็นฐานเพื่อพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 การเก็บรวบรวมข้อมูลและ วิเคราะห์ข้อมูลสามารถสรุปผล อภิปรายผล และให้ข้อเสนอแนะ ดังรายละเอียดต่อไปนี้ วัตถุประสงค์การวิจัย การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์ ดังนี้ เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ โดยใช้การจัดการเรียนรู้รูปแบบปัญหาเป็นฐาน (PBL) สมมติฐานการวิจัย ผลการพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ โดยใช้การจัดการเรียนรู้รูปแบบปัญหาเป็นฐานหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน ขอบเขตของการวิจัย 1.ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 1. กลุ่มเป้าหมายที่ใช้ในการวิจัย คือ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนอนาลหนองหานวิทยายน อ าเภอหนองหาน จังหวัดอุดรธานีภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 จ านวน 33 คน แบ่งเป็นนักเรียนชาย 19 คน นักเรียนหญิง 14 คน 2. เนื้อหาวิชา วิทยาศาสตร์ ว15102 ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่องการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ จาก แผนการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน 3 แผน รวมทั้งหมด 9 ชั่วโมง 2. ตัวแปรในการวิจัย 2.1 ตัวแปรต้น ได้แก่ การจัดการเรียนรู้รูปแบบปัญหาเป็นฐาน (PBL) 2.2 ตัวแปรตาม ได้แก่ ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์

33 3.เนื้อหาที่วิจัย การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยใช้เนื้อหาจากหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับ ปรับปรุง 2560 ) กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี รายวิชา ว15102 ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 สาระ ที่ 2 วิทยาศาสตร์กายภาพ มาตรฐาน ว 2.1 ตัวชี้วัด 1, 2 เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ ประกอบด้วยเนื้อหา ย่อยดังนี้ 3.1 การเปลี่ยนสถานะของสาร 3.2 การละลายของสารในน้ า 4. ระยะเวลาวิจัย การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้ท าการศึกษาในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 ระยะเวลาที่ใช้ในการสอน จ านวน 9 ชั่วโมง เป็นเวลา 3 สัปดาห์ เครื่องมือวิจัย 1. แผนการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน จ านวน 3 แผน แผนละ 3 ชั่วโมง รวมทั้งสิ้น 9 ชั่วโมง โดยมี ค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) ของแผน เท่ากับ 1.00 2. แบบทดสอบความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ เป็น แบบปรนัย 4 ตัวเลือก จ านวน 20 ข้อ มีค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) เท่ากับ 1.00 และเมื่อน าแบบทดสอบไป ทดลองใช้กับนักเรียน มีค่าความยากง่าย เท่ากับ 0.31-0.75 ค่า อ านาจจ าแนก เท่ากับ 0.21-0.50 และค่าความ เชื่อมั่น เท่ากับ 0.76 การเก็บรวบรวมข้อมูล ในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ด าเนินการทดลองกับกลุ่มตัวอย่างและเก็บรวบรวมข้อมูลดังนี้ 1. ก่อนเรียน ให้นักเรียนกลุ่มตัวอย่างทดสอบก่อนเรียนด้วยแบบทดสอบความสามารถในการ แก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ แล้วน าแบบทดสอบมาตรวจให้คะแนนเป็นคะแนนก่อนเรียน 2. ระหว่างเรียนด าเนินการสอนนักเรียนกลุ่มตัวอย่าง โดยใช้แผนจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน ที่ผู้วิจัย สร้างขึ้นจ านวน 3 แผน รวมเป็นเวลา 9 ชั่วโมง เป็นระยะเวลา 3 สัปดาห์ 3. หลังเรียน ให้นักเรียนกลุ่มตัวอย่างทดสอบหลังเรียนด้วยแบบทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นแบบทดสอบชุดเดียวกับก่อนเรียน หลังจากนั้นน าแบบทดสอบมาตรวจ ให้คะแนนเป็นคะแนน หลังเรียน

34 การวิเคราะห์ข้อมูล น าคะแนนความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ก่อนเรียนและหลังเรียนมาคิด คะแนนเป็นร้อย ละ ค่าเฉลี่ย และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D) แล้วน าคะแนนทั้งสองมาเปรียบเทียบโดย ใช้สถิติ t-test Dependent สรุปผลการวิจัย ผลการศึกษาและเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนอนุบาลหนองหานวิทยายน ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน พบว่า นักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียน เท่ากับ 10.78 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 53.93 และคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 16.75 คิดเป็น ร้อยละ 83.78 เป็นไปตามสมมติฐานที่ก าหนดไว้ และเมื่อเปรียบเทียบคะแนนก่อนเรียนและหลัง เรียน พบว่า นักเรียนมีคะแนนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อภิปรายผล ในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยมีประเด็นที่จะอภิปรายผลการวิจัย ดังนี้ นักเรียนที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน เรื่องการเปลี่ยนแปลง ทางกายภาพ มีคะแนนเฉลี่ยความสามารถในการแก้ปัญหา ทางวิทยาศาสตร์มีค่าสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญ ทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานที่ตั้ง ไว้ทั้งนี้อาจจะเป็นผลเนื่องมาจาก การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาในชีวิตประจ าวันของ นักเรียน ที่นักเรียนอาจเคยพบ มาเป็นจุดตั้งต้นของกระบวนการเรียนรู้และเป็นตัวกระตุ้นในการพัฒนา ทักษะการแก้ปัญหา ด้วยเหตุผลโดยเน้นผู้เรียนเป็นผู้ตัดสินใจในสิ่งที่ต้องการแสวงหาความรู้ด้วยตนเองและ รู้จักการท างานร่วมกัน ภายในกลุ่มผู้เรียนด้วยกัน ผู้สอนมีส่วนร่วมน้อยที่สุดเป็นเพียงผู้ท าหน้าที่คอยกระตุ้น ส่งเสริม สอดคล้องกับกฎ ของธอร์นไดค์ข้อที่ 2 คือ กฎแห่งการฝึก (Law of Exercise) กล่าวว่า การฝึกหัดหรือกระท าบ่อย ๆ ด้วยความ เข้าใจจะท าให้การเรียนรู้นั้นถาวรถ้าไม่ได้กระท าซ้ าบ่อย ๆ การเรียนรู้นั้นจะไม่คงทนถาวรและในที่สุดอาจจะลืมได้ การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานนักเรียนจะได้ฝึก ทักษะตามขั้นตอนย่อย ๆ ของการแก้ปัญหา ซึ่งการจัด กิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้วิจัยได้จัดตามรูปแบบของแนวทางการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็น ศูนย์กลาง ส านักงานเลขาธิการสภา การศึกษา (2550) 6 ขั้นตอน แต่ละขั้นตอนส่งผลให้นักเรียนพัฒนาความสนใจ และความสามารถในการ แก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ดังนี้ 1. ขั้นก าหนดปัญหา ขั้นนี้ผู้เรียนได้ระดมความคิด เสนอปัญหาที่หลากหลายพร้อมทั้งเลือก ประเด็นปัญหา ที่ตนเองสนใจ และได้แบ่งกลุ่มตามความสนใจ ท าให้ผู้เรียนเห็นความส าคัญของปัญหาและ เกิดความสนใจอยาก หาค าตอบ 2. ขั้นท าความเข้าใจปัญหา ขั้นนี้นักเรียนได้ตั้งค าถามในประเด็นที่อยากรู้เสนอแนวทางใน การค้นคว้าหา ค าตอบท าให้ผู้เรียนได้ฝึกการคิดเพื่อหาประเด็นที่เกี่ยวข้องกับปัญหาและหาวิธีเพื่อหาค าตอบของปัญหา 3. ขั้นด าเนินการศึกษาค้นคว้า ขั้นนี้นักเรียนได้แบ่งหน้าที่ภายในกลุ่มก าหนดเป้าหมาย ระยะเวลาในการท ท างาน และด าเนินการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเองด้วยวิธีการหลากหลาย นักเรียนได้ลงมือปฏิบัติ และบันทึกข้อมูล ด้วยตนเอง ซึ่งท าให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้และมีความรับผิดชอบสูงขึ้น

35 4. ขั้นสังเคราะห์ความรู้ ขั้นนี้ผู้เรียนได้น าเสนอข้อมูลความรู้ต่าง ๆ และตรวจสอบความ ถูกต้องของข้อมูล ภายในกลุ่ม ได้แลกเปลี่ยนเรียนรู้ร่วมกันอภิปรายผลและสังเคราะห์ความรู้ที่ได้มาว่ามีความเหมาะสมหรือไม่ เพียงใด ท าให้ผู้เรียนได้ใช้ความคิดในการไตร่ตรองเพื่อตรวจสอบและพิจารณาความ ถูกต้องของเนื้อหาที่ศึกษามา ได้ 5. ขั้นสรุปและประเมินค่าของค าตอบ ขั้นนี้นักเรียนแต่ละกลุ่มได้น าข้อมูลมาสรุปผล ประมวลผลสร้างเป็น องค์ความรู้ ซึ่งเป็นการฝึกให้ผู้เรียนได้สรุปผลการศึกษาค้นคว้าเพื่อตอบปัญหาและ ประเมินความเหมาะสมถูกต้อง ของค าตอบ 6. ขั้นน าเสนอและประเมินผลงาน ขั้นนี้นักเรียนได้น าข้อมูลที่ได้มาจัดระบบองค์ความรู้และ น าเสนอ ผลงานในรูปแบบที่หลากหลายต่อเพื่อนและผู้สอนพร้อมทั้งประเมินผลงานซึ่งเป็นการท าให้ผู้เรียน ได้ฝึกสร้างสรรค์ ผลงานของตนเพื่อใช้ประกอบการน าเสนอหน้าชั้นเรียน จะเห็นได้ว่าขั้นตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานในแต่ละขั้นช่วยส่งเสริมการท ากิจกรรม แก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของผู้เรียนด้วยตนเอง เพราะการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เริ่มจากการคิด ความสนใจ ปัญหาที่เกิดขึ้นในปัจจุบันจากประสบการณ์เรียนรู้ของผู้เรียน ผู้เรียนได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นจุดเริ่มต้นของการจัดการเรียนรู้โดยมุ่งเน้นให้ผู้เรียนตระหนักถึงปัญหาและ สามารถหาแนวทางในการศึกษา ค้นคว้าหาข้อมูลเพื่อแก้ไขปัญหานั้น โดยแต่ละขั้นตอนของการจัดการ เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมุ่งเน้นการระบุ ปัญหา การตั้งสมมติฐานการทดลอง และการสรุปผลการ ทดลอง ซึ่งสอดคล้องกับความคิดของ มัสยา ธิติธนานันท์ (2552) ที่กล่าวว่า การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นกระบวนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเข้ามาเป็น จุดเริ่มต้นของกระบวนการเรียนรู้ ท าให้ผู้เรียนเกิดความสนใจ ใฝ่รู้ เน้นให้ผู้เรียนได้เกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง ต้องการที่จะศึกษาค้นคว้าหาความรู้โดยใช้กระบวนการแก้ปัญหาได้ด้วยตนเอง มีกระบวนการท างานเป็นกลุ่ม มี ความรับผิดชอบ โดยมีครูเป็น ผู้ให้การสนับสนุนและอ านวยความสะดวกในการเรียนรู้ มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างกันเพื่อ สร้างความรู้ และ กระตุ้นทักษะในการแก้ปัญหา แสวงหาค าตอบเพื่อใช้ในการแก้ปัญหา นอกจากนี้ยังท าให้ผู้เรียน เกิดการ จินตนาการที่ดีขึ้นเมื่อต้องน าความรู้และทักษะที่เรียนมาไปใช้ในการท างานจริง และสอดคล้องกับแนวคิด ของ สุวรรณา วงษ์วิเชียร (2553) ที่กล่าวว่า กิจกรรมการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน เป็นการจัดการเรียนรู้ที่เริ่ม จากการใช้ปัญหามากระตุ้นให้ผู้เรียนอยากจะเรียนรู้ ปัญหาเป็นตัวท้าทายผู้เรียนและกระตุ้นให้ผู้เรียนหาวิธีการ แก้ปัญหาให้ส าเร็จ เมื่อผู้เรียนแก้ปัญหาได้ส าเร็จแล้วผู้เรียนจะเกิดความภาคภูมิใจและ จดจ าความส าเร็จของ ตนเองได้เป็นอย่างดี ไม่เพียงแต่ความส าเร็จจากการแก้ปัญหาได้เท่านั้น การจดจ า เนื้อหาในบทเรียนของผู้เรียนก็ จะดียิ่งขึ้นด้วย เพราะในกระบวนการเรียนรู้ผู้เรียนต้องค้นคว้าหาความรู้จาก แหล่งต่าง ๆ มาใช้ในการแก้ปัญหา วิธี นี้จึงท าให้ผู้เรียนจดจ าได้ว่าข้อมูลสืบคันมาจากที่ใดและข้อมูลใดใช้แก้ปัญหาได้ ในส่วนนี้จึงเป็นตัวช่วยให้ผู้เรียน จดจ าบทเรียนได้นานยิ่งขึ้น และยังสอดคล้องกับแนวคิดของ ภัทราวดี มากมี (2558) ที่ได้กล่าวไว้ว่า การเรียนการ สอนโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน หรือ PBL เป็นรูปแบบการ สอนที่สามารถน ามาใช้ในการพัฒนาคุณภาพการเรียนรู้ของ ผู้เรียนที่ดีมากที่สุดวิธีหนึ่งคือ เป็นวิธีการสอนที่กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดทักษะในการได้วิเคราะห์ คิดแก้ปัญหาและคิด อย่างสร้างสรรค์ ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนและได้ลงมือปฏิบัติมากขึ้น นอกจากนี้ยังมีโอกาสออกไปแสวงหา ความรู้ด้วยตนเองจากแหล่ง ทรัพยากรเรียนรู้ ทั้งภายในและกายนอกสถานศึกษา ในส่วนของผู้สอนก็จะลดบทบาท ของการเป็นผู้ควบคุมในชั้นเรียนลงแต่ในทางกลับกันผู้เรียนจะมีอ านาจในการจัดการควบคุมตนเอง ส่วนจะหา ความรู้ใหม่ได้มากหรือน้อยเพียงใดก็แล้วแต่ความประสงค์ของผู้เรียน เนื่องจากผู้เรียนเป็นฝ่ายรับผิดชอบการ

36 เรียนรู้ของตนเองจากผลงานวิจัยที่ ได้ท าการศึกษาที่ใช้รูปแบบการสอนที่มุ่งเน้นความสามารถในการแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ของ วรางคณา หอยศรีจันทร์ (2564) ได้ศึกษาผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง สิ่งแวดล้อมในชุมชนที่มีต่อความสามารถในการปัญหาและเจตคติต่อสิ่งแวดของ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนชุมชนบ้านไทรย้อย จังหวัดพิษณุโลก พบว่า นักเรียนที่เรียนโดย การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมี ความสามารถในการแก้ปัญหาหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05 และผลการวิจัย ของ พรทิพย์ ดิษฐปัญญาและสุนีย์ เหมะ (2563) ได้ศึกษา ผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานร่วมกับ เทคนิคเพื่อนคู่คิด เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิด แก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์และความมั่นใจในตนเองของ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 พบว่า นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานร่วมกับเทคนิคเพื่อน คู่คิด มีคะแนนความสามารถในการคิด แก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนและสูงกว่าเกณฑ์ที่ ก าหนด (ร้อยละ 70) อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และนักเรียนมีพัฒนาการความสามารถในการคิด แก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์และความมั่นใจในตนเองระหว่างเรียนสูงขึ้น อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ข้อเสนอแนะ 1. การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานนี้ เหมาะส าหรับใช้กับเนื้อหาในบทเรียนที่มีลักษณะเป็น นามธรรม เพราะนักเรียนจะมองไม่เห็นภาพ ครูจึงควรกระตุ้นจากสถานการณ์ต่าง ๆ ที่ ใกล้ตัวนักเรียน หรือเป็น สถานการณ์ที่นักเรียนพบในชีวิตประจ าวัน 2. ควรตระหนักถึงสถานการณ์ที่ครูน ามาใช้กระตุ้น ว่าเป็นเหตุการณ์ที่นักเรียนคุ้นเคย เคยพบหรือเคย เกิดขึ้นในชีวิตประจ าวัน และเป็นเหตุการณ์ที่มีความหมายต่อการเรียนรู้ของนักเรียนอย่างแท้จริง และนักเรียน สามารถใช้วิธีการที่หลากหลายเพื่อค้นคว้าหาข้อมูลในการตอบปัญหาในสถานการณ์ต่างๆ 3. เนื่องจากกระบวนการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน นักเรียนได้ร่วมกันวิเคราะห์สถานการณ์เพื่อ ก าหนดประเด็นปัญหา มีการอภิปรายแลกเปลี่ยน และยังน าเสนอความคิดของแต่ละ กลุ่มออกมาในรูปแบบที่ สร้างสรรค์สวยงามแตกต่างกัน ดังนั้นครูจึงควรศึกษาตัวแปรตามอื่น ๆ นอกเหนือจากความสามารถในการ แก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ เช่น การคิดวิเคราะห์ การคิด สร้างสรรค์ การคิดแบบมีวิจารณญาณ เป็นต้น

37 บรรณานุกรม กระทรวงศึกษาธิการ. (2551). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2551. กรุงเทพฯ: ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย จ ากัด กาญจนา จันทะดวง. (2542). พฤติกรรมการสอนวิชาภาษาอังกฤษ. สกลนคร: สถาบันราชภัฏสกลนคร. ชาญชัย ยมดิษฐ์. (2548). เทคนิคและวิธีการสอนร่วมสมัย. กรุงเทพฯ: หลักพิมพ์. ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์. (2552). 80 นวัตกรรมการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นส าคัญ. กรุงเทพฯ: แดเน็ตซ์ อินเตอร์คอเปอร์เรชั่น. ชัชวาล พูลสวัสดิ์. (2551). การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่อง ร้อยละระหว่างการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานกับการ สอนปกติ. วิทยานิพนธ์ ศศ.ม. กรุงเทพฯ:มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์. ซาฟีนา หลักแหล่ง. (2552). ผลของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานตามแนวคิดวิทยาศาสตร์เทคโนโลยี และสังคม ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียน มูลนิธิอาซิซสถาน. วิทยานิพนธ์ ศษ.ม. ปัตตานี: มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์วิทยาเขตปัตตานี. ญดาภัค กิจทวี. (2551). การศึกษาผลการเรียนรู้และทักษะการแก้ปัญหาเรื่องเศรษฐศาสตร์ใน ชีวิตประจ าวันของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ที่จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน. วิทยานิพนธ์ ศษ.ม. นครปฐม: มหาวิทยาลัยศิลปากร. ณพสร สวัสดิบุญญา. (2553). รูปแบบการฝึกอบรมหัวหน้าแผนกวิชาเพื่อพัฒนาหลักสูตรการอบรมการ เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานในการจัดการเรียนการสอน.วิทยานิพนธ์ ปร.ด. กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าพระนครเหนือ ทองคูณ หงส์พันธ์. (2542). สอนดีต้องมีหลัก:บัญญัติ 20 ประการของงานสอน. กรุงเทพฯ: แสงสว่างการพิมพ์ ทองจันทร์ หงศ์ลดารมภ์. (2540). การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก. เชียงใหม่: ข่าวสารกองบริการ การศึกษามหาวิทยาลัยเชียงใหม่. ทองจันทร์ หงศ์ลดารมภ์. (2547). การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก. กรุงเทพฯ:บุ๊คเน็ท ทิพาพร ตันฆศิริ. (2551). ความต้องการของผู้ปกครองเกี่ยวกับการจัดการศึกษาระดับปฐมวัยในโรงเรียน นานาชาติจังหวัดเชียงใหม่. ปริญญานิพนธ์ ศษ.ม. เชียงใหม่ : มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ ทิวาวรรณ จิตตะภาค. (2548). การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและทักษะการสื่อสารด้วยการ จัดการ เรียนรู้วิทยาศาสตร์แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน. วิทยานิพนธ์ ศษ.ม. นครนายก: มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.

38 ทิศนา แขมมณี. (2545). ศาสตร์การสอน. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. นพเก้า ณ พัทลุง. (2548). การจัดการเรียนการสอนภาษาอังกฤษในระดับประถมศึกษา. สงขลา: มหาวิทยาลัยทักษิณ นภา หลิมรัตน์. (2550). รูปแบบการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน. (ออนไลน์). เข้าถึงได้จาก http://vdokku.ac.th/mediacenter/uploads/libs/html/104/problem_based_learning (PBL).pdf. วันที่ 18 กันยายน 2562. นัจญ์มีย์ สะอะ. (2551). ผลของการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ลักษณะการเรียนรู้ด้วยตนเองและความพึงพอใจต่อการเรียนรู้ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5. วิทยานิพนธ์ ศษ.ม. ปัตตานี: มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์. บุญน า อินทนนท์. (2551). การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์และความสามารถในการ แก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนโยธินบ ารุง ที่ได้รับการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็น ฐานและการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้. วิทยานิพนธ์ กศ.ม. กรุงเทพฯ:มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. บุปผชาติ ทัฬหิกรณ์. (2552). การประยุกต์ใช้เทคโนโลยีสารสนเทศในการเรียนการสอน.(พิมพ์ครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ: ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. ประพันธ์ศิริ สุเสารัจ. (2551). การพัฒนาการคิด. กรุงเทพฯ: 9119 เทคนิคพริ้นติ้ง. ประภาพร ถิ่นอ่อง. (2553). การพัฒนาแบบฝึกทักษะวิชาคณิตศาสตร์ เรื่อง การแยกตัวประกอบของพหุ นามดีกรีสองส าหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 มหาวิทยาลัยนเรศวร]. พิษณุโลก. ประสาท เนืองเฉลิม. (2560). วิจัยการเรียนการสอน. ส านักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ประสาท อิศรปรีดา. (2523). จิตวิทยาการศึกษา. กราฟฟิคอาร์ต. ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา. (2551). เอกสารประกอบการสอนรายวิชานวัตกรรม วิธีการสอนและการ พัฒนาทรัพยากรมนุษย์. ปิยดา ปัญญาศรี. (2555). การเปรียบเทียบความสามารถในการคิดแก้ปัญหาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 1 ระหว่างนักเรียนที่มีแบบการเรียน การอบรมเลี้ยงดูและระดับเชาวน์ปัญญาแตกต่างกัน มหาสารคาม]. มหาสารคาม. พรทิพย์ ดิษฐปัญญาและสุนีย์เหมะ. (2563). ผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานร่วมกับเทคนิค เพื่อนคู่คิด เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์และความมั่นใจใน ตนเองของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5. วารสาร วิชาการ อุตสาหกรรม ศึกษา, 14(2). พิเชษฐ ยังตรง. (2560). กลยุทธ์การพัฒนาคุณลักษณะที่พึงประสงค์ของผู้เรียนในสถานศึกษาขั้นพื้นฐาน ในศตวรรษที่ 21 [การศึกษา, มหาวิทยาลัยธุรกิจบัณฑิตย์ ]. กรุงเทพมหานคร. ยุรวัฒน์ คล้ายมงคล. (2545). การพัฒนากระบวนการการเรียนการสอนโดยการประยุกต์แนวคิดการใช้ ปัญหาเป็นหลักในการเรียนรู้เพื่อสร้างเสริมสมรรถภาพทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 ที่มีความสามารถพิเศษทางคณิตศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย]. กรุงเทพฯ. รสสุคนธ์ ประทุมทอง. (2563). แนวทางการจัดการเรียนรู้แบบใช้บริบทและปัญหาเป็นฐานเรื่องแหล่งน้ า

39 ในท้องถิ่นเพื่อส่งเสริมการ คิด เชิงวิพากษ์และการแก้ปัญหาส าหรับผู้เรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5. วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา, 30(2), 153-165. รังสรรค์ ทองสุกนอก. (2547). ชุดการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาเป็นฐานในการเรียนรู้ (Problem-Based Learning) เรื่องทฤษฎีจ านวนเบื้องต้น ระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิ โรฒ]. กรุงเทพฯ. ราชบัณฑิตสถาน. (2548). พจนานุกรมฉบบราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2548. อักษรเจริญทัศน์. โรงเรียนวิถีธรรมแห่งมหาวิทยาลัยราชภัฏสกลนคร. (2563). รายงานผลการประเมินตนเองของ สถานศึกษา ปีการศึกษา 2563. วนิดา ราชรักษ์. (2548). การพัฒนาแบบฝึกความสามารถในการแก้ปัญหาส าหรับนักเรียนชั้น 97 ประถมศึกษาปีที่ 5 มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ]. กรุงเทพมฯ. วยุภา จิตรสิงห์. (2534). การศึกษาความสามารถในการแก้ปญหาของเด็กปฐมวัยที่ครูใช้คาถามแบบ เชื่อมโยงเนื้อหาและแบบเชื่อมโยงประสบการณ์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ].

40 ภาคผนวก

41 ภาคผนวก ก รายชื่อผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย

42 รายชื่อผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ผู้เชี่ยวชาญด้านการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ ที่ประเมินแผนการจัดการเรียนรู้และแบบวัดความสามารถ ในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์มีรายนามดังต่อไปนี้ 1. นายประยุทธ จันทร์ห้างหว้า ต าแหน่งครู ผู้อ านวยการโรงเรียนอนุบาลหนองหานวิทยายน โรงเรียนอนุบาลหนองหานวิทยายน 2. นางฐิติยาภรณ์วิเศษโวหาร ต าแหน่งครู วิทยาฐานะ ช านาญการพิเศษ กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี โรงเรียนอนุบาลหนองหานวิทยายน 3. นางสาววิชาพร ศรีบุโฮม ต าแหน่งครูวิทยาฐานะ ช านาญการพิเศษ กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย โรงเรียนอนุบาลหนองหานวิทยายน

43 ภาคผนวก ข ค่าดัชนีความสอดคล้อง(IOC) ของแผนการจัดการเรียนรู้และ แบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์

44 แบบประเมินความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) แผนการจัดการการเรียนรู้โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐานเพื่อพัฒนาทักษะการแก้ปัญหา เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ รายวิชาวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โดยผู้เชี่ยวชาญ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 1 เรื่อง การเปลี่ยนสถานะของสสาร จ านวน 3 ชั่วโมง ที่ รายการประเมิน ความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญ ∑R IOC ความสอดคล้อง คนที่ 1 คนที่ 2 คนที่ 3 1. มาตราฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัด 1.1 มาตรฐานการเรียนรู้เป็นไปตามหลักสูตร +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 1.2 ตัวชี้วัดสอดคล้องกับสาระการเรียนรู้ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 2. สาระส าคัญ 2.1 สอดคล้องกับมาตรฐานการเรียนรู้ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 2.2 สอดคล้องกับตัวชี้วัด +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 3. จุดประสงค์การเรียนรู้ 3.1 สอดคล้องกับมาตรฐานการเรียนรู้ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 3.2 สอดคล้องกับตัวชี้วัด +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 3.3 สอดคล้องกับสาระส าคัญ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 3.4 สอดคล้องกับสาระการเรียนรู้ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 4. สาระส าคัญ 4.1 สอดคล้องกับสาระส าคัญ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 4.2 สอดคล้องกับมาตรฐานการเรียนรู้แลตัวชี้วัด +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 5. ชิ้นงาน/ภาระงาน 5.1 สอดคล้องกับกระบวนการจัดการเรียนรู้ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 6. กระบวนการจัดการเรียนรู้ 6.1 สอดคล้องในขั้นการระบุปัญหา +1 0 +1 +2 0.67 มีความสอดคล้อง 6.2 สอดคล้องในขั้นรวบรวมข้อมูลและแนวคิด +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 6.3 สอดคล้องในขั้นออกแบบวิธีการแก้ปัญหา +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 6.4 สอดคล้องในขั้นวางแผนและด าเนินการแก้ปัญหา +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 6.5 สอดคล้องในขั้นทดสอบ ประเมินผลและปรับปรุง แก้ไข +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 6.6 สอดคล้องในขั้นน าเสนอวิธีการแก้ปัญหา/ผลของ ชิ้นงาน +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 7. สื่อการเรียนรู้/แหล่งการเรียนรู้ 7.1 สอดคล้องกับกระบวนการจัดการเรียนรู้ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 8. การวัดและประเมินผล 8.1 สอดคล้องกับกระบวนการจัดการเรียนรู้ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง

45 แบบประเมินความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) แผนการจัดการการเรียนรู้โดยใช้การจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐานเพื่อพัฒนาทักษะการแก้ปัญหา เรื่อง ผลที่เกิดจากการเปลี่ยนสถานะของสาร รายวิชาวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โดยผู้เชี่ยวชาญ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 2 เรื่อง การเปลี่ยนสถานะของสสาร จ านวน 3 ชั่วโมง ที่ รายการประเมิน ความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญ ∑R IOC ความสอดคล้อง คนที่ 1 คนที่ 2 คนที่ 3 1. มาตราฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัด 1.1 มาตรฐานการเรียนรู้เป็นไปตามหลักสูตร +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 1.2 ตัวชี้วัดสอดคล้องกับสาระการเรียนรู้ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 2. สาระส าคัญ 2.1 สอดคล้องกับมาตรฐานการเรียนรู้ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 2.2 สอดคล้องกับตัวชี้วัด +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 3. จุดประสงค์การเรียนรู้ 3.1 สอดคล้องกับมาตรฐานการเรียนรู้ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 3.2 สอดคล้องกับตัวชี้วัด +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 3.3 สอดคล้องกับสาระส าคัญ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 3.4 สอดคล้องกับสาระการเรียนรู้ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 4. สาระส าคัญ 4.1 สอดคล้องกับสาระส าคัญ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 4.2 สอดคล้องกับมาตรฐานการเรียนรู้แลตัวชี้วัด +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 5. ชิ้นงาน/ภาระงาน 5.1 สอดคล้องกับกระบวนการจัดการเรียนรู้ +1 +1 0 +2 0.67 มีความสอดคล้อง 6. กระบวนการจัดการเรียนรู้ 6.1 สอดคล้องในขั้นการระบุปัญหา +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 6.2 สอดคล้องในขั้นรวบรวมข้อมูลและแนวคิด +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 6.3 สอดคล้องในขั้นออกแบบวิธีการแก้ปัญหา +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 6.4 สอดคล้องในขั้นวางแผนและด าเนินการแก้ปัญหา +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 6.5 สอดคล้องในขั้นทดสอบ ประเมินผลและปรับปรุง แก้ไข +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 6.6 สอดคล้องในขั้นน าเสนอวิธีการแก้ปัญหา/ผลของ ชิ้นงาน +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 7. สื่อการเรียนรู้/แหล่งการเรียนรู้ 7.1 สอดคล้องกับกระบวนการจัดการเรียนรู้ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง 8. การวัดและประเมินผล 8.1 สอดคล้องกับกระบวนการจัดการเรียนรู้ +1 +1 +1 +3 1.00 มีความสอดคล้อง