วิจัยในชั้นเรียน

43 การวิเคราะห์ข้อมูล นำคะแนนความสามรถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ก่อนเรียนและหลังเรียนมา คิดคะแนนเป็นร้อยละ ค่าเฉลี่ย และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) แล้วนำคะแนนทั้งสองมา เปรียบเทียบโดยใช้สถิติ t-test Dependent สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล 1. สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือ 1.1 วิเคราะห์หาความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา ของแผนการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน และแบบทดสอบวัดความสามรถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ โดยการคำนวณค่าดัชนีความ สอดคล้อง (IOC) 1.2 หาความยากง่าย (p) และอำนาจจำแนก (r) ของแบบทดสอบวัดความสามรถในการ แก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ 1.3 หาความเชื่อมั่นทั้งฉบับของแบบทดสอบวัดความสามรถในการแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์โดยคำนวณจากสูตร K-R 20 2. สถิติพื้นฐาน 2.1 ค่าร้อยละ 2.2 ค่าเฉลี่ย 2.3 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน 3. สถิติที่ใช้ในการทดสอบสมมติฐาน เปรียบเทียบคะแนนความสามรถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์โดยใช้สถิติ t-test Dependent

44 บทที่ 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล ในการวิจัยครั้ง มีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ซึ่งผู้วิจัยได้ ดำเนินการเก็บรวบรวมข้อมูลและวิเคราะห์ผล ปรากฎผลการวิเคราะห์ข้อมูล ดังรายละเอียดต่อไปนี้ ผลการศึกษาและเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและ หลังเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน 1. ผลการศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้วิจัยได้ทำการศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ทำการวัดโดยใช้ แบบทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ จำนวน 20 ข้อ คะแนนเต็ม 20 คะแนน จากนั้นนำคะแนนแบบทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ มาหาค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และร้อยละ ปรากฎผลการวิเคราะห์ข้อมูลดังตารางที่ 4.1 ตารางที่ 4.1 คะแนนแบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน คนที่ ก่อนเรียน หลังเรียน คะแนน ร้อยละ คะแนน ร้อยละ 1 11 55 15 75 2 12 60 17 85 3 11 55 18 90 4 14 70 20 100 5 9 45 16 80 6 9 45 14 70 7 10 50 16 80 8 11 55 15 75 9 14 70 20 100 10 13 65 17 85 11 9 45 16 80

45 ตารางที่ 4.1 คะแนนแบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลัง เรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (ต่อ) คนที่ ก่อนเรียน หลังเรียน คะแนน ร้อยละ คะแนน ร้อยละ 12 6 30 14 70 13 9 45 14 70 14 11 55 15 85 15 11 55 14 70 16 10 50 17 85 17 9 45 14 70 18 10 50 15 85 19 8 40 14 70 20 12 60 18 90 21 12 60 16 80 22 10 50 17 85 23 8 40 14 70 24 12 60 16 80 25 12 60 17 85 26 10 50 15 75 27 16 80 20 100 28 9 45 14 70 29 13 65 18 90 30 11 55 14 70 31 8 40 14 70 32 10 50 15 75 33 14 70 20 100 34 10 50 16 80 35 13 65 18 90 36 11 55 15 75 37 13 65 17 85 ̅ 10.78 53.91 16.08 80.94 S.D. 2.07 1.92

46 จากตารางที่ 4.1 พบว่า คะแนนเฉลี่ยความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ก่อนเรียนมีคะแนน เฉลี่ยเท่ากับ 10.78 คิดเป็นร้อยละ 53.91 และหลังเรียนมีคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 16.08 คิดเป็นร้อยละ 80.94 เป็นไปตามสมมติฐานของการวิจัย 2. ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลัง เรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้วิจัยได้ทำการเปรียบเทียบความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ก่อนเรียนและหลัง เรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานโดยนำ คะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนและหลังเรียนจากการทำแบบทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ มาเปรียบเทียบคะแนนทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนโดยใช้การทดสอบ t-test dependent ปรากฎผลการวิเคราะห์ข้อมูลดังตารางที่ 4.2 ตารางที่ 4.2 ผลการเปรียบเทียบคะแนนความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียน และหลังเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน การทดสอบ N ̅ S.D. ร้อยละ t-test sig ก่อนเรียน 37 10.78 2.07 53.91 26.33** .000 หลังเรียน 37 16.08 1.92 80.94 ** มีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ตารางที่ 4.2 พบว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบปัญหา เป็นฐาน เรื่อง สิ่งมีชีวิตในสิ่งแวดล้อม มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมี นัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 มีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนเท่ากับ 10.78 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 53.91 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน 2.07 และคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 16.08 คิดเป็นร้อยละ 80.94 ส่วน เบี่ยงเบนมาตรฐาน 1.92

47 บทที่ 5 สรุป อภิปราย และข้อเสนอแนะ การวิจัย เรื่อง การพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 โดยการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน เรื่อง สิ่งมีชีวิตในสิ่งแวดล้อม การเก็บรวบรวมข้อมูลและวิเคราะห์ข้อมูลสามารถสรุปผล อภิปรายผล และให้ข้อเสนอแนะ ดังรายละเอียดต่อไปนี้ วัตถุประสงค์การวิจัย การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์ ดังนี้ เพื่อพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 โดยการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน เรื่อง สิ่งมีชีวิตในสิ่งแวดล้อม สมมติฐานการวิจัย นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน มีความสามารถในการแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์หลังเรียนมากกว่าก่อนเรียน ขอบเขตของการวิจัย 1. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 1.1 ประชากร ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ เป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 โรงเรียนแห่งหนึ่งใน จังหวัดอุดรธานี อำเภอกุมภวาปีจังหวัดอุดรธานี ปีการศึกษา 2566 จำนวน 348 คน จากทั้งหมด 10 ห้องเรียน 1.2 กลุ่มตัวอย่าง กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ เป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปี 6 โรงเรียนแห่งหนึ่งใน จังหวัดอุดรธานี อำเภอกุมภวาปี จังหวัดอุดรธานี ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 จำนวน 1 ห้องเรียน จำนวนนักเรียน 37 คน ซึ่งได้มาจากกรเลือกแบบเจาะจง (Purposive Sampling) 2. ตัวแปรในการวิจัย 2.1 ตัวแปรต้น ได้แก่ การจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน 2.2 ตัวแปรตาม ได้แก่ ความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์

48 3.เนื้อหาที่วิจัย การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยใช้เนื้อหาจากหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง 2560 ) กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี รายวิชา วิทยาศาสตร์ ชีวภาพ เรื่อง สิ่งมีชีวิตในสิ่งแวดล้อม ประกอบด้วยเนื้อหาย่อยดังนี้ 3.1 ไบโอม 3.2 การเปลี่ยนแปลงแทนที่ของระบบนิเวศ 3.3 การถ่ายทอดพลังงานในสิ่งมีชีวิต 3.4 ทรัพยากรธรรมชาติและปัญหาทรัพยากรธรรมชาติ 4. ระยะเวลาวิจัย การวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยได้ทำการศึกษาในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 โดยใช้เวลาในการ ทดลอง 4 สัปดาห์ สัปดาห์ละ 2 ชั่วโมง รวมทั้งหมด 8 ชั่วโมง เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 1. แผนการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน จำนวน 4 แผนๆ ละ 2 ชั่วโมง รวมจำนวนทั้งสิ้น 8 ชั่วโมง โดยมีค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) ของแผน เท่ากับ 1.00 2. แบบทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ เรื่อง สิ่งมีชีวิตในสิ่งแวดล้อม เป็นแบบปรนัย 4 ตัวเลือก จำนวน 20 ข้อ มีค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) เท่ากับ 1.00 และเมื่อนำ แบบทดสอบไปทดลองใช้กับนักเรียนที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง มีค่าความยากง่าย เท่ากับ 0.46-0.67 ค่า อำนาจจำแนก เท่ากับ 0.39-0.72 และค่าความเชื่อมั่น เท่ากับ 0.81 การเก็บรวบรวมข้อมูล ในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ดำเนินการทดลองกับกลุ่มตัวอย่างและเก็บรวบรวมข้อมูลดังนี้ 1. ก่อนเรียน ให้นักเรียนกลุ่มตัวอย่างทดสอบก่อนเรียนด้วยแบบทดสอบความสามารถใน การแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ แล้วนำแบบทดสอบมาตรวจให้คะแนนเป็นคะแนนก่อนเรียน 2. ระหว่างเรียนดำเนินการสอนนักเรียนกลุ่มตัวอย่าง โดยใช้แผนจัดการเรียนรู้แบบใช้ ปัญหาเป็นฐาน ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นจำนวน 4 แผน แผนละ 2 ชั่วโมง รวมเป็นเวลา 8 ชั่วโมง 3. หลังเรียน ให้นักเรียนกลุ่มตัวอย่างทดสอบหลังเรียนด้วยแบบทดสอบความสามารถใน การแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นแบบทดสอบชุดเดียวกับก่อนเรียน หลังจากนั้นนำแบบทดสอบ มาตรวจให้คะแนนเป็นคะแนนหลังเรียน การวิเคราะห์ข้อมูล นำคะแนนความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ก่อนเรียนและหลังเรียนมาคิดคะแนน เป็นร้อยละ ค่าเฉลี่ย และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D) แล้วนำคะแนนทั้งสองมาเปรียบเทียบโดยใช้ สถิติ t test Dependent

49 สรุปผลการวิจัย ผลการศึกษาและเปรียบเทียบผลความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน พบว่า นักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยก่อน เรียนก่อนเรียนเท่ากับ 10.78 คิดเป็นร้อยละ 53.91 และคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 16.08 คิดเป็น ร้อยละ 80.94 เป็นไปตามสมมติฐานที่กำหนดไว้ และเมื่อเปรียบเทียบคะแนนก่อนเรียนและหลังเรียน พบว่า นักเรียนมีคะแนนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 อภิปรายผล ผลการศึกษาการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ต่อความสามารถในการแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ผู้วิจัยมีประเด็นที่จะอภิปรายผลการวิจัย ดังนี้ 1. ความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐาน มีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนเท่ากับ 10.78 คิดเป็นร้อยละ 53.91 และมีคะแนนเฉลี่ย หลังเรียนเท่ากับ 16.08 คิดเป็นร้อยละ 80.94 เมื่อเปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนและหลังเรียน พบว่า นักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน ซึ่งสอดคล้องกับ อัญมณีอุปฮาด (2560) ที่ศึกษาผลของการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ต่อความเข้าใจมโนมติสารรอบตัว และ ความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 พบว่า นักเรียน ที่เรียนด้วยรูปการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน มีความสามารถในการแก้ปัญหาหลังเรียนสูงกว่าก่อน เรียน ทั้งนี้อาจเนื่องมาจากการ จัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ช่วยส่งเสริมให้ ความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน เพราะการ จัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ ทำให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้ด้วยตนเอง จากสถานการณ์ปัญหา และจากการได้ลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง ซึ่งในการจัดการ เรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ในครั้งนี้มีการนำเสนอสถานการณ์ปัญหาที่ผู้เรียนอาจพบได้ ในชีวิตประจำวันมาเป็นตัวกระตุ้นในขั้นตอนที่ 1และขั้นตอนที่ 6 ซึ่งแต่ละกลุ่มของนักเรียนได้ฝึก แก้ปัญหาตามแนวคิดของเวียร์ 4 ขั้น คือ 1) ขั้นระบุปัญหา 2) ชั้นวิเคราะห์ปัญหา 3) ขั้นเสนอวิธีการ แก้ปัญหา และ 4) ขั้นตรวจสอบผลลัพธ์ ซึ่งในขั้นที่ 1 นักเรียนได้วิเคราะห์ปัญหา เป็นรายกลุ่ม แต่ใน ขั้นตอนที่ 6 ผู้เรียนได้ฝึกการแก้ปัญหาเป็นรายบุคคลซึ่งในขั้นตอนที่ 6 นักเรียนจะนความรู้ที่ได้จาก การจัดกิจกรรมการเรียนรู้มาใช้ในการวิเคราะห์และแก้ปัญหาในการนำเสนอแต่ละกลุ่มได้มีการ อภิปรายร่วมกันในชั้นเรียน และในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานนี้นักเรียนดำเนิน จัดกิจกรรมโดยมีนักเรียนเป็นศูนย์กลาง มีบทบาทสำคัญในการตำเนินกิจกรรมด้วยตนเอง มีการ วางแผนเป็นขั้นตอน และนำเสนอสิ่งที่ได้เรียนรู้ต่อผู้อื่นได้ซึ่งการจัดกิจกรรมตังกล่าวเป็นการพัฒนา ทักษะการแก้ปัญหาตัวยเหตุและผล จึงเป็นผลทำให้คะแนนความสามารถในการแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ของนักเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน การจัดการเรียนรู้ในรูปแบบนี้ ทำให้ผู้เรียนได้ลง

50 มือปฏิบัติ และสร้างองศ์ความรู้ได้ด้วยตนเอง ซึ่งมีรากฐานมาจากแนวคิดการเรียนรู้จากการปฏิบัติ ของจอห์น ดิวอี้ (John Dewey, 1963) ซึ่งสอดคล้องกับทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism) ซึ่งมีแนวคิดพื้นฐานเชื่อว่าความรู้ไม่ได้เกิดจากการรับรู้เพียงอย่างเดียว แต่เป็นการ สร้างขึ้นโดยบุคคลที่มีความรู้ความเข้าใจ (Glasersfeld, 2002) การจัดกระบวนการเรียนรู้ที่เน้นการ ปฏิบัติจริง เป็นการจัดกิจกรรมในลักษณะกลุ่มปฏิบัติการ ที่เรียนรู้จากประสบการณ์ตรงจาก สถานการณ์จริง และการแก้ปัญหา เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ จากการกระทำ ผู้เรียนได้ปฏิบัติจริง ฝึกคิด ฝึกลงมือทำ ฝึกทักษะกระบวนการต่างๆ ฝึกทักษะการแก้ปัญหาด้วยตนเอง และฝึกทักษะการเสาะ แสวงหาความรู้ร่วมกันเป็นกลุ่ม ซึ่งผลการวิจัยสอดคล้องกับงานวิจัยของ กัลยารัตน์สัพโส (2557) ได้ ศึกษาผลการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานเสริมด้วยเทคนิคการคิดแบบหมวก 6 ใบ ต่อมโนมติ เรื่อง เคมีพื้นฐานของสิ่งมีชีวิตและความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนมีคะแนนมโนมติ เรื่อง เคมีพื้นฐาน ของสิ่งมีชีวิต หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน และนักเรียนมีคะแนนความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน ข้อเสนอแนะ จากการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยมีข้อเสนอแนะซึ่งอาจเป็นประโยชน์สำหรับการจัดกิจกรรมการเรียน การสอนและการศึกษาวิจัยต่อไป ดังนี้ 1. ข้อเสนอแนะในการนำไปใช้ 1.1 ก่อนนำแผนการจัดการเรียนรู้ไปใช้ครูผู้สอนควรศึกษาให้เข้าใจในขั้นตอน การจัดกิจกรรมการจัดการเรียนรู้ ครูควรมีการนำเสนอสถานการณ์ปัญหา มีการกระตุ้นปัญหา และกระตุ้นผู้เรียนเพื่อให้นำเสนอวิธีการแก้ปัญหาต่าง ๆ เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการอยากรู้อยากเห็น อยากเรียน 1.2 ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ครูควรมีการอธิบายและชี้แจง ขั้นตอนอย่างละเอียด เพื่อให้นักเรียนเกิดความเข้าใจเมื่อเจอปัญหา และคอยกระตุ้นนักเรียนระหว่าง ดำเนินกิจกรรมเมื่อพบว่านักเรียนขาดความสนใจ หรือไม่ให้ความร่วมมือ เพื่อให้นักเรียนเกิด องค์ความรู้ด้วยตนเอง ซึ่งเป็นขั้นตอนที่สำคัญในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน และในขั้นตอน การนำเสนอผลงาน ควรจัดให้นักเรียนทุกคนได้มีส่วนร่วมในการนำเสนอและอภิปราย 1.3 ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เมื่อนำมาจัดกิจกรรมในชั้นเรียน จริง ๆ ต้องใช้ระยะเวลามากในการทำกิจกรรม ดังนั้นครูผู้สอนต้องมีการจัดกิจกรรมให้เหมาะสมกับ ระยะเวลา 2. ข้อเสนอแนะในการวิจัยครั้งต่อไป

51 2.1 ควรมีการศึกษาการจัดกรจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานกับเนื้อหาอื่นในรายวิชา วิทยาศาสตร์ กับช่วงชั้นอื่น เพราะการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ช่วยส่งเสริมกระบวนการ คิดของนักเรียนกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ 2.2 ควรศึกษาผลการเรียนรู้ด้านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์ และทักษะกระบวนการคิด เพราะการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นการ จัดการเรียนรู้ที่เน้นให้ผู้เรียนได้ลงมืปฏิบัติจริง เรียนรู้ด้วยตนเอง ทำให้นักเรียนสร้างองค์ความรู้ได้ ด้วยตนเอง

52 บรรณานุกรม กระทรวงศึกษาธิการ. (2548). การจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ. กรุงเทพฯ: กระทรวงศึกษาธิการ. (2551). หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ คุรุสภาลาดพร้าว. กัลยารัตน์ สัพโส. (2557). ผลการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานเสริมด้วยเทคนิคการคิดแบบ หมวก 6 ใบ ต่อมโนมติ เรื่องเคมีพื้นฐานของสิ่งมีชีวิตและความสามารถในการแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4. วิทยานิพนธ์ครุศาสตรมหาบัณฑิต มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี กรชนก วุยชัยภูมิ. (2561). การพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและการคิดแก้ปัญหาของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 2 ด้วยการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานร่วมกับแผนผังความคิด [วิทยานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต]. 96-105. กุณฑรี เพ็ชรทวีพรเดช และคณะ. (2550). สุดยอดวิธีสอนวิทยาศาสตร์นำไปสู่การจัดการเรียนรู้ ของ ครูยุคใหม่. นนทบุรี:ไทยร่มเกล้า. ทองจันทร์ หงศ์ลดารมภ์. (2531). การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก (Problem Based Learning). กรุงเทพฯ: ข่าวสารกองบริการการศึกษา. ทิศนา แขมมณี. (2548). ศาสตร์การสอนองค์ความรู้เพื่อการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ. สำนักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ธนวัฒน์ สุวรรณจรัส. (2546). PBL เบื้องต้น (Introducing PBL). กรุงเทพฯ: ฝ่ายประกันคุณภาพ การศึกษา มหาวิทยาลัยศรีนคริทรวิโรฒ. นิรมล ศตวุฒิ. (2547).การจัดการเรียนรู้ที่เริ่มจากผู้เรียน (Self-Directed Learning). วารสาร ข้าราชการครู, 1(7), 86-88. นภา หลิมรัตน์. (2546). Problem- Based Learning (PBL): รูปแบบการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็น ฐาน. เอกสารประกอบการอบรมสัมมนาอาจารย์ใหม่ประจำปี2546 เรื่อง การจัดการเรียน การสอน.สืบค้นเมื่อ28พฤษภาคม 2562จากhttp://vdo.kku.ac.th/mediacenter/ mediacenter-uploads/libs/html/1043/problembased_learning(PBL).pdf. นภา หลิมรัตน์และพวงพยอม แก้วพิลา. (2550). คุณสมบัติที่ดีของ Tutor ที่ดีในการเรียนโดยใช้ ปัญหาเป็นฐาน:มุมมองจากนักศึกษา. วารสารประกันคุณภาพ มหาวิทยาลัยขอนแก่น, 8(1), 43. นฤนาท จั่นกล้า. (2559). การศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์. กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยราชภัฏพระนคร. เนตรนพิธ คำอ่อนสา. (2563). การพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนชีววิทยาและการ คิดแก้ปัญหาของ

53 นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โดยการจัดการเรียนรู้ปัญหาเป็นฐาน. วารสารวิชาการ มหาวิทยาลัยราชภัฏ ศรีสะเกษ, 14(1), 34-44. บุญนำ อินทนนท์. (2551). การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์และความสามารถในการ แก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนโยธินบำรุงที่ได้รับการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานและการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้. วิทยานิพนธ์ศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต. มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. พรทิพย์ ดิษฐปัญญาและสุนีย์เหมะ. (2563). ผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานร่วมกับเทคนิค เพื่อนคู่คิด เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์และความมั่นใจใน ตนเองของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5. วารสารวิชาการ อุตสาหกรรม ศึกษา, 14(2). พัชรินทร์ ชูกลิ่น. (2554).การใช้วิจัยเชิงปฏิบัติการในการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ แบบใช้ปัญหา เป็นฐานวิชาชีววิทยา เรื่องเคมีพื้นฐานของสิ่งมีชีวิต ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 4. วิทยานิพนธ์ปริญญาศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต ไม่ได้ตีพิมพ์). มหาวิทยาลัยขอนแก่น พิมพ์ใจ เกตุการณ์. (2558).ผลลการจัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนวิชาวิทยาศาสตร์ ความสามารถในการแก้ปัญหา และเจตคติทางวิทยาศาสตร์ของ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปี่ที่ 6. (วิทยานิพนธ์ปริญญาศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต ไม่ได้ตีพิมพ์). มหาวิทยาลัยบูรพา, ชลบุรี ภัทราวดี มากมี. (2554). การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-based Learning). วารสารวิชาการมหาวิทยาลัยอีสเทิร์นเอเชีย, 5(1), 7. มัสยมาศ ด่านแก้ว. (2557). การศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 เรื่อง ระบบร่างกายมนุษย์และสัตว์ โดยใช้การจัดการ เรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน. วิทยานิพนธ์ศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต. มหาวิทยาลัยขอนแก่น. รัชนีกร หงส์พนัส. (2547).การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเปนฐาน:ความหมายสู่การเรียนการสอน กลุ่มสาระการเรียนรู้สังคมศึกษาศาสนาและวัฒนธรรม. วารสารมนุษยศาสตร์ ปริทรรศน์, (26),44-53 รสสุคนธ์ ประทุมทอง. (2563). แนวทางการจัดการเรียนรู้แบบใช้บริบทและปัญหาเป็นฐานเรื่องแหล่ง น้ำในท้องถิ่นเพื่อส่งเสริมการ คิด เชิงวิพากษ์และการแก้ปัญหาสำหรับผู้เรียนชั้ประถมศึกษา ปีที่ 5. วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา, 30(2), 153-165. วรรณทิพา รอดแรงค้า. (2540).การสอนวิทยาสาสตร์ ที่เน้นทักษะกระบวนการ.กรุงเทพฯ: สถาบัน พัฒนาคุณภาพวิชาการ (พว). วรางคณา หอยศรีจันทร์. (2564). ผลการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเรื่องสิ่งแวดล้อมใน ชุมชนที่มีต่อความ สามารถในการแก้ปัญหา และเจตคติต่อสิ่งแวดล้อมของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนชุมชนบ้านไทร ย้อยจังหวัดพิษณุโลก. รายงานการประชุม วิชาการเสนอผลงานวิจัยระดับ ชาติและนานาชาติ, 1(12), 225.

54 วัชรา เล่าเรียนดี. (2547). เทคนิควิธีจัดการเรียนรู้ สำหรับครูมืออาชีพ Methodology of Instruction For Professional Teacher. คณะศึกษาศาสตร์มหาวิทยาลัยศิลปากร: โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร. วัชรา เล่าเรียนดี. (2548). เทคนิคการจัดการเรียนการสอนและการนิเทศ. คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร. วิชนีย์ทศศะ. (2547). การเปรียบเทียบผลการเรียนรู้ เรื่อง สิ่งแวดล้อม ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่3 ที่จัดการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก และแบบสืบเสาะหาความรู้. (วิทยานิพนธ์ ปริญญาศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต ไม่ได้ตีพิมพ์). มหาวิทยาลัยศิลปากร. นครปฐม. วิสุทธิ์ ตรีเงิน. (2550).การพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ด้วยโครงงาน วิทยาศาสตร์. (วิทยานิพนธ์ปริญญาศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต ไม่ได้ตีพิมพ์). มหาวิทยาลัย ธุรกิจบัณฑิตย์, กรุงเทพฯ. สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี. (2561). คู่มือการใช้หลักสูตรรายวิชาพื้นฐาน วิทยาศาสตร์ ระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560 ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์ ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย จำกัด. สุพจน์ ดอกจันกลาง. (2557). ผลการเรียนด้วยบทเรียนบนเว็บแบบผสมผสานโดยใช้ปัญหาเป็น ฐานกับการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานเรื่อง เทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 2. วารสารมหาวิทยาลัยราชภัฏมหาสารคาม, 8(2), 151. สุรีวรรณ ราชสม. (2551). การพัฒนากระบวนการเรียนแบบการใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem BasedLearning) ในรายวิชาหลักวิศวกรรมอาหารของนักศึกษาสาขา วิศวกรรมอาหาร มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีราชมงคลล้านนา. เชียงใหม่:มหาวิทยาลัย เทคโนโลยีราชมงคลล้านนา. สุรางค์ โค้วตระกูล. (2552).จิตวิทยาการศึกษา. (พิมพ์ครั้งที่ 6). กรุงเทพฯ: สำนักพิมพ์จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย. สุวรรณา วงษ์วิเชียร. (2553). การศึกษาการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และความสามารถ ในการคิดแก้ปัญหาของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ ที่เรียนเรื่องการคุ้มครองสิทธิผู้บริโภค กลุ่มสาระการเรียนรู้สังคมศึกษาศาสนาและวัฒนธรรม โดยวิธีการจัดการเรียนรู้แบบปัญหา เป็นฐานกับวิธีการจัดการเรียนรู้แบบหมวกความคิดหกใบ. (วิทยานิพนธ์ปริญญาศึกษา ศาสตรมหาบัณฑิต ไม่ได้ดีพิมพ์. มหาวิทยาลัยรามคำแหง, กรุงเทพฯ. สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา. (2550). แนวทางการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน. กรุงเทพฯ: ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่ง ประเทศไทย.

55 สำนักมาตรฐานการศึกษาและพัฒนาการเรียนรู้. (2550). การวิจัยในชั้นเรียนเพื่อพัฒนาการเรียนรู้. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์การศาสนา. สำนักคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน กระทรวงศึกษาธิการ (2557). กระบวนการเรียนรู้. กรุงเทพฯ: ม.ป.ท. สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา. (2550).แนวทางการจัดการเรียนรู้ ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ การจัดการเรียนรู้ แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน.กรุงเทพฯ: ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศ ไทย. อัญมณี อุปฮาด (2560). ผลของการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ต่อความเข้าใจมโนมติ สารรอบตัว และความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 1. วิทยานิพนธ์ครุศาสตรมหาบัณฑิตมหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี อรอุมา พันธ์เกตุ และชบา เมืองจีน. (2557). การพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์โดยการโครงงานวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่1 โรงเรียนสาธิต มหาวิทยาลัยรามคําแหง. (วิทยานิพนธ์ปริญญาศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต ไม่ได้ตีพิมพ์). มหาวิทยาลัยรามคําแหง, กรุงเทพฯ. Chapakia, R. (2015). Effects of problem-Based Learning on Biology Achievement and Instructional Satisfaction of Grade 12 Students. Thesis, Master of Education Program in Curriculum and Instruction, Songkla University Pattani Campus, Pattani. (In Thai) Dewey, J. (1963). Moral Principle in Education. Boston : Houghton Mifflin. Diana, D. and Henk, S. (1995). The Advantages of Problem-Based Curriculam. Netherlands: Department of Educational Development and Research University of Limburg. Glasersfeld, E.V. (2002). Radical Constructivism : A Way of Knowing and Learning. London: The Flamer Press. Gijselaers, W.H. (1996). Connecting Problem-Based Practices with Educational Theory. San Francisco: Jossey-Bass. Hmelo-Silver, C.E. (2000). Problem-based learning: What and how do students learn. Educational Psychology Review, 16(3). Piaget, J. (1969). The origins of intelligence in children. New York: W.W. Norton. Khoiriyah, A. J., & Husamah, H. (2018). Problem-based learning: Creative thinking skills, problem-solving skills, and learning outcome of seventh grade students. JPBI (Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia), 4(2), 151-160. Kurniawan, E., & Sofyan, H. (2020). Application of problem based learning model to

56 improve problem solving ability of student of XI science grade in chemistry. Journal of Physics: Conference Series, Rodrangka, W. (1998). "Constructivism". IPST journal, 26(101). (In Thai) Sari, Y. I. (2021). The Effect of Problem Based Learning on Problem Solving and Scientific Writing Skills. International Journal of Instruction, 14(2), 11-26. Savin-Baden, M., & Major, C.H. (2004). Foundations of Problem-Based Learning. England: Open University Press. Schmidt, H.G. (1983). Problem-Based Learning: Rationale and Description. Medical Education, 17(1). Sholihah, T. M., & Lastariwati, B. (2020). Problem Based Learning to Increase Competence of Critical Thinking and Problem Solving. Journal of Education and Learning (EduLearn), 14(1), 148-154. Sulastri, S., & Pertiwi, F. N. (2020). Problem Based Learning Model Through Constextual Approach Related With Science Problem Solving Ability Of Junior High School Students. INSECTA: Integrative Science Education and Teaching Activity Journal, 1(1), 50-58. Torp and Sage, S. (1998). Problem as Possibilities : Problem Based Learning. Alexandria,Virginia : Association for Supervision and Curriculum Development. Weir, J. J. (1974). Problem solving is everybody’s problem. The Science Teacher, 41(4), 16-18.

57 ภาคผนวก

58 ภาคผนวก ก รายชื่อผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย

59 รายชื่อผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ผู้เชี่ยวชาญด้านการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ ที่ประเมินแผนการจัดการเรียนรู้และแบบวัด ความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ มีรายนามดังต่อไปนี้ 1. นางสาวจรุณี ศรีทาดี ตำแหน่งครู วิทยฐานะ ชำนาญการพิเศษ กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี โรงเรียนกุมภวาปี 2. นางขนิษฐา สารปรัง ตำแหน่งครู วิทยฐานะ ชำนาญการพิเศษ กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี โรงเรียนกุมภวาปี 3. นางสาวอุดมศรี ภัทรมานนท์ ตำแหน่งครู วิทยฐานะ ชำนาญการพิเศษ กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี โรงเรียนกุมภวาปี

60 ภาคผนวก ข ค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) ของแผนการจัดการเรียนรู้และ แบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์

61 แบบประเมินความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) แผนการจัดการเรียนรู้แบบแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง สิ่งมีชีวิตในสิ่งแวดล้อม ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 โดยผู้เชี่ยวชาญ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 1 ไบโอม ที่ รายการประเมิน ความคิดเห็นของ ผู้เชี่ยวชาญ ∑R IOC คนที่ 1 คนที่ 2 คนที่ 3 1. สาระสำคัญ 1.1 เขียนได้ใจความสำคัญของเรื่อง +1 +1 +1 3 1 1.2 สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 2. จุดประสงค์การเรียนรู้ 2.1 ถูกต้องครอบคลุมเนื้อหา +1 +1 +1 3 1 2.2 สามารถวัดและประเมินได้ +1 +1 +1 3 1 3. สาระการเรียนรู้สอดคล้องกับตัวชี้วัด/จุดประสงค์การเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 4. กระบวนการจัดการเรียนรู้ 4.1 การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เป็นไปตามการจัดการเรียนรู้ แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน +1 +1 +1 3 1 4.2 กิจกรรมการเรียนรู้สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ และเนื้อหา/สาระการเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 4.3 กิจกรรมเหมาะสมกับระดับของผู้เรียน +1 +1 +1 3 1 4.4 กิจกรรมสนับสนุนให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติกิจกรรมด้วย ตนเอง +1 +1 +1 3 1 4.5 กิจกรรมส่งเสริมผลการเรียนรู้ด้านความรู้ของผู้เรียน +1 +1 +1 3 1 4.6 กิจกรรมส่งเสริมทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ของผู้เรียน +1 +1 +1 3 1 4.7 กิจกรรมส่งเสริมให้ผู้เรียนได้แสดงความคิด และ นำเสนอผลงาน +1 +1 +1 3 1 4.7 เวลาที่ใช้เพียงพอต่อกิจกรรมการเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 5. สื่อการเรียนรู้เหมาะสมกับสาระการเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 6. การวัดและประเมินผล 6.1 การวัดและประเมินผลมีความหลากหลาย +1 +1 +1 3 1 6.2 วิธีวัดและเครื่องมือวัด สามารถวัดได้ +1 +1 +1 3 1 6.3 ตรงและครบถ้วนตามจุดประสงค์การเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1

62 แบบประเมินความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) แผนการจัดการเรียนรู้แบบแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง สิ่งมีชีวิตในสิ่งแวดล้อม ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 โดยผู้เชี่ยวชาญ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 2 การเปลี่ยนแปลงแทนที่ของระบบนิเวศ ที่ รายการประเมิน ความคิดเห็นของ ผู้เชี่ยวชาญ ∑R IOC คนที่ 1 คนที่ 2 คนที่ 3 1. สาระสำคัญ 1.1 เขียนได้ใจความสำคัญของเรื่อง +1 +1 +1 3 1 1.2 สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 2. จุดประสงค์การเรียนรู้ 2.1 ถูกต้องครอบคลุมเนื้อหา +1 +1 +1 3 1 2.2 สามารถวัดและประเมินได้ +1 +1 +1 3 1 3. สาระการเรียนรู้สอดคล้องกับตัวชี้วัด/จุดประสงค์การเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 4. กระบวนการจัดการเรียนรู้ 4.1 การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เป็นไปตามการจัดการเรียนรู้ แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน +1 0 +1 2 0.67 4.2 กิจกรรมการเรียนรู้สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ และเนื้อหา/สาระการเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 4.3 กิจกรรมเหมาะสมกับระดับของผู้เรียน +1 +1 +1 3 1 4.4 กิจกรรมสนับสนุนให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติกิจกรรมด้วย ตนเอง +1 +1 +1 3 1 4.5 กิจกรรมส่งเสริมผลการเรียนรู้ด้านความรู้ของผู้เรียน +1 +1 +1 3 1 4.6 กิจกรรมส่งเสริมทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ของผู้เรียน +1 +1 +1 3 1 4.7 กิจกรรมส่งเสริมให้ผู้เรียนได้แสดงความคิด และ นำเสนอผลงาน +1 +1 +1 3 1 4.7 เวลาที่ใช้เพียงพอต่อกิจกรรมการเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 5. สื่อการเรียนรู้เหมาะสมกับสาระการเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 6. การวัดและประเมินผล 6.1 การวัดและประเมินผลมีความหลากหลาย +1 +1 +1 3 1 6.2 วิธีวัดและเครื่องมือวัด สามารถวัดได้ +1 +1 +1 3 1 6.3 ตรงและครบถ้วนตามจุดประสงค์การเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1

63 แบบประเมินความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) แผนการจัดการเรียนรู้แบบแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง สิ่งมีชีวิตในสิ่งแวดล้อม ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 โดยผู้เชี่ยวชาญ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 3 การถ่ายทอดพลังงานในสิ่งมีชีวิต ที่ รายการประเมิน ความคิดเห็นของ ผู้เชี่ยวชาญ ∑R IOC คนที่ 1 คนที่ 2 คนที่ 3 1. สาระสำคัญ 1.1 เขียนได้ใจความสำคัญของเรื่อง +1 +1 +1 3 1 1.2 สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 2. จุดประสงค์การเรียนรู้ 2.1 ถูกต้องครอบคลุมเนื้อหา +1 +1 +1 3 1 2.2 สามารถวัดและประเมินได้ +1 +1 +1 3 1 3. สาระการเรียนรู้สอดคล้องกับตัวชี้วัด/จุดประสงค์การเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 4. กระบวนการจัดการเรียนรู้ 4.1 การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เป็นไปตามการจัดการเรียนรู้ แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน +1 1 +1 3 1 4.2 กิจกรรมการเรียนรู้สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ และเนื้อหา/สาระการเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 4.3 กิจกรรมเหมาะสมกับระดับของผู้เรียน +1 +1 +1 3 1 4.4 กิจกรรมสนับสนุนให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติกิจกรรมด้วย ตนเอง +1 +1 +1 3 1 4.5 กิจกรรมส่งเสริมผลการเรียนรู้ด้านความรู้ของผู้เรียน +1 +1 +1 3 1 4.6 กิจกรรมส่งเสริมทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ของผู้เรียน +1 +1 +1 3 1 4.7 กิจกรรมส่งเสริมให้ผู้เรียนได้แสดงความคิด และ นำเสนอผลงาน +1 +1 +1 3 1 4.7 เวลาที่ใช้เพียงพอต่อกิจกรรมการเรียนรู้ 0 +1 +1 2 0.67 5. สื่อการเรียนรู้เหมาะสมกับสาระการเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 6. การวัดและประเมินผล 6.1 การวัดและประเมินผลมีความหลากหลาย +1 +1 +1 3 1 6.2 วิธีวัดและเครื่องมือวัด สามารถวัดได้ +1 +1 +1 3 1 6.3 ตรงและครบถ้วนตามจุดประสงค์การเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1

64 แบบประเมินความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) แผนการจัดการเรียนรู้แบบแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง สิ่งมีชีวิตในสิ่งแวดล้อม ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 โดยผู้เชี่ยวชาญ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 4 ทรัพยากรธรรมชาติและปัญหาทรัพยากรธรรมชาติ ที่ รายการประเมิน ความคิดเห็นของ ผู้เชี่ยวชาญ ∑R IOC คนที่ 1 คนที่ 2 คนที่ 3 1. สาระสำคัญ 1.1 เขียนได้ใจความสำคัญของเรื่อง +1 +1 +1 3 1 1.2 สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 2. จุดประสงค์การเรียนรู้ 2.1 ถูกต้องครอบคลุมเนื้อหา +1 +1 +1 3 1 2.2 สามารถวัดและประเมินได้ +1 +1 +1 3 1 3. สาระการเรียนรู้สอดคล้องกับตัวชี้วัด/จุดประสงค์การเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 4. กระบวนการจัดการเรียนรู้ 4.1 การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เป็นไปตามการจัดการเรียนรู้ แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน +1 +1 +1 3 1 4.2 กิจกรรมการเรียนรู้สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ และเนื้อหา/สาระการเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 4.3 กิจกรรมเหมาะสมกับระดับของผู้เรียน +1 +1 +1 3 1 4.4 กิจกรรมสนับสนุนให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติกิจกรรมด้วย ตนเอง +1 +1 +1 3 1 4.5 กิจกรรมส่งเสริมผลการเรียนรู้ด้านความรู้ของผู้เรียน +1 +1 +1 3 1 4.6 กิจกรรมส่งเสริมทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ของผู้เรียน +1 +1 +1 3 1 4.7 กิจกรรมส่งเสริมให้ผู้เรียนได้แสดงความคิด และ นำเสนอผลงาน +1 +1 +1 3 1 4.7 เวลาที่ใช้เพียงพอต่อกิจกรรมการเรียนรู้ 0 +1 +1 2 0.67 5. สื่อการเรียนรู้เหมาะสมกับสาระการเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1 6. การวัดและประเมินผล 6.1 การวัดและประเมินผลมีความหลากหลาย +1 +1 +1 3 1 6.2 วิธีวัดและเครื่องมือวัด สามารถวัดได้ +1 +1 +1 3 1 6.3 ตรงและครบถ้วนตามจุดประสงค์การเรียนรู้ +1 +1 +1 3 1

65 ตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือของผู้เชี่ยวชาญ การหาค่าดัชนีความสอดคล้องของแบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ (Index of Item Objective Congruence: IOC) เรื่อง สิ่งมีชีวิตในสิ่งแวดล้อม ปัญหาและการจัดการ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 โดยผู้เชี่ยวชาญ ข้อที่ คะแนนของผู้เชี่ยวชาญ รวม ค่า IOC แปลผล หมายเหตุ คนที่ 1 คนที่ 2 คนที่ 3 1 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 2 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 3 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 4 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 5 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 6 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 7 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 8 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 9 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 10 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 11 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 12 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 13 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 14 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 15 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 16 +1 0 +1 2 0.67 ใช้ได้ 17 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 18 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 19 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้ 20 +1 +1 +1 3 1 ใช้ได้

66 ภาคผนวก ค ค่าความยากง่าย ค่าอำนาจจำแนก และค่าความเชื่อมั่น ของแบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์

67 ค่าความยากง่ายค่าอำนาจจำแนก และค่าความเชื่อมั่น ของแบบวัดความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ตารางค่าความยากง่าย (p) ค่าอำนาจจำแนก (r) ข้อสอบข้อที่ ความยากง่าย (p) ค่าอำนาจจำแนก (r) 1 .67 .44 2 .67 .72 3 .46 .56 4 .50 .44 5 .50 .39 6 .56 .61 7 .63 .78 8 .60 .39 9 .60 .33 10 .67 .50 11 .53 .44 12 .63 .39 13 .56 .56 14 .50 .39 15 .43 .61 16 .56 .50 17 .53 .44 18 .56 .67 19 .56 .28 20 .56 .56 ค่าความเชื่อมันสัมประสิทธิ์แอลฟาครอนบาค (Reliability Cronbach’s Alpha Coefficient) =.81

68 ภาคผนวก ง แผนการจัดการเรียนรู้

69 แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 1 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 บทที่ 1 สิ่งมีชีวิตกับสิ่งแวดล้อม เวลา 8 ชั่วโมง เรื่อง ไบโอม เวลา 2 ชั่วโมง สอนวันที่…….เดือน……………………..พ.ศ………….. ผู้สอน นายบูรพา พรมพิลา มาตรฐานการเรียนรู้ สาระที่ 1 วิทยาศาสตร์ชีวภาพ มาตรฐาน ว 1.1 เข้าใจความหลากหลายของระบบนิเวศ ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งไม่มีชีวิต กับสิ่งมีชีวิต และความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งมีชีวิตกับสิ่งมีชีวิตต่าง ๆ ในระบบนิเวศการถ่ายทอดพลังงาน การเปลี่ยนแปลงแทนที่ในระบบนิเวศ ความหมายของประชากร ปัญหาและผลกระทบที่มีต่อ ทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อมแนวทางในการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและการแก้ไขปัญหา สิ่งแวดล้อมรวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ ตัวชี้วัด ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง ว 1.1 ม.4/1 สืบค้นข้อมูลและอธิบายความสัมพันธ์ ของสภาพทางภูมิศาสตร์บนโลกกับควาหลากหลาย ของไบโอม และยกตัวอย่างไบโอมชนิดต่าง ๆ • บริเวณของโลกแต่ละบริเวณมีสภาพทางภูมิศาสตร์ ที่แตกต่างกัน แบ่งออกได้เป็นหลายเขตตามสภาพ ภูมิอากาศและปริมาณน้ำฝน ทำให้มีระบบนิเวศที่ หลากหลายซึ่งส่งผลให้เกิดความหลากหลายของไบโอม สาระสำคัญ ไบโอม (Biomes) หรือชีวนิเวศ หมายถึง ระบบนิเวศใด ๆ ก็ตามที่มีองค์ประกอบของ ปัจจัย ทางกายภาพ ได้แก่ อุณหภูมิ ความชื้นปริมาณน้ำฝน และปัจจัยทางชีวภาพ ได้แก่ พืช สัตว์ที่คล้ายคลึง กันกระจายอยู่ในเขตภูมิศาสตร์ต่างๆ กัน สิ่งมีชีวิตที่อาศัยอยู่ในไบโอมนั้นๆต้องมีการปรับตัวให้เข้ากับ ปัจจัยทางกายภาพในแต่ละเขตภูมิศาสตร์ ไบโอมแบ่งได้ 2 ประเภท ได้แก่ ไบโอมบนบก (Terrestial biome) และไบโอมในน้ำ (Aquatic biome)

70 จุดประสงค์การเรียนรู้เมื่อจบกิจกรรมการจัดการเรียนรู้แล้ว ด้านความรู้(K) 1.นักเรียนสามารถวิเคราะห์ อภิปรายเกี่ยวกับปัญหาของสภาพแวดล้อมที่เหมาะสมต่อ สิ่งมีชีวิตได้ ด้านทักษะกระบวนการ(S) 1.นักเรียนสามารถนำเสนอแนวทางการจัดการปัญหาของสภาพภาพล้อมที่เหมาะสมแก่ สิ่งมีชีวิตได้ ด้านคุณลักษณะอันพึงประสงค์(P) 1.นักเรียนควรมีมีวินัย ใฝ่เรียนรู้และมุ่งมั่นในการทำงาน สาระการเรียนรู้ 1. ไบโอมหรือชีวนิเวศ คือ ระบบนิเวศใด ๆ ก็ตามที่มีองค์ประกอบของปัจจัยทางกายภาพ ได้แก่ อุณหภูมิ ความชื้น ปริมาณน้ำฝน และปัจจัยทางชีวภาพ ได้แก่ พืช สัตว์ที่คล้ายคลึงกันกระจาย อยู่ในเขตภูมิศาสตร์ต่างๆ กัน 2. ประเภทของไบโอม แบ่งได้ 2 ประเภทใหญ่ ๆ ได้แก่ 2.1 ไบโอมบนบก ใช้เกณฑ์ปริมาณน้ำฝนและอุณหภูมิเป็นตัวกำหนด ไบโอมบนบกที่ มีอยู่ในโลกนี้แบ่งออกได้หลายไบโอม ได้แก่ ไบโอมป้าดิบชื้น ไบโอมป้าผลัดใบในเขตอบอุ่น ไบโอมปาสน ไบโอมทุ่งหญ้าขตอบอุ่น ไบโอมสะวันนา ไบโอมทะเลทรายและไบ โอมทุนดรา 2.2 ไบโอมในน้ำ ที่พบเป็นองค์ประกอบหลักในโลกของสิ่งมีชีวิตนั้นประกอบด้วยไบ โอมแหล่งน้ำจืดและไบโอมแหล่งน้ำเค็ม ซึ่งพบอยู่ทั่วเขตภูมิศาสตร์ในโลก กระบวนการจัดการเรียนรู้ แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Promblem-Based Learning) ขั้นที่ 1 ขั้นระบุปัญหา 1.ครูแบ่งกลุ่มให้กับนักเรียนกลุ่มละ 4-5 คน โดยคละความสามารถ และนำเสนอสถานการณ์ ปัญหา เพื่อกระตุ้นความสนใจของนักเรียน และระบุปัญหาเกี่ยวกับระบบนิเวศหนึ่งให้กับนักเรียนแต่ ละกลุ่มพิจารณาร่วมกัน ดังนี้

71 สถานการณ์ “คุณสองได้มีการนำเข้าสิ่งมีชีวิตจากต่างประเทศเพื่อนำมาเป็นสัตว์เลี้ยงประจำที่ Zoo café ของเธอ คือ หนูแคงการู เฟเนกส์ฟรอกซ์ และต้นซากัวโร ขณะที่สิ่งมีชีวิตถูกนำส่งเข้ามาถึงบ้านคุณ สองเธอพบว่าสัตว์ทั้งสองชนิดกำลังมีการตั้งท้องอ่อน และต้นซากัวโรกำลังแตกหน่อใหม่ คุณสองจึง ต้องการจัดสภาพของระบบนิเวศและองค์ประกอบของสภาพระบบนิเวศร้านให้เข้ากับสิ่งมีชีวิตชนิด ต่าง ๆ เช่น อุณหภูมิและความชื้น เพื่อให้สัตว์และพืชที่นำเข้ามาสามารถดำรงชีวิตอยู่ได้โดยไม่ปรับตัว ใหม่จากลักษณะสภาพแวดล้อมเดิมมาก และขยายพันธุ์และเจริญเติบโตได้ซึ่งสภาพแวดล้อมเดิมของ ร้าน Zoo café มีลักษณะเป็นป่าเขียวตลอดทั้งปี ต้นไม้ไม่มีการผลัดใบในฤดูแล้ง และปริมาณน้ำฝน เฉลี่ย 1,500 มม./ปีถ้าคุณสองมาขอคำปรึกษาจากนักเรียน ในฐานะที่นักเรียนความรู้เรื่องของไบโอม บนโลก นักเรียนจะช่วยคุณสองจัดสภาพแวดล้อมและสถานที่เลี้ยงสัตว์เหล่านี้อย่างไร” ขั้นที่ 2 ขั้นทำความเข้าใจปัญหาและวางแผนแก้ปัญหา 1.ครูนำอภิปรายด้วยการใช้คำถามดังนี้ใช้คำถามว่า -“ถ้าสภาพแวดล้อมเดิมของร้าน Zoo café ของคุณสองมีสภาพแวดล้อมแบบไบโอมป่าฝน เขตร้อนนักเรียนจะต้องปรับเปลี่ยนอุณหภูมิหรือและความชื้นให้มีลักษณะคล้ายคลึงกับไบโอมบนโลก ชนิดใดหรือไม่อย่างไร จากนั้นควรจะใช้กรงสัตว์เลี้ยงที่มีลักษณะแบบใดจึงจะเหมาะสมแก่สิ่งมีชีวิต เหล่านี้” 2.นักเรียนร่วมกันอภิปรายเกี่ยวกับความรู้เดิมเกี่ยวกับไบโอมของนักเรียน และร่วมกันกำหนด ปัญหาที่นักเรียนต้องการศึกษาเพิ่มเติม และแยกแยะประเด็นที่เกี่ยวข้องกับปัญหาร่วมกันแลกเปลี่ยน ความคิดเห็นภายในกลุ่มตนเอง 3.นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันวางแผนการดำเนินการศึกษาค้นคว้าตามประเด็นที่ต้องการศึกษา โดยนักเรียนแบ่งหน้าที่การทำงานกันภายในกลุ่ม ขั้นที่ 3 ขั้นดำเนินการศึกษาค้นคว้า 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มดำเนินการศึกษาค้นคว้า ตามประเด็นที่ต้องการศึกษาค้นคว้าหาคำตอบ และประเด็นอื่นๆที่นักเรียนสนใจศึกษาเพิ่มเติม เช่น ไบโอมมีกี่ประเภท จำแนกไบโอมแต่ละประเภท อย่างไร 2.นักเรียนแต่ละกลุ่มสืบค้นข้อมูลเกี่ยวกับไบโอมจากแหล่งเรียนรู้ต่างๆ เช่น อินเทอร์เน็ต ห้องสมุดออนไลน์ต่างๆ รวมทั้งแหล่งเรียนรู้ที่ครูจัดเตรียมข้อมูลสำหรับให้นักเรียนศึกษาศึกษา เรื่อง ไบโอมเพื่อให้นักเรียนสะดวกต่อการค้นคว้าและได้ข้อมูลที่ครอบคลุมเนื้อหา

72 ขั้นที่ 4 ขั้นสังเคราะห์ความรู้ 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มนำข้อมูลที่ได้จาการศึกษาค้นคว้าด้วยวิธีการต่างๆ มาแลกเปลี่ยนเรียนรู้ กันภายในกลุ่ม แล้วร่วมกันคิดพิจารณาว่าข้อมูลความรู้ที่ได้มามีความถูกต้อง สมบูรณ์และครบถ้วน ตามประเด็นที่ต้องการศึกษาแล้วหรือไม่ หากพบว่าข้อมูลไม่ครบหรือยังไม่เพียงพอ ก็มอบหมายให้กับ สมาชิกภายในกลุ่มช่วยกันศึกษาเพิ่มเติม 2.นักเรียนแต่ละกลุ่มบันทึกผลการสืบค้นข้อมูลและผลการศึกษาค้นคว้าตามหน้าที่ และการ ดำเนินงานของกลุ่มโดยแต่ละกลุ่ม จากนั้นนักเรียนร่วมตอบคำถามในใบงานเรื่อง ไบโอม ขั้นที่ 5 ขั้นสรุปและประเมินค่าของคำตอบ 1. นักเรียนทุกกลุ่มร่วมกันนำเสนอข้อมูลที่สังเคราะห์ได้ และร่วมกันอภิปรายว่า ข้อมูลของ แต่ละกลุ่มที่ได้จากการศึกษาค้นคว้า ครบถ้วน สมบูรณ์ ถูกต้องหรือไม่ โดยมีครูทำหน้าที่ช่วย ตรวจสอบและเสนอแนะเพิ่มเติม 2.นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันจัดทำแนวทางและวิธีการจากข้อมูลที่ได้จากการศึกษาค้นคว้าใน รูปแผนผังความคิด เรื่อง ไบโอม ในภาพรวมของปัญหาอีกครั้ง โดยสรุปลงในกระดาษแผ่นใหญ่ ตกแต่งให้สวยงาม โดยร่วมกันระดมสมองเขียนแผนผัง 3.นักเรียนและครูร่วมกันตรวจสอบแนวคำตอบของกิจกรรม ขั้นที่ 6 ขั้นนำเสนอและประเมินผลงาน 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มนำเสนอผลงาน โดยนำผลงานไปติดผนังบริเวณที่กำหนดให้แล้วนักเรียน เดินเวียนดูผลงานของเพื่อนกลุ่มอื่น (Gallery walk) พร้อมเปิดโอกาสให้ซักถาม ใช้เวลากลุ่มละ 5 นาทีและบันทึกข้อมูลความรู้ที่ได้จากการเดินเวียนศึกษาซักถามผลงานของเพื่อนในใบงาน เรื่อง กิจกรรมแผนผังความคิด 2.นักเรียนแต่ละกลุ่มเดินกลับมาที่ผลงานของกลุ่มตนเอง จากนั้นร่วมกันวางแผนและให้ คะแนนกลุ่มเพื่อนที่สามารถจัดทำแผนผังได้ครอบคลุม ตอบคำถาม ให้ข้อมูลครบถ้วน โดยคะแนนที่ ครูกำหนดให้นักเรียน คือนักเรียนทุกกลุ่มมีคะแนนที่เป็นดวงดาวกลุ่มละ 3 ดวง 3.นักเรียนในชั้นร่วมแสดงความคิดเห็นในประเด็น - ความหมายของไบโอม - ประเภทของไบโอม -เกณฑ์ที่ใช้ในการจำแนกประเภทของไบโอม - คำศัพท์อื่น ๆ ที่นักเรียนสนใจเพิ่มเติม เช่น Habitat (แนวทางคำตอบ: ไบ โอม (Biomes) หรือชีวนิเวศ หมายถึง ระบบนิเวศใด ๆ ที่มีองค์ประกอบของ ปัจจัยทางกายภาพ ได้แก่ อุณหภูมิ ความชื้นและปัจจัยทางชีวภาพ ได้แก่ พืช สัตว์ที่คล้ายคลึงกัน กระจายอยู่ในเขตภูมิศาสตร์ต่าง ๆ กัน ไบโอมแบ่งได้ 2 ประเภท ได้แก่ ไบโอมบนบก (Terrestrial biome) และไบโอมในน้ำ (Aquatic biome) โดยไบโอมบนบกใช้เกณฑ์ปริมาณน้ำฝน และอุณหภูมิ

73 เป็นตัวกำหนด ส่วนไบโอมในน้ำจะจำแนกเป็นระบบนิเวศในน้ำ โดยใช้ค่าความเข้มข้นของเกลือเป็น ปัจจัยหลัก) 4.ครูประเมินผลการจัดแสดงผลงานและการอภิปรายของนักเรียนในแบบประเมินการ อภิปรายและการนำเสนอผลงาน สื่อการเรียนการสอน/แหล่งเรียนรู้ 1.แบบบันทึกกิจกรรมที่ 1 เรื่อง ไบโอม 2. ใบงาน เรื่อง ไบโอม 3.ใบงาน เรื่อง กิจกรรมแผนผังความคิด 4.อินเทอร์เน็ต 5.แหล่งเรียนรู้ที่ผู้สอนจัดเตรียมไว้ให้ 6.กระดาษบรู๊ฟ 7.ปากการเมจิกสี การวัดประเมินผล รายการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ การวัดผล เกณฑ์การประเมิน K 1.นักเรียนสามารถวิเคราะห์ อภิปรายเกี่ยวกับ ปัญหาของสภาพแวดล้อมที่เหมาะสมต่อ สิ่งมีชีวิตได้ - ตรวจใบกิจกรรมที่ 1 ไบ โอม และใบกิจกรรม Gallery walk เรื่อง ไบโอม ผ่านเกณฑ์ไม่น้อย กว่าร้อยละ 70 S 1.นักเรียนสามารถนำเสนอแนวทางการจัดการ ปัญหาของสภาพภาพล้อมที่เหมาะสมแก่ สิ่งมีชีวิตได้ - ประเมินการนำเสนอ - แผนผังความคิด ระดับคุณภาพ 2 ผ่านเกณฑ์ A 1.นักเรียนควรมีมีวินัย ใฝ่เรียนรู้และมุ่งมั่นใน การทำงาน - การสังเกตพฤติกรรม ระหว่างการปฏิบัติกิจกรรม และตรวจสอบผลงาน

74

75

76

77 แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 2 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 บทที่ 1 สิ่งมีชีวิตกับสิ่งแวดล้อม เวลา 8 ชั่วโมง เรื่อง การเปลี่ยนแปลงแทนที่ของระบบนิเวศ เวลา 2 ชั่วโมง สอนวันที่…….เดือน……………………..พ.ศ………….. ผู้สอน นายบูรพา พรมพิลา มาตรฐานการเรียนรู้ สาระที่ 1 วิทยาศาสตร์ชีวภาพ มาตรฐาน ว 1.1 เข้าใจความหลากหลายของระบบนิเวศ ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งไม่มีชีวิต กับสิ่งมีชีวิต และความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งมีชีวิตกับสิ่งมีชีวิตต่าง ๆ ในระบบนิเวศการถ่ายทอดพลังงาน การเปลี่ยนแปลงแทนที่ในระบบนิเวศ ความหมายของประชากร ปัญหาและผลกระทบที่มีต่อ ทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อมแนวทางในการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและการแก้ไขปัญหา สิ่งแวดล้อมรวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ ตัวชี้วัด ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง ว 1.1 ม.4/2 สืบค้นข้อมูล อภิปรายสาเหตุและ ยกตัวอย่างการเปลี่ยนแปลงแทนที่ของระบบนิเวศ • การเปลี่ยนแปลงของระบบนิเวศเกิดขึ้นได้ตลอดเวลา ทั้งการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติและเกิด จากการกระทำของมนุษย์ • การเปลี่ยนแปลงแทนที่เป็นการเปลี่ยนแปลงของ กลุ่มสิ่งมีชีวิตที่เกิดขึ้นอย่างช้า ๆ เป็นเวลานานซึ่งเป็น ผลจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบทางกายภาพ และทางชีวภาพ ส่งผลให้ระบบนิเวศเปลี่ยนแปลงไปสู่ สมดุลจนเกิดสังคมสมบูรณ์ได้ สาระสำคัญ สภาพแวดล้อมตามธรรมชาติจะมีการเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลา ทำให้กลุ่มสิ่งมีชีวิตที่อาศัย อยู่ในบริเวณนั้นต้องปรับตัวให้เข้ากับสภาพแวดล้อมที่เปลี่ยนไปเกิดการเปลี่ยนแปลงของกลุ่มสิ่งมีชีวิต กลุ่มสิ่งมีชีวิตบางชนิดอาจสูญหายไปเกิดกลุ่มสิ่งมีชีวิตชนิดใหม่ขึ้นมาแทนที่เรียกการเปลี่ยนแปลงที่ เกิดขึ้นในลักษณะนี้ว่าการเปลี่ยนแปลงแทนที่ ในระบบนิเวศ (Ecological succession) หรือการ เปลี่ยนแปลงแทนที่ (Succession) จุดประสงค์การเรียนรู้ ด้านความรู้(K)

78 1.นักเรียนสามารถวิเคราะห์ อภิปรายเกี่ยวกับปัญหาของการเปลี่ยนแปลงแทนที่ได้ ด้านทักษะกระบวนการ(S) 1.นักเรียนสามารถนำเสนอแนวทางการจัดการปัญหาจากความรู้ของการเปลี่ยนแปลงแทนที่ ได้ ด้านคุณลักษณะอันพึงประสงค์(P) 1.นักเรียนควรมีมีวินัย ใฝ่เรียนรู้และมุ่งมั่นในการทำงาน สาระการเรียนรู้ การเปลี่ยนแปลงแทนที่ หมายถึง การเปลี่ยนแปลงของกลุ่มสิ่งมีชีวิตที่เกิดขึ้น โดยกลุ่ม สิ่งมีชีวิตเดิมที่เคยพบอาจสูญหายไปกลายเป็นสิ่งมีชีวิตกลุ่มใหม่ที่เกิดขึ้นแทนที่ มี 2 แบบ คือ 1. การเปลี่ยนแปลงแทนที่แบบปฐมภูมิ(Primary Succession) 2. การเปลี่ยนแปลงแทนที่แบบทุติยภูมิ(Secondary Succession) กระบวนการจัดการเรียนรู้ แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Promblem-Based Learning) ขั้นที่ 1 ขั้นระบุปัญหา 1.ครูแบ่งกลุ่มให้กับนักเรียนกลุ่มละ 4-5 คน โดยคละความสามารถ และนำเสนอสถานการณ์ ปัญหา เพื่อกระตุ้นความสนใจของนักเรียน และระบุปัญหาเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงแทนที่ของระบบ นิเวศให้กับนักเรียนแต่ละกลุ่มพิจารณาร่วมกัน 2.นักเรียนแต่ละกลุ่มจับฉลากเพื่อสุ่มเลือกสถานการณ์ เพื่อพิจารณาร่วมกันภายในกลุ่ม สถานการณ์ “เกษตรกรใช้พื้นทุ่งที่เต็มไปด้วยพืชขนาดเล็กในการไถและปลูกข้าว หลังจากฤดูเก็บเกี่ยว เกษตรกรจะมีการเตรียมดินสำหรับการปลูกข้าวใหม่ในทุกๆ ปี เกษตรกรจะทำการถางและเผาทำลาย เศษตอฟางต้นข้าวที่เหลือ และทำให้พืชคลุมดินที่อยู่บนพื้นดินตายไปด้วย ซึ่งวิธีดังกล่าวเป็นการ ทำลายอินทรียวัตถุ ซึ่งส่งผลต่อสิ่งแวดล้อมในด้านต่างๆ เช่น การชะล้างพังทะลายของหน้าดิน ดินมี สภาพเสื่อมโทรม และมีผลโดยตรงต่อปริมาณอินทรีย์วัตถุในดิน และดินเกิดการสูญเสียไนโตรเจนใน ดิน และสังเกตได้ว่าต้องทิ้งให้หน้าดินมีพืชเล็กพืชน้อยค่อยๆเกิดขึ้นมาใหม่ก่อนถึงจะมีการไถและ หว่านเมล็ดพันธุ์ได้ แต่กระนั้นผลผลิตก็ยังไม่ดีเท่าครั้งแรก ถ้าเกษตรกรมาขอรับคำปรึกษา ในฐานะที่ นักเรียนมีความรู้ในเรื่องการเปลี่ยนแปลงแทนที่นักเรียนจะนำความรู้เรื่องการเปลี่ยนแปลงแทนที่ และ ข้อดีของการเปลี่ยนแปลงแทนที่แบบใดช่วยมาแก้ไขปัญหานี้”

79 3.ครูนำอภิปรายว่า - จากสถานการณ์ที่นักเรียนได้นั้น ให้นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันวิเคราะห์กำหนดปัญหาที่ เกี่ยวข้องกับสถานการณ์ โดยบันทึกลงใน แบบบันทึกกิจกรรมที่ 1 เรื่อง การเปลี่ยนแปลงแทนที่ใน ระบบนิเวศ (แนวความคิดที่นักเรียนจะเกิดข้อสงสัยจากสถานการณ์นี้"นักเรียนก็จะเริ่มสงสัยว่าทำไมเมื่อเผา ทำลายไปแล้วแต่ยังมีสิ่งมีชีวิตเกิดขึ้นอีก สิ่งมีชีวิตกลุ่มนี้เกิดขึ้นได้อย่างไร แล้วสิ่งมีชีวิตที่เกิดขึ้นใหม่ เป็นชนิดเดียวกับสิ่งมีชีวิตที่เคยอยู่เดิมหรือไม่ อย่างไร และการเกิดสิ่งมีชีวิตกลุ่มใหม่นี้ต้องใช้ระยะ เวลานานหรือไม่) 2. ขั้นทำความเข้าใจปัญหา 1.ครูให้นักเรียนแต่ละกลุ่มช่วยกันทำความเข้าใจประเด็นปัญหาที่นักเรียนได้กำหนด โดยการ ทำความเข้าใจกับคำศัพท์ อภิปราย แยกแยะประเด็นที่เกี่ยวข้องกับปัญหา ร่วมกันแลกเปลี่ยนแสดง ความคิดเห็นภายในกลุ่มตนเอง 2.นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันวางแผนการดำเนินงานศึกษาค้นคว้าตามประเด็นที่ต้องการศึกษา โดยแบ่งหน้าที่การทำงานกันในกลุ่ม 3. ขั้นดำเนินการศึกษาค้นคว้า 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มดำเนินการศึกษาค้นคว้า ตามประเด็นที่ต้องการค้นคว้าหาคำตอบ เช่น การเปลี่ยนแปลงจากบริเวณที่ไม่เคยมีสิ่งมีชีวิตเปลี่ยนเป็นบริเวณที่มีสิ่งมีชีวิตอาศัยอยู่ การ เปลี่ยนแปลงจากบริเวณที่เคยมีสิ่งมีชีวิตแล้วถูกไฟไหม้เปลี่ยนเป็นบริเวณที่มีสิ่งมีชีวิตชนิดใหม่เกิดขึ้น และประเด็นอื่น ๆ ที่นักเรียนสนใจศึกษาเพิ่มเติม 2.นักเรียนแต่ละกลุ่มสืบค้นข้อมูลเรื่องการเปลี่ยนแปลงแทนที่ในระบบนิเวศ จากแหล่งเรียนรู้ ต่าง ๆ (ห้องสมุด อินเทอร์เน็ต เพจ faccbook ที่ครูรวบรวมข้อมูล เรื่อง การเปลี่ยนแปลงแทนที่ใน ระบบนิเวศ ไว้เพื่อให้นักเรียนสะดวกต่อการค้นคว้าและได้ข้อมูลที่ครอบคลุมเนื้อหาตามตัวชี้วัด 4. ขั้นสังเคราะห์ความรู้ 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มนำข้อมูลที่ได้จากการศึกษาค้นคว้าด้วยวิธีการต่างๆ มาแลกเปลี่ยน เรียนรู้กันในกลุ่ม แล้วร่วมกันคิดพิจารณาต่อไปว่า ความรู้ที่ได้มามีความถูกต้อง สมบูรณ์ และครบถ้วน ตามประเด็นที่ต้องการศึกษาแล้วหรือไม่ หากข้อมูลยังไม่เพียงพอ ก็ร่วมกันอภิปรายและมอบหมายให้ สมาชิกภายในกลุ่มช่วยกันศึกษาค้นคว้าเพิ่มเติมจากในอินเตอร์เน็ต หรือในห้องสมุด 2.นักเรียนบัน ทึกผลการสืบค้นข้อมูลและผลการศึกษาค้นคว้าตามหน้าที่และแผนการ ดำเนินงานของกลุ่มโดยแต่ละกลุ่มบันทึกผลการสืบค้นข้อมูลและผลการทดลองลงในใบกิจกรรม เรื่อง การเปลี่ยนแปลงแทนที่ของสิ่งมีชีวิต และคำถามกิจกรรม เรื่องการเปลี่ยนแปลงแทนที่ของสิ่งมีชีวิต 5. ขั้นสรุปและประเมินค่าของคำตอบ 1. นักเรียนทุกกลุ่มร่วมกันนำเสนอข้อมูลที่สังเคราะห์ได้ และร่วมกันอภิปรายว่า ข้อมูลของ

80 แต่ละกลุ่มที่ได้จากการศึกษาค้นคว้า ครบถ้วน สมบูรณ์ ถูกต้องหรือไม่ โดยมีครูทำหน้าที่ช่วย ตรวจสอบและเสนอแนะเพิ่มเติม 2.นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันจัดทำแนวทางและวิธีการจากข้อมูลที่ได้จากการศึกษาค้นคว้าใน รูปแผนผังความคิด เรื่อง การเปลี่ยนแปลงแทนที่ ในภาพรวมของปัญหาอีกครั้ง โดยสรุปลงในกระดาษ แผ่นใหญ่ ตกแต่งให้สวยงาม โดยร่วมกันระดมสมองเขียนแผนผัง 3.ครูและนักเรียนร่วมกันตรวจสอบแนวคำตอบของกิจกรรม 6. ขั้นนำเสนอและประเมินผล 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มนำเสนอผลงาน โดยนำผลงานไปติดผนังบริเวณที่กำหนดแล้วนักเรียน เดินเวียนดูผลงานของเพื่อนกลุ่มอื่น (Gallery walk) พร้อมเปิดโอกาสให้ซักถาม ใช้ เวลากลุ่มละ 5 นาที และบันทึกข้อมูลความรู้ที่ได้จากการเดินเวียนศึกษาซักถามผลงานของเพื่อนใน ใบงาน เรื่องกิจกรรมแผนผังความคิด 2.นักเรียนแต่ละกลุ่มเดินกลับมาที่ผลงาน ของกลุ่มตนเอง จากนั้นเจ้าของผลงานตอบ คำถามที่เพื่อนถามไว้และสรุปให้เพื่อนคนอื่น ๆ ฟัง 3.นักเรียนในชั้นร่วมแสดงความคิดเห็นในประเด็น - ความหมายของการเปลี่ยนแปลงแทนที่ในระบบนิเวศ - ประเภทของการเปลี่ยนแปลงแทนที่ในระบบนิเวศ (การเปลี่ยนแปลงแทนที่แบบปฐมภูมิ การเปลี่ยนแปลงแทนที่แบบทุติยภูมิ) - คำศัพท์อื่น ๆ ที่นักเรียนสนใจเพิ่มเติม เช่น Succession, Climax community (แนวทางคำตอบ : การเปลี่ยนแปลงแทนที่ (Succession) หมายถึง การเปลี่ยนแปลงของ กลุ่มสิ่งมีชีวิตที่เกิดขึ้น โดยกลุ่มสิ่งมีชีวิตเดิมที่เคยพบอาจสูญหายไปกลายเป็นสิ่งมีชีวิตกลุ่มใหม่ที่ เกิดขึ้นแทนที่ มี 2 แบบ คือ 1) การเปลี่ยนแปลงแทนที่แบบปฐมภูมิ (Primary succession) คือ การเปลี่ยนแปลงแทนที่จากบริเวณเดิมที่ไม่เคยมีสิ่งมีชีวิตอาศัยอยู่มาก่อน และ 2) การเปลี่ยนแปลง แทนที่แบบทุติยภูมิ (Secondary succecssion) คือ การเปลี่ยนแปลงแทนที่จากบริเวณเดิมที่เคยมี สิ่งมีชีวิตอาศัยอยู่ก่อนถูกแทนที่ด้วยสิ่งมีชีวิตชนิดใหม่ ซึ่งอาจเกิดจากปัจจัยหลายอย่าง เช่น ไฟไหม้ น้ำท่วม แห้งแล้งมาก เป็นต้น) 4.ครูประเมินผลการจัดแสดงผลงานและการอภิปรายของนักเรียนในแบบประเมินการ อภิปรายและการนำเสนอผลงาน สื่อวัสดุอุปกรณ์แหล่งเรียนรู้ 1. แบบบันทึกกิจกรรมที่ 1 เรื่องการเปลี่ยนแปลงแทนที่ในระบบนิเวศ 2. ใบกิจกรรม เรื่องการเปลี่ยนแปลงแทนที่ในระบบนิเวศ 3. ใบงาน เรื่องกิจกรรมแผนผังความคิด 4. แหล่งเรียนรู้อินเทอร์เน็ต 5. หนังสือเรียนวิทยาศาสตร์ชีวภาพ

81 6.กระดาษบรู๊ฟ 7. ปากการเมจิกสี การประเมินผล รายการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ การวัดผล เกณฑ์การประเมิน K 1.นักเรียนสามารถวิเคราะห์ อภิปรายเกี่ยวกับ ปัญหาของการเปลี่ยนแปลงแทนที่ได้ - ตรวจใบกิจกรรมที่ 1 การ เปลี่ยนแปลงแทนนที่ของ ระบบนิเวศ และใบกิจกรรม Gallery walk เรื่อง การเปลี่ยนแปลง แทนที่ของระบบนิเวศ ผ่านเกณฑ์ไม่น้อย กว่าร้อยละ 70 S 1.นักเรียนสามารถนำเสนอแนวทางการจัดการ ปัญหาจากความรู้ของการเปลี่ยนแปลงแทนที่ ได้ - ประเมินการนำเสนอ ระดับคุณภาพ 2 ผ่านเกณฑ์ A 1.นักเรียนควรมีมีวินัย ใฝ่เรียนรู้และมุ่งมั่นใน การทำงาน - การสังเกตพฤติกรรม ระหว่างการปฏิบัติกิจกรรม และตรวจสอบผลงาน

82

83

84 แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 3 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 บทที่ 1 สิ่งมีชีวิตกับสิ่งแวดล้อม เวลา 8 ชั่วโมง เรื่อง การถ่ายทอดพลังงานของสิ่งมีชีวิตและสิ่งแวดล้อม เวลา 2 ชั่วโมง สอนวันที่…….เดือน……………………..พ.ศ………….. ผู้สอน นายบูรพา พรมพิลา มาตรฐานการเรียนรู้ สาระที่ 1 วิทยาศาสตร์ชีวภาพ มาตรฐาน ว 1.1 เข้าใจความหลากหลายของระบบนิเวศ ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งไม่มีชีวิต กับสิ่งมีชีวิต และความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งมีชีวิตกับสิ่งมีชีวิตต่าง ๆ ในระบบนิเวศการถ่ายทอดพลังงาน การเปลี่ยนแปลงแทนที่ในระบบนิเวศ ความหมายของประชากร ปัญหาและผลกระทบที่มีต่อ ทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อมแนวทางในการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและการแก้ไขปัญหา สิ่งแวดล้อมรวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ ตัวชี้วัด ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง ว 1.1 ม.4/3 สืบค้นข้อมูล อธิบายและยกตัวอย่าง เกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงขององค์ประกอบทาง กายภาพและทางชีวภาพที่มีผลต่อการเปลี่ยนแปลง ขนาดของประชากรสิ่งมีชีวิตในระบบนิเวศ • การเปลี่ยนแปลงขององค์ประกอบในระบบนิเวศ ทั้งทางกายภาพและทางชีวภาพมีผลต่อการ เปลี่ยนแปลงขนาดของประชากร สาระสำคัญ สิ่งมีชีวิตในระบบนิเวศจะมีความสัมพันธ์กับองค์ประกอบต่าง ๆ ในระบบนิเวศ แบ่งออกเป็น 2 ส่วน องค์ประกอบทางกายภาพ ㆍอุณหภูมิเป็นปัจจัยควบคุมการเจริญเติบโต การสืบพันธุ์ การแพร่กระจาย และการ ปรับตัวของสิ่งมีชีวิต ㆍแสง เป็นปัจจัยสำคัญในกระบวนการสังเคราะห์ด้วยแสงของพืช มีผลต่อการเจริญเติบโต การสืบพันธุ์และการหาอาหารของสิ่งมีชีวิต ㆍ น้ำและความชื้น เป็นปัจจัยกำหนดสภาพแวดล้อมความอุดมสมบูรณ์ ลักษณะและชนิด ของระบบนิเวศและมีผลต่อการปรับตัวของสิ่งมีชีวิตต่าง ๆ

85 ㆍ แร่ธาตุเป็นแหล่งของสารอินทรีย์ต่าง ๆ ที่เป็นองค์ประกอบของสิ่งมีชีวิต ซึ่งสังเคราะห์ มาจากสาร ㆍ ความเป็นกรด-เบสของดินและน้ำ เป็นปัจจัยที่เกิดจากปฏิสัมพันธ์ของสิ่งมีชีวิตกับที่อยู่ อาศัย ซึ่งมีผลต่อการเจริญเดิบโตและการดำรงชีวิตของสิ่งมีชีวิตแก๊สด่าง ๆ ได้แก่ แก๊ส คาร์บอนไดออกไซด์ที่สำคัญต่อกระบวนการสังเคราะห์ด้วยแสงของพืช และแก๊สออกซิเจนที่สำคัญต่อ กระบวนการหายใจของพืชและสัตว์ ต่าง ๆ ในระบบนิเวศ องค์ประกอบทางชีวภาพ องค์ประกอบที่มีชีวิต ซึ่งจะมีความสัมพันธ์ในรูปของโซ่อาหารและสายใยอาหาร ㆍ ผู้ผลิต : สิ่งมีชีวิตที่สามารถสร้างอาหารได้เองผ่านการสังเคราะห์ด้วยแสง เช่น พืช สาหร่าย สิ่งมีชีวิตเซลล์เดียวบางชนิด ㆍ ผู้บริโภค : สิ่งมีชีวิตที่ไม่สามารถสร้างอาหารได้เอง แต่จะบริโภคสิ่งมีชีวิตอื่นเป็นอาหาร แบ่งเป็น 4 ประเภท ได้แก่ ผู้บริโภคพืช ผู้บริโภคสัตว์ผู้บริโภคทั้งพืชและสัตว์ และผู้บริโภคซากสัตว์ ㆍ ผู้ย่อยสลาย : สิ่งมีชีวิตที่ไม่สามารถสร้างอาหารได้เอง แต่จะย่อยสลายซากสิ่งมีชีวิตให้ กลายเป็น สารอนินทรีย์ แล้วจึงดูดซึมเข้าสู่เซลล์ เช่น เห็ดรา แบคทีเรีย จุดประสงค์การเรียนรู้ ด้านความรู้(K) 1.นักเรียนสามารถวิเคราะห์ อภิปรายเกี่ยวกับปัญหาของการถ่ายทอดพลังงานของสิ่งมีชีวิตได้ ด้านทักษะกระบวนการ(S) 1.นักเรียนสามารถนำเสนอแนวทางการจัดการปัญหาจากความรู้เรื่องการถ่ายทอดพลังงาน ของสิ่งมีชีวิตได้ ด้านคุณลักษณะอันพึงประสงค์(P) 1.นักเรียนควรมีมีวินัย ใฝ่เรียนรู้และมุ่งมั่นในการทำงาน สาระการเรียนรู้ สิ่งมีชีวิตที่มีบทบาทต่าง ๆ ในระบบนิเวศ จะมีความสัมพันธ์ในลักษณะของการกินต่อกันเป็น ทอด ๆ ในรูปของโซ่อาหาร (food chain) ซึ่งเป็นลำดับของสิ่งมีชีวิตที่ถูกสิ่งมีชีวิตในลำดับถัดไปกิน เป็นอาหาร และมีตำแหน่งของสิ่งมีชีวิตในโซ่อาหารเป็นลำดับขั้นอาหาร (trophic level) โดยเริ่มจาก ผู้ผลิตซึ่งเป็นสิ่งมีชีวิตลำดับแรกของโซ่อาหารต่อด้วยผู้บริโภคขั้นที่ 1 หรือผู้บริโภคขั้นปฐมภูมิ

86 (primary consumer) ซึ่งเป็นสัตว์ที่กินพืชเป็นอาหาร ตามด้วยผู้บริโภคขั้นที่ 2 หรือผู้บริโภคขั้นทุดิย ภูมิ (secondary consumer) ซึ่งเป็น สัตว์ที่กินสัตว์เป็นอาหาร และสัตว์ที่กินทั้งพืชและสัตว์เป็นอาหาร จนถึงผู้บริโภคขั้นสุดท้าย (top carnivore) ซึ่งเป็นสัตว์ที่กินสัตว์เป็นอาหารและบางโซ่อาหารยังรวมผู้ย่อยสลายไว้ในลำดับสุดท้าย ด้วย ทำให้มีการถ่ายทอดพลังงานในอาหารต่อเนื่องเป็นลำดับขั้นจากการกินต่อกัน กระบวนการจัดการเรียนรู้ แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Promblem-Based Learning) ขั้นที่ 1 กำหนดปัญหา 1) ครูแจ้งผลการเรียนรู้ของให้นักเรียนทราบ 2) นักเรียนตอบคำถาม เพื่อกระตุ้นความสนใจของนักเรียนว่า - "ในบริเวณผืนป่าแห่งนึงมีพื้นที่สระน้ำเล็กๆ และมีสิ่งมีชีวิตน้อยใหญ่อาศัยอยู่รอบๆสระน้ำ นักเรียนคิดว่า สัตวที่อาศัยอยู่ในบริเวณรอบๆมีความสัมพันธ์กันหรือไม่อย่างไร" (แนวคำตอบ :สิ่งมีชีวิตที่อาศัยอยู่รอบๆสระเล็กๆ แห่งนี้มีความสัมพันธ์ในด้านด่างๆ เช่น สภาพผู้ล่า และผู้ถูกล่า สภาพผู้อิงอาศัย สภาพผู้ได้ประโยชน์ร่วมกัน เป็นต้น) 3) นักเรียนแบ่งกลุ่ม กลุ่มละ 4-5 คน จากนั้นรับชมสถานการณ์และร่วมกันระบุปัญหาจาก สถานการณ์ที่กำหนดให้ สถานการณ์ที่ 1 “ระบนิเวศของแม่น้ำสายหนึ่งมีสาหร่ายเป็นแหล่งอาหารที่สำคัญของปลาซิว และปลาชิวเป็น อาหารของลูกปลาซ่อน นอกจากนี้ยังมีนกยางที่กินลูกปลาช่อนเป็นอาหารอาศัยอยู่ในแม่น้ำแห่งนี้ นอกจากนี้ยังพบว่าในบริเวณแม่น้ำนี้ยังมีสิ่งมีชีวิตอื่นๆ อาศัยอยู่อีกมากมาย เช่น ต้นหญ้า งู เห็ด หนอนบุ้ง แมลงปอ และยังพบว่ามีกบ กับ หนูนาเป็นจำนวนมาก ซึ่งส่งผลทำให้ระบบนิเวศมีการขาด ดุลเนื่องจากมีการลดลงของประชากรงูและนกยาง จนทำให้แมลงปอและ ต้นหญ้ามีการเจริญเติบโตไม่ ทันจนมีการขาดดุล และยังพบว่ามีแนวโน้มการเพิ่มขึ้นของจำนวนกบ และหนูนาเรื่อย ๆ ถ้าหากแม่น้ำ สายนี้ขาดดุลเป็นเวลานานจะทำให้ระบบนิเวศแหล่งนี้สูญเสียความหลากหลายทางชีวภาพไป นักเรียน จะใช้ความรู้เรื่องการการถ่ายทอดพลังงานในสิ่งมีชีวิตช่วยแก้ไขปัญหาที่เกิดขึ้นกับระบบนิเวศแหล่งนี้ อย่างไร” ขั้นที่ 2 ทำความเข้าใจปัญหา 1) ครูใช้คำถามถามนักเรียน -“จากสถาณการณ์ข้างต้นแล้วนักเรียนจะแก้ปัญหาการเพิ่มขึ้นของสิ่งมีชีวิตข้างต้นคือกบ และหนูนาอย่างไรเพื่อให้ระบบนิเวศกับมาสมดุล”

87 2) นักเรียนแต่ละกลุ่มช่วยกันวิเคราะห์ปัญหาที่นักเรียนได้กำหนด โดยการทำความเข้าใจ อภิปราย แยกแยะประเด็นที่เกี่ยวข้องกับปัญหาร่วมกันแลกเปลี่ยนแสดงความคิดเห็นภายในกลุ่ม ตนเอง ขั้นที่ 3 ดำเนินการศึกษาค้นคว้า 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันวางแผนการดำเนินงานศึกษาค้นคว้าตามประเด็นที่ต้องการศึกษา โดยแบ่งหน้าที่การทำงานกันในกลุ่ม 2.นักเรียนแต่ละกลุ่มดำเนินการศึกษาค้นคว้า สาเหตุที่ทำให้เกิดปัญหา ผลกระทบจากปัญหา ในสถานการณ์ที่เลือก เพื่อหาวิธีการหรือแนวทางการแก้ไขการขาดดุล 3.นักเรียนศึกษาเพิ่มเติมเกี่ยวกับการสายใยอาหารจากแหล่งข้อมูลที่ครูเตรียมไว้ให้ 4.ครูแนะนำแหล่งข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับการถ่ายทอดพลังงานของสิ่งมีชีวิตในระบบนิเวศ ให้กับนักเรียน ขั้นที่ 4 สังเคราะห์ความรู้ 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มนำข้อมูลที่ได้จากการศึกษาค้นคว้าด้วยวิธีการต่างๆ มาแลกเปลี่ยน เรียนรู้ กันในกลุ่ม แล้วร่วมกันคิดพิจารณาต่อไป ว่าความรู้ที่ได้มามีความถูกต้อง สมบูรณ์ และครบถ้วนตาม ประเด็นที่ต้องการศึกษาแล้วหรือไม่ หากข้อมูลยังไม่เพียงพอ ก็ร่วมกันอภิปรายและมอบหมายให้ สมาชิกภายในกลุ่มช่วยกันศึกษาค้นคว้าเพิ่มเติมจากในอินเตอร์เน็ต หรือในใบความรู้ 2.นักเรียนบันทึกผลการสืบค้นข้อมูลและผลการศึกษาค้นคว้าตามหน้าที่และแผนการ ดำเนินงานของกลุ่มโดยแต่ละกลุ่มบันทึกผลการสืบค้นข้อมูลลงในใบกิจกรรม 1 เรื่อง การท่ายทอด พลังงาน 3.นักเรียนตอบคำถามเกี่ยวกับการท่ายทอดพลังงานในใบงาน ขั้นที่ 5 สรุปและประเมินค่าของคำตอบ 1.นักเรียนทุกกลุ่มร่วมกันนำเสนอข้อมูลที่สังเคราะห์ได้ และร่วมกันอภิปรายว่า ข้อมูลของแต่ ละกลุ่มที่ได้จากการศึกษาค้นคว้า ครบถ้วน สมบูรณ์ ถูกต้องหรือไม่ โดยมีครูทำหน้าที่ช่วยตรวจสอบ และเสนอแนะเพิ่มเติม 2.นักเรียนแต่ละกลุ่มสรุปข้อมูลที่ได้จากการศึกษาค้นว้าที่ครบถ้วนตามประเด็น นำเสนอใน รูป แผนผังความคิดในภาพรวมของปัญหาอีกครั้ง โดยสรุปลงในกระดาษแผ่นใหญ่ ตกแต่งให้สวยงาม โดย ระดมสมองเขียนแผนผัง ขั้นที่ 6 นำเสนอและประเมินผล 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มนำเสนอผลงาน โดยนำผลงานไปติดผนังบริเวณที่กำหนดแล้วนักเรียน เดิน

88 เวียนดูผลงานของเพื่อนกลุ่มอื่น (Gallery walk) พร้อมเปิดโอกาสให้ซักถาม ใช้เวลากลุ่มละ 5 นาที และบันทึกข้อมูลความรู้ที่ได้จากการเดินเวียนศึกษาซักถามผลงานของเพื่อน ลงในใบกิจกรรม Gallery walk เรื่อง การถ่ายทอดพลังงานของสิ่งมีชีวิต 2.นักเรียนร่วมกันประเมินผลงานของกลุ่มตนเองและของเพื่อน 3.ครูประเมินผลการจัดแสดงผลงานและการนำเสนอผลงาน สื่อและแหล่งเรียนรู้ 1.ใบกิจกรรมที่ 1 การถ่ายทอดพลังงาน 2.ใบกิจกรรม Gallery walk เรื่อง การถ่ายทอดพลังงาน 3.ใบความรู้ เรื่อง การถ่ายทอดพลังงาน 4.กระดาษบรู๊ฟ 5.ปากการเมจิกสี การวัดประเมินผล รายการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ การวัดผล เกณฑ์การประเมิน K 1.นักเรียนสามารถวิเคราะห์ อภิปรายเกี่ยวกับ ปัญหาของการถ่ายทอดพลังงานของสิ่งมีชีวิต ได้ - ตรวจใบกิจกรรมที่ 1 การ ท่ายทอดพลังงานในสิ่งมีชีวิต และใบกิจกรรม Gallery walk เรื่อง การท่ายทอด พลังงานในสิ่งมีชีวิต ผ่านเกณฑ์ไม่น้อย กว่าร้อยละ 70 S 1.นักเรียนสามารถนำเสนอแนวทางการจัดการ ปัญหาจากความรู้เรื่องการถ่ายทอดพลังงาน ของสิ่งมีชีวิตได้ - ประเมินการนำเสนอ ระดับคุณภาพ 2 ผ่านเกณฑ์ A 1.นักเรียนควรมีมีวินัย ใฝ่เรียนรู้และมุ่งมั่นใน การทำงาน - การสังเกตพฤติกรรม ระหว่างการปฏิบัติกิจกรรม และตรวจสอบผลงาน

89

90

91 แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 4 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 บทที่ 1 สิ่งมีชีวิตกับสิ่งแวดล้อม เวลา 8 ชั่วโมง เรื่อง มนุษย์กับทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม เวลา 2 ชั่วโมง สอนวันที่…….เดือน……………………..พ.ศ………….. ผู้สอน นายบูรพา พรมพิลา มาตรฐานการเรียนรู้ สาระที่ 1 วิทยาศาสตร์ชีวภาพ มาตรฐาน ว 1.1 เข้าใจความหลากหลายของระบบนิเวศ ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งไม่มีชีวิต กับสิ่งมีชีวิต และความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งมีชีวิตกับสิ่งมีชีวิตต่าง ๆ ในระบบนิเวศการถ่ายทอดพลังงาน การเปลี่ยนแปลงแทนที่ในระบบนิเวศ ความหมายของประชากร ปัญหาและผลกระทบที่มีต่อ ทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อมแนวทางในการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและการแก้ไขปัญหา สิ่งแวดล้อมรวมทั้งนำความรู้ไปใช้ประโยชน์ ตัวชี้วัด ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง ว 1.1 ม.4/4 สืบค้นข้อมูลและอภิปรายเกี่ยวกับ ปัญหาและ ผลกระทบที่มีต่อทรัพยากรธรรมชาติ และสิ่งแวดล้อม พร้อมทั้งนำเสนอแนวทางในการ อนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและการแก้ไขปัญหา สิ่งแวดล้อม • มนุษย์ใช้ทรัพยากรธรรมชาติโดยปราศจากความ ระมัดระวังและมีการพัฒนาเทคโนโลยีใหม่ๆเพื่อช่วย อำนวยความสะดวกต่าง ๆ แก่มนุษย์ส่งผลต่อการ เปลี่ยนแปลงทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม • ปัญหาที่เกิดกับทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม บางปัญหาส่งผลกระทบในระดับท้องถิ่น บางปัญหาก็ ส่งผลกระทบในระดับประเทศ และบางปัญหาส่ง ผลกระทบในระดับโลก การลดปริมาณการใช้ ทรัพยากรธรรมชาติการกำจัดของเสียที่เป็นสาเหตุของ ป ั ญ ห า สิ่ง แ ว ด ล ้ อ ม แ ล ะ ก า ร ว า ง แ ผ น จ ั ด ก า ร ทรัพยากรธรรมชาติที่ดีเป็นตัวอย่างของแนวทางในการ อนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและการลดปัญหา สิ่งแวดล้อมที่เกิดขึ้น เพื่อให้เกิดการใช้ประโยชน์ที่ยั่งยืน

92 สาระสำคัญ ทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม หมายถึง สิ่งต่าง ๆที่เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติ และมนุษย์สามารถนำมาใช้ประโยชน์ได้ แบ่งออกเป็น 3 ประเภท ไต้แก่ ทรัพยากรธรรมชาติที่ใช้ไม่ หมดสิ้น เช่น แสงแดด น้ำ อากาศ ทรัพยากรธรรมชาติที่ใช้แล้วเกิดทดแทนได้เช่น สัตว์ป่าไม้ และ ทรัพยากรธรรมชาติที่ใช้แล้วหมดไป เช่น แก๊สธรรมชาติ น้ำมัน ถ่านหิน ㆍ การใช้ทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อมของมนุษย์ เป็นสาเหตุสำคัญที่ทำให้เกิด ความร่อยหรอและเสื่อมโทรมของทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม ได้แก่ การเพิ่มขึ้นของประชากร มนุษย์ การขยายตัวของชุมชนเมืองอย่างรวดเร็ว การใช้เทคโนโลยีสมัยใหม่เพิ่มมากขึ้นการสร้าง สิ่งก่อสร้าง การสงคราม และความไม่รู้หรือรู้เท่าไม่ถึงการณ์ ㆍ ปัญหาทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม แบ่งออกเป็น 3 ระดับ ได้แก่ - ระดับท้องถิ่น เช่น การทิ้งขยะในชุมชน การปล่อยน้ำเสียจากกิจกรรมในครัวเรือน - ระดับประเทศ เช่น การลักลอบตัดไม้ทำลายป่า การขาดแคลนน้ำหรือภัยแล้ง - ระดับโลก เช่น ฝนกรด (acid rain) จุดประสงค์การเรียนรู้ ด้านความรู้(K) 1.นักเรียนสามารถวิเคราะห์ อภิปรายเกี่ยวกับปัญหาทรัพยากรธรรมชาติได้ ด้านทักษะกระบวนการ(S) 1.นักเรียนสามารถนำเสนอแนวทางการจัดการปัญหาของทรัพยากรธรรมชาติได้ ด้านคุณลักษณะอันพึงประสงค์(P) 1.นักเรียนควรมีมีวินัย ใฝ่เรียนรู้และมุ่งมั่นในการทำงาน สาระการเรียนรู้ ทรัพยากรธรรมชาติ (natural resources) คือ สิ่งที่ได้มาจากธรรมชาติซึ่งมีประโยชน์ต่อ ความเป็นอยู่ของมนุษย์โดยเฉพาะเป็นปัจจัยสี่ที่มีความจำเป็นในการดำรงชีวิตที่มนุษย์สามารถเสาะ แสวงหามาใช้ เช่น พืช สัตว์ แร่ธาตุ ป่าไม้ ถ่านหิน และน้ำมัน เป็นต้น กระบวนการจัดการเรียนรู้ แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Promblem-Based Learning) ขั้นที่ 1 กำหนดปัญหา 1) ครูแจ้งผลการเรียนรู้ของให้นักเรียนทราบ 2) นักเรียนตอบคำถาม เพื่อกระตุ้นความสนใจของนักเรียนว่า - "ทรัพยากรธรรมชาติมีความสำคัญต่อการดำรงชีวิตของสิ่งมีชีวิตอย่าไร"