JURNAL PENYELIDIKAN AKADEMIK

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 44

Panitia Sejarah (KPS) sekolah ini juga menyatakan bahawa pelajar lemah dalam
kertas 2 dan kertas 3 dalam Peperiksaan Sejarah SPM kerana soalannya berbentuk
esei dan struktur. Pelajar sukar dan tidak berminat untuk menghafal dan sukar untuk
mengingati fakta dan peristiwa sejarah walaupun guru sejarah telah menjalankan latih
tubi yang banyak untuk membantu pelajar meningkatkan kemahiran menjawab soalan
dalam peperiksaan. Walau bagaimanapun, guru sejarah telah mendapati kaedah dan
teknik ini memang kurang berkesan. Ini disebabkan keyakinan pelajar yang masih
kurang telah menyebabkan mereka kurang minat menjalankan latihan yang diberi oleh
guru. Mereka akan semakin kurang minat membuat latihan secara inkuiri pada setiap
hari waktu Sejarah. Kebanyakan pelajar akan berasa bosan terhadap membuat
praktis di dalam kelas. Mereka semakin kurang keyakinan terhadap latihan yang diberi
oleh guru. Mereka akan sentiasa minta bantuan daripada guru serta sentiasa
meminta guru sejarah memberi tunjuk ajar. Lama–kelamaan, ini akan menjadi satu
sikap yang negatif bagi pelajar terhadap kertas Sejarah. Oleh itu, untuk mengatasi
masalah ini, guru sejarah telah sedaya upaya mengenal pasti masalah sebenar untuk
membantu pelajar mengubah sikap mereka terhadap sejarah ini.

OBJEKTIF KAJIAN

Kajian yang dijalankan ini adalah bertujuan untuk melihat keberkesanan pembelajaran
abad ke-21 dalam mata pelajaran Sejarah. Objektif kajian ini secara spesifiknya
adalah untuk mengenal pasti sama ada guru mata pelajaran Sejarah dapat:

1. Mengenal pasti kelas PA21 diwujudkan dalam keadaan yang selamat dan
menyeronokkan.

2. Mengaplikasikan aktiviti PA21 dilaksanakan dalam PdPc dalam mata pelajaran
Sejarah.

3. Meningkatkan keputusan Gred Purata Mata Pelajaran (GPMP) Sejarah Tingkatan
5 dalam Peperiksaan SPM.

PERSOALAN KAJIAN

Soalan kajian pengkaji adalah seperti yang berikut:

1. Bagaimanakah keadaan kelas PA21 diwujudkan dan berada dalam keadaan yang
selamat dan menyeronokkan?

2. Adakah aktiviti PA21 yang diaplikasikan dan dilaksanakan dalam PdPc dalam
mata pelajaran Sejarah?

3. Adakah aktiviti PA21 dapat meningkatkan keputusan Gred Purata Mata Pelajaran
(GPMP) Sejarah Tingkatan 5 dalam Peperiksaan SPM?

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 45

KEPENTINGAN KAJIAN

Kajian tindakan ini mempunyai beberapa kepentingan kepada pengkaji kerana
memainkan peranan sebagai seorang penyelidik yang mengkaji sistem PdPc di
sekolah tersebut. Pelaksanaan kajian tindakan di sekolah tersebut adalah bertujuan
untuk meningkatkan keberkesanan pengajaran guru, meningkatkan prestasi
pencapaian pelajar, mengatasi masalah pembelajaran dalam menguasai kemahiran
dalam sesuatu subjek iaitu sukar untuk mengingati fakta-fakta dan peristiwa-peristiwa
sejarah, membantu pelajar mencapai tahap cemerlang dalam mata pelajaran Sejarah
semasa menduduki peperiksaan SPM. Selain itu, kajian ini juga bertujuan untuk
menangani masalah pembelajaran khususnya yang berkaitan dengan pencapaian
rendah dalam kalangan pelajar, kajian tindakan juga boleh dijadikan strategi untuk
memperbaiki lagi pencapaian pelajar yang berada pada tahap lemah ke tahap baik
atau cemerlang melalui aktiviti PA21. Seterusnya juga ingin meningkatkan peratusan
kelulusan Sejarah SPM di sekolah ini.

METODOLOGI

Reka bentuk kajian tindakan dengan Model Kemmis & McTaggart (1988)
diadaptasikan kerana model tersebut bergelung dan ia boleh bermula dengan langkah
refleksi. Lebih-lebih lagi, reka bentuk kajian tindakan ini bertujuan membaiki praktis
dan amalan guru sehingga dapat memajukan pembelajaran murid dalam mata
pelajaran Sejarah. Lapan orang guru Sejarah tingkatan 1-5 di SMK St. Anthony,
Sarikei digunakan dalam kajian ini. Kaedah kualitatif dan kuantitatif digunakan untuk
mengumpul data kajian ini. Semasa pelaksanaan tindakan kelas dalam konteks kelas
sebenar, kaedah pemerhatian, kaedah temu bual berstruktur digunakan. Selain itu,
analisis keputusan GPMP Sejarah SPM juga dianalisis sebagai data kuantitatif.
Kedua-dua jenis data ini ditrangulasikan lagi dengan data temu bual bersama guru
panitia Sejarah di SMK St. Anthony, Sarikei. Dapatan sesi refleksi akan dimajukan
sebagai cadangan penambahbaikan untuk meneruskan gelungan kajian tindakan
yang seterusnya.

Kaedah Pemerhatian

Jasmi, K. A. (2012), kaedah pemerhatian merupakan satu kaedah penyelidikan yang
digunakan untuk mengukur pemboleh ubah penyelidikan. Pemerhatian juga
merupakan alternatif yang ada dalam mengumpul maklumat atau pengumpulan data
selain soal selidik dan temu bual. Melalui pemerhatian, penyelidik dapat mengenal
pasti kelas PA21 diwujudkan dalam keadaan yang selamat dan menyeronokkan.
Peranan pengkaji ialah sebagai pemerhati terhadap ciri-ciri kelas PA21 di sekolah ini.

Antara kelebihan kaedah pemerhatian dalam pengumpulan data ialah pengkaji
dapat menghadirkan diri dan melihat situasi sebenar tempat kajian. Selain itu, pengkaji

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 46

juga dapat mendengar, memerhatikan dan bertanya sendiri untuk mendapatkan
maklumat dan seterusnya dapat memahami apa yang berlaku di tempat kajian.
Pemerhatian merupakan kaedah berkesan untuk digunakan dalam bilik darjah kerana
pengkaji dapat melihat proses yang berlaku secara langsung. Sebagai contoh,
seorang guru sejarah tingkatan 5 sememangnya sentiasa memerhatikan reaksi
pelajarnya bagi memastikan komunikasi berlaku antara guru dan murid serta murid
dan murid. Di samping itu, pemerhatian dapat membantu guru menentukan kesediaan
dan penerimaan murid terhadap pengajarannya. Apa yang penting dalam proses
pemerhatian, pengkaji perlu berusaha melakukan pemerhatian tanpa diganggu oleh
prasangka terhadap guru mata pelajaran Sejarah di sekolah tersebut.

Kaedah Temu bual

Data-data juga boleh diperoleh dengan menggunakan kaedah temu bual secara
berstruktur dengan guru sejarah di sekolah ini. Berdasarkan kaedah temu bual
berstruktur, pengkaji dapat memperoleh maklumat berkaitan latar belakang guru mata
pelajaran Sejarah dan maklumat-maklumat lain yang diperlukan. Kaedah ini
dijalankan kepada individu yang tidak mempunyai masa atau kurang faham untuk
menjawab soalan-soalan yang dikemukakan dalam soalan yang dicipta oleh pengkaji.

Temu bual berstruktur berkemungkinan adalah kaedah pengumpulan data
yang sangat bermakna kerana ia mengambil masa yang lama serta dapat beramah
mesra dengan guru mata pelajaran Sejarah melalui WhatsApp dan telegram. Temu
bual berstruktur adalah kaedah yang terbaik bagi soalan terbuka dan mendapatkan
maklumat guru mata pelajaran Sejarah secara terperinci di sekolah ini. Azizah
Hamzah (2010), terdapat tiga jenis temu bual yang boleh digunakan dalam
pengumpulan data iaitu temu bual berstruktur, temu bual separa berstruktur, dan temu
bual tidak berstruktur. Guru mata pelajaran Sejarah digalakkan memberi respons
secara bebas. Pengkaji telah membina contoh soalan temu bual yang diletakkan pada
halaman lampiran 1.

Analisis GPMP Sejarah SPM

Pengkaji telah menghadirkan diri dan melihat situasi sebenar tempat kajian. Pengkaji
juga menemu ramah dengan ketua panitia Sejarah dan beberapa orang guru sejarah
di sekolah ini. Pengkaji telah mendapat GPMP Sejarah SPM dari Tahun 2014 hingga
Tahun 2018 tetapi pengkaji hanya fokus GPMP Sejarah SPM Tahun 2017 dan Tahun
2018 untuk kajian ini. Selain itu, peratusan kelulusan mata pelajaran Sejarah SPM
Tahun 2017 dan Tahun 2018 juga digunakan dalam kajian ini.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 47

DAPATAN KAJIAN

Soalan 1: Bagaimanakah keadaan kelas PA21 diwujudkan dan berada dalam
keadaan yang selamat dan menyeronokkan?

Suasana fizikal bilik darjah mungkin merupakan ‘kawan’ atau ‘musuh’ dalam
pembelajaran. Persekitaran bilik darjah penting kerana persekitaran kondusif boleh
menggalakkan atau menghalang pembelajaran. Konsep bilik darjah abad 21 yang
akan dibangunkan adalah dengan:

➢ Mentransformasikan bilik darjah dengan ruang pembelajaran kreatif hasil
usaha murid supaya menarik dan bermakna.

➢ Suasana atau iklim bilik darjah dapat merangsang murid untuk bersaing, belajar
secara koperatif dan memperoleh kemahiran kolaboratif.

Pengkaji juga dapat mendengar, memerhatikan dan bertanya sendiri untuk
mendapatkan maklumat dan seterusnya dapat memahami apa yang berlaku di tempat
kajian terhadap suasana atau iklim bilik darjah dan susunan meja kerusi haruslah
sesuai dan memudahkan pergerakan murid dan guru. Selain itu, keadaan di dalam
bilik darjah perlu sediakan ruang untuk menjalankan aktiviti PdPc. Pengkaji mendapati
beberapa corak susunan meja kerusi di tempat kajian semasa PdPc mata pelajaran
Sejarah dijalankan. Bilik darjah yang telah dilaksanakan di tempat kajian pengkaji
adalah dalam bentuk ‘U’ dan bentuk “T”. Didapati sekolah ini mempunyai bilangan
pelajar yang banyak dengan puratanya setiap kelas mempunyai 35-38 orang.

Selain itu, murid-murid diagihkan mengikut kumpulan dan duduk dalam kumpulan
antara empat hingga enam orang. Menurut guru mata pelajaran Sejarah, cara ini
memudahkan guru melaksanakan aktiviti berkumpulan dengan kaedah koperatif
seperti yang dirancangkan dalam Rancangan Pengajaran Harian (RPH) dan juga
menerapkan elemen 6K dalam PdPc mata pelajaran Sejarah seperti Standard 4
SKPMg2. Berikut adalah situasi fizikal bilik darjah PAK 21 di tempat kajian pengkaji.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 48

Kriteria Kejayaan
Kriteria kejayaan adalah elemen-elemen kecil daripada objektif pembelajaran. Jadi,
kriteria kejayaan dapat membantu guru membina aktiviti yang bersesuaian untuk
memastikan aktiviti pembelajaran yang tersusun. Di samping itu, guru mata pelajaran
Sejarah melihat pecahan kecil aktiviti dan masukkan pembelajaran pembezaan di
mana perlu. Dengan elemen kriteria kejayaan, guru juga mudah membuat penilaian
dan refleksi kerana pencapaian spesifik murid dapat dilihat. Melalui pemerhatian
pengkaji, pengkaji mendapati sudut kriteria kejayaan di papan tulis telah disediakan
dan digunakan oleh guru mata pelajaran Sejarah semasa melaksanakan PdPc seperti
yang dirancangkan dalam RPH. Sudut kriteria kejayaan di dalam kelas. Contohnya,
objektif pembelajaran adalah “Pada akhir pembelajaran, murid boleh menyenaraikan
5 isi Pembentukan Malaysia”.

Sudut Parking Lot
Sudut Parking Lot juga telah disediakan dan digunakan oleh guru mata pelajaran
Sejarah di tempat kajian pengkaji. Tujuan sudut tersebut diwujudkan adalah untuk
digunakan oleh murid semasa menyoal, memberi ulasan dan sebagainya. Sudut ini
juga berperanan dan sesuai digunakan jika murid malu untuk bertanya dan juga
digunakan oleh guru untuk membuat refleksi tentang PdPc yang telah dijalankan.
Berikut adalah situasi Sudut Parking Lot di dalam bilik darjah tempat kajian pengkaji.

Sudut Hasil Kerja Murid

Sudut hasil kerja murid juga disediakan dan mempamerkan hasil kerja murid secara
berkumpulan selepas pembentangan kumpulan dilaksanakan. Ini dapat mendorong
dan menggalakkan murid bekerjasama dalam sepasukan melalui elemen 6K iaitu
kreatif, kolaborasi, kritis, komunikasi, karakter dan semasa pdpc guru di dalam kelas.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 49

Soalan 2 : Adakah aktiviti PA21 yang diaplikasikan dan dilaksanakan dalam
PdPc dalam mata pelajaran Sejarah?

Pengaplikasian pendekatan, kaedah, teknik dan strategi pengajaran dan
pembelajaran mestilah melihat kepada kepelbagaian pelajar di dalam sesebuah bilik
darjah. Dalam konteks pendidikan, kaedah dan teknik merupakan satu perancangan
atau siri tindakan guru semasa melaksanakan langkah-langkah pengajaran yang
tersusun rapi dan berkesinambungan yang perlu dituruti dengan saksama bagi
mencapai objektif pengajaran. Selepas kaedah yang hendak digunakan dipilih,
barulah guru merancang teknik yang boleh melengkapkan kaedah tersebut seperti
teknik bercerita, latih tubi, menghafal dan seumpamanya. Usaha mengenal pasti dan
memilih kaedah dan teknik yang sesuai dapat memenuhi pendekatan yang digunakan
yang disebut sebagai strategi. Kaedah pengajaran membolehkan guru-guru
mengajarkan Sejarah mengikut cara yang betul lagi terancang seperti format RPH
dalam Lampiran 2 Guru bertindak sebagai perancang untuk memastikan kesediaan
dan persediaan yang rapi dalam melaksanakan Pembelajaran dan Pemudahcaraan
dalam Standard 4 SKPMg2.

Pendekatan dan kaedah yang sesuai ialah pendekatan dan kaedah yang memberikan
peluang kepada murid untuk berusaha sendiri dalam pembelajaran. Guru sebagai
pembimbing manakala murid sebagai pelakon seperti yang dinyatakan dalam
Standard 4 SKPMg2. Tujuannya adalah membantu murid-murid mendapat
pengalaman dan berpeluang menerima, menerapkan dan menyatukan nilai-nilai yang
dipelajari itu kepada personaliti mereka melalui pengalaman yang dialami.

Perkara ini jelas terbukti apabila Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025 yang memberikan penekanan kepada kemahiran berfikir murid. Setiap murid
perlu mempunyai semangat ingin tahu dan belajar tentang cara untuk terus
mendapatkan pengetahuan sepanjang hayat, mampu menghubung kait pelbagai
pengetahuan bagi mewujudkan pengetahuan baharu. Setiap murid perlu menguasai
pelbagai kemahiran kognitif yang penting:

➢ Pemikiran Kreatif dan Inovatif: kemampuan menginovasikan, menjanakan
kemungkinan baharu, mencipta idea atau pengetahuan baharu;

➢ Penyelesaian Masalah dan Penaakulan: keupayaan meramal masalah dan
mendekati isu secara kritis, logik, induktif, dan deduktif bagi mencari
penyelesaian, dan akhirnya membuat keputusan; dan

➢ Keupayaan Belajar: keupayaan memacu pembelajaran sendiri, dengan
kemampuan menghargai nilai pembelajaran sepanjang hayat.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 50

Teknik Jigsaw

Melalui hasil dapatan kaedah temu bual berstruktur, Guru Sejarah menggunakan
teknik jigsaw untuk memudahkan pemahaman murid. Murid tidak bosan semasa PdPc
yang mempelajari masyarakat Jahiliah. Teknik ini juga memupuk suasana
pembelajaran yang aktif dan murid bertanggungjawab dalam menuntut ilmu. Terdapat
dua jenis jigsaw yang boleh digunakan. Dalam pelaksanaan jigsaw II amat
mementingkan matlamat berkumpulan untuk mencapai objektif. Jadi, semua ahli perlu
ada matlamat yang sama. Setiap pelajar mempunyai peluang dan ruang yang sama
untuk mencapai matlamat berkumpulan. Pelajar akan menjadi pakar dalam sesuatu
sub unit dan menerangkan kepada rakan-rakan. Melalui aktiviti perbincangan dalam
kumpulan, murid mudah faham dan membantu ingatan jangka panjang.

Round Table

Melalui hasil dapatan kaedah temu bual berstruktur, struktur pembelajaran koperatif
juga dilaksanakan iaitu Round Table. Struktur koperatif ini dilakukan seperti struktur
Rally Table tetapi dilaksanakan dalam kumpulan berempat. Murid duduk dalam
kumpulan. Guru mengemukakan satu topik iaitu mendeklamasikan sajak secara
bergilir-gilir. Murid mencatatkan satu idea. Murid menggunakan pen dan kertas yang
sama dan hasil dapatan perbincangan dirujuk atau dibentangkan. Contohnya, Perang
Dunia.

Peta I- Think

Murid menggunakan Peta i-Think sebagai alat untuk menjana idea secara
berkumpulan. Contohnya dalam tajuk peristiwa penentangan pemimpin tempatan
sebelum Perang Dunia Kedua. Pelajar membentangkan isi menggunakan peta Tanah
Melayu, Sabah dan Sarawak. Isi dipersembahkan dalam bentuk i-think mengikut
kesesuaian iaitu peta buih dan peta alir menggunakan slide power point. Contohnya,
Tamadun.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 51

Pembelajaran Kolaboratif

Pembelajaran kolaboratif merupakan pendekatan yang mementingkan kerjasama dan
menghendaki pelajar menyampaikan idea dalam kumpulan kecil. Pendekatan ini
boleh dilaksanakan oleh guru dengan memberi tugasan kepada pelajar dalam
kumpulan yang telah dikenal pasti. Pelajar boleh bertukar pendapat atau idea semasa
dalam aktiviti PdPc secara berkumpulan. Semua ahli kumpulan perlu menyumbang
pengetahuan, pendapat, kemahiran dan menyelesaikan masalah secara bersama-
sama. Guru bertindak sebagai pengawal pelaksanaan PdPc untuk memastikan
kelancaran proses pembelajaran mengikut perancangan. Contohnya, murid diberikan
tajuk-tajuk tertentu untuk membuat tugasan secara berkumpulan dan bekerjasama
antara satu sama lain. Tajuk diberi berdasarkan tajuk yang ada dalam buku teks
seperti tajuk tamadun iaitu Tamadun Mesopotamia, Tamadun Indus, Tamadun Mesir
Purba dan Tamadun Huang He. Selepas itu, pelajar berjalan dan bergerak ke
sekeliling bilik untuk melihat, berfikir dan berbincang dengan rakan-rakan sekumpulan
hasil kerja rakan-rakan yang ditampal pada dinding melalui Gallery Walk seperti dalam
gambar yang berikut:

Pembelajaran Berasaskan Projek

Pembelajaran berasaskan projek merupakan satu model aktiviti bilik darjah yang
berbeza dari kebiasaan. Pendekatan aktiviti pembelajaran ini mempunyai jangka
masa yang panjang, mengintegrasikan pelbagai disiplin ilmu, berpusatkan murid dan
menghubungkaitkan pengalaman kehidupan sebenar. Projek ditakrifkan sebagai
tugasan, pembinaan atau siasatan yang teratur yang menjurus kepada matlamat yang
spesifik. Dalam kurikulum Sejarah, pelajar beroleh pengetahuan dan kemahiran
semasa proses menyediakan sesuatu projek. Mereka juga boleh meneroka atau
membuat kajian terhadap projek melalui pelbagai sumber maklumat yang relevan.
Guru berperanan sebagai penilai untuk mengesan tahap penguasaan murid yang
dinyatakan dalam SKPMg2. Contohnya, Tamadun Rom dan batu bersurat.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 52

Permainan BINGO

Permainan “BINGO” untuk soalan objektif amat sesuai untuk soalan objektif dari
Tingkatan satu hingga Tingkatan Lima. Pelajar dibahagikan kepada 4 hingga 5 orang
sekumpulan. Setiap kumpulan dibekalkan dengan 1 set soalan objektif. Setiap
kumpulan diarahkan membentuk petak 5 X 5 (25 petak) dan menulis nombor 1 – 25
secara rawak. Setiap kumpulan bergilir-gilir memilih dan menjawab soalan objektif.
Kumpulan yang menjawab dengan betul berpeluang menyebut satu nombor iaitu
nombor 1 hingga 25 lalu semua kumpulan menghitamkan nombor tersebut pada
kertas BINGO yang dilukis tadi. Kumpulan yang paling awal membentuk 5 BINGO
dikira sebagai pemenang. Permainan ini memerlukan kerjasama daripada semua ahli
kumpulan untuk menyusun strategi dan membincangkan jawapan objektif. PdPc
permainan ini amat menyeronokkan dan menarik murid belajar mata pelajaran
Sejarah. Guru bertindak sebagai pembimbing untuk membolehkan murid menguasai
pengetahuan, kemahiran dan mengamalkan nilai berdasarkan objektif pelajaran.
Contohnya, Malaysia dalam Kerjasama Antarabangsa.

Jadi, pengkaji mendapati tumpuan utama memfokuskan kepada pencapaian
akademik dan penerimaan kepelbagaian kemahiran sosial.

➢ Pembelajaran aktif yang mengubah situasi pembelajaran pasif kepada
pembelajaran yang dinamis serta berpusatkan pelajar.

➢ Satu pasukan yang heterogen, saling bergantung, tidak bersaing sesama
sendiri ke arah pencapaian matlamat yang sama.

Rumusan hasil dapatan kaedah temu bual berstruktur, lapan orang guru mata
pelajaran Sejarah melaksanakan tujuh konsep utama pembelajaran koperatif yang
dilaksanakan di sekolah tersebut:

➢ Semua perbincangan dalam kumpulan dijalankan secara berpasukan.
➢ Guru menggerakkan inisiatif individu dan ahli kumpulan. Guru menggalakkan

rakan-rakan dalam kumpulan berinteraksi dan memberi bimbingan ahli dalam
kumpulan.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 53

➢ Guru mengurus dan menentukan pembahagian tugasan setiap ahli kumpulan.
Murid diberi tugas dalam kumpulan dan memainkan peranan sebagai pencatat,
pembentang dan ketua kumpulan.

➢ Guru meningkatkan interaksi sosial dan komunikasi ahli kumpulan. Murid-murid
digalakkan berbincang semasa membuat tugasan sebelum hasil kerja
dibentangkan.

➢ Guru menggalakkan budaya inovatif dalam pencetusan idea iaitu murid
digalakkan memberi komen kepada rakan dalam kumpulan lain.

➢ Guru dapat melibatkan pelajar bertindak sebagai pembelajar aktif untuk
menguasai pengetahuan dan kemahiran serta mengamalkan nilai positif
melalui kaedah koperatif yang dirancangkan dalam RPH.

Soalan 3: Adakah aktiviti PA21 dapat meningkatkan keputusan Gred Purata
Mata Pelajaran (GPMP) Sejarah Tingkatan 5 dalam Peperiksaan SPM?

Pengumpulan data kuantitatif dilaksanakan di tempat kajian iaitu GPMP Sejarah
Tingkatan 5 dalam peperiksaan SPM Tahun 2017 dan Tahun 2018 yang dikutip
sebagai data untuk kajian ini. Berikut merupakan rumusan dapatan data kuantitatif
bagi kedua-dua tahun untuk sekolah ini.

Jadual 1: Data SPM Sejarah Tahun 2017 dan Tahun 2018

Bilangan Calon SPM Skor Min Skor Min Peningkatan Catatan
Tahun 2017 Tahun 2018
Tahun 2017 Skor min
(n = 273) (a) (b) (b) – (a)
Tahun 2018
(n = 264) 91.58% 98.86 % + 7.28%

Berdasarkan Jadual 1 di atas menunjukkan bahawa peningkatan skor min sebanyak
7.28%. Peningkatan pencapaian skor SPM Sejarah tahun 2017 dan tahun 2018
setelah pengaplikasian aktiviti PA21 di sekolah ini. Peningkatan ini adalah usaha
murid dalam aktiviti pembelajaran aktif dengan aktiviti PA21 yang dirancang,
dibimbing, didorong, dinilai oleh semua guru sejarah sekolah ini. Dapatan data
kuantitatif ini juga dipaparkan dalam bentuk carta bar pada Rajah 1 di bawah.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 54

Peratusan SPM Sejarah Tahun 2017 dan Tahun

2018 98.86

100 91.58

80

60

40

20

0 2018

2017

Rajah 1: Peratusan SPM Sejarah Tahun 2017 dan Tahun 2018

Jadual 2 : Data SPM GPMP Sejarah Tahun 2017 dan Tahun 2018

Bilangan Calon SPM GPMP Tahun GPMP Peningkatan Catatan
2017 (a) Tahun
Tahun 2017 2018 (b) GPMP
(n = 273) (b) – (a)
Tahun 2018
(n = 264) 4.11 3.34 -0.77

Berdasarkan Jadual 2 di atas menunjukkan bahawa penurunan GPMP Sejarah SPM
Tahun 2017 dan Tahun 2018 sebanyak 0.77 daripada 9.00. Peningkatan pencapaian
GPMP Sejarah SPM setelah pengaplikasian pelbagai aktiviti PA21 untuk membantu
pelajar mencapai keputusan lulus dan cemerlang. Peningkatan ini adalah usaha murid
dalam pengingatan fakta Sejarah melalui aktiviti pembelajaran aktif dengan kaedah
koperatif. Dapatan data kuantitatif ini juga dipaparkan dalam bentuk carta bar pada
Rajah 2 di bawah.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 55

GPMP SPM Sejarah Tahun 2017 dan Tahun 2018

4.5 4.11 3.34

4

3.5

3

2.5

2

1.5

1

0.5

0 2018

2017

GPMP

Rajah 2 : Peningkatan GPMP Sejarah SPM Tahun 2017 dan Tahun 2018

PERBINCANGAN

Melalui dapatan kajian ini, sekolah ini telah berjaya melaksanakan kelas PA21 yang
diwujudkan dalam keadaan yang selamat dan menyeronokkan. Ini dapat dilihat
melalui dapatan pemerhatian kelas dengan adanya cara susunan meja kerusi dalam
bentuk PA21, melalui sudut hasil kerja murid, Kriteria Kejayaan dan melalui sudut
Parking Lot. Selain itu, melalui dapatan temu bual berstruktur pula guru telah
mengaplikasikan aktiviti PA21 dilaksanakan dalam PdPc dalam mata pelajaran
Sejarah seperti Pembelajaran kolaborasi, pembelajaran berasaskan projek, teknik
Jigsaw, Round Table, peta I -Think dan Permainan Bingo. Aktiviti PA21 tersebut lebih
kerap dilaksanakan semasa PdPc dalam mata pelajaran Sejarah. Panitia Sejarah
sekolah ini telah menggunakan format RPH Program TS25 iaitu 6P seperti perancang,
pembimbing, pengawal, pendorong, penilai dan pembelajar aktif dalam SKPMg2.
Dengan itu, sekolah ini telah dapat meningkatkan keputusan Gred Purata Mata
Pelajaran (GPMP) dan juga peratusan Sejarah Tingkatan 5 dalam Peperiksaan SPM
dari tahun 2017 dan tahun 2018. Keberkesanan PdPc dengan aktiviti PA21 dapat
dilihat dengan peningkatan peratusan keputusan SPM dari tahun 2017 hingga tahun
2018 sebanyak 7.28% manakala GPMP Sejarah juga menurun sebanyak 0.77
daripada 9.00. GPMP yang mendapat nombor yang semakin kecil adalah semakin
yang baik untuk SPM. Jadi, masalah pelajar kurang berminat dan kurang keyakinan
terhadap mata pelajaran Sejarah dapat diatasi melalui situasi dan aktiviti PA21.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 56

KESIMPULAN

Pengajaran dan pembelajaran seharusnya berupaya membina pelajar yang mampu
berfikir berasaskan ilmu pengetahuan dan mampu menyatukan ilmu tersebut dengan
pengalaman. Selain itu, dapatan kajian ini dapat membantu guru memberikan kaedah
dan teknik pengajaran dan pembelajaran yang lebih kreatif dan inovatif serta
bercirikan kemahiran-kemahiran abad ke-21 kepada pelajar. Penekanan juga harus
diberikan terhadap pelaksanaan serta pendekatan pengajaran guru sama ada di
dalam atau di luar kelas bagi memastikan pelajar mempunyai sikap dan persepsi yang
positif terhadap mata pelajaran Sejarah. Pelbagai pendekatan dan kaedah pengajaran
perlu diaplikasikan bagi memastikan para pelajar berminat dan bermotivasi untuk
mempelajari mata pelajaran Sejarah dan sekaligus akan turut membentuk kemahiran
abad ke-21 pelajar. Oleh itu, pengajaran dan pembelajaran perlu dilaksanakan di
sekolah dengan mengadakan pelbagai aktiviti yang lebih berpusatkan kepada pelajar
agar pelajar dapat meningkatkan kemahiran tersebut dan seterusnya dapat
menghadapi persaingan dalam dunia yang semakin mencabar. Guru dapat mencapai
kehendak dalam standard 4 SKPMg2 dan juga persediaan untuk menghadapi
Program TS25 kohot 5 mulai Tahun 2020.

Rujukan

Azizah Hamzah. (2010). “Kaedah Kualitatif dalam Penyelidikan Sosiobudaya” in
Jurnal Pengajian Media Malaysia, 6 (1).

Chua Yan Piaw. (2006). Buku 2: Asas Statistik Penyelidikan Tindakan. Kuala
Lumpur: Mc Graw Hill Education (Asia).

Jasmi, K.A. (2012). Metodologi Pengumpulan Data Dalam Penyelidikan Kuantitatif,
Johor: Institut Pendidikan Guru Malaysia Kampus Temenggong Ibrahim.

Panduan Pengurusan Mata Pelajaran Panitia Sejarah Sekolah Rendah dan Sekolah
Menengah, (2019). Jemaah Nazir, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Rosinah Edinin. (2011). Penyelidikan Tindakan Kaedah dan Penulisan. Kuala Lumpur:
Freemind Horizon Sdn Bhd.

Shaiful Bahari Sulaiman dan Hasnul Faizal Hushin (2008). Kajian Tindakan
Berasaskan Sekolah. Kuala Lumpur: Open University Malaysia.

https://www.academia.edu/9034616/PENGURUSAN_BILIK_DARJAH_SATU_
KAJIAN_LITERATUR_RINGKAS

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 57

COMPUTATIONAL THINKING PROFESSIONAL DEVELOPMENT
FOR RBT TEACHERS

Siaw Nyuk Hiong, PhD ([email protected])

IPGK Batu Lintang

Abstract

Computational thinking (CT) will be integrated through the Reka Bentuk Teknologi
(RBT) subjek in primary schools and Science Computer subject in secondary schools
starting 2018. More than 7772 primary school RBT teachers need to be trained to
integrate CT in teaching year 5 and 6 RBT students. This research takes the initiative
to evaluate the effectivenss of CT RBT training conducted for RBT teachers at a
Teacher Education Institute (IPG) in Sarawak. The outcome of the evalution showed
that the training was conducted very well from various aspects and should be
continued in the future. The mapping of CT RBT training to a formal CT development
and assessment framework by Brennan and Reinseck (2012) suggests that formal
assessment approach can be used to evaluate the projects of participants produced
using the Scratch and Microsoft Makecode Micro: bit tools. This is the main
contribution of the research paper.

Keywords: computational thinking, RBT, Scratch, Makecode, Micro: bit

Abstrak

Pemikiran komputasional (PK) akan diajar melalui subjek Reka Bentuk Teknologi
(RBT) di sekolah rendah dan Sains Komputer di sekolah menengah mulai tahun 2018.
Lebih 7772 orang guru RBT sekolah rendah perlu dilatih dalam mengintegrasi PK
untuk mengajar RBT bagi murid tahun 5 dan 6. Kajian ini mengambil initiatif untuk
menilai keberkesanan kursus CT RBT yang telah dilaksanakan di sebuah Institut
Pendidikan Guru (IPG) di Sarawak. Dapatan kajian menunjukkan pelaksanaan kursus
ini adalah sangat baik dari pelbagai aspek dan kursus ini harus diteruskan untuk masa
akan datang. Kursus CT RBT telah dipetakan ke satu kerangka untuk pembangunan
dan penilaian PK yang diperkenalkan oleh Brennan and Reinseck (2012). Pemetaan
ini telah mencadangkan pendekatan penilaian secara formal untuk hasil projek
peserta kursus yang dibangunkan dengan menggunakan perisian Scratch dan
Microsoft Makecode Micro: bit. Cadangan ini merupakan sumbangan utama dari
kertas kajian ini.

Kata Kunci: pemikiran komputasional, RBT, Scratch, Makecode, Micro: bit

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 58

INTRODUCTION

Ministry of Education Malaysia (MOE) has incorporated computational thinking (CT)
and computational science through the Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)
and Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) starting 2018. This is supported
by Malaysia Digital Economy Corporation (MDEC) which will benefit 1.2 million
students for 10,173 schools from all over Malaysia. CT will be integrated through the
Reka Bentuk Teknologi (RBT) subjek in primary schools and Science Computer
subject in secondary schools. MDEC in collaboration with Institut Pendidikan Guru
Malaysia (IPGM) had conducted Training of Trainer (TOT) course for primary school
RBT in-service teachers on computational thinking in the year 2019. The course was
conducted by Master Trainers from 24 Institut Pendidikan Guru (IPG) throughout
Malaysia (Figure 1). RBT teachers attending the course had to undergo four days
training course on CT concepts and practical applications through programming tools
using Scratch and Microsoft Makecode. An estimation of 560 RBT teachers were
trained during the year 2019 by IPG master trainers.

Figure 1: IPG Involve in TOT for RBT Teachers in 2019 (source: MDEC, 2019)

MOE has made the right move to introduce CT into Malaysia curriculum. Many
foreign countries had already started such move which include Austria, Denmak,
Finland, France, Hungary, Italy, Poland, Portugal and Switzerland (Bocconi et. al,
2016). According to Bocconi et al. (2016), the main rationale for introducing CT is to
foster 21st century skills. These skills are essential for active and fruitful participation
in the knowledge society which is actually for the needs of employment in a digitally-
oriented jobs market. Their report also summarized two main trends that emerge from
the rationale of including CT in compulsory education;

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 59

i. developing CT skills in children and young people to enable them to think in a
different way, express themselves through a variety of media, solve real-world
problems, and analyse everyday issues from a different perspective;

ii. fostering CT to boost economic growth, fill job vacancies in ICT, and prepare
for future employment.

21st century skills have also been emphasized in Malaysia curriculum through
the Malaysia Education Blueprint (2013- 2025). Teachers are being trained to integrate
high order thinking skills (HOTs) through the curriculum in school. CT has been
identified as a new literacy for the 21st century (Grover & Pea, 2017). Both HOTs and
21st century skills are needed to prepare students to be technology creators, problem
solvers and innovators. They need these skills to survive the challenges of work, life
and citizenship in the 21st century and beyond (Gorver & Pea, 2017).

PROBLEM STATEMENT

Based on the statistic obtained from MOE website, there are 7772 primary schools all
over Malaysia. This will mean at least a total of 7772 primary school RBT teachers
need to be trained on CT if each school has only one RBT teacher. Teachers teaching
the RBT year 5 and 6 pupils will need training most since CT topics will be covered in
these two years syllabus. Large-scale in-service continuous professional development
course has to be provided for them since these teachers do no learn about CT in their
initial training. RBT teachers need hands-on training especially the practical
application of CT through visual programming tools such as Scratch and Microsoft
Makecode for Microbit:bit controller. Many RBT teachers in Malaysia are still waiting
to be trained on how to integrate CT in teaching. It is very important to evaluate the
effectiveness of training program since it will involve training a large number of in-
service RBT teachers. Training also involves the investiment of time, energy and
money from the organizers. According to Topno (2012), evaluation of training and
development is the most essential aspect of training programme. Thus, one of the
purposes of this research is to find out the effectiveness of CT training conducted for
RBT teachers at a teacher education institute (IPG) in Sarawak based on the training
module provided by MDEC. Another purpose is to map CT RBT training to a formal
CT development framework as a guide.

OBJECTIVES

The main objectives of this research are:
1. to find out the effectiveness of computational thinking professional development

through CT RBT training for teachers at a teacher education institute in Sarawak;
and
2. to map CT RBT training course to a CT professional development framework.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 60

RESEARCH QUESTIONS

1. How effective is the CT RBT training for teachers conducted at the teacher
education institute?

2. How is the reference framework for CT RBT training?

SIGNIFICANCE OF RESEARCH

Feedback through evaluation for training conducted helps to identify whether the
outcomes meet the objectives of training (Bramley & Newby, 1984). It provides a form
of quality control so that contents, facilities, environments, schedule and facilitator
presentations can be improved for more effective training to be conducted in the future.
Thus, evaluation on the CT RBT training in this research is important to provide
feedback so that better training programmes can be designed, developed and
delivered in the future.

There is a need to have a framework to guide computational thinking
development and assessment since there is a lack of such strategy for CT (Brennan
& Reinseck, 2012). The effort of this research in mapping CT RBT training to a
framework is important as this can be a strategy to guide CT RBT training. This
mapping can help to identify strengths and weaknesses of the training as well as
functionaing as a benchmarking guide. Benchmarking is an objective tool for
measuring quality (Krishnamoorthy & D'Lima, 2014).

METHODOLOGY

A total of 15 RBT teachers were selected to attend four days CT RBT training course
at an IPG in Kuching. The course was conducted from 5.8.2019 to 8.8.2019. Each
participant was provided with a printed training module prepared by MDEC. The
printed module was for training on the use of Micro: bit Controller programmed using
Microsoft Makecode. Handouts for CT concepts and programming using Scratch were
given as softcopy to the participants. The four days course cover the training on the
following topics:
• Basic Computational Thinking Skills (6 hours)
• Scratch Programming & Micro: bit - Micro Controller (18 hours)

The daily slots for the training were shown in Figure 2. The ISO LAM PUS 01-03
evaluation form was distributed to the participants at the end of the course. Data
analysis for the evaluation was also described in this paper.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 61

Figure 2: Timetable for CT RBT Training Course (source: MDEC, 2019)

PROFESSIONAL DEVELOPMENT FRAMEWORK FOR CT RBT TRAINING
A framework can be mapped to the training of CT RBT course with reference to the
work of Brennan and Resnick (2012). There are three key dimensions for CT
professional development according to Brennan and Resnick (2012) framework: (i)
computational concepts, (ii) computational practices (the practices designers develop)
and (iii) computational perspectives (the perspectives designers form about the world
around them and about themselves). The three dimensions can be mapped to the
training of CT RBT as spelt out by MDEC and this was showed in Figure 3.
i. Computational Thinking Concepts (the concepts designers engage with as they

program)
Different definitions have been given to CT. Wing (2014) defines CT as the thought
processes involved in formulating a problem and expressing its solution(s) in such a
way that a computer – human or machine – can effectively carry out. CT is not just
about problem solving, but also about problem formulation. Grover and Pea (2017)
define CT as encompassing a range of specific thinking skills for problem solving
including abstraction, decomposition, evaluation, pattern recognition, logic and
algorithm design. CT is NOT ‘thinking like a computer’, rather it is about thinking like
a computer scientist. It is the problem-solving approaches commonly used by
computer scientists that constitute computational thinking.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 62

Figure 3: Mapping MDEC CT RBT Training Course to Professional Development
Framework for Computational Thinking (Brennan & Resnick, 2012)

MDEC has listed six CT concepts to be introduced to RBT teachers as below:
a. Decomposition
Decomposition is breaking a problem down into smaller sub-problems. This will make
the problem-solving process more manageable and tractable. An example on the
application of decomposition in daily life is during the cooking process. The cooking
process can be broken into sub-processes as:
Pre-preparation – the process of marinating or getting the ingredients together,

preparing the dressing or gravy.
Post processing – cooling, garnishing to get the dish ready for serving.
CT requires not only the skill to decompose a problem but also to compose the solution
after the sub-problems have been addressed.
b. Pattern Recognition
Pattern recognition in CT examines the parts of a problems which are similar to
something that has been solved before. This idea is apply to problem-solving settings.
An example is given in Figure 4 on how pattern recognition has been applied to solve
the problem.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 63

Figure 4: An Example of Pattern Recognition Application
c. Abstraction
Jeanette Wing refers to abstraction as the most important and high-level thought
process in CT. Abstraction provides a way of simplifying and managing complexity. It
is also the ability to generalize based on similarities and differences. CT involves
knowing the right types of abstractions to create and use. Abstraction is used in
defining patterns, generalizing from specific instances, and parameterization. It is used
to let one object stand for many (Wing, 2014). Figure 5 shows an example of
abstraction application for learning English.

Figure 5: An Example of Abstraction Application
d. Algorithm
The concept of algorithms intends to devise precise step-by-step solutions to solve
problems. These solutions could be described in the form of flowcharts, pseudocode
or a bulleted list. Algorithmic thinking is the skill involved in developing an algorithm.
Recipes are a common everyday example of algorithms.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 64

e. Logical Reasoning
Logical reasoning involves analysing situations to make a decision or reach a
conclusion about a situation. An example of logical and analytical thinking might
involve analysing whether to buy car A or car B (Figure 6). Some available data,
information or knowledge will help to make a better decision. For example, information
on the monthly income and expenses as well as knowledge on the re-sell value of the
car will definitely help in making a “need” rather than a “want” decision. As part of CT
competency development, computational thinkers must build analytical thinking skills
by working on logical puzzles and problem-solving scenarios.

Figure 6: An Example of Logical Reasoning Application
f. Evaluation
Evaluation goes hand-in-hand with several of the elements of CT described above.
Solutions to problems in the form of algorithms or abstractions in the form of programs,
models or simulations must be evaluated for correctness and appropriateness based
on the goal as well as constraints. While it involves analysis and analytical thinking,
the idea of evaluation is grander. Solutions to problems are evaluated for accuracy
and correctness with respect to the desired result or goal (Grover & Pea, 2017).
ii. Computational Practices (the practices designers develop as they engage with

the concepts, e.g. debug)
Computational practices will be carried out by CT RBT participants through:

a. Unplugged Activities
These are activities that can be implemented to help participants practise CT skills
without the needs to use any electronic gadgets or devices. These unplugged activites
have been arrangged based on the CT concepts introduced, e.g. algorithm,

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 65

abstraction and pattern recognition. Figure 7 shows an example of the unplugged
activity for algorithm.

(b)

(a)

(c)
Figure 7: Example of An Unplugged Activity for Algorithm
b. Designed-based learning activities (through Scratch and Microsoft MakeCode for
micro: bit programming tools)
These tools help to support the development of CT through interactive media
programming. Participants will be engaged in the development of external artifacts
with the use of the tools through a constructivist approach (Kafai & Resnick, 1996).
iii. Perspective (the perspectives designers form about the world around them and
about themselves, e.g. expressing)
A computational thinker sees something as more than to consume. They see
something as that can be used for design and self-expression.

SCRATCH
Scratch was created by the Lifelong Kindergarten group at MIT Media lab and is
available for free download at http://scratch.mit.edu. The first desktop-only version of
Scratch was released in 2003. Scratch 2.0 was released on May 9, 2013 and is
available online. Adobe Air is required to use with Scratch 2.0. The offline version of
Scratch 2.0 can be downloaded for Windows, Mac and Linue from Scratch’s website.
Scratch 3.0 has been realeased and is available for use in most browsers. Scratch
allows students to create interactive stories, games and animations through visual

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 66
programming. In doing Scratch projects, students learn to think creatively, reason
systematically, and work collaboratively (Resnick, 2013).

An example of interface for Scratch 2.0 is shows in Figure 8. Different versions
of Scratch differ slightly in the interface layout. The four main elements of Scratch are:
the stage, the sprites, the script and the programming palette.

i. Stage –This is where everything will take place. The stage can have different
backgrounds.

ii. Sprites – The actors or main characters of the project. Sprites are programmed
to do something in Scratch.

iii. Script – This tells the actors what to say or do. Each sprite is programmed with
a script.

iv. Programming palette – These are elements used to program the sprite to do or
say something. Sprites must be programmed to carry out every function you
want them to perform.

Figure 8: Scratch 2.0 Interface

Programming a Sprite
i. Control
Programming a sprite always begins with a control block (orange/yellow category from
the programming palette). There are three blocks that can be used to begin
programming:

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 67

ii. Motion
Motion blocks fall under the blue category. There are several blocks that will allow the
sprite to move. This category teaches students to understand positives and negatives
and other mathematical concepts, like degrees.

iii. Looks
Looks blocks fall under the purple category of the programming palette. There are
several blocks to control what you see the sprite say or how the sprite looks.

iv. Sound
Sound blocks fall under the Sound category and allow you to program the sprite to
produce sounds or words you can hear. Click on the “Sounds” tab beside the word
“Costumes,” to import or record a new sound.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 68

MICROSOFT MAKECODE FOR MICRO: BIT

MakeCode for micro: bit is an open source graphical programming environment
developed by Microsoft. It can be accessed from the micro:bit website at
https://makecode.microbit.org/. Figure 9 shows the Makecode Interface.

• Simulation Window
This window simulates the operating status of micro: bit. User can check how
the program looks like through this window during the process of programming.

• Function Area
This area has all the function blocks including input, output, loop, logic, etc.

• Programming Area
This area allows blocks to be dragged from “Function area”, stack them up and
build the program here.

(a) Makecode Interface (b) Simulation Buttons

Figure 9: Makecode Interface and Simulation Buttons

MICROCONTROLLER MICRO: BIT

The microcontroller micro: bit has a 5x5 LED matrix that supports light detection, 2
programmable buttons, motion detector, Compass and Bluetooth® Smart module.
More modules such as a servo motor, RGB LED lights can be attached through 5 I/O
rings or 20 edge connectors. The micro: bit can be used to programme a robot, electric
instrument or even a home automation system. Figure 10 shows the anatomy of the
micro: bit microcontroller.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 69

Figure 10: Anatomy of Micro: bit Microcontroller
When finished programming a project, download it from the website and
uploaded to Micro:bit. Make sure that the Micro:bit microcontroller is connected to your
computer before download. Click "Download" in the lower part of the simulation
window and select "Save As" in the pop-up dialog box. Choose to save the “.hex” file
to "MICROBIT Disk" and click "Save". Figure 11 shows the save to “Microbit Disk”.

Figure 11: Download Project and Save to Micro:bit Disk

RELATED RESEARCH
Scratch and Microsoft MakeCode are seen as a context and opportunities provided
for the practices of computational thinking concepts through designed-based learning
activities. Computational practices focus on the process of thinking and learning,
moving beyond what you are learning to how you are learning (Brennan & Resnick,
2012). The Scratch development team claimed that Scratch users are not just learning
to code but they are coding to learn. This means that Scratch users are also learning
the strategies for solving problems, designing projects, and communicating ideas
(Resnick, 2013). These skills are useful for everyone, regardless of age, interests, or
occupation to survive and face the challenges of the 21st century. Many research (Lai
& Yang, 2011; Lai & Lai, 2012; Brown et al., 2013; Giordano & Maiorana, 2014; Wang,
Huang & Hwang, 2014) that have been carried out were found to support the claimed

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 70

made by the Scratch development team. These research showed that students have
actually developed problem solving skills through the use of Scratch.

Microsoft MakeCode has been used by educators as an introductory platform
for physical computing since 2016. The use of micro: bit combined with block-based
programming like Microsoft Makecode is strongly connected to computational thinking
(Kastner-Hauler, Sabitzer & Tengler, 2020). Many research have been carried out to
evaluate the use of Makecode: Microbit in education. A research carried out by Gibson
and Bradley (2017) to study the use of Micro: bit in STEM education has provided
evidence to show that Micro: bit has the potential to contribute to the development of
a range of skills including teamwork, problem solving and generating a sense of
enthusiasm towards learning among students. Micro: bit was easy to adopt and use.
It provides opportunities as a tool for creating new innovations and also as an object
of learning (Korhonen et al., 2019). The "Wandering micro: bits" is a research initiated
by Abonyi-Tóth & Pluhár (2019). Micro: bit kits were sent to schools across Hungary
to enable participating schools to access the kit for up to a month. This research
discovered that 97% of the teachers find that the kit is perfect for improving
algorithmic thinking and 99% find it to improve problem solving skills among
students (individual or project work). The reviews in this section on the use of
Scratch and Makecode Micro:bit provided evidences to proof that these tools are
relevant and suitable to be used for CT RBT training course for computational
concepts practices.

CT RBT TRAINING EVALUATION (LAM PUS 01-03)

The evaluation instrument was the standard ISO document LAM PUS 01-03 used by
Latihan Pembangunan Staf (LPS) to evaluate training courses conducted at Institut
Pendidikan Guru (IPG). Following ISO, any course that is conducted for 6 hours or
more must be evaluated using LAM PUS 01-03. LPS is conducted under Unit Latihan
Dalam Perkhidmatan (ULDP) in the IPG. ULDP was the secretariat for the CT RBT
training course arranging the venue and course modules for the participants. A master
trainer from the IPG will be the facilitator conducting the four days course. The
evaluation instrument has 8 items using 5 likert scale: 1= Very Weak, 2= Weak, 3=
Average, 4= Good, 5= Very Good. The instrument evaluates the course content,
handouts, time span, content presentation, participant knowledge gain and course
relevance to participant. A total of 15 participants took part in the evaluation at the end
of the four days training.

DATA ANALYSIS

Data analysis from participants’ responses indicated that the course conducted was
very relevant to their field of work. It has a mean of 4.67. They also responded that the
course can increase their knowledge (mean=4.73) and skills (mean=4.73) in carrying
out their duties. They will practice the knowledge and skills in school after the course

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 71

(mean=4.67). Both course content and hand-outs presented to the participants have
a high mean of 4.73 and 4.67 repectively. These indicated that both course content
and hand-outs given were very good. Evaluation for time span of the training has a
mean of 4.73 which indicated that the four-day training was very good. The overall
evaluation for the course has a mean of 4.73. It can be concluded that the course
conducted overall was very good. Table 1 shows the mean for each of the evaluation
item in LAM PUS 01-03.

Table 1: Data Analysis

Rating Scale
12345

Very Weak Weak Average Good Very Good

NO. Item Mean

1 Course is relevant to my field of work 4.67

2 Course content presentation 4.73

3 Course hand-outs 4.67

4 Course time span 4.73

5 Overall evaluation 4.73

6 This course has increased my knowledge 4.73

7 This course can increase my skills in doing my work 4.73

8 I will practice the knowledge I obtain after the course 4.67

Mean 4.71

DISCUSSION

Based on analysis from evaluation data obtained through LAM PUS 01-03, the findings
showed that CT RBT training was very good from the aspects of course content
(mean=4.73), handouts (mean=4.67), time span (mean=4.73), content presentation
(mean=4.73), participant knowledge gain (mean=4.73) and course relevance
(mean=4.73) to participant. There is suggestion that such training should be
conducted more often. These findings proved that CT RBT training has achieved the
intended objectives and should be maintained for future training. Only 15 participants
were involved in this evaluation so the findings could not be generalized to all other
IPGs. This can be the pilot findings for future evaluation in which more participants
could be involved from other 23 IPGs to obtain more valid findings.

Based on the mapping of CT RBT training to computational thinking
development and assessment framework of Brennan and Reinseck (2012), it shows
that CT RBT training can be mapped to the three dimensions of the framework as

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 72
described above. The assessment of CT RBT training could be formalized. As
suggested by Brennan and Reinseck (2012), assessment can be in the form of project
portfolio analysis and artifact-based interviews.

Portfolio analysis can focus on the products from the use of Scratch and
Microsoft Makecode tools. Dr Scratch is an online analytical tool
(http://www.drscratch.org/) that evaluates Scratch projects from different
computational areas. Scratch project can be uploaded to this website or just use the
url of online project for analysis. Figure 12 shows an evaluation example of a Scratch
project. A score and the level of project is given. Analysis also includes the different
level of CT skills apply in the project. Kastner-Hauler, Sabitzer and Tengler (2020) has
proposed a simple classification and scoring system for CT levels to evaluate tasks
performed using BBC Micro:bit. An example of the scoring for CT skills is shows in
Figure 13. Such scoring system can be used to evaluate Microsoft Makecode Micro:bit
robotic projects produced during CT RBT training.

Figure 12: An Example of Scratch Project Evaluation using Dr. Scratch
Artifact-based interview is used to explore more through interviewing the
participants to assess the development of CT skills while doing Scratch/Micro:bit
robotic projects. It uses the following interview protocols:

Figure 13: A CT Scoring Example using Kastner-Hauler, Sabitzer and Tengler
(2020) Classification and Scoring System

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 73

1. Background
a. Introduction to Scratch/ Micro: bit robotic: How did you find out about Scratch/
Micro: bit robotic? What is Scratch/ Micro: bit robotic?
b. Current practices: Where do you use Scratch/ Micro: bit robotic? What do you
do with it? Do other people help you? Do you help other people?

2. Project Creation
a. Project framing: How did you get the idea for your project?
b. Project process: How did you get started making your project? What happened
when you got stuck?

3. Online Community
a. Introduction to the online community: What do you do in the online community?
What is the Scratch/ Micro: bit online community?
b. Other people, other projects: How do you find interesting people and interesting
projects? How do you interact with other Scratchers/ Micro: bit users?

4. Looking Forward
a. Scratch/ Micro: bit What do you dis/like about Scratch/ Micro: bit? What would
you keep, add, change?
b. Technology: What are other tech-related things you like to do?
c. Beyond technology: What are other non-tech-related things you like to do?

A combination of the assessment approach is recommended for evaluating CT
RBT products since the limitations of one approach can complement the others. Time
factor will be the main challenge to do this type of assessment for CT RBT participants.
Despite of that, the computational thinking development and assessment framework
of Brennan and Reinseck (2012) can definitely be used as a formal guide for the
implementation of CT RBT training at IPGs.

CONCLUSION

This paper has successfully documented the evaluation of CT RBT training conducted
at an IPG in Sarawak. The evaluation data shows that the training is successful and it
benefits those teachers attended the four days training. However, this finding cannot
be generalized to other IPGs since it has only 15 participants. It can be used as a pilot
testing data which could be expanded to cover more IPGs for the evaluation in future.
The findings from mapping of CT RBT training to computational thinking development
and assessment framework of Brennan and Reinseck (2012) shows that CT RBT
training can be mapped to the three dimensions of the framework. Based on the
framework, a formalized assessment can be used to evaluate Scratch and Micro: bit
robotic projects produced during the training. The main challenge of implementing
product assessment for the training will be the shortage of time. Despite of that, the

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 74

framework definitely can be used as a formal guide for the implementation of CT RBT
training at IPGs. This is the main contribution from this research paper.

References

Abonyi-Tóth, A. & Pluhár, Z. (2019). Wandering Micro: bits in the public education
of Hungary. In: Pozdniakov S., Dagienė V. (eds) Informatics in Schools. New
Ideas in School Informatics. Lecture Notes in Computer Science, vol 11913.
Springer: Cham.

Bocconi, S., Chioccariello, A., Dettori, G., Ferrari, A. & Engelhardt, K. (2016).
Developing computational thinking in compulsory education: Implications for
policy and practice. European Commission: JRC Science for Policy Report.

Bramely, D. & Newby, A.C. (1984). The evaluation of training part I. Clarifying the
concept. 8, 10 – 16.

Brennan, K. & Resnick, M. (2012). New frameworks for studying and assessing the
development of computational thinking. Annual American Educational Research
Association meeting. Vancouver: Canada.

Brown, Q., Mongan, W., Kusic, D., Garbarine, E. Fromm, E. & Fontecchio, A. (2013).
Computer aided instruction as a vehicle for problem solving: Scratch
programming environment in the middle years classroom. Retrieved 11 June,
2020, from http://www.pages.drexel.edu/~dmk25/ASEE_08.pdf

Gibson, S. & Bradley, P. (2017). A study of Northern Ireland key stage 2 pupils’
perceptions of using the BBC Micro: bit in STEM education. The STeP Journal,
4(1), 15-41.

Giordano, D. & Maiorana, F. (2014). Use of cutting edge educational tools for an initial
programming course. Global Engineering Education Conference (EDUCON),
556–563.

Grover, S. & Pea, R. (2017). Computational thinking: A competency whose time has
come. In Sentance, S., Carsten, S., & Barendsen, E. (Eds), Computer science
education: Perspectives on teaching and learning. Bloomsbury.

Kafai, Y. B. & Resnick, M. (1996). Constructionism in practice: Designing, thinking,
and learning in a digital world. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Kastner-Hauler, O., Sabitzer, B. & Tengler, K. (2020). BBC Micro: bit experiments –
spicing up computational thinking skills. Proceedings of INTED2020 Conference.
Valencia, Spain.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 75

Korhonen, T., Salo, L. & Sormunen, K. (2019). Making with Micro: bit: Teachers and
students learning 21st century competences through the innovation process.
FabLearn Conference’19, New York: USA.

Lai, A.F. & Yang, S.M. (2011). The learning effect of visualized programming learning
on 6th graders’ problem solving and logical reasoning abilities. Electrical and
Control Engineering (ICECE) International Conference, 6940–6944.

Lai, C.S. & Lai, M.H. (2012). Using computer programming to enhance science
learning for 5th graders in Taipei. Computer, Consumer and Control (IS3C)
International Symposium, 146–148.

MDEC. (2019). Master trainer computational thinking & computer science IPGM untuk
perlaksanaan latihan guru RBT sekolah rendah 2019. MDEC: Cyberjaya.

Wang, H. Y., Huang, I. & Hwang, G. J. (2014). Effects of an integrated Scratch and
project-based learning approach on the learning achievements of gifted students
in computer courses. Advanced Applied Informatics (IIAIAAI), 2014 IIAI 3rd
International Conference, 382–387.

Wing, J. (2014). Computational thinking benefits society. Social Issues in Computing.
Available at: http://socialissues.cs.toronto.edu/2014/01/computational- thinking/

Resnick, M. (2013). Learn to code, code to learn. How programming prepares kids for
more than math. EdSurge. 8.

Topno, H. (2012). Evaluation of training and development: An analysis of various
models. IOSR Journal of Business and Management, 5(2), 16-22.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 76

PROJEK NPDL PDPP BAHASA JEPUN: WA (HARMONI)

1Ang Chooi Kean, PhD ([email protected])
1 Ngu Moi Kwe ([email protected])

1Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Antarabangsa

Abstrak

Projek New Pedagogies for Deep Learning (NPDL) bagi Program Diploma Pasca
Siswazah (PDPP) Pendidikan Bahasa Jepun menggabungjalinkan tiga kursus, iaitu
Teknologi dan Media Pengajaran (EDUP2053), Pedagogi Bahasa Jepun
(BJPB2023) dan Budaya Jepun (BJPB2053) bagi memberikan pendedahan
terhadap NPDL serta memperkukuh kemahiran merancang dan melaksanakan
projek NPDL dalam kalangan siswa pendidik PDPP Bahasa Jepun. Kajian ini
bertujuan mengkaji sejauh manakah pelaksanaan projek NPDL ini telah dapat
menerapkan elemen 6C (komunikasi, pemikiran kritis, pemikiran kreatif, kolaborasi,
karakter/sahsiah dan kenegaraan) dalam proses pembelajaran oleh 15 orang siswa
pendidik PDPP Bahasa Jepun. Instrumen kajian yang digunakan ialah soal selidik
dalam talian yang telah dibina dalam Google Forms. Hasil kajian menunjukkan
pencapaian pada tahap yang tinggi bagi penerapan elemen 6C serta pemerolehan
pelbagai manfaat pengalaman pembelajaran. Kajian ini memberikan suatu
pandangan (insight) dalam menilai tahap kejayaan sesuatu projek NPDL khususnya
konteks pembelajaran mendalam dalam erti kata sebenar.

Kata Kunci: NPDL, elemen 6C, pendidikan guru bahasa Jepun, budaya Jepun

Abstract

The NPDL Project for Postgraduate Diploma Programme (PDPP) of Japanese
Language Education combines three courses, namely Teknologi dan Media
Pengajaran (EDUP2053), Pedagogi Bahasa Jepun (BJPB2023) and Budaya Jepun
(BJPB2053) to provide exposure to New Pedagogies for Deep Learning (NPDL) as
well as strengthening the skills to plan and implement NPDL projects among the 15
PDPP Japanese language student teachers. This study aims to examine the extent to
which the implementation of this NPDL project has been able to apply the 6C elements
(communication, critical thinking, creative thinking, collaboration, character building
and citizenship) in the learning process. The research instrument used was an online
questionnaire using Google Form. The results show a high level of achievement for
the application of 6C elements as well as the acquisition of learning experience

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 77

benefits. This study provides an insight into assessing the success of an NPDL project,
particularly where real deep learning is concerned.

Keywords: NPDL, elemen 6C, Japanese language teacher education, Japanese
culture

PENGENALAN

Aspirasi Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dan Kementerian Pendidikan
Tinggi (KPT) sebagaimana yang tercatat dalam enam aspirasi murid melalui Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025: Pendidikan Pra Sekolah
hingga Lepas Menengah (2013) dan aspirasi pelajar (PPPM 2015-2025: Pendidikan
Tinggi, 2013) adalah untuk melahirkan modal insan unggul yang cemerlang secara
menyeluruh. Berikutan daripada itu, Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25) telah
dilancarkan. TS25 menekankan supaya pedagogi guru memaksimumkan pelibatan
pelajar melalui penerapan elemen 4K 1N (komunikasi, kolaborasi, kreativiti, kritis dan
nilai). Lantaran itu, Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) telah diperkenalkan dalam
sistem pendidikan kebangsaan sebagai satu bentuk pentaksiran yang bersifat holistik,
iaitu menilai aspek kognitif (intelek), afektif (emosi dan rohani), psikomotor (jasmani)
dan sosial selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). PBS bertujuan
untuk melihat kemajuan pembelajaran serta pencapaian prestasi seseorang murid
secara adil dan saksama serta mendapatkan gambaran keseluruhan tentang potensi
murid. Salah satu strategi untuk membantu siswa pendidik memperoleh pengetahuan
dan kemahiran tentang PBS ini adalah menerusi pembelajaran berasaskan
pengalaman.

Pada masa kini, sekolah dan institut pendidikan guru semakin ghairah
berusaha untuk mendidik pelajarnya bagi mencapai kecekapan berfikir secara kreatif
dan kritis, menyelesaikan masalah dunia nyata, mengamalkan komunikasi berkesan,
melaksanakan projek secara berkolaboratif, saling menghormati budaya,
mengembangkan kreativiti, dan memanfaatkan hubungan global. Pendek kata,
matlamat utamanya adalah untuk menganjakkan tanggungjawab pembelajaran
daripada guru kepada pelajar iaitu pembelajaran berpusatkan pelajar yang menjurus
ke arah pembelajaran bersifat peribadi (personalised) yang bermakna. Hal ini
bermakna bahawa guru menyesuaikan pengajarannya dengan keperluan, minat, dan
kemampuan pelajar individu untuk memastikan setiap pelajar dapat mencapai
standard yang setinggi mungkin.

Selaras dengan pengenalan pedagogi terkini, iaitu NPDL, aplikasi
pembelajaran abad 21 yang berteraskan kompetensi 4C yang sedia ada telah
ditambah dengan character (karakter) dan citizenship (kewarganegaraan). Insan yang
dapat menguasai kompetensi 6C tersebut diharap dapat berdaya saing dalam

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 78

millenium baru yang kian diselubungi volatiliti, ketidakpastian, kompleksiti dan
kekaburan atau VUCA (Volatile, Uncertainty, Complexity, Ambiguity). Kemajuan pesat
dalam teknologi telah membawa perubahan mendadak dalam kaedah pengajaran-
pembelajaran serta persekitaran pembelajaran (Dunwill, 2016). NPDL merupakan
pedagogi baharu yang telah disebarkan dan diwajibkan dalam perancangan dan
pelaksanaan pentaksiran kursus secara integratif antara kursus-kursus dalam
program oleh institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) mulai tahun 2019. Kajian ini
berpandukan definisi dan istilah elemen 6C yang boleh dirujuk dalam lampiran.

Kompetensi 6C merupakan intipati pedagogi baharu untuk pembelajaran
mendalam. Tujuannya adalah untuk membolehkan institusi pendidikan menghasilkan
pelajar yang sesuai dengan keperluan dan kehendak alam pekerjaan masa depan.
Pembelajaran mendalam menurut Fullen dan Scott (2014), memerlukan penerapan
tiga elemen utama dalam pedagogi guru, iaitu pembelajaran kolaboratif (antara dan
dalam kalangan guru dan murid), tugasan pembelajaran mendalam (yang
menstrukturkan proses pembelajaran ke arah penggunaan pengetahuan secara
bertujuan (purposeful) dan atau penciptaan pengetahuan baru dan penggunaan
peralatan dan sumber digital (yang dapat meningkatkan dan mempercepatkan proses
pembelajaran). Pada pihak pelajar pula, mereka perlu memiliki tiga elemen yang
saling berkaitan untuk mencapai pembelajaran mendalam: masteri, identiti dan
kreativiti (Mehta & Fine, 2019). Masteri merujuk kepada penguasaan pengetahuan
dan kemahiran dalam sesuatu bidang. Identiti seseorang terbentuk apabila pelajar
berkemampuan menghubungkaitkan diri individu dengan bidang berkenaan.
Contohnya, saya seorang guru bahasa Jepun dan bukannya saya mengajar bahasa
Jepun. Kreativiti pula merujuk kepada kemampuan pelajar untuk mengaplikasikan
pemahaman kandungan tersebut terhadap lapisan pembelajaran seterusnya.

Persekitaran terbaik bagi memupuk pembelajaran mendalam adalah di luar
bilik darjah konvensional melalui aktiviti ekstra kurikulum (Flanagan, 2019) seperti
kelab, drama, sukan, muzik dan lain-lain. Di laman latihan inilah pelajar melalui
penguasaan alat digital, bebas menyelami bidang yang menarik minat masing-
masing, mengaplikasikan pengetahuan yang telah diperoleh secara cuba jaya
sehingga berjaya mencipta sesuatu yang bermakna bagi diri sendiri. Oleh itu, guru
perlu memastikan pelajar dipupuk dengan kompetensi yang relevan agar dapat
melahirkan insan yang kreatif dan berkemampuan menyelesaikan masalah serta
menyesuaikan diri dengan perubahan pesat alam siber dan memberi sumbangan
demi kesejahteraan masyarakat dan negara.

Menurut Loose (2019), proses untuk membangun kerangka pembelajaran
mendalam bagi mencapai kompetensi 6C dicapai melalui empat tahap: (i)
memperoleh kompetensi 6C, (ii) mereka bentuk pembelajaran yang mengintegrasikan
amalan pedagogi, perkongsian pembelajaran, persekitaran pembelajaran, dan
memanfaatkan teknologi digital, (iii) memastikan persekitaran sesuai untuk
pelaksanaan pembelajaran mendalam di peringkat sekolah/institusi pendidikan

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 79

dengan memenuhi lima (5) syarat keperluan (visi, kepimpinan, budaya berkolaboratif,
pembelajaran mendalam dan pentaksiran/penilaian baharu) dan (iv) memperkembang
pelaksanaan dan pemupukan pembelajaran mendalam ke peringkat ‘lingkaran luar’.
Projek NPDL dalam kajian ini merangkumi kesemua empat tahap ini. Walau
bagaimanapun, ekoran Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) akibat pandemik Covid
19, pelaksanaan tahap keempat yang memerlukan pelaksanaan yang melibatkan
pelibatan guru dan pelajar di sekolah terpaksa diubah suai mod asal pelaksanaan
daripada kem pembelajaran secara bersemuka kepada mod alternatif secara dalam
talian dengan menggunakan aplikasi e-buletin Padlet.

Pada hakikatnya, cabaran pelaksanaan PKP telah membuka peluang kepada
siswa pendidik melalui proses pembelajaran yang lebih mendalam. Mereka telah
dapat melaksanakan perbincangan dan penilaian kendiri dengan rakan sebaya dan
seterusnya menambahbaikkan hasil kerja melalui perkongsian pautan/URL Padlet
bagi projek kumpulan masing-masing. Lanjutan daripada itu, mereka juga telah
mengolah penilaian pembelajaran dan projek menggunakan pelbagai kaedah
alternatif dalam talian. Perkara ini sejajar dengan saranan oleh Fisk (2017) tentang
sembilan trend yang perlu dipatuhi dalam NPDL. Sembilan trend tersebut ialah
pembelajaran

(i) pada bila-bila masa dan di mana sahaja,
(ii) bersifat peribadi (personalised),
(iii) berlandaskan pilihan bebas pelajar
(iv) berasaskan projek,
(v) melalui pengalaman di lapangan (internship, mentoring),
(vi) menggunakan tafsiran data
(vii) dinilai melalui pelbagai cara alternatif
(viii) milik pelajar (terlibat dalam mereka bentuk kurikulum)
(ix) secara berdikari (independent learning) melalui proses pementoran

Kajian ini bertujuan mengkaji sejauh manakah siswa pendidik Program
Diploma Pasca Siswazah Pendidikan Bahasa Jepun di Institut Pendidikan Guru
Kampus (IPGK) Bahasa Antarabangsa dapat menerapkan kompetensi 6C
(komunikasi, pemikiran kritis, pemikiran kreatif, kolaborasi, karakter dan sahsiah serta
kenegaraan) dalam proses pembelajaran.

OBJEKTIF KAJIAN

Projek NPDL dalam kajian ini telah mengutarakan beberapa cara 6C dapat, dan
seharusnya, disepadukan dalam pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc) mata
pelajaran Bahasa Jepun (PDPP), terutama di sekolah menengah bagi meningkatkan
status pembelajaran pelajar daripada tahap penyertaan kepada tahap pelibatan dalam

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 80

aktiviti pengajaran-pembelajaran. Penekanan adalah terhadap apa yang dapat
dilakukan oleh pelajar dengan pengetahuan yang diperoleh bukannya semata-mata
memperoleh pengetahuan sahaja. Projek NPDL PDPP Bahasa Jepun: Wa (Harmoni)
dilaksanakan bagi tujuan berikut:

a. Mendedahkan siswa pendidik kepada pengetahuan dan kemahiran
merancang dan melaksanakan NPDL melalui pembelajaran berasaskan
pengalaman.

b. Memantapkan pengetahuan dan kemahiran merancang dan
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Bahasa Jepun berasaskan
integrasi kemahiran bahasa dan penggunaan aplikasi TMK yang
bersesuaian.

c. Menyediakan audien dan platform bagi siswa pendidik melaksanakan
pakej pembelajaran bahasa Jepun yang dibangunkan.

d. Membantu siswa pendidik untuk meningkatkan kemahiran dan keyakinan
diri dalam mengurus projek yang telah dirancang.

e. Meningkatkan motivasi belajar dan menambahkan pengetahuan selain
menggalakkan siswa pendidik berfikir secara kreatif dan kritis dalam
perancangan dan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran bahasa
Jepun.

KAEDAH KAJIAN

Soal selidik terbahagi kepada lima bahagian seperti yang disenaraikan berikut:

a. Impak pembelajaran berdasarkan elemen 6C
b. Manfaat pengalaman pembelajaran
c. Cabaran yang dihadapi
d. Cadangan penambahbaikan projek
e. Lain-lain

Bagi memperoleh maklum balas impak terhadap pengalaman pembelajaran,
responden kajian dikehendaki menyatakan darjah persetujuan mereka mengikut skala
1 hingga 10 bagi 26 pernyataan. 26 pernyataan ini merangkumi enam konstruk yang
berdasarkan elemen 6C, iaitu (1) komunikasi, (2) pemikiran kritis, (3) pemikiran kreatif,
(4) kolaborasi (5) kewarganegaraan dan (6) karakter/sahsiah. Sehubungan dengan
itu, bagi memperolehi maklum balas dan mengumpul data yang lebih spesifik dan
terperinci, tiga item berbentuk soalan terbuka dibina tentang cabaran yang dihadapi,
cadangan penambahbaikan serta hal-hal lain yang berkenaan telah dimasukkan
dalam instrumen soal selidik ini (Bagi butiran lanjut, rujuk Lampiran: Definisi Istilah
Elemen 6C dalam Kajian).

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 81

Soal selidik ini telah dibina dalam Google Forms dan diuji cuba melalui kajian
rintis untuk mendapatkan pengesahan terhadap tahap kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen soal selidik. Google Forms dipilih kerana medium dalam
talian ini bukan sahaja menyediakan akses mudah kepada peserta dari pelbagai lokasi
yang jauh malah menjimatkan masa dan usaha pengkaji kerana pengumpulan data
dilaksanakan secara automatik (Wright, 2005). Selepas ditambah baik berdasarkan
maklum balas kajian rintis tersebut, borang soal selidik tersebut diedarkan kepada
kesemua 15 orang siswa pendidik yang terlibat dalam projek menerusi aplikasi
WhatsApp. Cronbach Alpha digunakan untuk mengukur kesahan dan keboleh
percayaan instrumen dalam kajian rintis ini. Dalam kebanyakan situasi kajian sains
sosial, pekali kebolehpercayaan .70 atau lebih tinggi dianggap "boleh diterima" (Taber,
2017). Dalam kajian ini, nilai alpha Cronbach bagi instrumen kajian secara menyeluruh
adalah sangat tinggi, iaitu 0.98. Perincian nilai alpha Cronbach mengikut enam
konstruk item adalah seperti yang dirumuskan dalam Jadual 1.

Jadual 1: Rumusan Dapatan Nilai Alpha Cronbach Mengikut Konstruk Item
Instrumen Kajian Rintis

Konstruk Item No Item Nilai Alpha Cronbach
(1) Komunikasi 1–2 0.60
(2) Pemikiran kritis 0.95
(3) Pemikiran kreatif 3 – 11 0.94
(4) Kolaborasi 12 – 15 0.91
(5) Kewarganegaraan 16 – 19 0.93
(6) Karakter/ Sahsiah 20 – 22 0.94
23 – 25 0.98
Keseluruhan

Lima konstruk item didapati berada pada tahap kebolehpercayaan yang tinggi,
iaitu dalam lingkungan julat 0.90 hingga 0.95, kecuali konstruk “Komunikasi’ yang nilai
alphanya hanya 0.60. Walaupun Ursachi, Horodnic dan Zait (2015) menyatakan
bahawa nilai 0.60 boleh diterima, penyelidik telah menambah bilangan item konstruk
ini daripada 2 item kepada 3 item bagi konstruk ini menjadikan bilangan 26 item
(daripada asal 25 item) bagi soalan berkaitan persetujuan pernyataan. Tindakan
penambahbaikan instrumen kajian ini diambil berdasarkan Tavakol dan Dennick

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 82

(2011) yang menyatakan bilangan item yang sedikit merupakan salah satu punca
masalah nilai alpha yang rendah.

HASIL KAJIAN

a. Impak pembelajaran berdasarkan elemen 6C

Pada keseluruhannya, dapatan kajian memaparkan lingkungan julat skor min berada
pada 8.00 hingga 8.87 untuk kesemua item bagi elemen 6C (komunikasi, pemikiran
kritis, pemikiran kreatif, kolaborasi, karakter dan sahsiah serta kenegaraan). Jadual 2
merumuskan dapatan skor min mengikut konstruk item.

Jadual 2: Rumusan Skor Min Mengikut Konstruk Item

Konstruk Item No Item Min
(1) Komunikasi 1–3 8.58
(2) Pemikiran kritis 8.40
(3) Pemikiran kreatif 4 – 12 8.37
(4) Kolaborasi 13 – 16 8.53
(5) Kewarganegaraan 17 – 20 8.62
(6) Karakter/ Sahsiah 21 – 23 8.71
24 – 26 8.58

Purata Skor Min Keseluruhan

Seperti yang dipaparkan dalam Jadual 2, purata skor min keseluruhan bagi
keenam-enam elemen ialah 8.54. Skor min tertinggi adalah bagi elemen karakter
(8.71) diikuti kewarganegaraan (8.62) dan komunikasi (8.58). Elemen yang
memperoleh skor min terendah ialah pemikiran kreatif (8.37).

b. Manfaat pengalaman pembelajaran

Analisis dapatan soal selidik item terbuka ini dapat mengenal pasti tiga kategori
tentang manfaat pengalaman pembelajaran iaitu (1) Peningkatan pengetahuan dan

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 83

kemahiran pedagogi, (2) Hasil pembelajaran yang melepasi batas (extended learning
outcomes) dan (3) Penguasaan aplikasi teknologi. Antara respons yang signifikan bagi
kategori ‘Peningkatan pengetahuan dan kemahiran pedagogi’ adalah ‘menggunakan
pelbagai pendekatan yang berbeza untuk mendidik pelajar’, ‘menggalakkan suasana
belajar yang berpusatkan pelajar dan menekankan pembinaan pengetahuan kendiri
dengan memupuk sikap ingin tahu yang mendalam’ dan ‘melaksanakan aktiviti yang
bersesuaian dan menghubungkait pembelajaran bahasa Jepun dengan subjek lain
yang bersesuaian’ serta ‘elemen merentas kurikulum dapat dipraktikkan melalui NPDL
di sekolah’.

Bagi kategori ‘Hasil pembelajaran yang melepasi batas’, antara respons yang
menarik adalah ‘saya dapat menghasilkan pembelajaran berdasarkan aktiviti yang
mempunyai kaitan silang budaya serta kolaborasi antara guru bahasa Jepun di
sekolah yang berbeza’, ‘mengaitkan pelbagai perkara dalam suatu projek’ serta
‘mendapat idea baru kaedah pengajaran moden yang boleh diaplikasikan untuk
menarik minat pelajar berbanding pengajaran tradisional, iaitu "chalk & talk’. Kategori
yang ketiga, iaitu ‘Penguasaan aplikasi teknologi’ pula merangkumi respons yang
signifikan seperti ‘menguasai aplikasi untuk membuat latihan’ serta ‘kemahiran
teknologi interaktif.’

c. Cabaran yang dihadapi

Dapatan kajian tentang cabaran yang dihadapi oleh siswa pendidik boleh
dikategorikan kepada lima aspek, iaitu (1) kekurangan sumber rujukan dalam bahasa
Jepun, (2) pengalaman yang terhad, (3) masa yang terhad (4) kekangan dalam
penggunaan teknologi dan (5) masalah pemahaman awal tentang projek.

Antara respons yang signifikan bagi kategori pengalaman yang terhad adalah
‘kekurangan pengalaman dengan audiens sebenar bagi menguji keberkesanan projek
semasa pembangunan projek’, ‘menyesuaikan tahap latihan dengan aras
pengetahuan penggunaan, pengolahan dan kolaborasi idea’, ‘mencari kaedah
pentaksiran yang sesuai untuk projek NPDL’ serta ‘merancang kesinambungan bahan
pengajaran’. Bagi kategori masa pula, siswa pendidik memaklumkan bahawa mereka
memerlukan masa yang panjang untuk merancang kesinambungan projek serta
kekangan masa. Antara respons tentang kekangan dalam teknologi adalah
‘pengintegrasian teknologi dalam pembelajaran’ dan ‘perbincangan berkumpulan
tanpa bersemuka’. Bagi kategori masalah pemahaman pula, respons yang signifikan
yang telah dikenal pasti adalah seperti dalam petikan respons yang berikut:

NPDL adalah sesuatu yang baru. Justeru, pemahaman yang konsisten adalah
penting bagi memastikan projek dapat dilaksanakan dengan baik. Meskipun
wujud salah faham terhadap tugasan pada peringkat awal projek, pensyarah
juga sentiasa memberikan bimbingan sepanjang projek, justeru pemahaman
terhadap projek dapat berlaku sepanjang pelaksanaannya’.

(Sumber: Petikan respons S9)

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 84

d. Cadangan penambahbaikan projek

Dapatan kajian juga memberikan cadangan penambahbaikan dalam aspek teknologi,
kolaborasi, komitmen/kemahiran individu, perancangan dan pelaksanaan projek,
serta penyediaan sokongan sumber dan pemahaman awal projek oleh pensyarah.
Antara komen tentang aspek penambahbaikan teknologi adalah ‘memastikan capaian
Internet yang baik di setiap sekolah’ dan ‘menggunakan sistem yang boleh dimainkan
melalui telefon pintar’, respons yang signifikan tentang aspek kolaborasi pula,
‘perkongsian idea dan maklum balas daripada pelbagai pihak’ dan ‘komitmen daripada
setiap ahli kumpulan mestilah konsisten’. Bagi menambah baik projek, antara
cadangan yang diterima adalah ‘lebih mengkhususkan topik dan latihan yang perlu
bagi sasaran kumpulan pengguna’, ‘pelaksanaan secara langsung terhadap target
projek’, ‘integrasikan projek bersama mata pelajaran lain seperti pentaksiran’ serta
‘meneliti matlamat pengajaran yang hendak dicapai diikuti perancangan yang teliti’.
Terdapat juga komen lain yang signifikan seperti petikan respons yang berikut:

Saya dapati pelbagai input serta NPDL merupakan satu usaha yang sangat
baik kerana saya dapat melihat output yang lebih jelas jika dibandingkan
dengan tugasan subjek secara berasingan. Terima kasih kepada (nama
pensyarah) atas tunjuk ajar dan bimbingan. Saya berharap agar ia dapat
diteruskan selepas ini.

(Sumber: Petikan respons S12)

PERBINCANGAN

Pada keseluruhannya, boleh dirumuskan bahawa pelaksanaan projek NPDL ini telah
berjaya menerapkan elemen 6C (komunikasi, pemikiran kritis, pemikiran kreatif,
kolaborasi, karakter dan sahsiah serta kenegaraan) dalam proses pembelajaran yang
dialami oleh 15 orang siswa pendidik PDPP Bahasa Jepun pada tahap yang tinggi
dengan purata skor min bagi keenam-enam elemen melebihi skor skala 8. Walau
bagaimanapun, seperti yang telah dinyatakan di atas, elemen yang memperoleh skor
min terendah adalah bagi pemikiran kreatif (8.37). Dapatan Ini adalah selaras dengan
kajian lampau di mana penguasaan pemikiran kreatif dalam kalangan pelajar didapati
masih rendah (Nehe, Surya, & Syahputra, 2017). Borodina, Sibgatullina dan
Gizatullina (2019) pula mendapati bahawa hanya sepertiga daripada 390 siswa
pendidik dalam kajian mereka menunjukkan pemikiran kreatif pada tahap tinggi.
Dapatan ini memberikan gambaran bahawa siswa pendidik mungkin kurang
berkeyakinan dan atau kurang selesa dengan daya pemikiran kreatif mereka.
Sehubungan dengan itu, pemupukan atau pemantapan aspek pemikiran kreatif masih
boleh ditambah baik dalam projek ini melalui penambahan aktiviti-aktiviti yang berdaya
merangsang pemikiran kreatif. Hal ini adalah kerana kemahiran pemikiran kreatif amat

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 85

diperlukan untuk persekitaran kerja abad ke-21 (Nehe, Surya, & Syahputra, 2017).
Perkembangan pemikiran kreatif guru dalam banyak aspek bergantung kepada kualiti
latihan profesional mereka, termasuk pembentukan pemikiran kreatif dalam tugasan
latihan guru (Kotluk & Kocakaya, 2018 seperti yang dinyatakan dalam Borodina,
Sibgatullina & Gizatullina,2019). Utami, Usodo, dan Pramudya (2019) mencadangkan
supaya guru mencabar pelajar dengan tugasan/soalan berbentuk masalah terbuka,
meminta pelajar menyelesaikan masalah dengan pelbagai cara penyelesaian sebagai
latihan untuk meningkatkan kreativiti masing-masing. Tujuannya supaya pelajar
menguasai 6 teras pembelajaran secara lebih mendalam, iaitu memiliki keupayaan
dalam menguasai kandungan akademik teras serta berkebolehan berfikir secara kritis
dan menyelesaikan masalah kompleks, bekerja secara kolaboratif, berkomunikasi
dengan efektif, belajar bagaimana untuk belajar dan membangunkan pemikiran
(mindset) akademik. (Vander & Schneider, 2014, m.s. 4).

Berdasarkan dapatan tentang manfaat pengalaman pembelajaran seperti yang
dinyatakan di atas, projek NPDL ini telah berjaya mendedahkan siswa pendidik
terhadap kepelbagaian pengalaman dalam penggunaan strategi pembelajaran yang
lebih mendalam seperti yang disarankan oleh Martinez (2020). Antaranya termasuk
pengalaman dalam melaksanakan pembelajaran autentik yang melibatkan
pembelajaran aktif, bermakna dan ‘personalised.’ Subjek tidak diajar secara terpisah.
Sebaliknya, pembelajaran dihubungkan dengan tema, konsep dan pelbagai subjek
serta menerapkan pembelajarannya kepada masalah dunia nyata (harmoni).
Teknologi dijadikan sebagai ‘enabler of work collaboration’ menggunakan program
dan aplikasi sebagai kaedah digital dalam melaksanakan penyelidikan, membina
kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis, merancang projek, berkolaboratif dan
berkomunikasi di dalam dan di luar institut, dan memperluas pilihan mereka untuk
mempersembahkan karya secara kreatif di samping pembinaan rangkaian
melangkaui tembok bilik darjah. Yang terpenting tidak lain dan tidak bukan adalah
NPDL ini bermula dengan satu tujuan: usaha pemupukan kesedaran terhadap
kepentingan konsep harmoni dalam kehidupan dan diri pelajar, di mana siswa
pendidik perlu tahu mengapa mereka menjalankan projek berkenaan, apa yang ingin
mereka hasilkan, dan kepentingannya.

Walau bagaimanapun, berdasarkan dapatan tentang cabaran dan cadangan
penambahbaikan projek yang diperoleh, pendedahan dan pemahaman siswa
pendidik terhadap projek NPDL perlu ditambah baik bagi memastikan kesediaan diri
dalam kalangan siswa pendidik yang terlibat. Pada hakikatnya, pelaksanaan projek
NPDL dalam kajian ini juga menghadapi cabaran dan kekangan di luar jangkaan
ekoran pandemik Covid 19. Seperti yang telah dinyatakan di atas, perancangan
pelaksanaan projek melalui bengkel secara bersemuka yang melibatkan pelajar
sekolah terpaksa digantikan dengan mod digital menggunakan aplikasi e-buletin
Padlet. Perubahan mod ini sedikit sebanyak telah merumitkan dan membebankan
siswa pendidik kerana mereka terpaksa merancang semula aktiviti yang telah
dirancang dalam pakej pembelajaran mengikut kesesuaian mod baharu tersebut. Hal

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 86

ini sejajar dengan dapatan kajian yang memaklumkan cabaran yang dihadapi oleh
siswa pendidik dalam pengintegrasian teknologi dalam pembelajaran dan
perbincangan berkumpulan tanpa bersemuka. Seperti yang telah dibincangkan di
atas, guru perlu menyesuaikan pengajarannya dengan keperluan, minat, dan
kemampuan pelajar individu untuk memastikan setiap pelajar dapat mencapai
standard setinggi yang mungkin.

Akan tetapi, pada hakikatnya dalam keadaan luar biasa dan terdesak ekoran
PKP, pertimbangan aspek-aspek tersebut khususnya minat pelajar serta persediaan
tidak dapat dilaksanakan secara rapi dan teliti. Walau bagaimanapun, siswa pendidik
telah didedahkan kepada penggunaan aplikasi Padlet terlebih dahulu melalui aktiviti
tutorial secara tidak langsung bagi memberikan kesan ‘mirror image’ tentang
penggunaan aplikasi tersebut. Dengan demikian, seperti yang dinyatakan oleh Fullen
dan Scott (2014), projek NPDL ini telah melibatkan penerapan tiga elemen utama
dalam pedagogi guru, iaitu pembelajaran kolaboratif, tugasan pembelajaran
mendalam yang menstrukturkan proses pembelajaran ke arah penggunaan
pengetahuan secara purposeful dan atau penciptaan pengetahuan baru dan
penggunaan peralatan dan sumber digital yang dapat meningkat dan mempercepat
proses pembelajaran.

Bagi pihak pelajar pula, seperti yang telah dibincangkan di atas, mereka perlu
memiliki tiga elemen yang saling berkaitan untuk mencapai pembelajaran mendalam:
masteri, identiti dan kreativiti (Mehta & Fine, 2019). Walaupun dapatan kajian
menunjukkan bahawa elemen 6C berjaya diterapkan pada tahap yang tinggi dalam
proses pembelajaran, tetapi tahap masteri yang merujuk kepada penguasaan
pengetahuan dan kemahiran dalam bidang pendidikan bahasa Jepun
berkemungkinan masih berada pada tahap yang rendah ataupun sederhana. Begitu
juga dengan aspek identiti yang mana tempoh masa yang panjang diperlukan bagi
membolehkan pelajar berkemampuan dalam menghubungkaitkan diri individu dengan
bidang pendidikan bahasa Jepun. Perkara yang sama juga boleh dibincangkan
berkenaan dengan kreativiti, di mana kemampuan pelajar untuk mengaplikasikan
pemahaman kandungan tersebut terhadap lapisan pembelajaran seterusnya
memerlukan tempoh masa yang lebih panjang.

Dengan demikian, boleh dirumuskan bahawa kejayaan sesuatu projek NPDL
khususnya dalam menerapkan elemen 6C tidak bermakna bahawa keboleh
penyampaian kepada pembelajaran mendalam dalam erti kata sebenar telah berlaku.
Hal ini adalah kerana masteri pembelajaran mendalam memerlukan proses
pembelajaran yang berterusan dan berkesinambungan. Oleh itu, tempoh masa yang
lebih panjang diperlukan.

Sebaliknya, cabaran luar biasa akibat PKP telah memberikan ruang dan peluang
bagi pembelajaran yang lebih bermakna kepada siswa pendidik. Mereka berpeluang
mempelajari serta mengasah kemahiran masing-masing dalam pemilihan dan

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 87

penggunaan aplikasi dan sumber digital yang sesuai serta menyelami pengetahuan
serta pemahaman mereka terhadap pilihan dan perancangan isi kandungan aktiviti
projek mereka. Dengan kejayaan pelaksanaan projek NPDL ini, mereka telah dapat
mengaplikasikan pengetahuan yang telah diperoleh secara cuba jaya sehingga
berjaya mencipta sesuatu yang bermakna bagi diri mereka sendiri. Pendek kata,
melalui pelaksanaan projek NPDL semasa pandemik Covid 19, siswa pendidik telah
dipupuk dengan kompetensi relevan yang diperlukan ke arah melahirkan insan yang
kreatif dan berkemampuan untuk menyelesaikan masalah serta berkemampuan
menyesuaikan diri seiring dengan desakan (demand) era Volatility, Uncertainty,
Complexity dan Ambiguity (VUCA).

KESIMPULAN

Fokus pedagogi baharu adalah terhadap pengajaran cara pembelajaran. Objektif
utama bukan lagi pembelajaran fakta tetapi berfokus kepada mengapa sesuatu
pengetahuan atau kemahiran diperlukan dan di mana sumbernya. Dengan erti kata
lain, projek NPDL yang dilaksanakan semasa pandemik COVID-19 telah mendesak
siswa pendidik menumpukan fokus yang lebih mendalam terhadap pembelajaran
demi kemenjadian guru bahasa Jepun yang berkesan, khususnya dalam kemahiran
menerap elemen 6C dalam PdPc mata pelajaran Bahasa Jepun sekolah menengah.

Walau bagaimanapun, tahap kejayaan ataupun keberkesanan projek ini dalam
konteks pembelajaran mendalam bergantung kepada sejauh manakah pembelajaran
telah dan akan terus dibina di sekitar setiap individu mengikut pilihan peribadi masing-
masing seperti di mana dan bagaimana untuk belajar. Di samping itu, prestasi
pembelajaran individu akan diukur dan dijejaki berdasarkan data peribadi yang dijana
daripada pilihan pembelajaran masing-masing. Penekanan juga perlu diberikan dan
terus dilanjutkan kepada pembelajaran secara berkolaboratif berdasarkan
perkongsian pembelajaran dan aspirasi komuniti pelajar tersebut. Usaha perlu
dipergiatkan juga untuk mereka bentuk semula kurikulum pendidikan guru dengan
menerapkan pedagogi transformatif untuk menyediakan siswa pendidik hari ini agar
mereka dapat mengajar dan belajar di dalam bilik darjah masa hadapan.

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 88

Rujukan

Borodina, T., Sibgatullina, A. & Gizatullina, A. (2019). Developing creative thinking in
future teachers as a topical issue of higher education. Journal of Social Studies
Education Research 2019: 10 (4), 226-245.

Dunwill, E. (2016). 4 changes that will shape the classroom of the future: Making
education fully technological. Diperoleh https://elearningindustry.com/4-chan
ges-will-shape-classroom-of-the-future-making-education-fully-technological.

Fisk, P. (2017). Education 4.0 … the future of learning will be dramatically different, in
school and throughout life. Diperoleh http://www.thegenius works.com/
2017/01/future- education-young-everyone-taught-together

Flanagan, L. (2019). Going for depth: How schools and teachers can foster meaningful
learning experiences. Diperoleh https://www.kqed.org/mindshift/ 53684/going-
for-depth-how-schools-and-teachers-can-foster-meaningful-learning-
experiences

Fullan, M. & Scott, G. (2014). New pedagogies for deep learning Whitepaper:
Education PLUS Washington: Collaborative Impact SPC. Diperoleh https://
www.michaelfullan.ca/wp-contentuploads/2014/09/Education-Plus-A-Whitepa
per-July-2014-1.pdf

Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025: (Pendidkan Prasekolah hingga Lepas Menengah). Putrajaya:
Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembanguanan Pendidikan
Malaysia 2013-2025: (Pendidkan Tinggi). Putrajaya: Kementerian Pendidikan
Malaysia.

Loose, W. (2019). Book review: Deep learning: Engage the world, change the world.
Journal of Catholic Education, 22 (2), pp. 121-127. Diperoleh
https://digitalcommons.lmu.edu/ce/vol22/iss2/8/

Martinez, M. R. (2020). 6 powerful strategies for deeper learning In your classroom.
TeachThought, We grow Teachers, February 3, 2020. Diperoleh
https://www.teach thought.com/learning/6-powerful-strategies-deeper-learning-
classroom/

Mehta, J. & Fine, S. (2019). In search of deeper learning. [Place of publication not
identified]: Harvard University Press.

Nehe, M. Surya, E. & Syahputra, E. (2017). Creative thinking ability to solving equation
and non-equation of linear single variable in VII grade Junior High School.
International Journal Of Advance Research And Innovative Ideas In Education,
3 (2), 2146-52· Diperoleh https://doi:10.1088/ 1742-6596/1460/1/ 012045

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 89

New pedagogies for deep learning. (n.d). Geelong East Primary School. Diperoleh
http://geelongeastpsnpdl.weebly.com/

Taber, K. S. (2017). The use of Cronbach’s Alpha when developing and reporting
research instruments in science education. Res Sci Educ 48, pp.1273–1296
(2018). Diperoleh https://doi.org/ 10.1007/s11165-016-9602-2.

Tavakol, M. & Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach’s alpha. International
Journal of Medical Education. 2: pp. 53–55. DOI: 10.5116/ ijme.4dfb.8dfd.

Utami, S., Usodo, B. & Pramudya, I. (2019). Level of students' creative thinking in solid
geometry. The 2nd Annual International Conference on Mathematics and
Science Education IOP Conf. Series: Journal of Physics: Conf. Series 1227
(2019) 012023 IOP Publishing. DOI:10.1088/1742-6596/1227/1/012023 1

Ursachi, G. Horodnic, I. A.& Zait, A. (2015). How reliable are measurement scales?
External factors with indirect influence on reliability estimators. Procedia
Economics and Finance 20, pp. 679-686. DOI: 10.1016/S2212-5671(15)00123-
9

Vander, T. & Schneider C. (2014). Deeper learning for every student every day.
Getting Smart, 1. 2014. Diperoleh https://hewlett.org/wp-content/uploads/201
6/08/Deeper%20Learning%20for%20Every%20Student%20EVery%20Day_G
ETTING%20SMART_1.2014.pdf

Wright, K. B. (2005). Researching Internet-based populations: Advantages and
disadvantages of Online Survey Research, Online Questionnaire Authoring
Software Packages, and Web Survey Services. Journal of Computer- Mediated
Communication,10, (3) 1 April 2005, JCMC1034, Diperoleh https://doi.org/
10.1111/j.1083-6101.2005.tb00259.x

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 90

LAMPIRAN

Definisi Istilah Elemen 6C dalam Kajian

Komunikasi merujuk kepada kemahiran menyampaikan maklumat dengan cara yang
jelas, ringkas dan bermakna. Ini juga menunjukkan pendengaran dan
mengartikulasikan pemikiran dengan teliti. Komunikasi mempunyai pelbagai tujuan:
memberi maklumat, memberi petunjuk, memotivasi, dan meyakinkan.

Pemikiran kritis merujuk kepada proses menyaring, menganalisis dan
mempersoalkan kesahihan maklumat/kandungan yang terdapat dalam pelbagai
media, dan mensintesiskan maklumat dalam bentuk yang mempunyai nilai kepada
pelajar iaitu membolehkan pelajar memahami isi kandungan yang disajikan serta
menerapkannya dalam kehidupan sehariannya.

Kreativiti merujuk kepada kemampuan untuk mencipta sesuatu yang baharu atau
membuat sesuatu dengan cara yang baharu dengan memanfaatkan pengetahuan
sedia ada untuk menyelesaikan masalah yang wujud dalam situasi kehidupan nyata.

Kolaborasi merujuk kepada kemahiran menggunakan pelbagai keperibadian, bakat,
dan pengetahuan dengan cara yang menghasilkan output maksimum atau memberi
manfaat kepada seluruh masyarakat atau kumpulan. Akibat sinergi kumpulan, output
yang sama mempunyai nilai yang lebih besar daripada jumlah nilai bagi setiap hasil
individu.

Kewarganegaraan melibatkan konsep pengetahuan global, penghormatan budaya,
dan kesedaran tentang alam sekitar yang penting bagi seseorang individu untuk
berhubung dengan persekitarannya - baik budaya mahu pun masyarakat.

Karakter/sahsiah merujuk kepada pemerolehan dan pengukuhan sifat terpuji, nilai
dan keupayaan membuat pilihan yang bijak demi kesejahteraan diri, komuniti dan
negara.

(Diadaptasi daripada New Pedagogies for Deep Learning, n.d)

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 91

STUDENTS’ EXPERINCE USING GOOGLE CLASSROOM

Agatha Francis Umbit, PhD ([email protected])
Intan Baiduri Abu Bakar ([email protected])

Institute of Teacher Education Batu Lintang Campus, Kuching

Abstract

This study investigates the perception of students using Google Classroom based on
their experience. The quantitative study design method is carried out. Eighty one pre-
service teachers in Institute of Teacher Education Batu Lintang Campus (ITE BL), who
have actively integrated Google Classroom in their online classes during the COVID
19 pandemic, became the participants. Findings showed that students’ experience
using Google Classroom was strongly influenced by lecturers’ contribution (M=4.46,
SD = 0.54) and ease of access to Google Classroom (M = 4.40, SD = 0.53). The result
also found that students’ satisfaction towards Google Classroom was satisfactory
(M=4.46, SD=0.65). In general, students were satisfied with the features and functions
provided in the Google Classroom as a tool for learning compared to other digital tools.

Keywords: Google Classroom, COVID-19, usefulness, lecturer contribution, digital
tool

INTRODUCTION

The Covid-19 pandemic has disrupted the livelihood of every Malaysian. School
closures since mid-March have suspended formal classroom learning for around 4.9
million students in pre-, primary and secondary schools nationwide. On 15 April, during
the Movement Control Order (MCO) Education Minister Dr Mohd Radzi Md Jidin
mentioned that teaching and learning were disrupted. Learning activities have taken
place as usual and teachers were advised to find the best alternative ways to deliver
lessons. With physical distancing requirements, teachers and lecturers have generally
been shifting their teaching activities from traditional classroom meetings to distance
learning either online or offline, utilizing electronic learning equipment. E-Learning
which includes other online systems that enable information gathering, management,
access and communication in various forms (Salwana Hassan, 2002) should be used
to solve online learning.

Educational institutions across the nation have taken great measures to ensure
that their students can continue learning through digital mediums and tools. This
includes Teacher Education Institute (IPG) in Malaysia that has used Google
Classroom to conduct online classes. In Teacher Education Institute, classes
continued although MCO was enforced as of 18 March 2020. In order to overcome

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 92

this issue, various digital tools such as Google Classroom, Google Meet, Youtube,
Schoology, Padlet and Whatsapp were used by lecturers to conduct the online
classes. Hence, digital tools were adapted to implement online learning with the hope
that it could reach the students without fail although the internet might be a problem
for some students. However, IPG Batu Lintang Campus was quite fortunate during this
MCO COVID-19 because most of them stayed in the institute. Therefore, there were
no problems in terms of poor or slow internet connection.

With the good features provided in Google Classroom, it is hoped that Google
Classroom can provide skills, knowledge and experience to students. Through the
good experience gained from using Google Classroom perhaps students will introduce
Google Classroom to others when attending online class in future. Apart from that,
students will learn new skills, gain new knowledge from using Google Classroom as a
digital platform. Having these in mind, IPG Batu Lintang Campus has taken the
initiative to use Google Classroom in conducting online classes. This is to ensure that
all students continue to receive quality education in these challenging times.
Therefore, the main purpose of this study is to investigate the perception of students
based on their experience using Google Classroom in attending and managing online
class.

PROBLEM STATEMENT

Google Classroom is a popular tool and was introduced in Google Apps for Education
in 2014. This tool helps teachers to create and organize assignments and provide
feedback to students (Izwan Nizal Mohd Shaharanee, Jastini Mohd Jamil & Sarah
Syamimi Mohamad Rodzi, 2016). Google Classroom has provided many benefits for
both students and lecturers. Students can communicate with lecturers and among their
friends with ease. Through Google Classroom, students are able to interact with their
lecturers and group mates during non-face-to-face learning activities, submit
assignments and obtain resources (Agatha Francis Umbit, 2017). In other words,
Google Classroom provides flexible learning time for students and lecturers are able
to provide clear instructions on course learning activities, give feedback on
assignments at any time, any place and anywhere. Janzen (2014) stated that Google
Classroom is easy to use and access which saves much time for students and
teachers. Therefore, this study was conducted to examine the students’ experience
using Google Classroom as a tool in their learning process. Besides that, this study
also investigated the effectiveness of Google classroom for learning activities.

LITERATURE REVIEW

Several researches have been carried out related to the use of Google Classroom in
teaching and learning. It is a platform for teachers, lecturers and students to post
materials such as pictures, videos, link, announcements, assign students, create

J u r n a l P e n y e l i d i k a n A k a d e m i k I P G M J i l i d 5 / 2 0 2 0 | 93

assignments and conduct quiz for students. According to Iftakhar (2016), Google
classroom allowed teachers to spend more time with their students and less time on
paperwork. He added that Google Classroom could help students to better organize
their files because all their work could be stored paperless in a single program. In
other words, Google Classroom provides benefits through its features and functions.

Maka (2018) studied the capabilities of Google Classroom as a teaching and
learning tool and found that Google Classroom was able to improve students’
accessibility and attentiveness towards learning, gaining knowledge and skills. He
added that students became active learners. This was because learners were able to
ask questions, send remarks, submit assignments and post back on Google
Classroom at any time and any place. This means that teachers, instructors and
students can access and use Google Classroom anywhere they want as long as the
area has network coverage. Apart from that, Google Classroom can be accessed
through mobile devices besides laptop or personal computer. So, Google Classroom
can be considered as a flexible digital platform in conducting online learning. Janzen
(2014) stated that Google classroom was designed to save time. He added that
Google classroom could be integrated and automated with other Google apps
including docs, slides, and spreadsheets. The process of administering document
distribution, grading, formative assessment and giving feedback is simplified and
streamlined.

Another research was conducted by Almio Susetyo Harjanto (2019 on teacher’s
perception towards Google Classroom. According to Almio Susetyo Harjanto (2019),
teachers were able to promote collaborative learning effectively, minimize problem or
issues, organize students’ documents and save time through the use of Google
Classroom. Izwan Nizal Mohd Shaharanee, Jastini Mohd Jamil and Sarah Syamimi
Mohamad Rodzi, (2016) agreed and noted that Google Classroom was an effective
active learning tools and found that students were satisfied. However, online teachers
or instructors should be given training in terms of methods and designing of
educational programs or course resources so that it allowed students to succeed in
the online learning (Izwan Nizal Mohd Shaharanee, Jastini Mohd Jamil and Sarah
Syamimi Mohamad Rodzi, 2016). In this way, teachers or lecturers are able to interact
and communicate with their students effectively, contribute ideas, activities and topics
in a well-planned manner which will allow students to understand the content of the
course or topic much better and also allow students to think critically and creatively.

RESEARCH METHODOLOGY

This study was designed to identify students’ experience using Google Classroom. It
was conducted as a descriptive quantitative method based on the aims and needs of
the study. Creswell (2009) stated that quantitative study is an approach for testing
objective theories by examining the relationship among variables. It means that
quantitative study use the data in the form of numbers and statistics analysis. In this