42 ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่เรียน โดยใช้กิจกรรมการ เรียนรู้ปัญหาเป็นฐาน แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 4) นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่ เรียนโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ปัญหาเป็นฐาน มีความพึงพอใจต่อกิจกรรมการเรียนรู้ โดยรวมอยู่ในระดับมาก ที่สุด 2.5.2 งานวิจัยต่างประเทศ Bright (2562) ได้ศึกษาวิจัยเกี่ยวกับคุณลักษณะของโครงการเรียนร่วมที่ประสบผลสําเร็จ โดย ได้ จัดทําแบบสอบถามแบ่งเป็น 2 ส่วน ส่วนแรกถามเกี่ยวกับคุณลักษณะของโครงการที่ประสบผลสําเร็จซึ่งได้ รวบรวมลักษณะที่สําคัญ 6 ประการ คือ 1) การฝึกเตรียมเพื่อการเรียนร่วม 2) เจตคติเชิงบวกต่อการเรียน ร่วม 3) การจัดประสบการณ์ให้เด็กได้รับการฝึกเพื่อทําความคุ้นเคย 4) สัดส่วน ของจํานวนครูและนักเรียนที่ เหมาะสม 5) การจัดให้มีบริการเสริมเพื่อสนับสนุนการเรียนร่วมและ 6) การประเมินเด็กได้เร็วที่สุด และการ ควบคุมติดตามผล ส่วนที่สอง เป็นแบบสอบถามเกี่ยวกับ เจต คติที่มีต่อโครงการเรียนร่วมผลการศึกษา พบว่า โครงการศึกษาที่ประสบผลสําเร็จนั้นจะมีลักษณะ ทั่วไป 3 ประการ คือ 1) เจตคติที่ดีต่อการเรียนร่วม 2) การ จัดประสบการณ์ให้ได้รับการฝึกเพื่อทําความคุ้นเคย 3) การจัดให้บริการเสริมเพื่อสนับสนุนการเรียนร่วม และ นอกจากนั้น พบว่า การจัด ประสบการณ์ให้ได้รับการฝึกเพื่อทําความคุ้นเคย สัดส่วนของครูต่อจํานวน นักเรียนที่เหมาะสม (ซึ่งไม่ แตกต่างจากชั้นเรียนปกติ) และการประเมินเด็กได้เร็วที่สุด และการควบคุมติดตาม ผลที่ใช้อยู่ใน โครงการยังจัดอยู่ในระดับต่ำกว่าเกณฑ์มาตรฐานที่กําหนดไว้ ดัมเบลตัน (Dumbelton) (2563) ได้ศึกษาผลที่มีต่อการเรียนรู้ความคงทนของความรู้และ ความสามารถในการถ่ายโยงความรู้ของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาทําการสอนสองแบบคือการสอน แบบ สืบเสาะชนิดแนะแนวทาง ซึ่งแบ่งนักเรียนเป็นกลุ่มย่อยและเรียนด้วยตนเองจากเอกสารและหนังสือและสอน โดยครูอธิบายให้ฟัง นักเรียนได้รับฟังคําบรรยายจากครูฝ่ายเดียวผลการทดลอง ปรากฏว่ากลุ่มตัวอย่างที่ได้รับ การสอนทั้งสองแบบมีผลการเรียนแตกต่างกันอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05 นักเรียนในระดับเก่งของ ทั้งสองแบบมีคะแนนการทดสอบหลังเรียนสูงกว่านักเรียนปาน กลางและอ่อนอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ 0.01 นักเรียนระดับที่ได้รับการสอนโดยการอธิบายมีการถ่ายโยงความรู้ช้ากว่ากลุ่มที่ได้รับการสอนแบบสืบ เสาะหาความรู้ชนิดแนะแนวทางอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ 0.01 เนลสัน Nelson (2564) ได้ทําการศึกษาโดยใช้ครูสองคนที่ใช้วิธีสอน 2 แบบกับนักเรียน เกรดหก 2 ห้องเรียน ผลพบว่า นักเรียนที่ได้รับการสอนแบบไม่กระตุ้นให้คิด มีความรู้เกี่ยวกับ หลักการทางวิทยาศาสตร์สูงกว่าพวก ที่สอนกระตุ้นให้คิด ส่วนนักเรียนที่สอนโดยวิธีกระตุ้นให้คิดมีการ เพิ่มปริมาณและคุณภาพด้านการสังเกตและ การสรุปอ้างอิงดีกว่าพวกที่สอนด้วยวิธีไม่กระตุ้นให้คิด Sada, A., M Mohd, Z. A, Adnan A., Yusri K ได้ทำการวิจัยเกี่ยวกับแนวโน้มของ การเรียนรู้จาก ปัญหาในการสร้างทักษะการคิดเชิงวิพากษ์ระหว่างนักศึกษาวิทยาลัยเทคนิคในไนจีเรีย ซึ่งทักษะการคิดเชิง วิพากษ์ (CTS) เป็นทักษะสำคัญที่จำเป็นในโลกการทำงานร่วมสมัย อย่างไรก็ตาม อาคาร CTS ในหมู่นักศึกษา วิทยาลัยเทคนิคในไนจีเรียมีผลกระทบเพียงเล็กน้อยต่อนักเรียนเนื่องจาก การใช้การเรียนการสอนในปัจจุบัน คือการเรียนแบบดั้งเดิม วิธีการเรียนรู้ที่ไม่สนับสนุนการสร้างทักษะ ดังนั้นจึงจ าเป็นต้องมีการสอนแบบใหม่
43 การเรียนรู้, ความเข้าใจและการวัดทักษะมากกว่าการเรียนรู้นักการศึกษามีความเห็นเป็นเอกฉันท์ว่า CTS สามารถสอนได้ใช้วิธีการสอนที่แตกต่างกันรวมทั้งการทำแผนที่แนวคิดการประชุมเชิงปฏิบัติการการตั้งค าถามที่สำคัญและการทบทวนวรรณกรรมอย่างเป็น ระบบและการเรียนรู้จากปัญหา (PBL) PBL เป็นวิธีการ สอนที่เน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลางซึ่งทำหน้าที่ เป็นครูเป็นผู้อำนวยความสะดวก กระดาษดัดแปลงงานห้องสมุด ข้อมูลถูกเก็บรวบรวมโดยใช้ตารางบทความวารสารและอินเทอร์เน็ตค้นหาวรรณกรรมเปิดเผยว่า; PBL เป็นวิธี ที่ดีที่สุดในการสร้าง CTS ซึ่งรวมไว้ในทุกด้านของการเรียนรู้และตลอดชีวิตของนักเรียน ใน PBL นักเรียนแสดง ให้เห็นถึง ความสามารถในการใช้ CTS ในกิจกรรมของพวกเขา กับฉากหลังนี้ กระดาษมุ่งเน้นที่ผลกระทบของ PBL ในการสร้าง CTS ในหมู่นักศึกษาวิทยาลัยเทคนิค กระดาษแนะนำว่าสำหรับวัตถุประสงค์ของ การกรอก ช่องว่าง CTS, วิทยาลัยเทคนิคควรจัดให้นักเรียนมีทักษะที่จำเป็นผ่านการประยุกต์ใช้ของ วิธีการสอนที่ดีเยี่ยม เช่น PB
44 บทที่ 3 วิธีดำเนินการวิจัย การศึกษาครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาและส่งเสริมความสามารถในการคิดวิเคราะห์ทางการเรียน วิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลังเรียน เรื่องการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนเทศบาล 5 สีหรักษ์วิทยา โดยใช้รูปแบบการจัดการเรียนรู้ ปัญหาเป็นฐาน (Problem–based Learning : PBL) ผู้ศึกษาได้นำเสนอวิธีการดำเนินการศึกษาตามหัวข้อต่อไปนี้ 1. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 2. แบบแผนการวิจัย 3. เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 4. การสร้างและหาคุณภาพเครื่องมือ 5. การเก็บรวบรวมข้อมูล 6. การวิเคราะห์ข้อมูล 7. สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล 3.1 ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 1.ประชากร ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนเทศบาล 5 สีหรักษ์วิทยา กำลัง ศึกษาอยู่ในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 จำนวน 3 ห้องเรียน จำนวนทั้งสิ้น 76 คน 2.กลุ่มตัวอย่าง กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5/1 จำนวน 25 คน ซึ่งกำลังศึกษาอยู่ใน ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2566 โรงเรียนเทศบาล 5 สีหรักษ์วิทยา แบบแผนการวิจัย การวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ดาเนินการทดลองตามแบบแผนการวิจัยขั้นพื้นฐาน (Pre –Experimental Design) แบบหนึ่งกลุ่มทดสอบก่อนทดสอบหลัง (One Group Pretest PosttestDesign) (มาเรียม นิลพันธุ์ 2558 : 144) ดังนี้ ทดสอบก่อนเรียน ทดลอง ทดสอบหลังเรียน T1 X T2
45 เมื่อ T1 คือ การทดสอบก่อนการจัดการเรียนรู้ X คือ การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน T2 คือ การทดสอบหลังการจัดการเรียนรู้ เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 1. แผนการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ 2. แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ การสร้างและหาคุณภาพเครื่องมือ 1. แผนการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ 1.1 ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551, กลุ่ม สาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ สาระที่ 2 วิทยาศาสตร์กายภาพ, หนังสือเรียนวิทยาศาสตร์ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ, คู่มือการสอนวิทยาศาสตร์ รวมทั้งเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการ จัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน 1.2 วิเคราะห์และกำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ และกิจกรรมการจัดการเรียนรู้แบบ (Problem–based Learning : PBL) 1.3 เขียนแผนการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ โดยให้สอดคล้องกับ จุดประสงค์การเรียนรู้ที่กำหนดไว้ โดยมีรายละเอียดดังนี้ แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ 1 เรื่องการเปลี่ยนสถานะของสสาร 3 ชั่วโมง แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ 2 เรื่องการระเหิดและการระเหิดกลับ 3 ชั่วโมง แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ 3 เรื่องการละลายของสารในน้ำ 3 ชั่วโมง 1.4 นำแผนการจัดการเรียนรู้ที่สร้างขึ้นเสนอต่ออาจารย์ที่ปรึกษาเพื่อปรับปรุงแก้ไข ตรวจสอบ ความถูกต้องเหมาะสม ความสอดคล้องและความเป็นไปได้ระหว่างจุดประสงค์การเรียนรู้ เนื้อหาสาระกิจกรรม การเรียนรู้ การวัดผลประเมินผลและพิจารณาให้ข้อเสนอแนะ 1.5 นำแผนการจัดการเรียนรู้ที่ปรับปรุงแก้ไขตามข้อเสนอแนะของอาจารย์ที่ปรึกษา เสนอต่อ ผู้เชี่ยวชาญจำนวน 3 ท่าน ซึ่งเป็นผู้เชี่ยวชาญด้านการสอนวิทยาศาสตร์ และการวัดผลและประเมินผล เพื่อ ตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) ของแผนการจัดการเรียนรู้ โดยพิจารณาจากค่าดัชนี ความสอดคล้อง (Index of item objective congruence : IOC) ระหว่างจุดประสงค์การเรียนรู้ เนื้อหา กระบวนการจัดการเรียนรู้และการวัดประเมินผล โดยให้ผู้เชี่ยวชาญแต่ละท่านพิจารณาตรวจสอบให้คะแนน ดังนี้ ให้คะแนนเป็น +1 เมื่อแน่ใจว่าองค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้ มีความเหมาะสมและ สอดคล้องกัน ให้คะแนนเป็น 0 เมื่อไม่แน่ใจว่าองค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้ มีความเหมาะสมและ สอดคล้องกัน
46 ให้คะแนนเป็น –1 เมื่อแน่ใจว่าองค์ประกอบของแผนการจัดการเรียนรู้ มีความไม่เหมาะสมและไม่ สอดคล้องกัน แล้วนำคะแนนที่ได้มาหาค่าดัชนีความสอดคล้องของแผนการจัดการเรียนรู้ โดยพิจารณาค่าดัชนีความ สอดคล้องขององค์ประกอบตั้งแต่ 0.67 ขึ้นไป 1.6 ปรับปรุงแก้ไขแผนการจัดการเรียนรู้ตามข้อเสนอแนะของผู้เชี่ยวชาญ แล้วนำเสนออาจารย์ที่ ปรึกษาเพื่อตรวจสอบความถูกต้องอีกครั้ง นำแผนการจัดการเรียนรู้ที่ผ่านการปรับปรุงแก้ไขแล้ว ไปทดลองใช้ กับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง เพื่อดูความเหมาะสมของกระบวนการจัดการเรียนรู้ เวลาที่ใช้และปัญหาที่เกิดขึ้น แล้วนำมาปรับปรุงแก้ไข 1.7 นำแผนการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ ไปใช้กับ นักเรียนกลุ่มตัวอย่างต่อไป 2. แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ 2. แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ เรื่องการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ แบบปรนัย มีขั้นตอนการสร้างและหาคุณภาพของเครื่องมือ ดังนี้ 2.1 ศึกษาเอกสารที่เกี่ยวข้องกับการวัดและประเมินความสามารถในการคิดวิเคราะห์ วิธี สร้างแบบทดสอบ และการเขียนข้อสอบตามกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ 2.2 ศึกษาเอกสาร งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการสร้างแบบทดสอบ การวัดและประเมินผลสาระ การเรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี วิเคราะห์องค์ประกอบของความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ซึ่ง ผู้วิจัยพิจารณาองค์ประกอบของการคิดวิเคราะห์จากนักการศึกษาต่างๆ สรุปได้ว่าองค์ประกอบของการคิด วิเคราะห์แบ่งออกเป็น 3 ด้าน คือ 1. การวิเคราะห์เนื้อหา เป็นการวิเคราะห์ว่า สิ่งที่อยู่นั้นอะไรสำคัญหรือมีบทบาทมากที่สุด ขาดสิ่งนั้นเกิดผลอย่างไร สิ่งใดเป็นเหตุ สิ่งใดเป็นผล เหตุใดถูกต้องและเหมาะสมที่สุด 2. การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ เป็นความสามารถในการเชื่อมโยงของข้อมูล ในส่วนต่างๆว่ามี ความสัมพันธ์กันอย่างไร อาศัยหลักการใด เหตุใดถึงเป็นเช่นนั้น 3. การวิเคราะห์หลักการ เป็นความสามารถในการวิเคราะห์หาความสัมพันธ์ ความรู้หลักการ และทฤษฎีและส่วนสำคัญในเรื่องนั้นว่า สัมพันธ์กันโดยอาศัยหลักการใด 2.3 นำแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ที่สร้างขึ้นเสนอต่ออาจารย์ที่ปรึกษา เพื่อปรับปรุงแก้ไข ตรวจสอบความถูกต้องเหมาะสม ความสอดคล้องและความเป็นไปได้ระหว่างจุดประสงค์ การเรียนรู้ เนื้อหาสาระ กิจกรรมการเรียนรู้ การวัดผลประเมินผลและพิจารณาให้ข้อเสนอแนะ 2.4 นำแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ที่ปรับปรุงแก้ไขตามข้อเสนอแนะขอ
47 อาจารย์ที่ปรึกษา เสนอต่อผู้เชี่ยวชาญจำนวน 3 ท่าน ซึ่งเป็นผู้เชี่ยวชาญด้านการสอนวิทยาศาสตร์ และการ วัดผลและ ประเมินผล เพื่อตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) ของแบบทดสอบวัด ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ โดยพิจารณาจากค่าดัชนีความสอดคล้อง (Index of item objective congruence : IOC) ระหว่างข้อคำถามและจุดประสงค์การเรียนรู้โดยให้ผู้เชี่ยวชาญแต่ ละท่านพิจารณาตรวจสอบให้คะแนนดังนี้ ให้คะแนนเป็น +1 เมื่อแน่ใจว่าองค์ประกอบของแบบทดสอบ มีความเหมาะสมและสอดคล้องกัน ให้คะแนนเป็น 0 เมื่อไม่แน่ใจว่าองค์ประกอบของแบบทดสอบ มีความเหมาะสมและสอดคล้องกัน ให้คะแนนเป็น –1 เมื่อแน่ใจว่าองค์ประกอบของแบบทดสอบ มีความไม่เหมาะสมและไม่สอดคล้องกัน แล้วนำคะแนนที่ได้มาหาค่าดัชนีความสอดคล้องของแบบทดสอบ โดยพิจารณาค่าดัชนีความสอดคล้องของ องค์ประกอบตั้งแต่ 0.67 ขึ้นไป 2.6 นำแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ที่ผ่านการตรวจสอบจากผู้เชี่ยวชาญไป ทดลองใช้กับนักเรียน ที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง จำนวน 25 คน แล้วนำคะแนนการทดสอบมาวิเคราะห์หาความยาก ง่าย (p) และอำนาจจำแนก (r) เป็นรายข้อ คัดเลือกข้อสอบโดยพิจารณาความยากง่ายระหว่าง 0.20 – 0.80 และอำนาจจำแนกตั้งแต่ 0.20 ขึ้นไป 2.7 นำแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ที่คัดเลือกไว้ มาวิเคราะห์หาความเชื่อมั่นทั้ง ฉบับ โดยคำนวณจากสูตร K-R20 โดยพิจารณาค่าความเชื่อมั่นทั้งฉบับตั้งแต่ 0.80 ขึ้นไป 2.8 นำแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ที่หาคุณภาพเรียบร้อยแล้ว ไปทดลองใช้กับนักเรียน กลุ่มตัวอย่างต่อไป การเก็บรวบรวมข้อมูล ผู้วิจัยได้ดำเนินการเก็บรวบรวมข้อมูลตามลำ โดยมีวิธีและขั้นตอนการดำเนินการ ดังนี้ 1. ก่อนการจัดการเรียนรู้ ผู้วิจัยดำเนินการทดสอบก่อนเรียน (Pretest) กับกลุ่มตัวอย่าง โดยใช้ แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น 2. ผู้วิจัยดำเนินการจัดการเรียนรู้ ตามแผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ จำนวน 3 แผน ใช้เวลา 9 ชั่วโมง 3. ทดสอบหลังเรียน (Posttest) กับกลุ่มตัวอย่าง โดยใช้แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิด วิเคราะห์ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น 5. ผู้วิจัยจัดเก็บรวบรวมข้อมูลทั้งหมดให้เรียบร้อยก่อนนำผลข้อมูลที่ได้ไปจัดกระทำและวิเคราะห์ ข้อมูลต่อไป การวิเคราะห์ข้อมูล นำคะแนนความสามารถในการคิดวิเคราะห์ก่อนเรียนและหลังเรียนมาคิดคะแนนเป็นร้อยละ ค่าเฉลี่ย และส่วน เบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D) แล้วนำคะแนนทั้งสองมาเปรียบเทียบโดยใช้สถิติ t-test Dependent
48 สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล 1. สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือ 1.1 วิเคราะห์หาความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา ของแผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์โดยการคำนวณค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) 1.2 หาความยากง่าย (p) และอำนาจจำแนก ( r) ของแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิด วิเคราะห์ 1.3 หาความเชื่อมั่นทั้งฉบับของแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์โดยคำนวณ จากสูตร K-R 20 2. สถิติพื้นฐาน 2.1 ค่าร้อยละ 2.2 ค่าเฉลี่ย 2.3 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน 3. สถิติที่ใช้ในการทดสอบสมมติฐาน ผู้วิจัยดำเนินการวิเคราะห์ข้อมูลเพื่อตรวจสอบสมมติฐานโดยใช้สถิติt-test Dependent การทดสอบ สมมุติฐานเพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ก่อนเรียนและหลังเรียนของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน
49 บทที่ 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล การวิจัยในครั้งนี้ มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษา ผลการจัดกิจกรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ เรื่อง การ เปลี่ยนแปลงทางกายภาพ โดยการเรียนรูปแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ที่มีผลต่อความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ซึ่งผู้วิจัยได้นำเสนอผลการศึกษาและข้อมูลมีดังนี้ 1. ผลการศึกษาความสามารถในการคิดวิเคราะห์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การเปลี่ยนแปลง ทางกายภาพ 2. ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนและหลัง เรียนของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การ เปลี่ยนแปลงทางกายภาพ 1.ผลการศึกษาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาทางการเรียนวิทยาศาสตร์ การศึกษาความสามารถในการคิดวิเคราะห์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษา ปี ที่ 5 ก่อนเรียนและหลังเรียน ด้วยการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ ผู้วิจัยได้นำคำตอบของนักเรียนจำนวน 25 คน จากแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ เรื่อง การ เปลี่ยนแปลงทากายภาพ สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 จำนวน 20 ข้อ คะแนนเต็ม 20 คะแนน มา วิเคราะห์ข้อมูล ดังแสดงในตารางที่ 4.1 ดังนี้ ตารางที่ 4.1 ค่าเฉลี่ย ร้อยละ และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ก่อนเรียน และ หลังเรียนของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ เลขที่ ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ก่อน เรียน ความสามารถในการคิดวิเคราะห์หลัง เรียน คะแนน ร้อยละ คะแนน ร้อยละ 1 7 35 16 80 2 10 50 18 90 3 5 25 15 75 4 7 35 15 75 5 13 65 19 95 6 11 55 17 85 7 6 30 15 75 8 3 15 15 75 9 6 30 18 90
50 เลขที่ ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ก่อน เรียน ความสามารถในการคิดวิเคราะห์หลัง เรียน คะแนน ร้อยละ คะแนน ร้อยละ 10 4 20 16 80 11 5 25 15 75 12 4 20 16 80 13 6 30 16 80 14 9 45 17 85 15 3 15 15 75 16 8 40 19 95 17 1 5 14 70 18 3 15 16 80 19 9 45 17 85 20 10 50 18 90 21 4 20 15 75 22 7 35 16 80 23 9 45 16 80 24 5 25 17 85 25 2 10 14 70 คะแนนเฉลี่ย 6.28 31.04 16.02 81 S.D 3.03 - 1.41 - จากตารางที่ 4.1 พบว่านักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 ที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ก่อนเรียนมีคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 6.28 คิดเป็นร้อยละ 31.04 และคะแนนเฉลี่ยหลังเรียน เท่ากับ 16.02 คิดเป็นร้อยละ 81 ซึ่งมีความสามารถในการ คิดวิเคราะห์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนเป็นไปตามสมมติฐานของการวิจัย 2. ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ก่อนเรียนและหลังเรียนของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน การเปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ก่อนเรียนและ หลังเรียนด้วยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้วิจัยได้นำคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนและหลังเรียนจาก แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ มาวิเคราะห์เปรียบเทียบโดยการทดสอบ t-test for Dependent Sample ผลการวิเคราะห์ข้อมูลแสดงผลดังตารางที่ 4.2
51 ตารางที่ 4.2 ผลการเปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่ได้รับ การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ก่อนเรียนและหลังเรียน การทดสอบ คะแนนเฉลี่ย S.D. ร้อยละ t-test ก่อนเรียน 6.28 3.03 31.04 22.211* หลังเรียน 16.02 1.41 81 *มีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 จากตารางที่ 4.2 ผลการวิเคราะห์ข้อมูลการเปรียบเทียบความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ของนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 พบว่านักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียน เท่ากับ 6.28 คิดเป็นร้อยละ 31.04 และคะแนน เฉลี่ยหลังเรียน เท่ากับ 16.02 คิดเป็นร้อยละ 81ซึ่งคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อย่างมีนัยสำคัญ ทางสถิติที่ระดับ 0.05 แสดงว่า นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน มีความสามารถในการคิด วิเคราะห์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน
52 บทที่5 สรุป อภิปราย และข้อเสนอแนะ การวิจัย เรื่องการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานเพื่อส่งเสริมความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ จากการเก็บรวบรวมข้อมูลและ วิเคราะห์ข้อมูลสามารถสรุปผล อภิปรายผล และให้ข้อเสนอแนะ ดังรายละเอียดต่อไปนี้ 1. สรุปผล 2. อภิปรายผล 3. ข้อเสนอแนะ สรุปผล ผลการศึกษาและเปรียบเทียบผลความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่ได้รับ การจัดการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน พบว่า นักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียน เท่ากับ 6.28 คิดเป็นร้อยละ 31.04 และคะแนนเฉลี่ยหลังเรียนเท่ากับ 16.02 คิดเป็นร้อยละ 81 เมื่อเปรียบเทียบคะแนนก่อนเรียนและหลัง เรียน พบว่า นักเรียนมีคะแนนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานที่กำหนดไว้ อภิปรายผล ในการวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยมีประเด็นที่จะอภิปรายผลการวิจัย ดังนี้นักเรียนที่เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้ แบบปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ มีคะแนนเฉลี่ยความสามารถในการคิดวิเคราะห์ หลัง เรียนมีค่าสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานที่ตั้งไว้ทั้งนี้อาจจะ เป็นผลเนื่องมาจาก การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีวิธีการสอนที่ใช้ประเด็นสำคัญในกรณีปัญหาที่เป็นจริง หรือกำหนดขึ้นเป็นตัวกระตุ้นให้นักเรียนศึกษาด้วยตนเองโดยการสืบค้นหาความรู้หรือทักษะต่าง ๆ ทำให้ ผู้เรียนเกิดทักษะการแก้ปัญหา ได้ฝึกกระบวนการคิดวิเคราะห์ โดยครูเป็นเพียงผู้ให้คำแนะนำช่วยเหลือและ สนับสนุนในการเรียน ในงานวิจัยครั้งนี้ใช้การจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานตามสำนักงาน เลขาธิการสภาการศึกษา (2550) ประกอบด้วยการจัดการเรียนรู้6 ขั้นตอน ดังนี้ ขั้นที่ 1 กำหนดปัญหา เป็นขั้นที่ผู้สอนจัดสถานการณ์ต่าง ๆ กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจและ มองเห็นปัญหา สามารถกำหนดสิ่งที่เป็นปัญหาที่ผู้เรียนอยากรู้อยากเรียนได้และเกิดความสนใจ ขั้นที่ 2 ทำความเข้าใจกับปัญหา ผู้เรียนทำความเข้าใจปัญหาที่ต้องเรียนรู้ซึ่งผู้เรียนจะต้องอธิบายสิ่ง ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาได้ ขั้นที่ 3 ดำเนินการศึกษาค้นคว้า ผู้เรียนกำหนดสิ่งที่ต้องเรียนดำเนินการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเองด้วย วิธีการหลากหลาย ขั้นที่ 4 สังเคราะห์ความรู้สรุปและประเมินค่าของคำตอบ ผู้เรียนแต่ละกลุ่มสรุปผลงานของกลุ่ม ตนเองและประเมินผลงานว่าข้อมูลที่ศึกษาค้นคว้ามีความเหมาะสมหรือไม่เพียงใด
53 ขั้นที่ 5 สรุปและประเมินค่าของคำตอบ ผู้เรียนแต่ละกลุ่มสรุปผลงานของกลุ่มตนเองและประเมินผล งานว่าข้อมูลที่ศึกษาค้นคว้ามีความเหมาะสมหรือไม่เพียงใด โดยพยายามตรวจสอบแนวคิดภายในกลุ่มของ ตนเองอย่างอิสระ ทุกกลุ่มช่วยกันสรุปองค์ความรู้ในภาพรวมของปัญหาอีกครั้ง ขั้นที่ 6 นำเสนอและประเมินผลงาน ผู้เรียนนำข้อมูลที่ได้มาจัดระบบองค์ความรู้และนำเสนอเป็น ผลงานในรูปแบบที่หลากหลาย ผู้เรียนทุกกลุ่มรวมทั้งผู้ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาร่วมกันประเมินผลงาน จะเห็นได้ว่าขั้นตอนการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานในแต่ละขั้นช่วยส่งเสริมความสามารถในการคิด วิเคราะห์ของผู้เรียน เพราะ กิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-based Learning) เป็น รูปแบบการจัดการเรียนรู้หนึ่งที่สามารถพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ได้อย่างมีประสิทธิภาพ เนื่องจาก กิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-based Learning) เป็นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ช่วย ส่งสริมกระบวนการคิดของผู้เรียน เนื่องจากปัญหาจะไปกระตุ้นการคิดของผู้เรียน เพื่อเพื่อค้นหาวิธีแก้ปัญหา ผู้เรียนได้คิดอย่างมีเหตุผล คิดกว้าง คิดหลากหลาย และคิดสร้างสรรค์มากที่สุด เป็นการพัฒนาทักษะการคิด ของผู้เรียน ซึ่งผู้เรียนสามารถค้นพบองค์ความรู้ได้ด้วยตนเองซึ่งสอดคล้องกับความคิดของ มัณฑรา ธรรมบุศย์ (2545) ระบุว่า การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem Based Leaning หรือ PBL) เป็นรูปแบบการ เรียนรู้ที่เกิดขึ้นจากแนวคิดตามทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยม (Constructivism) โดยให้ผู้เรียนสร้าง ความรู้ใหม่จากการใช้ปัญหาที่เกิดขึ้นในโลกแห่งความเป็นจริงเป็นบริบท (Context) ของการเรียนรู้เพื่อให้ ผู้เรียนเกิดทักษะในการคิดวิเคราะห์และคิดแก้ปัญหา รวมทั้งได้ความรู้ตามศาสตร์ในสาขากลุ่มสาระที่ตนศึกษา ด้วยการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานจึงเป็นผลมาจากกระบวนการทำงานที่ต้องอาศัยปัญหาเป็นฐาน และ สอดคล้องกับแนวคิดของ ราตรี เกตบุตตา (2546) กล่าวว่าการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานคือ รูปแบบ การเรียนที่ผู้สอนมุ่งนำเสนอสถานการณ์ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับชีวิตจริงที่มีแนวทางแก้ปัญหาที่หลากหลาย กระตุ้นให้นักเรียนคิดวิเคราะห์ปัญหานั้นให้เข้าใจอย่างชัดเจนค้นคว้าหาข้อมูลเพิ่มเติมแก้ปัญหาที่เหมาะสมโดย ใช้กระบวนการกลุ่ม การทำกิจกรรมซึ่งเป็นการฝึกการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองฝึกทักษะการคิดระดับสูง และยังสอดคล้องกับแนวคิดของ ทิศนา แขมมณี (2551) กล่าวว่าการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานเป็น การจัดสภาพการณ์ของการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาเป็นเครื่องมือ ในการช่วยให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ตาม เป้าหมาย โดยครูอาจนำนักเรียนไปเผชิญสถานการณ์ปัญหาจริง หรือครูอาจจัดสภาพการณ์ให้นักเรียนเผชิญ ปัญหาหรือฝึกกระบวนการคิดวิเคราะห์ปัญหาและแก้ปัญหาร่วมกันเป็นกลุ่ม ซึ่งจะช่วยให้นักเรียนเกิดความ เข้าใจในปัญหานั้นอย่างชัดเจนได้เห็นทางเลือก และวิธีการที่หลากหลายในการแก้ปัญหา รวมทั้งช่วยให้ นักเรียนเกิดความใฝ่รู้เกิดทักษะกระบวนการคิดและกระบวนการแก้ปัญหาต่างๆส่งสริมกระบวนการคิดของ ผู้เรียน เนื่องจากปัญหาจะไปกระตุ้นการคิดของผู้เรียน เพื่อเพื่อค้นหาวิธีแก้ปัญหา ผู้เรียนได้คิดอย่างมีเหตุผล คิดกว้าง คิดหลากหลาย และคิดสร้างสรรค์มากที่สุด เป็นการพัฒนาทักษะการคิดของผู้เรียน ซึ่งผู้เรียนสามารถ ค้นพบองค์ความรู้ได้ด้วยตนเองซึ่งสอดคล้องกับความคิดของ มัณฑรา ธรรมบุศย์ (2545) ระบุว่า การเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem Based Leaning หรือ PBL) เป็นรูปแบบการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นจากแนวคิดตาม ทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยม (Constructivism) โดยให้ผู้เรียนสร้างความรู้ใหม่จากการใช้ปัญหาที่ เกิดขึ้นในโลกแห่งความเป็นจริงเป็นบริบท (Context) ของการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียนเกิดทักษะในการคิด
54 วิเคราะห์และคิดแก้ปัญหา รวมทั้งได้ความรู้ตามศาสตร์ในสาขากลุ่มสาระที่ตนศึกษาด้วยการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐานจึงเป็นผลมาจากกระบวนการทำงานที่ต้องอาศัยปัญหาเป็นฐาน และสอดคล้องกับแนวคิดของ ราตรี เกตบุตตา (2546) กล่าวว่าการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานคือ รูปแบบการเรียนที่ผู้สอนมุ่ง นำเสนอสถานการณ์ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับชีวิตจริงที่มีแนวทางแก้ปัญหาที่หลากหลายกระตุ้นให้นักเรียนคิด วิเคราะห์ปัญหานั้นให้เข้าใจอย่างชัดเจนค้นคว้าหาข้อมูลเพิ่มเติมแก้ปัญหาที่เหมาะสมโดยใช้กระบวนการกลุ่ม การทำกิจกรรมซึ่งเป็นการฝึกการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองฝึกทักษะการคิดระดับสูง และยังสอดคล้องกับ แนวคิดของ ทิศนา แขมมณี (2551) กล่าวว่าการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นการจัดสภาพการณ์ ของการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาเป็นเครื่องมือ ในการช่วยให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ตามเป้าหมาย โดยครูอาจ นำนักเรียนไปเผชิญสถานการณ์ปัญหาจริง หรือครูอาจจัดสภาพการณ์ให้นักเรียนเผชิญปัญหาหรือฝึก กระบวนการคิดวิเคราะห์ปัญหาและแก้ปัญหาร่วมกันเป็นกลุ่ม ซึ่งจะช่วยให้นักเรียนเกิดความเข้าใจในปัญหา นั้นอย่างชัดเจนได้เห็นทางเลือก และวิธีการที่หลากหลายในการแก้ปัญหา รวมทั้งช่วยให้นักเรียนเกิดความใฝ่รู้ เกิดทักษะกระบวนการคิดและกระบวนการแก้ปัญหาต่างๆ ด้วยเหตุผลดังกล่าวมาข้างต้นจึงทำให้นักเรียนกลุ่มทดลองที่เรียนด้วยการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็น ฐาน มีความสามารถในการคิดวิเคราะห์ทางวิทยาศาสตร์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน ข้อเสนอแนะ 1. ในขั้นกาหนดปัญหา การนาเสนอสถานการณ์ปัญหา ควรนาเสนอสถานการณ์ ที่เป็นเรื่องใกล้ตัว นักเรียน และเหมาะสมกับช่วงวัยของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ผู้เรียนจะ สามารถทำความเข้าใจปัญหาที่ ต้องการเรียนรู้ และอธิบายสิ่งต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับปัญหาได้ 2. ควรมีการศึกษาวิจัยเกี่ยวกับการพัฒนาความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนในกลุ่มสาระ อื่น ๆ เพื่อให้นักเรียนได้รับการพัฒนาความสามารถในการคิดวิเคราะห์ให้ครบทุกด้าน เช่น การงานอาชีพ สุข ศึกษา สังคมศึกษา 3. ด้านแหล่งเรียนรู้ ครูควรมีการศึกษาบริบทของท้องถิ่น เพื่อออกแบบกิจกรรมที่เหมาะสม เข้าใจง่าย และยังเป็นการใช้แหล่งเรียนรู้ในท้องถิ่นอีกด้วย
55 บรรณานุกรม กนกกาญจน์ บุดดี. (2561). การพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์โดยใช้ปัญหาเป็นฐานร่วมกับการสืบ เสาะหาความรู้ เพื่อเสริมสร้างทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์และความสามารถในการแก้ปัญหา สาหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3. (วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต). สาขาวิชาหลักสูตรและการ นิเทศ: มหาวิทยาลัยศิลปากร. กวิสรา เสนาบุญ. (2563). การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเพื่อเสริมสร้างการคิดวิเคราะห์สาระความ ปลอดภัยในชีวิตของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5. (วิทยานิพนธ์ครุศาสตรมหาบัณฑิต). หลักสูตร และการสอน: มหาวิทยาลัยราชภัฏมหาสารคาม. ชุติมา สรรเสริญ. (2560). การพัฒนาความสามารถการเรียนรู้วิชาวิทยาศาสตร์โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5. (วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต). สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน: มหาวิทยาลัยธุรกิจบัณฑิตย์. ดอกอ้อ รังโกตร. (2553). ผลการจัดกิจกรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ โคยใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL) เรื่อง ปรากฏการณ์เกี่ยวกับอากาศในชีวิตประจำวัน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1. มหาวิทยาลัยสารคาม. ธัชทร โพธิ์น้อย. (2561). การใช้ปัญหาเป็นฐานเพื่อส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ ในวิชาวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนพระปริยัติธรรมวัดสองพี่น้อง. (วิทยานิพนธ์ศึกษามหาบัณฑิต) สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน วิทยาลัยครุศาสตร์: มหาวิทยาลัยธุรกิจบัณฑิตย์. ธีรภัทร์ นิตยกุลเศรษฐ์. (2563). การพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน เรื่อง ประเด็นสำคัญทาง ประวัติศาสตร์ไทย กลุ่มสาระสังคมศึกษา ศาสนาและวัฒนธรรมชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6. (วิทยานิพนธ์ ครุศาสตรมหาบัณฑิต): มหาวิทยาลัยราชภัฏมหาสารคาม. น้องนาง ปรืองาม. (2554). การพัฒนาความสามารถในการคิดวิเคราะห์ และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน รายวิชา เคมี เรื่องกรด-เบส ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โดยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็น ฐาน.( วิทยานิพนธ์ปริญญาศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต). สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน: มหาวิทยาลัยขอนแก่น. พัชรี นาคผง. (2562). การพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ที่จัดการเรียนรู้โดย ใช้ปัญหาเป็นฐานร่วมกับเทคนิค STAD. ( วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต) สาขาวิชาหลักสูตรและ การนิเทศ: มหาวิทยาลัยศิลปากร. เยาวเรศ ปราเมต. (2552). ผลการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานผ่านเครือข่าย เรื่องพลังงาน ที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนและความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกบาปีที่ 1 โรงเรียนอนุบาลกระสัง จังหวัดบุรีรัมย์. (วิทยานิพนธ์ ศศ). กรุงเทพฯ : มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช รุ่งสมทรัพย์ เรืองศรีอรัญ. (2562). การพัฒนาการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน PBL เรื่อง ความ ปลอดภัยในชีวิต กลุ่มสาระสุขศึกษาและพลศึกษา ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2. (วิทยานิพนธ์ครุศาสตรมหา บัณฑิต): มหาวิทยาลัยราชภัฏมหาสารคาม. วิภาณีย์ จิรธรภักดี. (2554). “การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาชีววิทยาและความสามารถในการ
56 บรรณานุกรม (ต่อ) คิดวิเคราะห์ของนักเรียนชันมัธยมศึกษาปีที่ 6 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน และการจัดการเรียนรู้โดยใช้เทคนิคการคิดแบบหมวกหกใบ”. (วิทยานิพนธ์ปริญญาการศึกษา มหาบัญฑิต) สาขาวิชาการมัธยมศึกษา บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. วีระ สุดสังข์. (2550). การคิดวิเคราะห์ คิดอย่างมีวิจารณญาณ และคิดสร้างสรรค์ .สุวีริยาสาส์น: กรุงเทพมหานคร. วราภรณ์ ไทยมิตร. (2560). การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และการคิดวิเคราะห์ ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 5 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน. (วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต). สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา: มหาวิทยาลัยราชภัฏมหาสารคาม. สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา กระทรวงศึกษาธิการ. (2550). แนวทางการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็น สำคัญการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่ง ประเทศไทย. สุทธินี เพชรทองคา. (2556). "ผลของการจัดการเรียนการสอนตามแนวคอนสตรักติวิสต์ร่วมกับการ เรียนรู้แบบร่วมมือที่มีต่อความสามารถในการคิดวิเคราะห์และมโนทัศน์ทางวิทยาศาสตร์ของ นักเรียนมัธยมศึกษาตอนต้น". (วิทยานิพนธ์ปริญญาครุศาสตรมหาบัณฑิต). สาขาวิชาการศึกษา วิทยาศาสตร์ บัณฑิตวิทยาลัย: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. อรมนัส วงศ์ไทย. (2562). การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เพื่อพัฒนาทักษะการคิดอย่างมี วิจารณญาณและการแก้ปัญหา เรื่อง ชีวิตกับสิ่งแวดล้อม สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5. (การ ค้นคว้าอิสระ กศ.ม.). สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา: มหาวิทยาลัยนเรศวร. อรรถพร มลาศรี. (2562). แผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานร่วมกับผังมโนมติที่ส่งเสริมการคิดอย่าง มีวิจารณญาณ และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง ชีวิตในสิ่งแวดล้อม สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 4. (วิทยานิพนธ์ครุศาสตรมหาบัณฑิต): มหาวิทยาลัยราชภัฏมหาสารคาม. Barell, John. (2006). PBL an Inquiry Approach. LIinois : Skylight Training and Publishing Inc. Barrows, H. S. (1996). Problem–Based Learning in Medicine and Beyond: a Brief. Springer Publishing Company. Krawczyk, Tracie Dianne. (2008). Using Problem-based Learning and Hand on Activities toTeach Meiosis and Heredity in a High School Biology Classroom, " Masters Abstracts International. Kolodner, et al., (2003). Problem-Based Learning Meet Case-Baesd Reasoning in the MiddleSchool Science Classroom: Putting Learning by Design Into Practice.The Journal of the Learning Science.
57 บรรณานุกรม (ต่อ) Savoy, Devon. (2007). Problem-based Learning : A Practical Model for the Development of Good Research and Problem-solving Skill in Chemistry. Dissertation Abstracts International. Weir, John Joseph. (1974). Problem Solving is Everybody is Problem. The Science Teacher.
ภาคผนวก
ภาคผนวก ก รายชื่อผู้เชี่ยวชาญในการตรวจประเมินเครื่องมือวิจัย
58 รายชื่อผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ผู้เชี่ยวชาญด้านการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ ที่ประเมินแผนการจัดการเรียนรู้และแบบทดสอบ ทักษะการคิดวิเคราะห์ มีรายนามดังต่อไปนี้ 1. นางณฐกร แก้วปัญญา ตำแหน่งครู วิทยาฐานะ ชำนาญการพิเศษ กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี โรงเรียนเทศบาล 5 สีหรักษ์วิทยา 2. นางสาวอริยาภรณ์ อาสนสุวรรณ ตำแหน่งครู วิทยาฐานะ ชำนาญการพิเศษ กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี โรงเรียนเทศบาล 5 สีหรักษ์วิทยา 3. นางสาวทักษิณา งามประดับ ตำแหน่งครูวิทยฐานะ ครูชำนาญการพิเศษ กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี โรงเรียนเทศบาล 5 สีหรักษ์วิทยา
ภาคผนวก ข ค่าดัชนีความสอดคล้อง(IOC) ของแผนการจัดการเรียนรู้และ แบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์
59 แบบประเมินความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) แผนการจัดการการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน (Problem–based Learning : PBL) เพื่อส่งเสริมทักษะคิดวิเคราะห์ เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางเกายภาพ รายวิชาวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โดยผู้เชี่ยวชาญ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 1 เรื่อง การเปลี่ยนสถานะของสสาร จำนวน 3 ชั่วโมง ที่ รายการประเมิน ความคิดเห็นของ ผู้เชี่ยวชาญ ∑R IOC คนที่ 1 คนที่ 2 คนที่ 3 1. สาระสำคัญ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 11 1.1 เขียนได้ใจความสำคัญของเรื่อง +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 1.2 สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 2. จุดประสงค์การเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 2.1 ถูกต้องครอบคลุมเนื้อหา +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 2.2 สามารถวัดและประเมินได้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 3. สาระการเรียนรู้สอดคล้องกับตัวชี้วัด/จุดประสงค์การเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4. กระบวนการจัดการเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.1 การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เป็นไปตามการจัดการเรียนรู้แบบ ปัญหาเป็นฐาน เพื่อส่งเสริมทักษะคิดวิเคราะห์ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.2 กิจกรรมการเรียนรู้สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้และ เนื้อหา/สาระการเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.3 กิจกรรมเหมาะสมกับระดับของผู้เรียน +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.4 กิจกรรมสนับสนุนให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติกิจกรรมด้วย ตนเอง +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.5 กิจกรรมส่งเสริมผลการเรียนรู้ด้านความรู้ของผู้เรียน +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.6 กิจกรรมส่งเสริมทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของ ผู้เรียน +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.7 กิจกรรมส่งเสริมให้ผู้เรียนได้แสดงความคิด และนำเสนอ ผลงาน +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.7 เวลาที่ใช้เพียงพอต่อกิจกรรมการเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 5. สื่อการเรียนรู้เหมาะสมกับสาระการเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1
60 6. การวัดและประเมินผล +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 6.1 การวัดและประเมินผลมีความหลากหลาย +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 6.2 วิธีวัดและเครื่องมือวัด สามารถวัดได้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 6.3 ตรงและครบถ้วนตามจุดประสงค์การเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1
61 แบบประเมินความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) แผนการจัดการการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน (Problem–based Learning : PBL) เพื่อส่งเสริมทักษะคิดวิเคราะห์ เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ รายวิชาวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โดยผู้เชี่ยวชาญ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 2 เรื่อง การระเหิดเป็นอย่างไร จำนวน 3 ชั่วโมง ที่ รายการประเมิน ความคิดเห็นของ ผู้เชี่ยวชาญ ∑R IOC คนที่ 1 คนที่ 2 คนที่ 3 1. สาระสำคัญ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 11 1.1 เขียนได้ใจความสำคัญของเรื่อง +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 1.2 สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 2. จุดประสงค์การเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 2.1 ถูกต้องครอบคลุมเนื้อหา +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 2.2 สามารถวัดและประเมินได้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 3. สาระการเรียนรู้สอดคล้องกับตัวชี้วัด/จุดประสงค์การเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4. กระบวนการจัดการเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.1 การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เป็นไปตามการจัดการเรียนรู้แบบ ปัญหาเป็นฐาน เพื่อส่งเสริมทักษะคิดวิเคราะห์ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.2 กิจกรรมการเรียนรู้สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้และ เนื้อหา/สาระการเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.3 กิจกรรมเหมาะสมกับระดับของผู้เรียน +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.4 กิจกรรมสนับสนุนให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติกิจกรรมด้วย ตนเอง +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.5 กิจกรรมส่งเสริมผลการเรียนรู้ด้านความรู้ของผู้เรียน +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.6 กิจกรรมส่งเสริมทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของ ผู้เรียน +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.7 กิจกรรมส่งเสริมให้ผู้เรียนได้แสดงความคิด และนำเสนอ ผลงาน +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.7 เวลาที่ใช้เพียงพอต่อกิจกรรมการเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 5. สื่อการเรียนรู้เหมาะสมกับสาระการเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1
62 6. การวัดและประเมินผล +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 6.1 การวัดและประเมินผลมีความหลากหลาย +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 6.2 วิธีวัดและเครื่องมือวัด สามารถวัดได้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 6.3 ตรงและครบถ้วนตามจุดประสงค์การเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1
63 แบบประเมินความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) แผนการจัดการการเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน (Problem–based Learning : PBL) เพื่อส่งเสริมทักษะคิดวิเคราะห์ เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ รายวิชาวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โดยผู้เชี่ยวชาญ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 3 เรื่อง การละลายของสารในน้ำ จำนวน 3 ชั่วโมง ที่ รายการประเมิน ความคิดเห็นของ ผู้เชี่ยวชาญ ∑R IOC คนที่ 1 คนที่ 2 คนที่ 3 1. สาระสำคัญ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 11 1.1 เขียนได้ใจความสำคัญของเรื่อง +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 1.2 สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 2. จุดประสงค์การเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 2.1 ถูกต้องครอบคลุมเนื้อหา +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 2.2 สามารถวัดและประเมินได้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 3. สาระการเรียนรู้สอดคล้องกับตัวชี้วัด/จุดประสงค์การเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4. กระบวนการจัดการเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.1 การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เป็นไปตามการจัดการเรียนรู้แบบ ปัญหาเป็นฐาน (Problem–based Learning : PBL) เพื่อ ส่งเสริมทักษะคิดวิเคราะห์ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.2 กิจกรรมการเรียนรู้สอดคล้องกับจุดประสงค์การเรียนรู้และ เนื้อหา/สาระการเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.3 กิจกรรมเหมาะสมกับระดับของผู้เรียน +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.4 กิจกรรมสนับสนุนให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติกิจกรรมด้วย ตนเอง +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.5 กิจกรรมส่งเสริมผลการเรียนรู้ด้านความรู้ของผู้เรียน +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.6 กิจกรรมส่งเสริมทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของ ผู้เรียน +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.7 กิจกรรมส่งเสริมให้ผู้เรียนได้แสดงความคิด และนำเสนอ ผลงาน +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 4.7 เวลาที่ใช้เพียงพอต่อกิจกรรมการเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1
64 5. สื่อการเรียนรู้เหมาะสมกับสาระการเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 6. การวัดและประเมินผล +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 6.1 การวัดและประเมินผลมีความหลากหลาย +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 6.2 วิธีวัดและเครื่องมือวัด สามารถวัดได้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1 6.3 ตรงและครบถ้วนตามจุดประสงค์การเรียนรู้ +1 1 +1 1 +1 1 3 3 1
65 ตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือของผู้เชี่ยวชาญ การหาค่าดัชนีความสอดคล้องของแบบทดสอบวัดทักษะการคิดวิเคราะห์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยี (Index of Item Objective Congruence: IOC) เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โดยผู้เชี่ยวชาญ ข้อที่ คะแนนของผู้เชี่ยวชาญ รวม ค่า IOC แปลผล หมายเหตุ คนที่ 1 คนที่ 2 คนที่ 3 1 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 2 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 3 ++11 ++11 0 +1 2 3 0.67 0.67 ใช้ได้ 4 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 5 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 6 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 7 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 8 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 9 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 10 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 11 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 12 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 13 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 14 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 15 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 16 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 17 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 18 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 19 ++11 ++11 ++11 3 1 ใช้ได้ 20 0 +1 ++11 ++11 2 3 0.67 1 ใช้ได้
ภาคผนวก ค แผนการจัดการเรียนรู้ และแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ตาม รูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน
66 แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 19 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี รายวิชาวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ว15101 หน่วยการเรียนรู้ที่ 5 การเปลี่ยนแปลง ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่อง การเปลี่ยนสถานะของสสาร เวลา 3 ชั่วโมง วัน เดือน พ.ศ ผู้สอน นางสาวศศิรัตน์ ปัญญาสิทธิ์ 1.มาตรฐานการเรียนรู้ / ตัวชี้วัด มาตรฐานการเรียนรู้ มาตรฐาน ว 2.1 เข้าใจสมบัติของสสาร องค์ประกอบของสสาร ความสัมพันธ์ระหว่างสมบัติของ สสารกับโครงสร้างและแรงยึดเหนี่ยวระหว่างอนุภาค หลักและธรรมชาติของการ เปลี่ยนแปลงสถานะของสสาร การเกิดสารละลาย และการเกิดปฏิกิริยาเคมี ตัวชี้วัด ป.5/1 อธิบายการเปลี่ยนแปลงสถานะของสสาร เมื่อทำให้สสารร้อนขึ้นหรือเย็นลง โดยใช้หลักฐาน เชิงประจักษ์ 2.สาระสำคัญ การเปลี่ยนสถานะของสสารเป็นการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ เมื่อเพิ่มความร้อนให้กับสสารถึงระดับ หนึ่งจะทำให้สสารที่เป็นของแข็งเปลี่ยนสถานะเป็นของเหลว เรียกว่า การหลอมเหลวและเมื่อเพิ่มความร้อน ต่อไปจนถึงระดับหนึ่งของเหลวจะเปลี่ยนเป็นแก๊ส เรียกว่า การกลายเป็นไอ แต่เมื่อลดความร้อนลงถึงระดับ หนึ่งแก๊สจะเปลี่ยนสถานะเป็นของเหลว เรียกว่า การควบแน่น และถ้าลดความร้อนต่อไปอีกจนถึงระดับหนึ่ง ของเหลวจะเปลี่ยนสถานะจากของแข็งเป็นแก๊สโดยไม่ผ่านการเป็นของเหลว เรียกว่า การระเหิด ส่วนแก๊สบาง ชนิดสามารถเปลี่ยนสถานะเป็นของแข็งโดยไม่ผ่านการเป็นของเหลว เรียกว่า การระเหิดกลับ 3.จุดประสงค์การเรียนรู้ 1.นักเรียนสามารถอธิบายการเปลี่ยนแปลงสถานะของสสารเมื่อเพิ่มหรือลดความร้อนให้สสารได้(K) 2.นักเรียนสามารถทดลองการเปลี่ยนสถานะของสสารได้(P) 3.นักเรียนสามารถรับผิดชอบต่อหน้าที่ที่ได้รับมอบหมายได้(A) 4.สาระการเรียนรู้ การเปลี่ยนสถานะของสาร เนื่องจากนักวิทยาศาสตร์ได้แบ่งสมบัติของสารออกเป็น 2 ประเภท ได้แก่ สมบัติทางกายภาพ และ สมบัติทางเคมี ดังนั้นการเปลี่ยนแปลงของสารจึงแบ่งออกเป็น 2 ประเภท ได้แก่ การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ ( Physical Change ) เป็นการเปลี่ยนแปลงที่ทำให้ลักษณะของสาร เปลี่ยนแต่องค์ประกอบของสารยังคงเดิม นั่นคือ สารที่เปลี่ยนแปลงนั้นยังคงเป็นสารเดิมไม่ได้เปลี่ยนเป็นสาร
67 ใหม่ และการเปลี่ยนแปลงนี้สามารถเปลี่ยนกลับสภาพเดิมได้โดยวิธีง่าย ๆ เช่น น้ำเปลี่ยนสถานะจากของเหลว กลายเป็นไอน้ำ องค์ประกอบก็ยังเป็น H2O และไอน้ำก็ควบแน่นกลายเป็นน้ำได้โดยวิธีง่าย ๆ การหลอมเหลว ( Melting ) กระบวนการที่เกิดขึ้นเมื่อเพิ่มความร้อนให้กับของแข็ง อนุภาคภายในของแข็ง จะมีพลังงานจลน์เพิ่มขึ้น อนุภาคเกิดการสั่นมากขึ้นและมีการถ่ายเทพลังงานให้กับอนุภาคข้างเคียงอย่างต่อเนื่อง จนกระทั่งบางอนุภาค เหล่านั้นมีพลังงานสูงกว่าแรงยึดเหนี่ยวระหว่างอนุภาค อนุภาคของของแข็งจึงเคลื่อนที่และอยู่ห่างกันมากขึ้น ของแข็งจึงเปลี่ยนสถานะเป็นของเหลว การกลายเป็นไอ (Evaporation) เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นเมื่อเพิ่มความร้อนให้กับของเหลว ทำให้อนุภาคของของเหลวมีพลังงานเพิ่มขึ้น เมื่ออนุภาคเหล่านั้นมีพลังงานสูงกว่าแรงยึดเหนี่ยวระหว่างอนุภาค จะทำให้อนุภาคของของเหลวแยกออกจาก กัน ของเหลวจะเปลี่ยนเป็นแก๊สในที่สุด กระบวนการนี้เรียกว่า การกลายเป็นไอ เรียกอุณหภูมิที่ทำให้อนุภาคชนะแรงยึดเหนี่ยวของของเหลวได้ว่า จุดเดือด ( boiling point )
68 การควบแน่น ( Condensation ) เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นเมื่อลดความอุณหภูมิ และเพิ่มความดันของแก๊ส จนถึงระดับหนึ่ง อนุภาคของ แก๊สจะมีพลังงานจลน์น้อยลง ทำให้อนุภาคเคลื่อนที่ช้าลงและเคลื่อนที่เข้าใกล้กันมากขึ้น ทำให้เกิดแรงยึด เหนี่ยวระหว่างโมเลกุลมากขึ้น และในที่สุดจะสามารถทำให้โมเลกุลรวมกันเป็นสารในสถานะของเหลว การแข็งตัว ( Fleezing ) เป็นกระบวนการการเปลี่ยนแปลงสถานะของสสาร จากของเหลวเปลี่ยนสถานะเป็นของแข็ง ซึ่ง จำเป็นต้องถ่ายเทพลังงานภายในออกมาในรูปของการคายความร้อน เช่น น้ำ เปลี่ยนสถานะเป็น น้ำแข็ง มีการ คายความร้อนเพื่อลดแรงสั่นสะเทือนของโมเลกุล เพื่อให้พันธะไฮโดรเจนสามารถยึดเหนี่ยวโมเลกุลให้จับตัวกัน เป็นโครงสร้างผลึก 5.กระบวนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning: PBL) 1.ขั้นกําหนดปัญหา 1.ครูทักทายกับนักเรียน แล้วแจ้งจุดประสงค์การเรียนรู้ให้นักเรียนทราบ 2.นักเรียนดูภาพ หน่วยการเรียนรู้ที่ 5 การเปลี่ยนแปลง จากหนังสือเรียนวิทยาศาสตร์ ป.5 เล่ม 2 จากนั้นครูตั้งประเด็นคำถามว่า “การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพของสสาร และการเปลี่ยนแปลงทางเคมีขอสาร เหมือนหรือต่างกันอย่างไร” แล้วให้นักเรียนแต่ละคนร่วมกันอภิปรายแสดงความคิดเห็นอย่างอิสระโดยไม่มี การเฉลยว่าถูกหรือผิด (แนวตอบ ต่างกัน โดยการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพของสสาร จะไม่ทำให้เกิดสารใหม่ และทำให้สารนั้น กลับคืนสู่สภาพเดิมได้ ส่วนการเปลี่ยนแปลงทางเคมีของสาร จะทำให้เกิดสารใหม่ และทำให้กลับมาเป็น สารเดิมได้ยากหรือไม่ได้) 3.นักเรียนดูภาพในบทที่ 1 การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ จากหนังสือเรียนวิทยาศาสตร์ ป.5 เล่ม 2 จากนั้นครูถามคำถามสำคัญประจำบทว่า “การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพของสสารที่พบเห็นได้ใน ชีวิตประจำวันมีอะไรบ้าง” โดยให้นักเรียนแต่ละคนร่วมกันอภิปรายเพื่อหาคำตอบ
69 (แนวตอบ น้ำเดือดจนกลายเป็นไอ การควบแน่นของไอน้ำจนกลายเป็นหยดน้ำ) 4.ครูให้นักเรียนแบ่งกลุ่ม กลุ่มละ 4-5 คน 5.ครูกำหนดสถานการณ์ “ครูนำแก้วที่มีน้ำแข็งตั้งไว้ที่โต๊ะทำงาน เวลาผ่านไป 20 นาที พบว่าก้อน น้ำแข็งหลอมเหลวกลายเป็นน้ำ เมื่อนำน้ำที่หลอมเหลวมาตั้งไฟอ่อนๆมีไอน้ำเกิดขึ้น แต่พอนำน้ำที่หลอมเหลว ไปแช่ช่องแช่แข็ง พบว่าน้ำที่หลอมเหลว แข็งตัวกลายเป็นก้อนน้ำแข็ง” 6.จากสถานการณ์ข้างต้นนักเรียนคิดว่าสาเหตุที่ทำให้ก้อนน้ำแข็งหลอมเหลวเป็นน้ำและน้ำ หลอมเหลวแข็งตัวเป็นก้อนน้ำแข็งเกิดจากอะไร 7.ให้นักเรียนระบุปัญหาเพื่อค้นหาคำตอบของปัญหา (แนวตอบ การเพิ่มหรือลดความร้อนมีผลต่อน้ำแข็งก้อนอย่างไร ) 2.ขั้นทำความเข้าใจกับปัญหา 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันศึกษาวิเคราะห์แยกแยะเกี่ยวกับสิ่งที่ โจทย์ปัญหาให้ไว้ และสิ่งที่ต้องการ ทราบ เพื่อค้นหาคําตอบ 2.ให้นักเรียนศึกษาค้นคว้าจากแหล่งข้อมูลต่างๆ เช่น หนังสือเรียน อินเตอร์เน็ต เป็นต้น เพื่อที่จะ ศึกษาทําความเข้าใจกับโจทย์ปัญหา 3.นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันวางแผนดําเนินการศึกษาค้นคว้า ระดมความคิด ทําความเข้าใจกับ สถานการณ์ปัญหา 4.นักเรียนออกแบบการทดลองร่วมกัน โดยใช้วัสดุอุปกรณ์ที่ครูเตรียมให้อย่างหลากหลายซึ่งนักเรียน จะพิจารณาเลือกอุปกรณ์การทดลองให้เข้ากับปัญหาที่ตั้งไว้และได้คําตอบของปัญหานั้น 3.ขั้นดําเนินการศึกษาค้นคว้า 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันวางแผนการดำเนินงานศึกษาค้นคว้าตามประเด็นที่ต้องการศึกษา โดยแบ่งหน้าที่การทำงานกันในกลุ่ม 2. นักเรียนแต่ละกลุ่ม ออกแบบขั้นตอนการศึกษาค้นคว้า ทดลอง เพื่อปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้ เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ ใส่ใบงานที่ครูแจกให้ 3.นักเรียนแต่ละกลุ่ม ปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้ เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ ตามขั้นตอนที่ นักเรียนแต่ละกลุ่มได้ออกแบบไว้ 4.ขั้นสังเคราะห์ความรู้ 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มนําข้อมูลที่ได้จากการศึกษาทดลอง มาแลกเปลี่ยนเรียนรู้กันในกลุ่ม 2.นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันคิดพิจารณาต่อไปว่าความรู้ที่ได้มามีความถูกต้องสมบูรณ์และครบถ้วน ตามประเด็นที่ต้องการศึกษาหรือไม่ ถ้าข้อมูลยังไม่เพียงพอก็ร่วมกันอภิปรายและช่วยกันศึกษาค้นคว้าเพิ่มเติม เพื่อนําเสนอหน้าชั้นเรียน 5.ขั้นสรุปและประเมินค่าของคําตอบ 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันอภิปรายข้อมูลของกลุ่มตนเองและกลุ่มอื่นๆว่าข้อมูลที่ได้นั้นมีความ ถูกต้องครบถ้วน สมบูรณ์หรือไม่ โดยครูให้คําแนะนําเพิ่มเติม
70 2.นักเรียนแต่ละกลุ่มช่วยกันสรุปองค์ความรู้ในภาพรวมของปัญหาจากการปฏิบัติกิจกรรมการทดลอง เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ ซึ่งนักเรียนควรสรุปได้ดังนี้เมื่อเพิ่มความร้อน น้ำแข็งก้อนจะเปลี่ยน สถานะจากของแข็งเป็นของเหลว(น้ำ) เมื่อเพิ่มความร้อนไปเรื่อยๆ ของเหลวจะเปลี่ยนสถานะจากของเหลว เป็นแก๊ส (ไอน้ำ) พอลดความร้อนไอน้ำจะเปลี่ยนสถานะเป็นของเหลว (น้ำ) และลดความร้อนไปเรื่อยๆ ของเหลวจะเปลี่ยนสถานะจากของเหลวเป็นของแข็ง (น้ำแข็ง) 6.ขั้นนําเสนอและประเมินผลงาน 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มสรุปผลการทดลองของกลุ่ม เพื่อนําเสนอหน้าชั้นเรียน 2.นักเรียนนําเสนอผลการทดลองหน้าชั้นเรียน 3.นักเรียนและครูร่วมกันอภิปรายและประเมินผลงานของนักเรียนแต่ละกลุ่ม\ 6.สื่อ/แหล่งการเรียนรู้ 1.ใบกิจกรรม เรื่อง การเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ 2.อุปกรณ์การทดลอง ดังนี้ 2.1 ชาม 1 ใบ 2.2 น้ำแข็งก้อน 2.3 หลอดทดลอง 1 หลอด 2.4 บีกเกอร์ขนาด 250 มิลลิลิตร 1 ใบ 2.5 เกลือ 1 ถุง 2.6 กระจกนาฬิกา 2.7ชุดตะเกียงแอลกอฮอร์ 1 ชุด 3.หนังสือเรียนวิทยาศาสตร์ ป.5 เล่ม 2 4.อินเทอร์เน็ต
71 7. กระบวนการวัดและประเมินผล จุดประสงค์ วิธีการวัด เครื่องมือ เกณฑ์ความสําเร็จ 1.นักเรียนสามารถ อธิบายการเปลี่ยนแปลง สถานะของสสารเมื่อเพิ่ม หรือลดความร้อนให้ สสารได้(K) -การตอบคำถาม -ใบกิจกรรม เรื่อง การ เปลี่ยนแปลงทาง กายภาพ ผ่านเกณฑ์ร้อยละ 70 % ขึ้นไป 2.นักเรียนสามารถ ทดลองการเปลี่ยน สถานะของสสารได้(P) - สังเกตการทํากิจกรรม การทดลองและการ บันทึกผล - แบบประเมิน พฤติกรรมการทดลอง ผ่านเกณฑ์ร้อยละ 70 % ขึ้นไป 3.นักเรียนสามารถ รับผิดชอบต่อหน้าที่ที่ ได้รับมอบหมายได้(A) -สังเกตความมีวินัย ใฝ่เรียนรู้ และมุ่งมั่นใน การทํางาน -แบบประเมิน คุณลักษณะอันพึง ประสงค์รายบุคคล ผ่านเกณฑ์ระดับคุณภาพ 2 ขึ้นไป
72
73
74
75
76 แบบประเมินความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของผู้เรียน เลขที่ ชื่อ-สกุล สมรรถนะ สำคัญของผู้เรียน (การคิดวิเคราะห์) รวม ผ่าน/ไม่ วิเคราะห์ ผ่าน เนื้อหา 5 วิเคราะห์ ความสัมพันธ์ 5 วิเคราะห์ หลักการ 5 15 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
77 ความหมายระดับคุณภาพ เกณฑ์ระดับคะแนนรวม 5 หมายถึง ดีมาก 11-15 = 5 4 หมายถึง ดี 7-10 = 4 3 หมายถึง ปานกลาง 4-6 = 3 2 หมายถึง พอใช้ 2-3 = 2 1 หมายถึง ปรับปรุง 0-1 = 1 เกณฑ์การผ่าน ได้ระดับคุณภาพ ระดับดี ขึ้นไป ลงชื่อ..................................................ผู้ประเมิน ....................../ ....................../ ......................
78 เกณฑ์การประเมินความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของผู้เรียน รายการ ประเมิน เกณฑ์การให้คะแนน 5 4 3 2 1 วิเคราะห์ เนื้อหา ระบุข้อมูล สําคัญสรุป ความรู้ให้เข้าใจ ง่ายถูกต้อง ชัดเจน ระบุข้อมูล สําคัญสรุป ความรู้ให้เข้าใจ ง่ายถูกต้อง ระบุข้อมูล สําคัญสรุป ความรู้ให้เข้าใจ ง่าย ระบุข้อมูล สําคัญสรุป ความรู้ ไม่สามารถระบุ ข้อมูลสําคัญ และสรุปความรู้ ได้ วิเคราะห์ ความสัมพันธ์ เชื่อมโยง ความสัมพันธ์ เหตุและผลที่ สอดคล้องกัน เป็นลําดับ ขั้นตอนถูกต้อง ชัดเจน เชื่อมโยง ความสัมพันธ์ เหตุและผลที สอดคล้องกัน เป็นลําดับ ขั้นตอน ถูกต้อง เชื่อมโยง ความสัมพันธ์ เหตุและผลที่ สอดคล้องกัน เป็นลําดับ ขั้นตอน เชื่อมโยง ความสัมพันธ์ เหตุและผลที่ สอดคล้องกัน ไม่สามาร เชื่อมโยง ความสัมพันธ์ เหตุและผลได้ วิเคราะห์ หลักการ เชื่อมโยงสรุป ความคิดรวบ ยอดเป็น หลักการได้ ชัดเจนถูกต้อง ครบถ้วน เชื่อมโยงสรุป ความคิดรวบ ยอดเป็น หลักการได้ ถูกต้อง เชื่อมโยงสรุป ความคิดรวบ ยอดเป็น หลักการได้ บางส่วน เชื่อมโยงสรุป ความคิดรวบ ยอดเป็น หลักการได้ แต่ไม่สมบูรณ์ ไม่สามารถ เชื่อมโยง สรุปความคิด รวบยอดเป็น หลักการได้
79 แบบประเมินพฤติกรรมการทดลอง กลุ่มที่ การทดลองตาม แผนที่กำหนด การใช้อุปกรณ์ และ/หรือ เครื่องมือ การบันทึกผล การทดลอง การสรุปผลการ ทดลอง การดูแลและการ เก็บอุปกรณ์ และ/หรือ เครื่องมือ 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 ลงชื่อ....................................................................ผู้ประเมิน ………………………/………………………/………………………
80 เกณฑ์การให้คะแนน ประเด็นที่ประเมิน ระดับคะแนน 3 2 1 การทดลองตาม แผนที่กำหนด 3 คะแนน = ทดลองตาม วิธีการและขั้นตอนที่ กำหนดไว้อย่าง ถูกต้อง มีการปรับ-ปรุง แก้ไขเป็นระยะ คะแนน = ทดลองตาม วิธีการและขั้นตอนที่ กำหนดไว้โดยครู เป็นผู้แนะนำในบางส่วน มีการปรับปรุงแก้ไขบ้าง 1 คะแนน = ทดลองตาม วิธีการและขั้นตอนที่ กำหนดไว้หรือ ดำเนินการข้ามขั้นตอนที่กำหนดไว้ ไม่มี การปรับปรุงแก้ไข การใช้อุปกรณ์ และ/หรือเครื่องมือ 3 คะแนน = ใช้อุปกรณ์ และ/หรือเครื่องมือ ใน การทดลองได้อย่าง คล่องแคล่ว และถูกต้อง ตามหลักการปฏิบัติ 2 คะแนน = ใช้อุปกรณ์ และ/หรือเครื่องมือ ใน การทดลองได้อย่าง ถูกต้อง ตามหลักการ ปฏิบัติ แต่ไม่คล่องแคล่ว 1 คะแนน = ใช้อุปกรณ์ และ/หรือเครื่องมือ ไม่ถูกต้อง การบันทึกผลการ ทดลอง 3 คะแนน = บันทึกผล เป็นระยะ อย่างถูกต้อง มี ระเบียบ และ เป็นไปตามการทดลอง 2 คะแนน = บันทึกผล เป็นระยะ ไม่ระบุหน่วย ไม่เป็นระเบียบ และเป็นไปตามการ ทดลอง 2 คะแนน = บันทึกผล เป็นระยะ ไม่ระบุหน่วย ไม่เป็นระเบียบ และเป็นไปตามการ ทดลอง การสรุปผลการ ทดลอง 3 คะแนน = สรุปผลการ ทดลองได้อย่างถูกต้อง กระชับ ชัดเจนและ ครอบคลุมข้อมูล จากการวิเคราะห์ทั้งหมด 2 คะแนน = สรุปผลการ ทดลองได้ถูกต้อง แต่ยัง ไม่ครอบคลุมข้อมูลจาก การวิเคราะห์ทั้งหมด 1 คะแนน = สรุปผลการ ทดลองได้ตามความเห็น โดยไม่ใช้ข้อมูลจากการ ทดลอง การดูแลและการ เก็บอุปกรณ์และ/ หรือเครื่องมือ 3 คะแนน = ดูแล อุปกรณ์และ/หรือ เครื่องมือในการทดลอง และมีการทำความ สะอาด และเก็บอย่าง ถูกต้องตามหลักการ 2 คะแนน = ดูแล อุปกรณ์และ/หรือ เครื่องมือในการทดลอง และมีการทำความ สะอาด แต่เก็บไม่ถูกต้อง 1 คะแนน = ไม่ดูแล อุปกรณ์และ/หรือ เครื่องมือในการทดลอง และไม่สนใจทำความ สะอาดรวมทั้งเก็บไม่ ถูกต้อง
81 แบบประเมินคุณลักษณะอันพึงประสงค์รายบุคคล คนที่ ชื่อ-สกุล ของผู้รับการประเมิน ความรับผิดชอบต่อการปฏิบัติหน้าที่และ งานที่ได้รับมอบหมาย หมายเหตุ 3 2 1 1 เด็กชายจารุเดช นามีผล 2 เด็กชายจิรายุ วงษ์ภูธร 3 เด็กชายวชิรา ญาติสังกัด 4 เด็กชายชนภัทร เสนสุข 5 เด็กชายนรากร รอดกลาง 6 เด็กชายธนะเทพ เขียวขำ 7 เด็กชายพสธร เหล็กกล้า 8 เด็กชายณัฐนนท์ มูลเชียงใต้ 9 เด็กชายณัฐพงศ์ หนูราช 10 เด็กชายสรธร ปะโลม 11 เด็กชายปพนพัชร์ ไพสิฐพัชรกุล 12 เด็กหญิงจุไรรัตน์ กันหา 13 เด็กหญิงกัญญาภัทร จันทะพิทักษ์ 14 เด็กหญิงกัญญาพัชญ์ แดงสีอ่อน 15 เด็กหญิงกัญญาภรณ์ สุวรรณชัยรบ 16 เด็กหญิงกุลธิดา จันทรา 17 เด็กหญิงกัญญาณัฐ บุญเลิศ 18 เด็กหญิงฐานิตา มาโพธิ์ชัย 19 เด็กหญิงกัลญา ด้วงสะดี 20 เด็กหญิงชลธิชา ภูอินอ้อย 21 เด็กหญิงจุฑาธิษดิ์ กันยา 22 เด็กหญิงศศิกานต์ สุวรรณรัตน์ 23 เด็กหญิงเกศรินทร์ ศิริรักษ์ 24 เด็กหญิงศศิประภา เรืองสิทธิ์ 25 เด็กหญิงพิมพ์ลภัทร พันก้อม
82 เกณฑ์การให้คะแนน ระดับ 3 หมายถึง มีพฤติกรรมในระดับ ดี ระดับ 2 หมายถึง มีพฤติกรรมในระดับ ปานกลาง ระดับ 1 หมายถึง มีพฤติกรรมในระดับ ปรับปรุง
83 แผนการจัดการเรียนรู้ที่ 20 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี รายวิชาวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ว15101 หน่วยการเรียนรู้ที่ 5 การเปลี่ยนแปลง ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เรื่อง การระเหิดเป็นอย่างไร เวลา 3 ชั่วโมง วัน เดือน พ.ศ ผู้สอน นางสาวศศิรัตน์ ปัญญาสิทธิ์ 1. มาตรฐานการเรียนรู้ / ตัวชี้วัด มาตรฐานการเรียนรู้ มาตรฐาน ว 2.1 เข้าใจสมบัติของสสาร องค์ประกอบของสสาร ความสัมพันธ์ระหว่างสมบัติของ สสารกับโครงสร้างและแรงยึดเหนี่ยวระหว่างอนุภาค หลักและธรรมชาติของการ เปลี่ยนแปลงสถานะของสสาร การเกิดสารละลาย และการเกิดปฏิกิริยาเคมี ตัวชี้วัด ป.5/1 อธิบายการเปลี่ยนแปลงสถานะของสสาร เมื่อทำให้สสารร้อนขึ้นหรือเย็นลง โดยใช้หลักฐาน เชิงประจักษ์ 2. สาระสำคัญ การเปลี่ยนสถานะของสสารเป็นการเปลี่ยนแปลงทางกายภาพ เมื่อเพิ่มความร้อนให้กับสสารถึงระดับ หนึ่งจะทำให้สสารที่เป็นของแข็งเปลี่ยนสถานะเป็นของเหลว เรียกว่า การหลอมเหลวและเมื่อเพิ่มความร้อน ต่อไปจนถึงระดับหนึ่งของเหลวจะเปลี่ยนเป็นแก๊ส เรียกว่า การกลายเป็นไอ แต่เมื่อลดความร้อนลงถึงระดับ หนึ่งแก๊สจะเปลี่ยนสถานะเป็นของเหลว เรียกว่า การควบแน่น และถ้าลดความร้อนต่อไปอีกจนถึงระดับหนึ่ง ของเหลวจะเปลี่ยนสถานะจากของแข็งเป็นแก๊สโดยไม่ผ่านการเป็นของเหลว เรียกว่า การระเหิด ส่วนแก๊สบาง ชนิดสามารถเปลี่ยนสถานะเป็นของแข็งโดยไม่ผ่านการเป็นของเหลว เรียกว่า การระเหิดกลับ 3. จุดประสงค์การเรียนรู้ 1.นักเรียนสามารถอธิบายการระเหิดของสสารได้ (K) 2.นักเรียนสามารถทดลองการระเหิดของสสารได้(P) 3.นักเรียนสามารถรับผิดชอบต่อหน้าที่ที่ได้รับมอบหมายได้ (A) 4. สาระการเรียนรู้ การระเหิด ( Sublimation ) เป็นกระบวนการที่ของแข็งมีการดูดความร้อนเข้าไปถึงระดับหนึ่งแล้วมีเปลี่ยนสถานะไปเป็นแก๊สโดยไม่ ผ่านการเป็นของเหลวก่อน เรียกว่า การระเหิด ซึ่งสารดังกล่าวต้องเป็นสารประกอบที่มีความดันไอสูง สมบัติ เฉพาะตัวของสารนี้สามารถนำไปใช้แยกสารเนื้อผสมที่เป็นของแข็งออกจากกัน โดยของแข็งชนิดหนึ่งมีสมบัติ ระเหิดได้ เช่น การบูรกับเกลือแกง เมื่อให้ความร้อนการบูรจะกลายเป็นไอแยกออกจากเกลือแกง เมื่อดักไอ ของการบูรด้วยภาชนะที่เย็นจะได้การบูรเป็นของแข็งแยกออกมา
84 ภาพที่ 1 การระเหิดของน้ำแข็งแห้ง การระเหิดกลับ ( Deposition ) เป็นกระบวนการการเปลี่ยนแปลงสถานะของสสาร จากแก๊ส กลายเป็นของแข็ง โดยไม่ผ่านสถานะ ของเหลว ใช้ความเย็นในการก่อตัว ภาพที่ 2 การเปลี่ยนสถานะของน้ำ 5. กระบวนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning: PBL) 1. ขั้นกําหนดปัญหา 1.ครูทักทายนักเรียน จากนั้นครูทบทวนความรู้เดิมเกี่ยวกับ เรื่อง การเปลี่ยนสถานะของสสาร โดยครู แจกกระดาษสี Post it ประกอบด้วย สีชมพู สีเหลือง สีเขียว และสีส้ม ให้นักเรียน คนละ 4 แผ่น คละสีกัน
85 จากนั้นครูขี้แจงให้นักเรียนปฏิบัติ ดังนี้กระดาษสีชมพูให้นักเรียนเขียนตัวอย่างของสสารที่มีการเปลี่ยนแปลง โดยการหลอมเหลว กระดาษสีเหลืองให้นักเรียนเขียนตัวอย่างของสสารที่มีการเปลี่ยนแปลงโดยการแข็งตัว กระดาษสีเขียวให้นักเรียนเขียนตัวอย่างของสสารที่มีการเปลี่ยนแปลงโดยการกลายเป็นไอ กระดาษสีส้มให้ นักเรียนเขียนตัวอย่างของสสารที่มีการเปลี่ยนแปลงโดยการควบแน่น 2. ครูแบ่งพื้นที่บนกระดานดำออกเป็น 4 ส่วน จากนั้นครูเขียนคำว่า "การหลอมเหลว การกลาย เป็น ไอ การควบแน่น การแข็งตัว" ลงบนกระดานดำ 3. นักเรียนแต่ละคนเขียนตัวอย่างของสสารที่มีการเปลี่ยนแปลงสถนะ ลงในกระดาษสี Post it ที่ ตนเองได้รับ เมื่อเขียนเสร็จ ครูสุ่มนักเรียน จำนวน 5 คน ให้มาแปะคำตอบที่เขียนลงในกระดาษ สี Post it หน้าชั้นเรียน โดยครูให้นักเรียนร่วมกันพิจารณาว่าคำตอบใดถูกต้อง จากนั้นครูเฉลย คำตอบที่ถูกต้องให้ นักเรียน 4. ครูเปิดวีดิทัศน์เกี่ยวกับการระเหิดของน้ำแข็งแห้ง ให้นักเรียนดู จากนั้นครูตั้งประเด็นคำถาม กระตุ้นความคิดนักเรียนว่า "น้ำแข็งแห้งมีกระบวนการเปลี่ยนแปลงของสสารอย่างไร เหมือนหรือ ต่างจากการ เปลี่ยนแปลงสถานะของน้ำแข็งก้อนหรือไม่ " โดยให้นักเรียนแต่ละคนร่วมกันอภิปราย แสดงความคิดเห็นอย่าง อิสระโดยไม่มีการเฉลยว่าถูกหรือผิด (แนวตอบ น้ำแข็งแห้ง มีกระบวนการเปลี่ยนแปลงสถานะจากของแข็งเป็นแก๊ส ซึ่งต่างจาก น้ำแข็งก้อนที่ เปลี่ยนสถานะจากของแข็งเป็นของเหลว) 5. ครูอธิบายเพิ่มเติมว่า "การเปลี่ยนแปลงสถานะของสสาร นอกจากกระบวนการหลอมเหลว การ กลายเป็นไอ การแข็งตัว และการควบแน่น แล้วยังมีกระบวนการอื่นอีก ได้แก่ การระเหิด และการระเหิดกลับ" 6.ครูกำหนดสถานการณ์ “ชมพู่มักแขวนถุงพิมเสนไว้ในตู้เสื้อผ้า เพราะพิมเสนเป็นของแข็งที่ช่วยปรับ อากาศให้มีกลิ่นหอมสดชื่น แต่ในช่วงฤดูร้อนพบว่าพิมเสนในถุงมีปริมาณน้อยลงอย่างรวดเร็ว ต่างจากช่วงฤดู หนาวพิมเสนของชมพู่มีปริมาณลดลงช้ากว่าช่วงฤดูร้อน พิมเสนของชมพู่ที่แขวนทิ้งไว้ในช่วงฤดูร้อนมีปริมาณ ลดน้อยลงเร็วกว่าช่วงฤดูหนาวเพราะอะไร” 6.จากสถานการณ์ข้างต้นนักเรียนคิดว่าสาเหตุที่ทำให้พิมเสนของชมพู่มีปริมาณน้อยลงเกิดจากอะไร 7.ให้นักเรียนระบุปัญหาเพื่อค้นหาคำตอบของปัญหา (แนวตอบ การเพิ่มหรือลดความร้อนให้กับพิมเสนจะทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงอย่างไร ) 2.ขั้นทำความเข้าใจกับปัญหา 1. นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันศึกษาวิเคราะห์แยกแยะเกี่ยวกับสิ่งที่ โจทย์ปัญหาให้ไว้ และสิ่งที่ ต้องการทราบ เพื่อค้นหาคําตอบ 2. ให้นักเรียนศึกษาค้นคว้าจากแหล่งข้อมูลต่างๆ เช่น หนังสือเรียน อินเตอร์เน็ต เป็นต้น เพื่อที่จะ ศึกษาทําความเข้าใจกับโจทย์ปัญหา 3. นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันวางแผนดําเนินการศึกษาค้นคว้า ระดมความคิด ทําความเข้าใจกับ สถานการณ์ปัญหา
86 4. นักเรียนออกแบบการทดลองร่วมกัน โดยใช้วัสดุอุปกรณ์ที่ครูเตรียมให้อย่างหลากหลายซึ่งนักเรียน จะพิจารณาเลือกอุปกรณ์การทดลองให้เข้ากับปัญหาที่ตั้งไว้และได้คําตอบของปัญหานั้น 3. ขั้นดําเนินการศึกษาค้นคว้า 1.นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันวางแผนการดำเนินงานศึกษาค้นคว้าตามประเด็นที่ต้องการศึกษา โดยแบ่งหน้าที่การทำงานกันในกลุ่ม 2. นักเรียนแต่ละกลุ่ม ออกแบบขั้นตอนการศึกษาค้นคว้า ทดลอง เพื่อปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้ เรื่อง การระเหิดเป็นอย่างไร ใส่ใบงานที่ครูแจกให้ 3. นักเรียนแต่ละกลุ่ม ปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้ เรื่อง การระเหิดเป็นอย่างไร ตามขั้นตอนที่นักเรียน แต่ละกลุ่มได้ออกแบบไว้ 4. ขั้นสังเคราะห์ความรู้ 1. นักเรียนแต่ละกลุ่มนําข้อมูลที่ได้จากการศึกษาทดลอง มาแลกเปลี่ยนเรียนรู้กันในกลุ่ม 2. นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันคิดพิจารณาต่อไปว่าความรู้ที่ได้มามีความถูกต้องสมบูรณ์และครบถ้วน ตามประเด็นที่ต้องการศึกษาหรือไม่ ถ้าข้อมูลยังไม่เพียงพอก็ร่วมกันอภิปรายและช่วยกันศึกษาค้นคว้าเพิ่มเติม เพื่อนําเสนอหน้าชั้นเรียน 5. ขั้นสรุปและประเมินค่าของคําตอบ 1. นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันอภิปรายข้อมูลของกลุ่มตนเองและกลุ่มอื่นๆว่าข้อมูลที่ได้นั้นมีความ ถูกต้องครบถ้วน สมบูรณ์หรือไม่ โดยครูให้คําแนะนําเพิ่มเติม 2. นักเรียนแต่ละกลุ่มช่วยกันสรุปองค์ความรู้ในภาพรวมของปัญหาจากการปฏิบัติกิจกรรมการทดลอง เรื่อง การระเหิดเป็นอย่างไร ซึ่งนักเรียนควรสรุปได้ดังนี้ เมื่อเพิ่มความร้อน ให้กับพิมเสน จะทำให้พิมเสนเปลี่ยนสถานะจากของแข็งเป็นไอหรือแก๊ส และเมื่อ ลดความร้อนให้กับไอของพิมเสนจะเปลี่ยนสถานะจากแก๊สไปเป็นของแข็งเหมือนเดิม 6. ขั้นนําเสนอและประเมินผลงาน 1. นักเรียนแต่ละกลุ่มสรุปผลการทดลองของกลุ่ม เพื่อนําเสนอหน้าชั้นเรียน 2. นักเรียนนําเสนอผลการทดลองหน้าชั้นเรียน 3. นักเรียนและครูร่วมกันอภิปรายและประเมินผลงานของนักเรียนแต่ละกลุ่ม 6.สื่อ/แหล่งการเรียนรู้ 1.ใบกิจกรรม เรื่อง การระเหิดเป็นอย่างไร 2.อุปกรณ์การทดลอง ดังนี้ 2.1 พิมเสน 20 กรัม 2.2 กระดาษแข็งเจาะรู 1 แผ่น 2.3 ชุดตะเกียงแอลกอฮอร์ 1 ชุด 2.4 บีกเกอร์ขนาด 250 มิลลิลิตร 1 ใบ 3.หนังสือเรียนวิทยาศาสตร์ ป.5 เล่ม 2
87 4.อินเทอร์เน็ต 7. กระบวนการวัดและประเมินผล จุดประสงค์ วิธีการวัด เครื่องมือ เกณฑ์ความสําเร็จ 1.นักเรียนสามารถ อธิบายการระเหิดของ สสารได้ (K) -การตอบคำถาม -ใบกิจกรรม เรื่อง การ ระเหิดเป็นอย่างไร ผ่านเกณฑ์ร้อยละ 70 % ขึ้นไป 2.นักเรียนสามารถ ทดลองการระเหิดของ สสารได้(P) - สังเกตการทํากิจกรรม การทดลองและการ บันทึกผล - แบบประเมิน พฤติกรรมการทดลอง ผ่านเกณฑ์ร้อยละ 70 % ขึ้นไป 3.นักเรียนสามารถ รับผิดชอบต่อหน้าที่ที่ ได้รับมอบหมายได้ (A) -สังเกตความมีวินัย ใฝ่เรียนรู้ และมุ่งมั่นใน การทํางาน -แบบประเมิน คุณลักษณะอันพึง ประสงค์รายบุคคล ผ่านเกณฑ์ระดับคุณภาพ 2 ขึ้นไป