Електронний посібник ОІО

3. Методи навчання

Методи навчання – упорядкована за певними принципом спільна

цілеспрямована діяльність вчителя (викладання) та діяльність учнів (учіння), яка

спрямована на розв’язання педагогічних задач на уроці.

Методичним прийомом називається такий компонент методу, який спрямовує

учнів на розв’язання часткової дидактичної задачі.

Процес навчання учнів з особливими освітніми потребами вимагає використання

спеціальних методичних прийомів і технологій:

- адаптація змісту навчального матеріалу до можливостей дитини;

- врахування темпу роботи та динаміки втомлюваності;

- контроль як стимулююча функція учіннєвої діяльності школяра;

- дотримання охоронного режиму – використання здоров’язбережувальних

технологій, спрямованих на попередження перевтоми, порушень зору, оптимізацію

фізичного навантаження освітнє самовизначення, навчання учнів здоровому способу

життя та ін.

Усі методи тісно пов’язані і переплітаються між собою і виконують наступні

дидактичну, виховну, розвивальну мотиваційну функції.

Методи навчання включають у себе ряд видів спільної діяльності вчителя

(викладання) і учіннєвої діяльності учнів (учіння). Саме тому, метод навчання має дві

сторони: зовнішню – послідовність дій вчителя адекватних навчальним ситуаціям;

внутрішню – психолого-педагогічні етапи оволодіння знаннями.

Класифікація

методів навчання.

Оскільки інклюзивне

навчання – це інноваційна

форма організації

навчально-виховного

процесу, вона потребує

реалізації особистісно-

орієнтованої методики, яка

ґрунтується на

індивідуальному підході.

Методика навчання вчитель початкових класів в інклюзивному класі повинна
включати комплекс методів:

1)загальні методи навчання;
2)інноваційні методи навчання;
3)спеціальні методи.

101

Для навчання дітей з особливими освітніми потребами використовуються ті ж
методи навчання, але враховуючи психофізичні можливості таких учнів, комплекс
загальноприйнятий методів навчання і виховання вимагають інших способів їх
застосування. Так як у більшості із них відзначається недостатній рівень пізнавальної
активності, незрілість мотивації до навчальної діяльності, знижений рівень
працездатності і самостійності.

Загальні методи навчання
Методи навчання, як відомо із загальної педагогіки, можна розділити на п’ять
основних груп, беручи до уваги різні ознаки класифікації:
методи за характером отримання інформації, методи за характером пізнавальної
діяльності учнів, логічні методи, методи мотивації та стимулювання пізнавальної
діяльності та методи контролю.
Найбільш придатними для створення освітнього середовища, котре забезпечить
розвиток ініціативи і самостійності, вільно реалізувати свої здібності і освітні
потреби, є методи за характером пізнавальної діяльності (М.Скаткін, І.Лернер).
У даній класифікації виділяються наступні методи:
o пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний);
o проблемний виклад;
o дослідницький (І. Зайченко).
Пояснювально-ілюстративний метод, сутність якого полягає в тому, що вчитель
повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні сприймають, усвідомлюють і
фіксують у пам'яті цю інформацію. Повідомлення інформації вчитель здійснює за
допомогою усного слова (розповідь, лекція, пояснення), друкованого слова
(підручник, посібники), наочних засобів (картини, схеми, кіно- й діафільми,
натуральні об'єкти в класі і під час екскурсій практичного показу способів діяльності
(показ досвіду роботи на станку, зразків відмінювання, способів розв'язування задач,
доведення теорем, способів складання планів, анотації і т.д.). Учні виконують ту
діяльність, яка необхідна для першого рівня засвоєння знань, слухають, дивляться,
пробують на дотик, маніпулюють предметами і знаннями, читають, спостерігають,
співвідносять нову інформацію з раніше засвоєною і запам’ятовують.
Найбільшу продуктивність в учіннєвій діяльності учнів можуть забезпечити
інформаційні комп’ютерні технології, за допомогою яких розробляються презентації,
забезпечується музичний і голосовий супровід, демонструється фотографії, тексти.
При такій організації матеріалу включаються три види пам’яті школярів:
зорова,слухова, моторна. Це дозволяє сформувати у них стійкі візуально-кінестетичні
та візуально-аудіальні умовно-рефлекторні зв’язки центральної нервової системи
(І.Зайченко).
Репродуктивний метод. Знання, отримані в результаті пояснювально-
ілюстративного методу, не формують навичок і умінь користуватися цими знаннями.

102

Відтворення і повторення способу діяльності за завданнями вчителя забезпечить
репродуктивний методу навчання. Цей метод передбачає організуючу, збуджуючу
діяльність учня. Для підвищення ефективності репродуктивного методу
застосовується система вправ, що забезпечить зворотний зв’язок і самоконтроль.

Учитель задає правила і порядок дій, у результаті виконання завдань учень
навчається розпізнавати об’єкт (явище), з’ясовує його наявність і одночасно здійснює
певний порядок дій. Використання алгоритмів у навчанні є однією з форм
пред’явлення учням орієнтирів для здійснення чітко визначеної діяльності.
Використання учнями з ОМЗ (обмежена можливість засвоєння) сигнальних карток
при виконанні завдань (з одного боку на ній написані приклади табличного
множення, з іншого відповіді). Діти виконують завдання, або оцінюють його
правильність (І. Зайченко).

Частково-пошуковий або евристичний. Цей метод побудований індуктивно
або дедуктивно, при поєднанні прямої і побічної взаємодії учасників процесу.
Головне ж у всіх випадках полягає в способі організації пізнавальної діяльності учнів.

Активізувати розумові процеси дитини з ОМЗ можна шляхом постановки перед
ним наступних завдань:

- пізнавального характеру (зіставте, перерахуйте, сформуйте, встановіть,
опишіть);

- на розуміння (розкажіть своїми словами, опишіть, що ви відчуваєте, покажіть
взаємозв'язок, поясніть сенс);

- на сферу застосування (продемонструйте, поясніть мету, скористайтеся цим,
щоб вирішити);

- аналітичного характеру (розкладіть на складові, поясніть причини, порівняйте,
классифицируйте, поясніть чому);

- синтетичного характеру (створіть, об'єднайте за ознакою, що відбудеться, якщо
з'єднати, придумайте інший варіант);

- оціночного плану (визначте, відберіть і виберіть, що ви думаєте про ...).
Сутність проблемного методу полягає в тому, що вчитель висуває, формулює
проблему, сам її розв'язує, показуючи шлях розв'язання в її справжніх, але доступних
для розуміння учнів суперечностях, розкриває хід думки в процесі розв'язання
проблеми.
Учитель показує зразки наукового вирішення проблем, а учень не лише
сприймає, усвідомлює і запам'ятовує готові наукові висновки, але й стежить за
логікою доведення, за плином думки вчителя чи іншого засобу (кіно, телебачення,
книга), контролює її переконаність, переконується в правильності такого аналізу. У
нього виникають сумніви, запитання щодо логіки і переконаності як доведення, так і
самого вирішення; він сам бере участь у прогнозуванні наступного кроку мислення,
досліду і т.д. (І. Зайченко).

103

Дослідницький метод передбачає формулювання вчителем проблеми, на
розв'язання якої визначається певний відрізок навчального часу.

Дослідницький метод навчання передбачає творче засвоєння знань, виконує
досить важливі функції. Він покликаний, по-перше, забезпечити теоретичне
використання знань; по-друге, оволодіння методами наукового пізнання в процесі
пошуку цих методів і використання їх; по-третє, сприяє формуванню рис творчої
діяльності; по-четверте, є умовою формування інтересу, потреби в такій діяльності. В
результаті дослідницький метод сприяє формуванню повноцінних, добре
усвідомлених, оперативно й гнучко використовуваних знань і формуванню досвіду
творчоїдіяльності.

Інші групи методів:
1.За джерелом передачі і сприймання навчальної інформації:
- словесні (розповідь, бесіда, лекція);
- наочні (ілюстрація, демонстрація);
- практичні (досліди, вправи, навчально-продуктивна праця).
2.За логікою передачі і сприймання інформації:
Індуктивні.
Дедуктивні.
Аналітичні, синтетичні, аналітико-синтетичні.
3.Методи стимулювання і мотивації навчання.

3.1.
- методи стимулювання інтересу до навчання;
- пізнавальні ігри;
- навчальні дискусії. Створення ситуацій емоційно-моральних переживань;
- створення ситуацій зайнятості, апперцепції, пізнавальної новизни.

3.2.
- методи стимулювання почуття обов'язку і відповідальності;
- переконання в значущості навчання;
- пред'явлення вимог, вправи, спрямовані на виконання вимог;
- заохочення в навчанні. Засудження недоліків у навчанні.
4.Методи контролю і самоконтролю у навчанні.
- методи усного контролю і самоконтролю;
- індивідуальне опитування;
- фронтальне опитування;
- усні екзамени, програмоване опитування.
- методи письмового контролю і самоконтролю;
- контрольна письмова робота;- письмові заліки, письмові екзамени;
- програмовані письмові роботи.
- методи лабораторно-практичного контролю і самоконтролю;

104

- контрольна лабораторна робота. Машинний контроль.
Інноваційні методи – це така взаємопов’язана діяльність вчителя і учнів, яка

спрямована на модифікацію змісту,
методичних прийомів, форм (способів)
організації навчальної діяльності учнів, що
сприятиме адаптації дітей з особливими
освітніми потребами до освітнього
середовища, засвоєння учнями знань, умінь
та навичок і загального розвитку
особистості кожного члена учнівського
колективу.

Сукупність обраних вчителем
інноваційних методів навчання будемо називати методикою інклюзивного навчання.
Реалізація методики інклюзивного навчання здійснюється через систему
інтерактивних методів, під якими розуміють взаємодію учнів не лише з вчителем, а й
один з одним.

Інтерактивний метод – це взаємопов’язаний спосіб активної суб’єкт-суб’єктної
діяльності між учасниками навчального процесу, спрямований на засвоєння знань,
умінь і навичок, оволодіння соціальним досвідом спілкування, розвиток особистості
(О. Пометун).

Інтерактивні методи найбільш відповідають особистісно-орієнтованому підходу.
Основа інтерактивного навчання - робота в малих групах. Найпростіша форма, що
належать до інтерактивного навчання – це робота в парах, що дозволяє учням набути
навичок співробітництва, оволодіти уміннями висловлюватись та активно слухати.
Під час роботи в парах можна швидко виконувати вправи, які за інших умов
потребують великої затрати часу. Серед них можна назвати такі дидактичні ігри:

1.«Знайди пару» - учні до карток з друкованими буквами добирають відповідні
рукописні літери. Називають букви, звуки, які вони позначають, складають з ними
слова.

2. «Незнайко» - один учень читає, а інший виправляє допущені помилки.
3. «Вовк і заєць» - один учень починає читати текст, другий вступає після нього,
як перший дійде до крапки, й намагається його догнати.
4.Метод «Мікрофон» надає можливість кожному учневі щось сказати, по черзі,
відповідаючи на запитання або висловлювати свою думку. Правила проведення такі:
говорити має тільки той, у кого «символічний» мікрофон (відповіді не коментуються
і не оцінюються; коли хтось висловлюється, інші не можуть говорити або
викрикувати з місця).
Поширеними є ігри «Засели будиночок», «Розмова по телефону», розгадати
кросворд чи скласти слово із запропонованих букв.

105

Арт-терапія (реабілітація шляхом творчості). Це лікування за допомогою

залучення дітей з особливими освітніми потребами до мистецтва.

Методи арт-терапії.

Лікувальна педагогіка – це галузь

соціальної педагогіки, яка межує із

знаннями медицини, педагогіки і

психології. Проблемами

лікувальної педагогіки займалися

зарубіжні та вітчизняні вчені

Д.Виготський, А.Дубровський,

В.Кащенко, ЯКорчак,

В.Сухомлинський та ін.

Поняття „лікування” з

грецької означає терапія. Метою лікувальної педагогіки є виховання дітей з

відхиленнями у здоров’ї, тобто їх оздоровлення інтелектуальної, духовної, душевної,

фізичної та соціальної сфери, розвиток соціальних навичок, ціннісних орієнтацій,

спрямування соціальних установок у конструктивному напрямі.

Завдання лікувальної педагогіки в діяльності вчителя початкових класів полягає

у подоланні соціально-педагогічної дезадаптації дитини, оздоровлення

міжособистісних стосунків, корекція поведінки, реабілітація здоров’я, здійснення

домедичної допомоги у ставленні до себе, до інших і до реального життя Здійснити

поставлені завдання допоможуть засоби естетики (естетотерапія), фауни (зоотерапія),

запахів флори (аромотерапія), природи (дендротерапія) та ін. Зокрема з метою

розв’язання проблем адаптації:

Ігрова терапія – процес спільного з дитиною переживання і осмислення будь-

якої життєвої ситуації, що подана в ігровій формі.

Головне значення гри полягає в тому, що завдяки особливим ігровим способам

дитина моделює взаємодію з навколишнім світом та людські стосунки. Це надає

опанованим раніше предметним діям певного сенсу. Отже, у ході гри дитина засвоює

мотиви людської діяльності. На основі цього формується прагнення до

суспільноважливої діяльності, що стає основним моментом готовності до шкільного

навчання та трудової діяльності.

Важливою ознакою ігротерапії є інструкція до будь-якої гри, побудована у формі

казки або притчі. До прикладу, гра „Допоможи ближньому”. Вибирається сюжет:

Король, який править країною; слуги –Радість, Задоволення, Інтерес, Злість, Страх,

Образа.

Бібліотекотерапія - читання літератури з подальшим обговоренням

прочитаного, організація літературно-музичного вечорів.

З метою терапії фізичної активності використовується:

106

Психогімнастика – форма терапії або невербальний метод групової
психотерапії, що ґрунтується на руховій експресії, міміці, пантоміміці. Соціальний
педагог використовую вправи на зняття напруги і скорочення емоційної дистанції
учасників групи.

Музикотерапія. Впливаючи на психоемоційний стан людини, музика
призводить до певних гормональних і біохімічних змін в організмі, позитивно
впливає на інтенсивність обмінних процесів. Позитивні емоції, що виникають під час
звучання музики, стимулюють інтелектуальну діяльність дитини.

Зоотерапія. Петтерапія – лікування за допомогою домашніх тварин. Зокрема
собак і котів використовують до дітей, які з певних причин відчувають труднощі у
навчанні (читання вголос для тварин), у яких нерозвинені моторні навички рук
(застебнути нашийник на собаці, пристебнути поводок тощо), у яких гіпертрофована
активність (контакт з кішкою заспокоює дитину), до аутичних дітей та ін.

Дельфінотерапія, іпотерапія (лікування дельфінами і кіньми) сприяє
лікуваннюаутизму, депресії, астенічного (хронічна втома) і посттравматичног
синдромів, наслідків ДЦП тощо.

Широко використовують:
- лікувальну гімнастику. У результаті різних засобів руху знімається втома,
змінюється реактивність організму, підвищується його стійкість, активізується
діяльність мозку та ін.
- аромотерапію використовують для підвищення тонусу організму, зміцнення
зоров’я, лікування простудних захворювань та ін. Наприклад, аромат евкаліпта
знижує сонливість, яка викликана перенапруженням; запах лаванди допомагає
зосереджуватися тощо.
- казкотерапію як найдавніший психолого-педагогічним метод соціалізації
дитини, спосіб передачі знань про соціальну реалізацію людини. Це система
передання життєвого досвіду, розвитку соціальної чутливості; інтуїції та творчих
здібностей. Казкотерапія використовує казкову форму для інтеграції особистості,
розвитку творчих здібностей, розширення свідомості, вдосконалення взаємодії з
навколишнім світом. У соціально-педагогічній діяльності використовуються
дидактичні, психокорекційні, психотерапевтичні, медитивні і психологічні казки.
Учитель початкових класів при розв’язанні проблем використовує такі
методичні прийоми:
- аналіз відомих казок; -
створення казки „від кожного по слову”; експромтне інсценування казки;
- завершення кінця казки;
- створення авторської казки;
- драматизацію казок (а незвичайне прослуховування) є ефективним
психотерапевтичним засобом.

107

Визначені особливості драматизації казки:
- не кожна дитина володіє акторським талантом, тому доцільно використовувати
лише окремі сюжети казок;
- показ вистави відбувається без тривалих репетицій;
- драматизація будується на експромті.
- лялькотерапію, або використання ляльки у казкових сюжетах. Особливого
значення набуває процес виготовлення ляльки. У спільній роботи у процесі
виготовлення розвивається дрібна моторика рук, фантазія та образне мислення,
уміння виражати характер, концентрувати увагу. Важливий етап „оживлення ляльки”
та її представлення. Вчені дійшли висновку, що непосидючі діти стають більш
уважними та врівноваженими, а замкнуті – більш відкритими та емоційними.

Методика Марії Монтессорі.
Метод Монтессорі заснований на спостереженні за
дитиною у природних умовах та прийнятті її такою,
якою вона є. У групах Монтессорі дитина навчається
самостійно за допомогою спеціально розробленого
навколишнього середовища — Монтессорі-матеріалів,
маючи можливість самоконтролю; дитина сама бачить
свої помилки, дорослому не потрібно вказувати на них.
Роль вчителя полягає у керуванні самостійною
діяльністю дитини, а не в її навчанні.
Методи, які використовуються, залежать від
проблеми у дітей, індивідуальних особливостей,
середовища, рівня соціальної адаптації, можливостей самого спеціаліста.
Спеціальні методи
1.Методи моторної корекції – релаксації, паралінгвістичні, тілесно-
орієнтерувальні, ритміки.
2.Сенсомоторні методи – слухового і зорового сприйняття навчального
матеріалу, наочні, практичні.
3.Когнітивні методи – організації психічних процесів.
Упровадження даних методів навчання передбачає їх раціональне
співвідношення з загальними методами навчання.
Серед дидактичних прийомів в умовах інклюзивного навчання
найефективнішими є:
1)розвиток спостережливості через демонстрацію явищ;
2)формуванням інтересу до навколишнього світу;
3)наочність в практичній діяльності;
4)свідомість і активність у засвоєнні знань;
5)врахування індивідуальних особливостей.

108

4. Критерії вибору методів навчання
Інклюзивне навчання в загальноосвітній школі вносить у педагогічний процес
особливого підходу до вибору методів навчання. Вибір методів навчання залежить
від навчальної дисципліни, дидактичної мети і завдань, змісту навчального матеріалу,
форми організації навчальної діяльності, навчально-методичної бази школи і,
особливо, від освітніх особливостей дітей.
Зокрема вибір і застосування методів навчання молодших школярів в умовах
інклюзії полягають у:
- аналізі особливостей методичних прийомів, які у своїй сукупності допомагають
розв’язанню поставлених завдань;
- встановленні форми обміну інформацією між учителем і учнем: за допомогою
слухової, зорової та словесної форм передачі навчального матеріалу (словесні наочні,
практичні);
- виборі управління видом і рівнем пізнавальної діяльності, зокрема їх
активністю та самостійністю (пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, пошукові,
дослідницькі);
- визначенні логічного шляху засвоєння знань, умінь та навичок (індуктивні,
дедуктивні, традуктивні);
- створенні ситуацій стимулювання і мотивацій учіння;
- корекційно-розвивальній спрямованості, тобто методи навчання повинні
спрямовуватися не лише на навчання, а й на корекцію і розвиток;
- індивідуальному та диференційованому підході до психофізичних
закономірностей розвитку молодших школярів (рівень знань, темп роботи, динаміка
втомлюваності, обсяг пам’яті, стійкість уваги, рівень розвитку мовлення, рівень
розвитку опорно-рухового апарату тощо);
- контролю отриманих знань.
Розробка вчителем початкових класів методики навчання в умовах інклюзивної
освіти передбачає добір особистісно зорієнтовані методи, в основі яких покладено
урахування індивідуальних особливостей дитини, її здібностей, особливостей
розвитку, індивідуального темпу навчання, власного суб’єктного досвіду тощо.
Разом з тим, при виборі методів навчання необхідно дотримуватися таких
критеріїв:
1. Методи повинні відповідати принципам навчання.
2.Обов’язкова відповідність меті та цільовим завдання уроку.
3.Врахування змісту навчального матеріалу та способів організації навчальної
діяльності на уроці.
4.Відповідність методів навчання особливостям індивідуального розвитку учнів
кожного школяра класу.
5.Рівень майстерності вчителя, стан матеріально-технічної бази школи.

109

5. Засоби навчання

На уроках в інклюзивному класі треба використовувати велику кількість

наочних засобів. Наочність – це невід’ємна складова уроку, що допомагає зробити

його пізнавальним, цікавим та емоційно насиченим. Широке використання наочності

сприяє збагаченню їх словникового запасу, формуванню граматичних категорій,

зв’язного мовлення. Мовлення і діяльність вчителя початкових класів, а також будь-

яка наочність, яку він використовує на уроці у процесі навчання є засобами навчання.

Засоби навчання – допоміжні

матеріально-технічні матеріали та

різноманітне обладнання з їх

специфічними дидактичними

функціями, а також види діяльності,

які допомагають вчителеві успішно

і раціонально досягти поставлену

мету уроку.

Важливими засобами навчання

є:

1)предметні засоби:

- предмети навколишньої

дійсності: меблі в класі, навчальне

приладдя та ін.;

- природні: фрукти, овочі, листя, квіти, гілля, ялинові шишки та ін.;

- спеціально виготовлені предмети: палички, рахівниця, геометричні фігури,

тощо;

- трафарети фруктів, овочів, грибів, птахів та ін..

2)ілюстровані засоби:

- набір предметних малюнків із зображенням літаків, овочів, фруктів тощо;

- таблиці;

- роздатковий набір цифр і букв;

- схематичний малюнок;

- схеми-моделі.

3)технічні засоби:

- зорової наочності (екранні, друковані, муляжі і моделі) - візуальні;

- слухової наочності (касети, диски) – аудіозасоби;

- наочно-слухові (діафільми зі слуховим супроводом, кінофільми) –

аудіовізуальні.

У початкових класах актуальним є використання різноманітної символіки. Це

можуть бути зображення тварин (зайчики, білочки), героїв з мультиплікаційних

фільмів тощо.

110

До засобів наочності висуваються вимоги, які пов’язані з особливостями
перцептивної діяльності учнів з особливими освітніми потребами:

1. Засоби наочності, що використовуються для фронтальної роботи повинні мати
розміри, які дозволяють бачити кожному учню в класі зображене. Вони мають бути
добре освітлені, зображене представлятися у звичному для дітей ракурсі.

2. Використовуючи засоби наочності, треба створювати умови які б усували
недоліки перцепції дітей, пов’язані з тим, що наочне зображення предметів, в тому
числі і добре знайомих, не може сприйматися дитиною, якщо її погляд не фіксується
на них тривалий час. Тому діти для ознайомлення з наочністю потребують більш
тривалого часу, ніж їхні ровесники з нормальним розвитком і підбір оптимальної
відстані демонстрування.

3. Звужене поле перцепції дітей з особливостями психофізичного розвитку є
причиною того, що вони часто не помічають, а якщо й помічають то значно менше в
зображеному, ніж їхні ровесники з нормальним розвитком. Тому наочний матеріал
повинен вміщувати додаткові коментарі, які допомагають об’єднувати окремі
елементи в інтегративний образ, мати невелику кількість складових і бути
позбавлених зайвих елементів.

4. Порушення процесів регулювання, що спостерігається у значної кількості
дітей з особливостями психофізичного розвитку — неорганізованість,
імпульсивність, надлишок зайвих рухів, невмінням вибирати ефективні стратегії
розв’язання перцептивних завдань, роблять сприймання поверховим і недостатньо
продуктивним. Тому роботу з наочним матеріалом треба супроводжувати
розгорнутим контролем за процесом сприймання учнів, коригувати складові способу
дії розв’язання перцептивних завдань (Т. Сак).

Засоби навчання в умовах інклюзивного навчання виступають основою
створення умов для навчання дітей з різними порушеннями. З допомогою сучасних
засобів навчання згладжуються бар’єри між різними категоріями учнів, розвиваються
їх індивідуальні можливості, а також самопізнання.

Питання для самоконтролю:
1.Дайте визначення форми організації навчання. Виділіть основні ознаки, за
якими класифікуються форми організації
2.Назвіть основну форму організації навчання. Чому до нині урок є основною
формою організації навчання? Чому урок асоціюється як процес навчання?
3.Дайте визначення інтерактивній формі навчання.
4.Назвіть спеціальні форми організації навчання в інклюзивному класі.
5.Дайте визначення методу навчання.
6.Яка роль інноваційних методів навчання в інклюзивному класі?

111

7.Як на уроці в інклюзивному класі вчитель початкових класів має
використовувати спеціальні методи корекційної роботи? Назвіть ці методи.

8.Назвіть критерії вибору методів навчання в інклюзивному навчання.

112

Особливості розвитку та педагогічної підтримки дітей
з порушенням психофізичного розвитку в умовах інклюзивного

навчання

План
1. Як працювати з дітьми з особливими освітніми потребами: практичні поради.
2. Особливості розвитку та підтримки дітей із розладами аутичного спектру.
3. Особливості розвитку та підтримки дітей із порушенням розумового розвитку.
4. Особливості розвитку та підтримки дітей із порушенням психічного розвитку.
5. Особливості розвитку та підтримки дітей із церебральним паралічем.
6. Особливості розвитку та підтримки дітей із порушеннями зору.
7. Особливості розвитку та підтримки дітей із порушеннями слуху.
8. Особливості розвитку та підтримки дітей із порушеннями мовлення.
9. Особливості розвитку та підтримки дітей із синдромом дефіциту уваги та
гіперактивністю.

Література:
1.Дятленко Н.М. Асистент учителя в інклюзивному класі /Навчально-
методичний посібник/ Н.М. Дятленко, Н.З.Софій, О.В. Мартинчук, Ю.М. Найда. К.:
Київський університет імені Бориса Грінченка Інститут післядипломної педагогічної
освіти Всеукраїнський фонд «Крок за кроком», 2015. – 172 с.

1. Як працювати з дітьми з особливими освітніми потребами: практичні
поради

Введення посади «асистент учителя», передбаченої українськими нормативно-
правовими документа і, зокрема, Постановою Кабінету міністрів України від 15
серпня 2011 року №872 «Про затвердження Порядку організації інклюзивного
навчання в загально освітніх навчальних закладах», вимагає від асистента вчителя
вміння забезпечувати особистісно зорієнтоване спрямування навчально-виховного
процесу, готовність брати участь у розробці та виконанні індивідуальних навчальних
планів і програм, адаптувати навчальні матеріали до індивідуальних особливостей
навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими потребами.

У зв’язку з цим асистент учителя мусить добре орієнтуватись у
психофізіологічних особливостях розвитку дітей, розумітись на різних варіантах його
порушення та поведінкових проявах, бути готовим ураховувати специфіку розвитку
кожної окремої дитини та вміти ефективно реалізувати стратегію її підтримки та
стимулювання в навчальному середовищі.

Впровадження інклюзивного навчання – це процес, який вимагає перетворень як
на рівні всієї системи освіти, так і на рівні навчального закладу. Іноді сприйняти дуже

113

важко, оскільки це призводить до необхідності переосмислення концептуальних
поглядів.

Основна відповідальність за учнів, їхнє повсякденне навчання та його результати
покладається на вчителя школи. Але необхідно усвідомлювати, що без належних
знань та «підтримки» (тих базових засобів, які виходять за межі можливостей
вчителя) вчитель не зможе досягти необхідних результатів. У даному розділі
надаються деякі загальні поради вчителям та адміністрації шкіл щодо роботи з дітьми
з певними функціональними порушеннями.

2. Особливості розвитку та підтримки дітей із розладами аутичного спектру.
«Найважливіший метод допомоги дітям з розладами аутичного спектру — це
позитивне сприйняття їх такими, якими вони є» (Крістоф Жільбер, фото-художник)

Аутизм – довічне порушення
розвитку, яке впливає на комунікацію і
відносини з іншими людьми, а також
на сприйняття і розуміння
навколишнього світу. Аутизм
зустрічається набагато частіше, ніж
прийнято думати. За останніми даними
кожна 65 дитина у світі страждає
розладом спектру аутизму в тій чи
іншій формі.
Сучасні підходи до розгляду аутизму як розладу, що виникає внаслідок
порушення розвитку мозку й характеризується вищеназваними ознаками
(з’являються в дитини у віці до трьох років), свідчать, що наразі в науковий обіг
введено поняття «спектр аутистичних порушень», яке підкреслює, що ці ознаки в
дітей можуть виражатись різною мірою. Діти з розладами аутичного спектру
відрізняються один від одного здатністю встановлювати контакт з довкіллям, рівнем
інтелектуального й мовленнєвого розвитку. Спектр аутистичних порушень має різні
форми вираження симптомів у дітей: з одного боку, соціально ізольовані
немовленнєві діти з вираженою інтелектуальною недостатністю, з іншого — діти з
високим інтелектом, розвиненим мовленням, але з обмеженим колом інтересів і
труднощами у спілкуванні. Нелегко визначити крайню межу спектра, адже в багатьох
людей наявні мікросимптоми аутизму, незважаючи на те, що вони досить добре
адаптовані в соціумі.
Усіх дітей і дорослих людей з аутизмом об’єднують труднощі у певних сферах,
але цей розлад по-різному на кожній окремій людині. Крім того, люди з аутизмом
зазвичай відрізняються гіпер- (підвищеною) або гіпо- (зниженою) чутливістю до
звуків, дотиків, смаків, запахів, світла чи кольору.

114

Всі діти/дорослі з аутизмом відчувають складнощі в трьох областях, які
називають «тріадою порушень при аутизмі».

До цієї тріади відносяться:
• труднощі із соціальною комунікацією;
• труднощі із соціальною взаємодією;
• труднощі із соціальною уявою.

Труднощі із соціальною
комунікацією

Діти з аутизмом відчувають
труднощі як з вербальною, так і з
невербальною мовою. Більшість
дітей сприйматиме все, що
говориться, буквально.

Крім того, дітям з аутизмом
важко використовувати і розуміти:

• вираз обличчя або тон
голосу;

• жарти та сарказм;
• ідіоми та приказки.
Деякі діти з аутизмом не можуть говорити взагалі, або їхня здатність
використовувати мову дуже обмежена. Але учень може спілкуватися за допомогою
інших методів альтернативної комунікації, наприклад, друкувати на комп’ютері,
використовувати мову жестів або систему карток з візуальними символами. Буває і
так, що навички мовлення розвинені дуже добре, але є труднощі в побудові діалогу, в
зацикленості на власних інтересах та ігноруванні реакції співрозмовника.
Труднощі у соціальній взаємодії
Дітям з аутизмом часто складно розпізнати або розуміти емоції і почуття інших
людей, а також складно висловити свої власні. Через це вони можуть зазнавати
додаткових труднощів у соціальних ситуаціях в школі, а саме:
• не розуміти неписані соціальні правила, які зазвичай засвоюються
неусвідомлено. Наприклад, вони можуть стояти занадто близько до іншої людини або
починати розмову з недоречної теми;
• здаватися байдужими, тому що вони можуть не розуміти, що відчувають інші;
• віддавати перевагу проведенню часу на самоті і не шукати товариства інших
дітей.
Труднощі із соціальною взаємодією можуть призводити до того, що дітям з
аутизмом буде важко завести друзів у класі та зберігати дружбу. Вони можуть
прагнути до дружби і спілкування, однак не будуть впевнені, як цього досягти.

115

Труднощі із соціальною уявою

Соціальна уява дозволяє нам розуміти і передбачати поведінку інших людей,

розуміти абстрактні ідеї і уявляти ситуації поза нашим безпосереднім досвідом.

Однак не треба плутати труднощі із соціальною уявою і відсутність уяви. Багато

людей з аутизмом мають виняткові творчі здібності, наприклад, вони можуть бути

видатними художниками, музикантами чи письменниками.

Труднощі із соціальною уявою призводять до того, що дітям з аутизмом складно:

• розуміти й інтерпретувати думки, почуття і дії інших людей;

• прогнозувати наперед;

• розуміти концепцію небезпеки, наприклад, чому краще не вибігати на

проїжджу частину дороги;

• брати участь в іграх і заняттях, що вимагають уяви: іноді діти з аутизмом

практикують ігри, що вимагають уяви, проте вони воліють програвати одну і ту ж

сцену знову і знову;

• впоратися з новими або незнайомими ситуаціями.

Конкретні характеристики аутизму можуть проявлятися в окремих випадках по-

різному.

Люди з аутизмом можуть мати такі особливості:

1. Любов до рутини. Наприклад,

правила можуть мати величезне

значення: дитині з аутизмом може

бути важко спробувати інший підхід,

коли вона вже освоїла «правильний»

спосіб щось робити. Сама ідея змін

може викликати сильний дискомфорт

у таких дітей.

2. Сенсорна чутливість. Відчуття

(зір, слух, смак, дотик, сприйняття

відстані) можуть занадто

посилюватися (гіперчутливість) або можуть бути значно знижені (гіпочутливість).

Нерідко гіпочутливість пов’язана з тим, що люди починають розгойдуватися,

кружляти на місці, трясти руками і робити інші повторювані рухи. Ці рухи є

неусвідомленою спробою стимулювати свої почуття. Варто підготувати інших дітей

до можливості виникнення таких ситуацій, щоб не викликати у них відчуття

неприйнятності.

3. Інтенсивні спеціальні інтереси.

4. Порушення навчання.

Якщо в класі буде навчатися дитина з розладами спектру аутизму, вчителю та

адміністрації школи необхідно на початку навчального року зустрітися з батьками

116

для обговорення того, як школа може підтримати цього учня та реалізувати його
освітні потреби.

У розмові з батьками вчитель має дізнатися про сильні сторони учня та його
специфічні інтереси, особливості прояву станів та почуттів, успішні стратегії дій, які
використовуються вдома і які можуть бути застосовані в школі.

Співпрацюючи з батьками та учнем, вчитель може спланувати свою роботу та
роботу міждисциплінарної команди для надання необхідної підтримки. Також
необхідно узгодити з батьками, чи хочуть вони поділитися специфічною інформацією
про аутизм з однокласниками і як саме.

Вчитель має дізнатися якомога більше по те, як цей стан може вплинути на
включення до спільноти та навчання дитини з аутизмом. У цьому йому можуть
допомогти фахівці, література, батьки. Розуміння ситуації допоможе прийняти
правильне рішення для підтримки успішності учня в класі.

Розглянувши труднощі та особливості наведемо деякі поради щодо дій, які
допоможуть вчителям.

Труднощі із соціальною комунікацією:
• Мова вчителя (усна та письмова) повинна бути максимально зрозумілою із
семантичної та прагматичної точки зору.
• Дитині з аутизмом легше спілкуватися та розуміти, якщо інші говорять чітко,
послідовно та залишають паузи між словами та реченнями.
• Якщо вчитель ставить запитання до дитини з аутизмом, необхідно
переконатися, що в неї було достатньо часу, щоб обміркувати поставлене запитання.
• Інформацію треба викладати дуже повільно – краще нехай дитина з аутизмом
засвоїть меншу кількість інформації, ніж не засвоїть нічого.
• Учитель повинен мати на увазі, що таким дітям складніше сприймати
інформацію на слух, ніж у візуальному або текстовому вигляді, тому, наприклад,
питання, які будуть ставитися до всього класу, необхідно заздалегідь записати
великими літерами на дошці, це значно полегшить дітям з аутизмом участь у
груповій роботі.
• Надавайте інформацію різними шляхами – підкріплюйте вербальну інформацію
візуальною (система карток із символами, фотографії, діаграми, схеми, таблиці
тощо), мовою жестів, письмово (на дошці або за допомогою комп’ютера). Для цього,
заздалегідь у співпраці з батьками та фахівцями, визначте, які засоби альтернативної
комунікації найбільш ефективні саме для цієї дитини.
• Переконайтеся, що кожне завдання, яке ви даєте учню, має чіткий початок та
кінець, чіткі інструкції, достатній час для його завершення і приклад виконання
завдання.

117

• Поділіть великі завдання на маленькі, на окремі кроки і навчіть дитину
виконувати кожний крок поступово. Створіть певну кількість картинок для кожного
кроку завдання, якщо це необхідно.

• Структуруйте завдання на відповідному рівні для учнів, щоб рівень виконання
складав 80-90%.

• Якщо учень має ехолалію (порушення мовлення, яке виникає в тих випадках,
коли дитина дослівно повторює слова та фрази, які почула), використовуйте
відповідні слова для повторення з дитиною саме з цих слів та фраз. Це знизить рівень
тривожності та допоможе дитині зосередитися на процесі навчання.

Поставте позначки/піктограми на особистих речах, навчальних матеріалах та
об’єктах фізичного середовища так, щоб учень міг легко орієнтуватися. Наприклад,
виділіть інформацію про місце знаходження туалету, виходу/входу з класу, кімнати
відпочинку, шкільної їдальні тощо.

Труднощі із соціальною взаємодією:
• Використовуйте соціальні приклади (історії), щоб допомогти пояснити і
заохотити до необхідної поведінки в конкретних ситуаціях.
• Одночасно з навчанням взаємодійте з іншими, звертайтеся по допомогу,
дякуйте, використовуйте жести ввічливості більш виразно, ніж зазвичай, показуючи
таким чином приклад.
• Допомагайте учневі бути більше незалежним. Надавайте можливість обирати,
коли це можливо.
• Описово та чітко навчайте, практикуйте соціальні навички, такі як розуміння
емоцій, мови тіла і виразу обличчя, міміки (наприклад, як додаткові вправи,
розминки). Всім соціальним навичкам, емоціям та їх проявам дитина з аутизмом
навчається так само, як вона навчається читанню та письму.
Труднощі із соціальною уявою:
• Виховуйте навички в різних умовах, щоб забезпечити розуміння і узагальнення
в різних середовищах.
• Використовуйте соціальні приклади (історії), щоб допомогти пояснити
концепцію небезпеки, наприклад, чому краще не вибігати на дорогу.
• Забезпечуйте чіткі наслідки, послідовність, структуру і план дій, як для
конкретної дитини, так і для всього класу.
• Правила мають бути конкретними, чіткими, записаними і послідовно
впровадженими.
• Будь-які зміни необхідно пояснювати та ретельно готувати дитину до них.
Любов до рутини
• Сплануйте графік денних і місячних дій та дотримуйтесь його, щоб допомогти
дитині з комунікацією і знизити рівень тривожності.

118

• Чітко дотримуйтеся повсякденних ритуалів та правил, які ви запроваджували в
класі.

• Попередьте учня про зміни (денного розпорядку, зміни кімнат для проведення
занять) до їх виникнення, адже зміни зазвичай «псують» настрій учням з аутизмом та
погіршують поведінку.

Сенсорна чутливість:
Уважно слідкуйте за поведінкою дитини з аутизмом. Сенсорне перевантаження
потребує негайного сенсорного відпочинку: такі діти можуть мати занижений або
завищений больовий і температурний поріг, тому треба уважно слідкувати за станом
дитини та умовами навколишнього середовища;
• такі діти часто мають знижену пропріоцепцію. Це може призводити до
самостимулючої поведінки (розгойдування, кружляння, рухи руками), тому не треба
дуже акцентувати увагу на цих проявах поведінки. Це може бути наслідком
сенсорного перевантаження.
Наслідком порушень пропріоцепції може також бути незграбність рухів та
складнощі з дотримуванням дистанції з іншими людьми, порушення «дрібної
моторики» (наприклад, складнощі із зав’язуванням шнурків тощо), тому треба:
• підтримувати дитину, коректно пояснювати іншим дітям особливості
поведінки та вчити їх засобам допомоги особливій дитини;
• рекомендувати батькам уникати в одязі дитини шнурків, ґудзиків, замінюючи
їх липучками, блискавками; використовувати брюки та спідниці на резинці.
• для розвитку дрібної моторики надавайте перевагу фізичним завданням, а не
письмовим.
Необхідно зменшити кількість відволікаючих подразників:
• прибрати настінні прикраси;
• відмовитися під час занять від прикрас в одязі, біжутерії, духів та косметики,
яка має запах;
• зачинити вікна та двері задля зниження фонових шумів;
• відкладайте чи ховайте речі, коли вони не є необхідними учню саме зараз.
Показуйте та надавайте лише матеріали, які необхідні для виконання завдання.

Розглядайте зміни у
середовищі або специфічні
інструменти для того, щоб
допомагати сенсорним потребам,
наприклад, різноманітні сенсорні
іграшки іноді можуть допомогти
дитині зосередитися на виконанні
завдання.

Спеціальні інтереси

119

• Використовуйте інтереси учнів для їх подальшого розвитку (наприклад, якщо
учень любить авто, нехай він рахує їх, щоб розвивати цифрові навички).

• Спокійно, але наполегливо перенаправляйте увагу учня, якщо він надмірно
зосередиться на своїй зоні інтересів.

Порушення навчання
• Використовуйте послідовні, узгодженні реакції, щоб управляти деструктивною
формою поведінки. Якщо необхідно, більш глибоко розгляньте причини поведінки
дитини.
• Забезпечуйте відповідальний супровід та нагляд впродовж вільного часу.
• Використовуйте соціальні приклади (історії), щоб допомогти пояснити і
заохотити до необхідної поведінки в конкретних ситуаціях.
Передумовою успішної інклюзії дітей з розладами аутичного спектру є
створення умов для навчання відповідним організованим способом, що передбачає
використання візуалізації, координації зусиль батьків і педагогів, підготовку
учнівського колективу. Треба усвідомлювати, що кожний день для дитини з
розладами аутичного спектру — це боротьба з реальністю, яка схожа для неї на
калейдоскоп. Педагоги повинні пам’ятати, що в роботі з дитиною, яка має розлади
аутичного спектру, треба намагатись увійти у світ дитини, допомогти в забезпеченні
її потреб, але в жодному разі не переносити на неї моделі із власного життя. Пошук
упорядкованості середовища й часу, розвиток комунікації та соціалізації — це шлях
до успішної взаємодії та організації подальшого життя дитини з розладами аутичного
спектру.

3. Особливості розвитку та підтримки дітей із порушенням розумового
розвитку

Порушення розумового розвитку — складна
особливість перебігу розвитку дитини, яка
обумовлена органічним ураженням головного
мозку й не обмежує її можливості розвиватись і
жити в суспільстві, маючи власні перспективи.

Діти з порушеннями розумового розвитку —
це діти, в яких є стійке порушення пізнавальної
діяльності, що виникло в результаті органічного
ураження головного мозку (уродженого чи
набутого).

При розумовій відсталості органічна
недостатність мозку має непрогресуючий характер,
дії шкідливого фактора значною мірою вже
призупинились, і дитина здатна до розвитку, який

120

підпорядковується загальним закономірностям формування психіки, але має свої

особливості, зумовлені типом порушень центральної нервової системи та їх

наслідками, тобто розвиток відбувається уповільнено, атипово.

За глибиною дефекту розумову відсталість поділяють на:

• розумову відсталість легкого ступеня;

• розумову відсталість помірного ступеня;

• розумову відсталість тяжкого ступеня;

• глибоку розумову відсталість;

• розумову відсталість неуточненого ступеня.

Категорія осіб з легкою розумовою відсталістю складає більшість серед тих, хто

страждає на розумову відсталість.

Основними психічними особливостями розвитку та навчально-пізнавальної

діяльності розумово відсталих дітей є:

• недорозвинення пізнавальних інтересів — вони менше, ніж їх однолітки з

нормальним розвитком, мають потребу в пізнанні;

• порушення пізнавальної діяльності, психічних процесів (відчуття, сприймання,

пам’яті, мислення, уяви, мовлення, уваги);

• порушення емоційної сфери — недостатньо диференційовані, нестійкі емоції,

почуття й бажання дитини, не дивлячись на їх нестійкість, досить сильні,

безпосередні та яскраво виражені;

• специфічні особливості особистості — обмеженість уявлень про навколишній

світ, порушення якості знань, пізнавальних умінь і навичок, розумової праце-

здатності, самостійності, примітивність інтересів, елементарність потреб і мотивів,

труднощі формування мотивації навчання, зниження активності всієї діяльності,

труднощі формування стосунків з однолітками і дорослими.

У роботі з такими дітьми для

педагога важливо знати

найефективніші методи, прийоми

та засоби навчання, які

враховують особливості їхнього

психічного розвитку:

• особливе значення набуває

супровід навчального процесу

наочністю, що є засобом

формування повноцінних знань,

збагачення мовлення; наочність

можна представити натуральними предметами, малюнками, картинками, схемами,

діаграмами та посібниками;

121

• навчальний матеріал повинен подаватись поступово з частими повтореннями;
для учнів початкових класів, які мають порушення розумового розвитку, краще
використовувати індуктивний метод формування знань (спочатку в досвіді дитини
накопичуються факти, спостереження, якості та ознаки, а вже потім робляться
узагальнення);

• у навчальному процесі враховується значущість першочергового
запам’ятовування; у зв’язку з цим навчальний процес будується таким чином, щоби
перше сприймання об’єкта було вірним, повним і точним; учитель упереджує
неправильне написання на дошці, помилкові відповіді, передбачає швидке й
послідовне підкріплення, використання матеріалу, який має значення для учнів і
відповідає їхнім інтересам;

• важливо враховувати динаміку працездатності на уроці: діти з порушеннями
розумового розвитку не можуть швидко, через 1–2 хвилини, включитись у роботу, їм
потрібні вправи на мобілізацію їхньої уваги, дуже короткою є фаза оптимально
продуктивної роботи, що зумовлює подання вчителем невеликого обсягу навчального
матеріалу, нетривале пояснення та зміну видів діяльності на уроці.

Важливо також правильно організувати співпрацю вчителя та учня. Досвід
інклюзивного навчання передбачає кілька видів такої співпраці:

• ситуативний — учитель час від часу звертається до учня, тому що вважає, що
більшість навчального матеріалу є недоступною для учня;

• операційний — учитель бере ініціативу у свої руки, учить виконувати роботу
таким чином, як уміє сам, — дивись, повторюй, роби, як я, роби самостійно;

• особистісно-ціннісний — такий вид співпраці можна охарактеризувати так:
«Я вірю, що в тебе все вийде. Я радію твоєму успіху». Такі відносини створюють
доброзичливу атмосферу, учень стає більш упевненим, сміливим і само- стійним.
Навчання насамперед повинно орієнтуватись не на оволодіння знаннями, а на
формування життєво важливих умінь і навичок. Особливістю навчання є розмитість
меж між навчальними заняттями і щоденним життям, оскільки учні закріплюють
знання та вміння у щоденній діяльності.

4. Особливості розвитку та підтримки дітей із порушенням психічного
розвитку

Затримка психічного розвитку (ЗПР) — це психолого-педагогічне визначення
для найрозповсюдженішого серед усіх відхилень, які бувають у дітей. За даними
науковців, у дитячій популяції виявляється від 6 до 11 % дітей із ЗПР різного генезу.

До дітей із затримкою психічного розвитку відносять дітей, які не мають
виражених відхилень у розвитку. За класифікацією К.С.Лебединської виділяють
чотири основні типи затримки психічного розвитку (ЗПР).

122

Конституційно зумовлена форма ЗПР. Сповільненість і нерівномірність

розвитку різних систем дитячого організму зумовлює те, що дитина відстає від

розвитку інших дітей фізично і психічно. До цього типу ЗПР відносять спадково

зумовлений психічний, психофізичний інфантилізм. У дітей переважають риси

емоційно-особистісної незрілості, «дитячість» поведінки. У школі такі діти

проявляють себе як типові дошкільники: безпосередні, емоційні, не вміють

керуватися правилами поведінки на уроці.

Соматично зумовлена форма

ЗПР зумовлена хронічними

соматичними захворюваннями

внутрішніх органів дитини — серця,

нирок, печінки, легенів, ендокринної

системи. У цьому випадку центральна

нервова система безпосередньо не

вражається хворобою, але страждає

від виснаження дитячого організму в

цілому. Хвороба знижує психічний

тонус дитини, робить її млявою,

несприйнятливою до різноманітних уражень. Психічний розвиток гальмується

насамперед стійкою астенією, яка знижує загальний фізичний і психічний тонус. На її

тлі розвиваються невпевненість, нерішучість, безініціативність, капризність,

боязливість.

Психогенно зумовлена форма ЗПР пов’язана з несприятливими умовами

виховання, які обмежують або спотворюють стимуляцію психічного розвитку дитини

на ранніх етапах її розвитку. Відхилення у психофізичному розвитку дітей

визначаються психічнотравмуючим впливом середовища. Численні спостереження за

розвитком дітей показують, що ЗПР може виникнути в результаті дефіциту

спілкування в ранньому дитинстві, відсутності материнської турботи та любові.

Часто цей тип ЗПР виникає в дітей, які виховуються психічно хворими батьками,

передусім матір’ю. Постійні залякування, покарання пригнічують дитину, знижують

її психічний тонус і тим самим призводять до ЗПР. Порушення пізнавальної

діяльності в таких дітей зумовлені бідним запасом їхніх уявлень про довкілля,

низькою працездатністю, лабільністю нервової системи, несформованістю довільної

регуляції діяльності, специфічними особливостями поведінки та психіки. Залежно від

індивідуальних особливостей психіки дитини виникають різні типи емоційного

реагування: в одних дітей спостерігаються агресивність, непослідовність,

необдуманість та імпульсивність дій, в інших — нерішучість, плаксивість, різні

страхи.

123

Церебрально-органічна форма ЗПР. Це найпоширеніша й найтяжча форма

ЗПР у дітей, яка пов’язана з ураженням головного мозку й викликає найбільш

виражені порушення емоційно-вольової та пізнавальної діяльності загалом.

Виокремлюють два основних клініко-психологічних варіанти ЗПР церебрально-

органічного генезу. При першому варіанті переважають риси незрілості емоційної

сфери за типом інфантилізму. При другому варіанті спостерігається низький рівень

оволодіння всіма видами довільної діяльності. У дитини затримується формування

всіх провідних видів діяльності, у тому числі й навчальної.

Окрім загальних проявів незрілості особистості дітей із затримкою психічного

розвитку в них інколи проявляються такі риси, які зумовлюються хворобливими

порушеннями функціонування нервової системи. На тлі надлишкової виснаженості,

загальмованості нервових процесів у деяких дітей проявляються такі характеристики,

як млявість, боязкість, невміння відстояти свої інтереси, плаксивість, схильність

скаржитись на своїх товаришів, постійно звертатись по допомогу до дорослих,

відмова від будь-якої діяльності, яка потребує зусиль. Надлишкова збудливість, яка

також пов’язана зі швидким виснаженням, веде до бурних реакцій на зауваження, до

постійних конфліктів з товаришами, бійок, які часто закінчуються сльозами й повним

виснаженням. На порушення поведінки та негативні характеристики особистості

дітей із ЗПР негативно впливає й мікросоціальне середовище, в якому ці діти

виховуються, особливо їх положення в колективі, досвід неуспішності навчання у

школі.

У роботі з дітьми, які мають

затримку психічного розвитку, дуже

важливо забезпечити їх готовність до

навчання. Слід здійснювати роботу з

розвитку дрібної моторики,

фонематичного слуху, формування

правильної звуковимови, уточнення

доматематичних понять, формування

соціально прийнятної поведінки. Важливо звертати увагу на підвищення рівня

загального розвитку, уточнення понять про предмети навколишнього середовища,

поглиблення знань про саму дитину, її здоров’я.

5. Особливості розвитку та підтримки дітей із церебральним паралічем
Дитячий церебральний параліч (ДЦП) – це захворювання центральної
нервової системи, при якому відбувається ураження одного (або декількох) відділів
головного мозку, у результаті чого розвиваються непрогресуючі порушення рухової
та м’язової активності, координації рухів, функцій зору, слуху, а також мови і
психіки.

124

Порушення опорно-рухового
апарату, насамперед дитячий
церебральний параліч (ДЦП), є
одним з тяжких порушень
психофізичного розвитку дітей, яке
проявляється в порушеннях рухових
функцій, які часто поєднуються з
розладами мовлення, іншими
ускладненнями формування вищих
психічних функцій та особистості, а
нерідко і зниженням інтелекту.
Порушення функцій опорно-рухового апарату зустрічається у 5–7% дітей.
Переважна більшість з них це діти з дитячим церебральним паралічем (89%) —
одним з найпоширеніших неврологічних діагнозів. Термін «дитячий церебральний
пара- ліч» об’єднує групу станів, при яких порушуються рухи та здатність
контролювати положення тіла у просторі. Церебральний параліч часто
супроводжується порушенням мовлення, психіки, зору, слуху, іноді —
епілептичними нападами.
Щоб виховати дитину як особистість, максимально адаптовану до незалежного
життя у суспільстві, незважаючи на її функціональні порушення, потрібно засвоїти і
керуватися двома правилами ефективної роботи:
1. У кожної дитини є індивідуальний діапазон доступних можливостей, при
ретельному вивченні якого можна підібрати найбільш адекватне навантаження.
2. Гарного результату можна досягти лише у тому випадку, якщо спиратися на
грані можливого, а не оглядатися на минулі поразки. Запорука успіху – це
планомірна, терпляча і цілеспрямована робота.
Для успішної організації навчального процесу учнів із церебральним паралічем
учителеві необхідні знання щодо особливостей їхнього психофізичного розвитку, а
також стосовно типових труднощів, зумовлених характером порушення, які
спостерігаються під час опанування навчального матеріалу.
У дітей з ДЦП можуть бути наявні будь-які з цих симптомів:
• Порушення мовлення.
• Нескоординованість рухів.
• Судоми/напади.
• Нестриманість.
• Загальний та м’язовий біль.
• Довільне виділення слини.
• Відхилення розвитку.
• Важкість у засвоєнні матеріалу.

125

• Ураження слуху.
• Ураження зору.
• Приступи задухи.
• Підвищений рівень непередбачуваних ситуацій за причини недостатнього
контролю за м’язовою діяльністю та обмеженої мобільності.
• Довільні рухи уражених частин тіла, включаючи кінцівки, тулуб, обличчя та
шию.
• Збільшена чутливість до дотиків.
• Підвищена чутливість до виникнення важких захворювань (наприклад,
запалення легень).
Як допомогти учням з церебральним паралічем
Спробуйте скористатися порадами з надання підтримки таким учням:
• Підготуйте інших учнів до того, що з ними разом навчатиметься учень з
церебральним паралічем (його особливості, потреби, захоплення).
• Розкажіть учням в класі про будь-яке спеціальне обладнання, яким
користуватиметься учень; переконайтеся у тому, що вони зрозуміли, що спеціальне
обладнання – це не іграшка.
• Для допомоги можете «призначити» відповідальних однокласників.
• Створіть такий дизайн кабінету, який би не перешкоджав мобільності учня в
інвалідній колясці.
• Переконайтеся у тому, що підлога рівна й на ній відсутні килими чи будь-які
підвищення поверхні, які можуть зашкодити руху дитини в інвалідній колясці.
• Внесіть необхідні зміни в навчальний процес, наприклад, виділяйте більше
часу для виконання певних завдань.
• Працюйте над розвитком навичок вербальної комунікації, використовуючи
рольові ігри.
• Пропонуйте допомогу учню, але допомагайте, лише якщо він погодиться/
попросить про допомогу.
• Знайдіть інші шляхи спілкування, якщо мобільність учня значно обмежена.
Наприклад, подумайте чим можна замінити підіймання рук.
• У період навчання грамоти діти, які не можуть писати, можуть виконувати
завдання на магнітній дошці чи на комп’ютері. Такий підхід допомагає вчителеві
перевірити знання учня, а учневі розвивати моторику верхніх кінцівок.
• Під час переходу від завдання до завдання давайте трохи часу на перепочинок і
повторюйте зміст завдання кілька разів, звертаючи увагу на складні місця.
Забезпечте наявність необхідних спеціальних адаптованих пристосувань,
наприклад, таких, що допомагають утримати у руці ручку/олівець, зошити у косу
лінію для письма, комп’ютер, планшет.

126

• Переконайтеся у тому, що
учня залучають до соціальної
діяльності, вечірок, зібрань та
іншої групової діяльності.

• Дозволяйте учню, за потреби,
виконання «стретчингових рухів»
(рухів на розтягнення м’язів).

• Проводьте руханки на
перерві, вправи для зняття втоми
очей, вправи на розвиток
сенсорики.
• Задля безпеки учень має сидіти за партою, яка розташована близько до виходу.
КОЛИ У КЛАСІ НАВЧАЮТЬСЯ ДІТИ З ЕПІЛЕПСІЄЮ
Протягом тривалого часу епілепсія розглядалася як одне захворювання. В
сучасному розумінні епілепсія – група різних захворювань, основним проявом яких є
епілептичні напади. Діагноз «епілепсія» може бути встановлений лише в тому
випадку, якщо у дитини було два чи більше епілептичних приступи, які виникли без
чітких провокуючих факторів.
У даний час відомо понад 40 різних форм епілепсії, які відрізняються віком
початку захворювання, клінічними проявами і прогнозом. 70-80% випадків
захворювань епілепсії добре піддаються лікуванню, деякі форми самостійно
припиняються без терапії у віці 13–15 років.
Епілептичні напади можуть проявитися у людини в будь-якому віці. Найчастіше
вони зустрічаються у дітей до 15 років, приблизно половина всіх випадків, які
трапляються протягом життя, припадають на цей вік. І саме в цей період життя
дитина має відвідувати дитсадок та школу і підлягає соціалізації.
Учитель, у класі якого навчається учень з епілепсією, має розуміти, як епілепсія
впливає на навчальні можливості дитини, її поведінку та соціальну взаємодію. Багато
дітей з епілепсією не можуть контролювати свої симптоми, навіть якщо вони
вживають лікарські засоби. Крім того, протиепілептичні лікарські засоби можуть
також впливати на пам’ять, навчальні можливості та поведінку. Тому викладач має
бути ознайомлений з особливостями даного порушення здоров’я.
ФАКТИ СТОСОВНО ЕПІЛЕПСІЇ
У дітей з епілепсію можуть виникнути два основні види приступів:
1. Тоніко-клонічні (значні) приступи. Важкі напади, що тривають кілька хвилин і
внаслідок яких можуть виникнути конвульсії, крики, випадкові рухи тіла, важкість
дихання, проблеми з сечовим міхуром, втрата пам’яті та навіть втрата свідомості.
2. Малі (тимчасові) епілептичні приступи. Невеличкі напади, які можуть мати
місце декілька разів на день. Вони відбуваються протягом кількох секунд та інколи

127

навіть непомітні, але спричиняють незначні судоми, несвідомий погляд у одну точку,
кругові рухи очних яблук тощо.

У більшості дітей хворих на епілепсію приступи настають раптово і неочікувано.
У певних випадках за пару годин до приступу спостерігається нервовість, головний
біль, запаморочення.

У різних учнів виникають різні види приступів, але зазвичай спостерігаються
такі їх прояви: раптове падіння, втрата свідомості, крик, відкриття та відведення очей
вверх чи в бік, напруження кінцівок, сон після приступу, симетричне сіпання кінцівок
чи м’язів обличчя та тіла, різке раптове падіння, короткострокове завмирання,
раптова зупинка мови чи рухів, шум у вухах, невимушений поворот голови в бік та
інші.

Загальні знання вчителя про особливості даного порушення здоров’я
допоможуть налагодити взаємозв’язок з учнем з епілепсією та підготувати його та
інших учнів до можливого приступу під час перебування в школі.

ПРАВИЛА ПОВЕДІНКИ І НАДАННЯ ПЕРШОЇ ДОПОМОГИ ПІД ЧАС
ПРИСТУПУ

У випадку приступу у дитини необхідно:
1. За наявності аури, необхідно покласти дитину спиною на підлогу чи парту,
розстібнути комірці та звільнити від тісної одежі.
2. Ізолювати дитину від будь-яких предметів, що можуть нанести шкоду (гострі
кути, краї, вода).
3. Уважно спостерігати за приступом і поводитися тихо та спокійно. Зафіксувати
тривалість приступу.
4. Повернути голову дитини на бік, щоб запобігти аспірації слини і западання
язика.
5. При виникненні блювання утримувати дитину (без застосування сили) в
положенні на боку.
6. Не давати ніяких ліків і рідин перорально (через рот).
7. Перебувати поряд з дитиною до повного закінчення приступу.
8. Не тривожити дитину після приступу і, у випадку настання сну, дати їй
можливість виспатися.
ЕПІЛЕПСІЯ ТА СКЛАДНОЩІ З НАВЧАННЯМ, ПОВЕДІНКОВІ СИМПТОМИ

У ДІТЕЙ
Епілепсія у дітей може впливати на їхнє навчання та поведінку у класі.
Епілепсія може вразити чи вплинути на такі важливі фактори як: увага, пам’ять,
концентрація, організаційні навички, рівень розвитку. Також важливо зазначити, що
діти можуть мати «гарні» чи «погані» дні у навчанні, і це буде залежати від
інтенсивності нападів.

128

Варто зазначити, що у
дитини з епілепсією також
можуть виникати такі емоційні та
поведінкові стани/ситуації:

• депресія;
• дратівливість;
• фізична агресія;
• спалахи гніву;
• гіперактивність;
• страх та стурбованість;
• перевтома.
Присутність інших дітей при нападах може викликати у хворого на епілепсію
стурбованість і є однією з багатьох причин, чому у дітей з епілепсією виникають
складнощі у сфері соціальної взаємодії та чому вони «змушені» вести одинокий
спосіб життя та уникати спілкування з ровесниками.
Важливо, щоб учитель підтримував контакт з батьками учня з епілепсією та був
поінформований про додавання або зміну лікарського засобу або ж про
збільшення/зменшення дозування протиепілептичного лікарського засобу, щоб він
міг відслідковувати побічні ефекти та поведінкові зміни.
КІЛЬКА ПОРАД ДЛЯ ВЧИТЕЛІВ:
• зустріньтеся з батьками перед початком навчального року, дізнайтеся більше
про їхню дитину, скоординуйте спільні дії, спитайте у батьків, чи можна і як
розказати учням в класі про існуючі порушення у їхньої дитини;
• підготуйте учнів в класі до того, що у них буде навчатися учень з епілепсією і
що в разі необхідності йому потрібно буде надати допомогу;
• розкажіть учням в класі як правильно треба надати допомогу учневі з
епілепсією;
• за потреби, адаптуйте навчальний план;
• запровадьте тематичне викладання;
• використовуйте різні форми подачі матеріалу;
• визначте, скільки часу необхідно учневі, щоб він знову почав працювати у тому
ж ритмі, що і до приступу; візьміть це до уваги, щоб відрегулювати навантаження;
• повідомляйте батькам про будь-які зміни у засвоєнні матеріалу їх дитиною.

6. Особливості розвитку та підтримки дітей із порушеннями зору
Якщо діти мають проблеми із зором, їхня можливість навчатися та ефективність
здобуття знань буде зниженою. Обмежений зір спричинить те, що діти не в змозі
будуть виконувати завдання через фізичні чи емоційні фактори.

129

Проблеми із зором негативно позначаються на процесі сприймання, що
характеризується великою загальмованістю, вузькістю огляду, заниженістю точності.

У зв’язку з цим зорові уявлення
дітей недостатньо чіткі, яскраві,
часто спотворені. З віком вимоги
до зорової діяльності
збільшуватимуться, адже завдання
будуть складнішими. Розмір
шрифта у друкованих підручниках
зменшуватиметься, а кількість
домашніх завдань значно
збільшуватиметься.
Очікування вчителя стосовно пошуку учнями відповіді «з першого погляду»
також буде не на користь учнів з порушенням зору.
Основну інформацію про навколишній світ (до 90%) дитина отримує через зір,
який є провідним сенсорним каналом взаємодії з навколишньої дійсністю, тому по-
рушення зору суттєво впливають на розвиток дитини. Основним критерієм зорових
порушень є гострота зору, оскільки вона має найбільше значення для життє-
діяльності людини. При зорових порушеннях гостроту зору ділять на:
• відносну (гострота зору без окулярів);
• абсолютну (гострота зору в окулярах, адекватних оптичній системі ока, тобто
гострота зору з оптимальною оптичною корекцією — використання окуляр, лінз).
До порушень зору відносять сліпоту, слабозорість, косоокість.
Існує багато загальних дитячих хвороб очей, які можуть спричинити обмеження
зору. Важливо при цьому, щоб учитель знав, які умови потрібно змінити, щоб бути в
змозі скоригувати навчальний процес для допомоги учню. Наприклад, якщо у дитини
діагностували фотофобію (страх світла) чи альбінізм, потрібно вжити належних
кроків для того, щоб зменшити рівень освітлення та відблисків; якщо дитина не
розрізняє кольори, урок для цієї дитини не може ґрунтуватись на основі кольорових
елементів вправ.
Поговоріть з батьками і попросіть у них письмовий висновок від педіатра чи
офтальмолога/окуліста. Зазвичай батьки з радістю діляться власним досвідом, а
також інформацією, яка може допомогти їхній дитині стати успішною.
Використовуйте розумні пристосуванняx та допоміжні технології.
• Учителі можуть також надавати учням з обмеженим зором такі засоби:
темні олівці/ручки, збільшуючі окуляри, папір з товстими лініями, лампу для
читання, головні убори (кепки, шляпи з полями) для зменшення рівня відблисків,
книжки, надруковані великим шрифтом, програми для читання екрану/програмне
забезпечення, комп’ютер, планшет, словники, що розмовляють, проектор.

130

• Якщо учень носить окуляри, можна забезпечити наявність запасної пари у класі

на випадок, якщо він забуде чи загубить власні.

• Роздаткові матеріали повинні бути надруковані великим, простим шрифтом на

білому папері для максимального контрасту. Деякі презентації, що показуються у

класі, можуть містити тримірні об’єкти, а не картинки/малюнки. Тривалість зорової

роботи не має перевищувати 15 хв. При наданні завдань більш доцільним є

використання вербального способу, точних словесних інструкцій.

• Учень з порушенням зору під час уроків має сидіти ближче до місця виконання

дій. Залучайте його до демонстраційних заходів під час уроку, щоб він мав

можливість максимально отримати досвід від практичного навчання.

Учням з підвищеною чутливістю до світла має бути дозволено носити щитки, що

захищають від світла та відблисків, або кепку/шляпу; також вони мають сидіти

подалі від вікон, з яких надходить світло чи які відблискують. Якщо світло

віддзеркалюється від глянцевих поверхонь парт, для покриття таких поверхонь

можна використовувати маленьку скатертину.

Крім того, використовуйте під час уроків звичайну темну шкільну дошку, а не

глянцеву білу для роботи з маркерами; обмежте всі зорові подразники, що

віддзеркалюють. І навпаки, якщо дитина потребує більше світла, для роботи може

бути надано настільну лампу.

90% інформації людина отримує через зір, але у сліпих дітей утрачена функція

зорового аналізатора компенсується за рахунок активної діяльності збережених

аналізаторів — слухового, рухового, тактильного тощо.

Велике значення для сприймання

й пізнання навколишнього у сліпих і

слабозорих має дотик. Тактильне

сприймання забезпечує отримання

комплексу різних відчуттів (торкання,

тиснення, рух, тепло, холод, біль,

фактура матеріалу) й допомагає

визначити форму, розміри, установити

пропорційні відношення. Відчуття, що

сприймаються нервовими

закінченнями шкіри та слизовими оболонками, передаються в кору головного мозку у

відділ, пов’язаний з роботою рук і кінчиків пальців. Так незрячі вчаться бачити

руками та пальцями.

Поряд з дотиком важливу роль відіграють слухове сприймання й мовлення. За

допомогою звуків діти з порушеннями зору можуть визначати предметні та

просторові властивості навколишнього середовища.

131

Від уміння орієнтуватись у просторі залежить успішність оволодіння різними
видами діяльності. Просторове орієнтування є істотною частиною вільного руху у
просторі, тому незрячих треба спеціально вчити просторового орієнтування: уміння
витримувати напрямок руху, визначати своє місце у просторі, долати або обходити
перешкоди.

Просторова орієнтація в різних видах діяльності сліпих людей потребує
здатності диференціювати звуки, шуми, локалізувати джерело звуків, тому при
частому використанні слуху підвищується слухова чуттєвість. Сліпі та слабозорі діти
поступаються своїм одноліткам у розвитку точності рухів, в оцінці рухів і м’язовій
напрузі.

Особливо важливо, щоб учителі намагалися задовольнити практичні потреби
учнів з порушенням зору, оскільки від зорової діяльності залежить успіх навчання.
Використання різних навчальних стратегій та інструментів допоможе підвищити
ефективність отримання знань і також забезпечить дружнє оточення для дитини з
особливими потребами.

Педагогам, які працюють з дітьми, які мають порушення зору, в умовах
інклюзивного навчання важливо адаптувати до потреб цих дітей навчальне
середовище ще до початку приходу такої дитини у клас. Якщо дитина є слабозорою,
їй необхідні додаткове освітлення робочого місця, спеціальні підручники, зошити,
збільшуюча техніка. Якщо дитина незряча, їй будуть потрібні підручники,
надруковані шрифтом Брайля, текст, записаний для відтворення у звуковому
форматі. При спілкуванні з незрячою дитиною важливо дати їй зрозуміти, хто з нею
розмовляє, даючи конкретну інформацію про себе. У класі не повинно бути жодних
перешкод, які можуть заважати пересуванню дитини.

Важливо підготувати інших дітей у класі, які зможуть виконувати функції
провідника для такої дитини. Педагог не повинен уникати таких слів, як «подивись»,
«дивись», тому що ці слова є природними і повинні ввійти в лексикон дитини.
Учитель також мусить озвучувати все, що він пише на дошці. Пояснення вчителя не
повинно бути швидким і складним — треба пояснювати просто, зрозуміло, з
наведенням доказів, використовуючи додаткові, за можливості об’ємні наочні засоби.
Від педагога вимагаються терпіння для багаторазового пояснення й надання вказівок
про виконання завдання дитині, яка не бачить. Важливо давати таким дітям
можливість ознайомитися з дидактичним матеріалом, який будуть використовувати
під час уроку, ще до початку проведення самого уроку.

Педагоги класів з інклюзивним навчанням повинні попереджувати
втомлюваність дітей з порушеннями зору, брати до уваги їх повільність у процесі
читання, письма, яка передбачає звільнення навчального матеріалу від другорядного
й несуттєвого. Необхідно чітко регламентувати безперервне зорове навантаження,

132

яке не повинно перевищувати 5–7 хвилин для слабозорих дітей і 10–15 хвилин для
дітей зі зниженим зором, хоча й таке навантаження може втомлювати багатьох дітей.

Слабозорі та сліпі діти можуть мати як занижену, так і завищену самооцінку.
Відмічається, що незрячі старшокласники не вміють вести діалог, слухати
співрозмовника, не ставлять запитань, не співвідносять свої висловлювання з
висловлюваннями інших — при діалозі переходять на монолог. Тому важливо,
починаючи з молодших класів, учити і привчати розуміти позицію іншого,
формувати навички спілкування. З метою створення позитивної сприятливої
атмосфери у класі незрячу чи слабозору дитину слід представити всьому класу, дати
дітям можливість поспілкуватися, стимулювати запитання з боку інших дітей і
самостійні відповіді цієї дитини.

Педагогам, які працюють з дітьми, які мають порушення зору, треба пам’ятати,
що для незрячих дітей основним каналом для сприймання інформації є слух, тому
важливо забезпечити можливість використання аудіозаписів, можливість дитини
сидіти ближче до вчителя. Педагог повинен висловлюватись чітко й розбірливо, а
демонструючи малюнок, схему чи таблицю, робити їх чіткі пояснення.

Під час контролю процесу сприймання навчального матеріалу важливо
враховувати, що учні з порушеннями зору виконують завдання значно повільніше,
ніж інші діти. У ході заняття вчитель мусить частіше звертатись до учнів з
порушення- ми зору, залучати їх до групової роботи, використовуючи інтерактивні
методи викладання, допомагати їм підвищити свою активність і комунікабельність.
Проте зайва поблажливість у вимогах до учня з порушеннями зору може
принижувати його гідність.

7. Особливості розвитку та підтримки дітей із порушеннями слуху
Слух — це здатність організму сприймати та диференціювати звукові коливання
за допомогою слухового аналізатора. Нормальна функція слухового аналізатора має
особливе значення для загального розвитку дитини. Стан слуху має вирішальний
вплив на мовленнєве і психічне становлення дитини. За його відсутності дитина
самостійно, без спеціального впливу зовні не може оволодіти словесним мовленням.
Крім того, дитина не здатна контролювати вимову різних звуків. Відсутність або
недостатній розвиток мовлення ведуть до порушень у розвитку інших пізнавальних
процесів, насамперед словесно-логічного мислення та словесної пам’яті.
Причинами порушення слуху в дітей можуть бути вроджена деформація
слухових кісточок, атрофія або недостатній розвиток слухового нерва, хімічні
отруєння (наприклад, хініном), пологові травми, механічні травми, спадковість,
алкоголізм батьків, перенесені інфекційні захворювання (менінгіт, енцефаліт, кір,
скарлатина, отит, грип і його ускладнення).

133

До порушень слуху належать глухота, туговухість, пізня втрата слуху, що

виникає в дітей віком 3–4 роки та пізніше, які зберегли мовлення у зв’язку з відносно

пізнім виникненням глухоти.

При втраті слуху після 5-ти років

діти, як правило, зберігають

словниковий запас, уміння

висловлюватись. Основними

завданнями цього періоду є

забезпечення дитині зворотного

зв’язку, уміння слухо-зоро-

вібраційного сприймання та розуміння

усного мовлення тих, хто її оточує.

Діяльність дорослих спрямована на

забезпечення дитині з постлінгвальною глухотою можливостей розуміння зверненого

до неї мовлення та збереження фонематичної, лексичної та граматичної сторін

власного мовлення, ефективність якісного спілкування й розвитку дитини.

Батьки дітей з обмеженим слухом швидко навчаються спілкуватися з ними

вдома. Вони знають, як близько необхідно знаходитися, якої гучності має бути їхній

голос, щоб дитина зрозуміла сказане.

Якщо застосовувати раннє втручання та наявні технології на кшталт слухових

апаратів та кохлеарних імплантів, відставання у мовленні та навчанні, що колись

вважались життєвим вироком, можуть бути зведені до мінімуму.

Завдяки цим досягненням у технологіях та розумінню проблеми все більше дітей

з ураженням слуху можуть відвідувати дитячі садки та інші навчальні заклади, маючи

при цьому особливі навички спілкування та слухання. Але у навчальних закладах

існують зовнішні фактори, які впливатимуть на їх можливість слухати, навчатися та

спілкуватися зі своїми ровесниками, тому необхідно це враховувати при плануванні

навчального та виховного процесу для цієї групи дітей.

Дитина з порушенням слуху здатна опановувати специфічні знання та вміння,

якими не володіє чуюча дитина, зокрема це читання з губ, здатність обробляти

мовленнєву інформацію лише за окремими фрагментами звукового потоку

(фонемами, складами, окремими словами), розпізнавати мовлення за тактильно-

вібраційними сигналами тощо. Глуха дитина здатна сприймати специфічне звучання

мовлення та ідентифікувати з конкретними фонемами лише третю частину, а в

окремих текстах лише четверту частину всіх звуків, які містить звернене до неї усне

повідомлення (текст). Саме за цією обмеженою кількістю доступних слуховому

сприйманню звуків їй необхідно зрозуміти звернене до неї мовлення. Ось чому

завдання фахівців, батьків полягає в тому, щоб забезпечити дитині доступність

сприймання якомога більшої кількості звуків та їх ідентифікації з фонемами, що

134

забезпечить якісніше сприймання, аналіз і розуміння мовлення. Педагоги повинні
пам’ятати, що сприймання й розуміння глухою дитиною усного словесного мовлення
є складною аналітико-синтетичною діяльністю, від якої вона швидко втомлюється.

КІЛЬКА ПОРАД, ЯК ДОПОМОГТИ ДИТИНІ З УРАЖЕННЯМ СЛУХУ
• Під час уроків використовуйте наочні демонстраційні матеріали.
• Пишіть основні моменти на дошці.
• Надавайте роздаткові матеріали з важливою інформацією з теми.
• Говоріть голосно, чітко та рівно. Деякі діти можуть чути, але сприймають
окремі звуки спотворено. Тому необхідно добирати необхідний рівень звучання. Іноді
достатньо лише понизити висоту голосу, оскільки дитина втратила здатність
сприймати високі частоти.
• Перед тим як починати розмову чи опис завдання приверніть увагу всіх дітей.
• Не змінюйте тему раптово, без попередження. Використовуйте перехідні
фрази.
• Під час викладання повертайтеся обличчям до дітей.
• Організовуйте роботу в кабінеті таким чином, щоб діти сиділи колом чи щоб ви
могли бачити кожного.
• Говоріть повільно і повторюйте основні моменти іншими словами/
перефразовуйте.
• Дозвольте використовувати диктофони.
• Забезпечте подачу інформації, завдань на електронних носіях.
• Посадіть учня разом з однокласником/другом, щоб, в разі необхідності, той
надав йому допомогу.
• Не забувайте про засоби безпеки в надзвичайних ситуаціях в класі та школі для
цієї групи дітей.

8. Особливості розвитку та підтримки дітей із порушеннями мовлення
Порушення мовлення — збірний термін

для позначення відхилень від норми, прийнятої
в певному мовному середовищі, які повністю
чи частково заважають мовленнєвому
спілкуванню й обмежують можливості
соціальної адаптації людини.

До порушень мовлення належать:
• дислалія (порушення звуковимови, не
пов’язане з вадами слуху, порушеннями
іннервації мовленнєвого апарату чи недоліками
розумового розвитку дитини);

135

• дисфонія та афонія (порушення або відсутність голосу);
• ринолалія (порушення звуковимови й тембру голосу, зумовлене анатомо-
фізіологічними вродженими дефектами будови артикуляційного апарату);
• дизартрія (порушення звуковимови та мелодико-інтонаційного аспекту
мовлення, зумовлене недостатньою іннервацією м’язів артикуляційного апарату);
• заїкання (порушення темпо-ритмічної організації мовлення, зумовлене
судомним станом м’язів мовленнєвого апарату);
• алалія (відсутність або недорозвинення мовлення внаслідок органічного
ураження мовленнєвих зон кори головного мозку);
• афазія (повна або часткова втрата мовлення, зумовлена органічним локальним
ураженням головного мозку);
• порушення писемного мовлення: дислексія — часткове порушення процесу
читання; дисграфія — часткове специфічне порушення процесу письма;
дизорфографія — специфічне порушення орфографічної навички письма в дітей зі
збереженим інтелектом та усним мовленням;
• фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення (порушення процесів
формування звуковимови в дітей з різними розладами внаслідок дефектів сприймання
та вимовляння фонем);
• загальне недорозвинення мовлення (розлад мовлення в дітей з нормальним
слухом і первинно збереженим інтелектом, при якому порушено формування всіх
компонентів мовленнєвої системи, які належать як до звукової, так і до смислової
сторони мовлення).
Більшість цих порушень можна виправити в дошкільному та молодшому
шкільному віці.
Основними особливостями пізнавальної сфери дітей з мовленнєвими
порушеннями є: недостатня сформованість і диференційованість мотиваційної сфери,
недостатня концентрація та стійкість уваги, слабкість розвитку моторики, просторові
труднощі. Без цілеспрямованої корекційної роботи ці наявні в дітей труднощі в
подальшому можуть набути більший ступінь вираження і спричинити відсутність
інтересу до навчання, зниження обсягу пам’яті, помилки при запам’ятовуванні,
труднощі в опануванні письма, читання, призвести до поганого засвоєння граматики.
Особливу групу серед дітей, які мають порушення мовлення, складають діти з
порушеннями процесів читання й письма. Головною проблемою, з якою стикаються
такі діти, є проблема сприймання тексту — дислексія, нездатність сприймати
друкований або рукописний текст і трансформувати його у слова.
Іншою поширеною проблемою в дітей з порушеннями читання й письма є
дисграфія — спотворення або заміна букв, спотворення звукобуквеного складу у
структурі слова, порушення «злитного» написання слів і речень, аграматизми.

136

Заїкання є одним з найбільш складних і тривалих порушень мовлення. Лікарі
характеризують його як невроз (дискоординацію скорочень м’язів мовленнєвого
апарату). Педагогічне визначення — це порушення темпу, ритму, плавності мовлення
судомного характеру. Психологічне визначення — порушення мовлення з
переважаючим порушенням його комунікативної функції. При заїканні з дитиною
працюють логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог і педагог.

Усі мовленнєві порушення потребують тривалої логопедичної допомоги. В
умовах навчання дітей з порушеннями мовлення робота логопеда є вкрай важливою і
її треба включити в корекційний компонент індивідуальної навчальної програми
розвитку дитини. Педагог класу з інклюзивною формою навчання велику увагу
повинен приділяти розвитку комунікативних здібностей таких учнів. Для
забезпечення нормального розвитку дитини загалом в її індивідуальну програму
розвитку варто включати комплекси завдань, спрямованих на розвиток когнітивних
процесів: пам’яті, уваги, мислення, уяви й передумов їх нормального розвитку
дрібної моторики, зорово-просторового та слухового гнозису, пізнавальної,
креативної активності, мотиваційної сфери). Особливу увагу приділяють розвитку
пізнавальної усвідомленої діяльності, умінню контролювати свої дії та досягати
потрібного результату; розвитку довільної уваги, комунікативно-мовленнєвої
активності, організації мовленнєвої поведінки.

9. Особливості розвитку та підтримки дітей із синдромом дефіциту уваги та

гіперактивністю

Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (СДУГ) є одним з

найпоширеніших розладів. Розлад з дефіцитом уваги та гіперактивністю — це

хронічний психічний розлад у дітей, який характеризується дефіцитом уваги,

гіперактивністю й імпульсивністю. Серед чинників, які викликають дефіцит уваги та

гіперактивність, можна виділити комплекс клінічних, фізіологічних, психологічних і

біохімічних змін, часто діагностуються мінімальні мозкові дисфункції — незначне

порушення в діяльності центральної нервової системи.

Основними симптомами синдрому

дефіциту уваги з гіперактивністю є

неуважність, гіперактивність,

імпульсивність. У дошкільника

переважає гіперактивність, у міру

дорослішання дитини в неї

гіперактивність зазвичай зменшується й

на перший план виходять проблеми,

пов’язані з неуважністю та

імпульсивністю.

137

У розладі з дефіцитом уваги гіперактивність є найменшою проблемою, з віком
вона зменшується, отже, її можна пережити. Найбільш значущою є проблема,
пов’язана з неуважністю, оскільки вона впливає на шкільну успішність, на
можливість засвоювати знання й уміння при вивченні шкільних предметів.

Неуважна: насилу утримує увагу під час виконання навчальних завдань, часто
припускається помилок через недбалість, справляє враження, нібито не чує звернене
до неї мовлення, зазвичай не дотримується інструкцій під час виконання завдань, не
доводить справу до кінця; їй складно самій організувати себе для виконання певного
виду діяльності чи навчального завдання; уникає виконання завдань, пов’язаних із
тривалим розумовим навантаженням; часто губить свої речі, легко відволікається на
сторонні стимули; часто проявляє забудькуватість у повсякденних ситуаціях.

Гіперактивна: спостерігаються часті неспокійні рухи, дитина крутиться, щось
смикає в руках, часто підводиться зі свого місця на уроках або в інших ситуаціях, ко-
ли треба залишатись на місці; проявляє безцільну рухову активність: бігає, стрибає,
намагається кудись залізти тощо; зазвичай не може тихо, спокійно чимось займатись
під час дозвілля; часто буває надмірно балакучою.

Імпульсивна: часто відповідає на запитання, не замислюючись і не вислухавши
їх до кінця; зазвичай їй не вистачає терпіння дочекатися своєї черги в різних
ситуаціях; часто під час уроку не може дочекатись, доки її спитає вчитель, і викрикує
з місця; часто заважає іншим, втручається в ігри, бесіду, діяльність інших людей.

Отже, серед характерних ознак синдрому гіперактивності з дефіцитом уваги
можна виділити надлишкову активність, порушення уваги, імпульсивність соціальної
поведінки, низьку академічну успішність, низьку самооцінку тощо.

Педагог, який помітив ознаки гіперактивності з дефіцитом уваги, повинен
включити в команду фахівців психолога, невропатолога, терапевта та батьків.

Формування позитивної атмосфери в дитячому колективі
Нижче наводяться деякі практичні

рекомендації про сприяння соціальній
взаємодії та розвитку дружніх стосунків
між дітьми з особливими освітніми
потребами та їхніми однолітками:

• Сприяйте природному розвитку
дружніх стосунків. Не намагайтесь
примушувати дітей дружити, оскільки такі
стосунки повинні розвиватися природним
шляхом. Не приділяйте надто багато уваги дитині з типовим розвитком і не
намагайтесь її налаштовувати, оскільки це може мимовільно закріпити в її свідомості
думку, що «треба допомагати дітям з особливими освітніми потребами» замість того,
щоб розвивати взаємокорисні соціальні стосунки.

138

• Учіть дітей з повагою ставитись до товаришів і дотримуватись норм
поведінки. Наприклад, для деяких дітей часті доторкування можуть бути
неприємними. Інколи здорові діти можуть ставитись до дітей з особливими освітніми
потребами як до великих ляльок або домашніх улюбленців. Необхідно вчити дітей
поважати гідність своїх товаришів, які мають ті чи інші особливі потре- би або
порушення розвитку.

• Моделюйте позитивну соціальну поведінку. Якщо педагог та інші дорослі у
класі будуть ставитись до всіх дітей з повагою, діти будуть поводитись анало- гічно.
Якщо діти будуть бачити грубе й неуважне ставлення дорослих один до одного і до
дітей, то цілком вірогідно, що вони будуть слідувати такому ж прикладу під час
взаємодії з однолітками. Учинки кажуть більше, ніж слова. Будь-які дії педагога у
класі не залишаються непоміченими і мають великий вплив на дітей.

• Заохочуйте дітей до співпраці та взаємодопомоги. Діти повинні розуміти, що в
усіх людей є відповідні здібності і всі вони можуть бути корисними один для одного.
Справжня дружба корисна для всіх. Учіть дітей робити рівний вне- сок у свою
дружбу. Наприклад, дитина з особливими освітніми потребами не завжди повинна
отримувати допомогу від свого однолітка з типовим рівнем розвитку. Знайдіть
спосіб, що дає дитині з особливими освітніми потребами можливість поділитися
своїми унікальними талантами чи здібностями зі своїми однолітками.

• Поєднуйте допомогу з повагою. Однією з основних проблем у класі з
інклюзивною формою навчання є те, що діти з типовим розвитком намагаються все
зробити за своїх товаришів — дітей з особливими потребами. Їх прагнення є
зрозумілим, проте така надмірна допомога може призвести до нездорової залежності
й нерівності в партнерських стосунках. Більш високі очікування по відношенню до
дітей з особливими потребами сприяють взаємній повазі дітей. Необхідно уважно
слідкувати за поведінкою та сигналами дітей з особливими потребами. У багатьох
випадках вони не потребують допомоги своїх товаришів і навіть не бажають її.

• Розвивайте в дітей вміння співчувати та підкреслюйте ідею соціальної
справедливості. Більшість дітей розуміють, що є справедливим, а що — ні. Педагоги
не повинні закріплювати в дітей переконання, що діти з особливими потребами
потребують жалості. Навпаки, вони повинні розвивати в них переконання в тому, що
діти з особливими освітніми потребами мають здібності, інтереси й таланти, якими
можуть поділитися з іншими. Взаємостосунки, що базуються на жалості, ніколи не
можуть стати рівноправними. Дружба часто базується на спільному практичному
досвіді дітей. Тому педагоги мусять сприяти соціальним взаємостосункам, що
будуються на рівності, а не на жалості.

Питання для самоконтролю:
1. Назвіть способи формування позитивної атмосфери в дитячому колективі.

139

2. У чому проявляються труднощі з соціальною комунікацєю у дітей із
розладами аутичного спектру?

3. Особливості педагогічної підримки дітей із затримкою психічного розвитку.
4. Організація допомоги у роботі з дітьми із порушенням мовлення.

140

Теорія інклюзивного виховання

План
1. Сутність інклюзивного виховання на сучасному етапі.
2. Основні методи і форми інклюзивного виховання.

Література:
1. Шевців З. М. Основи інклюзивної педагогіки [текст]: підручник / З.М.Шевців
– К. :«Центр учбової літератури», 2016. – 248 с.
2. Асистент учителя в інклюзивному класі: навчально-методичний посібник /
Н.М.Дятленко, Н.З.Софій., О.В.Мартинчук, Ю.М.Найда, під заг. ред.
М.Ф.Войцехівського. — К.: ТОВ Видавничий дім «Плеяди», 2015. — 172 с.

1. Сутність інклюзивного виховання на сучасному етапі

Виховання — це органічна частина спільного, єдиного процесу творення

особистості, що здійснюється під впливом зовнішніх і внутрішніх чинників. Поняття

«виховання» вживається у педагогічній науці вживається у педагогічному і

соціальному значеннях:

- у широкому соціальному, коли йдеться про виховний вплив на людину всього

суспільства і всієї дійсності, яка містить в собі не лише позитивну спрямованість, а й

конфлікти та суперечності; тут особистість може не тільки формуватися під впливом

соціального середовища, а й деформуватися, або, навпаки, загартуватись у боротьбі з

труднощами, «робити саму себе». Тобто мова йде про процес засвоєння соціально-

культурного досвіду – первинну соціалізацію.

Соціаліза́ ція —

комплексний процес засвоєння

індивідом певної системи знань,

норм і цінностей, які дозволяють

йому бути повноправним членом

суспільства;

- у широкому

педагогічному, коли мається на

увазі виховання в діяльності

шкіл, технікумів, університетів

та інших закладів, де персонал керується педагогічною теорією та її практичними

методичними рекомендаціями. Процес засвоєння нових ролей, цінностей, знань,

досвіду під впливом соціальних інститутів розглядається як вторинна соціалізація;

- у вузькому педагогічному, коли виховання є цілеспрямованою виховною

діяльністю педагога, щоб досягти певної мети у колективі – міжособистісна

141

соціалізація, яка визначає ставлення оточення до індивіда, оцінку його взаємодії та

навпаки;

- у гранично вузькому, коли педагог або батько вирішують конкретну

індивідуальну проблему виховання або перевиховання.

Виховання відбувається у цілісному педагогічному процесі загальноосвітньої

школи й займає чільне місце поряд з іншими процесами. Особистість набуває

соціальної зрілості, перебуваючи у взаємодії з соціальним оточенням, проходить

процес самовиховання. Самовиховання – систематична і цілеспрямована діяльність

особистості, орієнтована на формування і вдосконалення її позитивних якостей та

подолання недоліків.

Інклюзивне виховання – соціально і педагогічно організований процес

формування дитини як особистості, незалежно від рівня психофізичного розвитку, як

неповторної людської індивідуальності в умовах інклюзивного суспільства.

Сучасна система виховання ґрунтується на таких підходах:

1)системному, який розглядається як поєднання цільового, змістового,

операційно-діяльнісного й результативного компонентів;

2)особистісному, котрий передбачає прийняття дитини як суб’єкта виховання,

вважаючи її найвищою цінністю, котрій притаманні свої почуття, переживання;

3)культурологічному – виховання відбувається у контексті культури;

4)відносному - людина виражає себе як особистість через ставлення до будь-

чого: до себе, до оточуючих людей, Батьківщини, праці тощо.

Вихований процес в інклюзивні

загальноосвітній школі – система

виховної діяльності вчителя,

спрямована на формування всебічно

і гармонійно розвиненої особистості

незалежно від її індивідуальних

можливостей, а тим більше від

обмежених можливостей

життєдіяльності. Забезпечую

виховний процес соціально-

педагогічна діяльність вчителя

початкових класів як у процесі навчання, так і в спеціальній виховній роботі з учнями

в позаурочний час у школі та за її межами.

Мета виховної діяльності в інклюзивній школі - створити всі умови для

адаптації дітей з різним рівнем психофізичних можливостей, аби у подальшому

відбулася успішна соціалізація у суспільстві. Вимогою до сучасного виховного

процесу дітей з особливими освітніми потребами є забезпечення процесу

самореалізації та формування соціальних компетенцій кожного вихованця. Реалізація

142

поставленої мети забезпечує цілісність і єдність виховної системи, яка можлива за
умови дотримання принципів виховання.

Принципи виховання – основні вимоги до змісту та методів організації
виховного процесу, виконання яких забезпечить його результативність. До них
належать:

1.Загальностратегічні принципи, які визначають стратегію, характер та зміст
відносин вихователя з вихованцями:

- громадської спрямованості;
- зв’язку виховання з життям;
- опора на позитивне;
- гуманізації виховання;
- єдність виховних впливів школи, сім’ї, громадськості;
- культуровідповідності.
2.Часткові (тактичні) принципи, що допомагають вихователю створити
безпосередні умови для виховання творчої особистості на сонові співробітництва:
- урахування моральних якостей, інтересів, спрямованості,
потреб, мотивів діяльності;
- урахування соціального досвіду дитини;
- урахування індивідуальних вікових особливостей;
- урахування вікових та статевих відмінностей (Н. Якса).
Виховний процес реалізується через:
а) процес виховання в інклюзивному класі, котрий відбувається у процесі всієї
навчально-виховної роботи школи, проводиться на тому навчальному матеріалі, який
є змістом того чи іншого навчального предмета;
б)позакласну та позашкільну діяльність, метою якої є закріплення, збагачення та
поглиблення знань, набутих у процесі навчання, застосування їх на практиці;
розширення загальноосвітнього кругозору учнів, формування в них наукового
світогляду, вироблення вмінь і навичок самоосвіти; формування інтересів до різних
галузей науки, техніки, мистецтва, спорту, виявлення і розвиток індивідуальних
творчих здібностей та нахилів; організація дозвілля школярів, культурного
відпочинку та розумних розваг; поширення виховного впливу на учнів у різних
напрямах виховання.
Діти з особливими освітніми потребами залучаються до позакласної та
позашкільної роботи з урахуванням їх інтересів, нахилів, здібностей, побажань, віку,
індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності та стану здоров'я.
Позашкільна робота з дітьми з особливими освітніми потребами проводиться
відповідно до Положення про порядок організації індивідуальної та групової роботи
в позашкільних навчальних закладах.

143

Процес виховання – це двосторонній (обов’язкова взаємодія (вихователя і
вихованця), цілеспрямований (наявність конкретної мети), багатогранний за
завданнями і змістом, складний щодо формування і розкриття внутрішнього світу
вихованця, різноманітний за формами, методами і прийомами, неперервний (у
вихованні канікул бути не може), тривалий у часі (людина виховується все життя)
процес.

Виховна робота у соціально-педагогічній діяльності вчителя початкових класів в
умовах інклюзії – цілеспрямована діяльність, орієнтована на створення
психологічного комфорту в освітньому середовищі, організацію спільної взаємодії
дітей з особливими освітніми потребами із здоровими учнями у навчально-виховному
процесі, спрямована на формування ціннісних орієнтацій, творчого розвитку
особистості.

Основні напрями інклюзивного виховання визначаються складниками всебічного
розвитку особистості. Ними є:

1.Громадянське виховання – це формування громадянськості як інтегрованої
якості особистості, що дає людині можливість відчувати себе дієздатною та
захищеною.

2.Розумове виховання – діяльність вихователя, спрямована на розвиток
інтелектуальних сил і мислення учнів.

3.Моральне виховання – виховна діяльність вчителя, школи, сім’ї з формування
в учнів свідомості, розвитку морального почуття, відповідальної поведінки.

4.Екологічне виховання – розвиток у молодших школярів культури взаємодії з
природою.

5.Статеве виховання – формування культури поведінки у стосунках з особами
протилежної статі.

6.Правове виховання спрямовується на формування правової свідомості та
правомірної поведінки дітей.

7.Трудове виховання розвиває у дітей свідоме ставлення до праці, формує
навички активної трудової діяльності.

8.Естетичне виховання розглядається як процес формування здатності
сприймати і перетворювати дійсність за законами краси.

9,Фізичне виховання – система заходів, спрямованих на зміцнення здоров’я,
загартування організму, розвиток фізичних можливостей, рухових навичок і вмінь.

10.Економічне виховання – організована педагогічна діяльність, спрямована на
формування економічної культури.

Інклюзивне виховання не здійснюється у вигляді прямого засвоєння знань,
цінностей та ціннісних орієнтацій і досвіду, а відбувається у процесі застосування
системи педагогічних методів у межах цілісного педагогічного процесу, які
включають у себе соціальні та суспільно значущі ситуації, оптимальні форми

144

організації діяльності. При цьому особливе значення має адекватний добір змісту та
використання його корекційних можливостей.

2. Основні методи і форми інклюзивного виховання

Метод інклюзивного

виховання – спосіб діяльності

вихователя і вихованців з метою

досягнення поставленої корекційно-

виховної мети.

У соціально-педагогічній

діяльності вчителя початкових класів

актуальними методами інклюзивного

виховання є методи, котрі умовно

можна класифікувати на:

1.Методи формування

свідомості: бесіда, диспут, лекція,

приклад, пояснення, переконання.

2.Метод організації діяльності та

формування суспільної поведінки

особистості: вправи, привчання, виховні ситуації, приклад.

3.Методи мотивації та стимулювання: вимога, громадська думка. Вважаємо, що

неприпустимо застосовувати в інклюзивному вихованні методи емоційного

стимулювання – змагання, заохочення, переконання.

4.Метод самовиховання: самопізнання, само оцінювання, саморегуляція.

5.Методи соціально-психологічної допомоги: психологічне консультування,

аутотренінг, стимуляційні ігри.

6.Спеціальні методи: патронат, супровід,тренінг, медіація.

7.Спеціальні методи педагогічної корекції, запропоновані І. Подласим, які варто

використовувати для цілеспрямованого виправлення поведінки або інших порушень,

викликаних спільною причиною. До спеціальних методів корекційної роботи

належать:

суб’єктивно-прагматичний метод, метод заміщення, метод «вибуху», метод

природних наслідків і трудовий метод.

Варто використовувати в інклюзивному вихованні і традиційну класифікація

методів навчання і виховання: словесні (бесіди, розповіді); наочні (відвідування

музеїв, театрів, картинних галерей, виставок та кінотеатрів); практичні (ігри, праця,

конкурси).

145

Форми організації

процесу інклюзивного

виховання – спосіб доцільної

організації колективної та

індивідуальної діяльності

вихованця через виховний захід

(організована дія колективу) чи

виховну справу (частина від

загальної виховної роботи).

Їх класифікація здійснюється за різними ознаками: кількістю учнів, напрямами

діяльності, характером змісту, структурою.

Традиційну класифікацію форм організації виховання складають масові, групові,

мікрогрупові та індивідуальні формами.

Виховання молодшого школяра, а відтак і його соціалізація, відбувається через

діяльність. У залежності від діяльності, яка є головною на певній стадії виховання,

умовно класифікують наступні форм організації інклюзивного виховання:

1.Позакласна пізнавальна діяльність. Навчаючись у загальноосвітній школі

діти з особливими можливостями включаються у загальношкільні позаурочні заходи:

участь в олімпіадах і конкурсах, концертах, конференціях. Долучаються до участі у

загальношкільних лінійках, присвячених різним акціям (перший і останній дзвінок,

Свято Букваря, День знань та ін.). У початковій школі проводяться: - тематичні свята:

Свято Матері; - народознавчі свята: Свято святого Миколая, Великдень; - державні

свята: День Перемоги, День Незалежності, День Конституції; - професійні свята:

День Вчителя, день космонавтики.

2.Спортивна діяльність. У школі повинні працювати гуртки і секції, у яких

діти з обмеженостями життєдіяльності можуть розвивати свої спортивні здібності.

Велику роль у вихованні відіграє позитивний приклад. Прикладом стійкості і

мужності є герої Олімпіади та особливо герої Параолімпіади.

3.Художня діяльність. Гуртки образотворчого мистецтва і прикладної творчості

доступні усім дітям, включених в інклюзивний освітній процес. До прикладу:

- малюнок відображає думки, почуття, внутрішній світ школяра, у ньому

зображується важкі життєві ситуації, проблеми особистісних стосунків. Засоби

мистецтва сприяють подоланню внутрішніх бар’єрів, зміні себе, стресів, страхів та

інших психологічних проблем. Процес малювання впливає на розвиток дрібної

моторики рук і пальців, руховій координації ока. При допомозі малювання дитини

сприймає колір, форму, величину, положення предмету у просторі;

- орігамі — мистецтво складання паперу. Метою цього мистецтва є створення

витворів шляхом використання схеми геометричних згинів і складок. Заняття орігамі

зменшують рівень тривожності, допомагають забути біль і горе, підвищують

146

самооцінку, сприяють налагодженню дружніх відносин, взаємодопомоги в колективі.
При цьому зникає почуття ізольованості, налагоджується спілкування. Ефект
посилюється, якщо застосувати рухливі фігурки орігамі, такі як стрибаюча жаба,
каркаюча ворона, журавлик, що махає крилами та ін.;

- костюмовані постановки, презентації, відео, кольорові ілюстрації і інші
елементи наочності, спрощені майстер-класи рукоділлям.

- читання книг. Найактивніше варто використовувати навчальні навички:
повторення, переказ, відгадування загадок, скороговоріння, заучування напам’ять.
Книги, особливо про дітей-інвалідів, дуже потрібні, як здоровим читачам, так і дітям
з особливими освітніми потребами: вони допомагають виховувати увагу і доброту до
людей, вчать відповідальності і взаємодопомоги.

Саме тому, у систему класних годин уроків позакласного читання у початковій
школі варто включати казки Г.Х.Андерсена «Ангел», В..Катаєва «Цвєтік-семицвєтік»,
Д. Мамина-Сибіряка «Сіра Шийка», В. Сухомлинського «Ґавеня і соловей»,
українська народна казка «Кривенька качечка» та ін.

4.Ціннісно-орієнтувальна діяльність – бесіди, диспути щодо проблем життя,
бесіди, зустрічі з цікавими людьми, рольові ігри тощо.

5.Вільне спілкування як обмін
інформацією і як взаємодія, передбачає
перегляд і аналіз кіно-і діафільми,
репродукції творів видатних художників,
обговорення прочитаних творів, книг,
журнальних чи газетних статей,
прослуховування фонозаписів, виступи
запрошених та учнів класу. Класна година
як одна з форм позакласної виховної
роботи, вона передбачає створення
оптимальних умов для продуктивного
спілкування класного керівника з учнями з метою формування у них соціальної
зрілості.
У процесі соціально-педагогічної діяльності вчитель повинен створити
відповідні умови, що допоможуть кожній дитині саморозвиватися,
самостверджуватися і самоактуалізовуватися.

Питання для самоконтролю:
1.Обґрунтуйте кінцеву мету виховання: всебічний та гармонійний розвиток
особистості.
2.Розкрийте зміст основних принципів інклюзивного виховання.
3.Розкрийте основні напрями виховання у закладі загальної середньої освіти.

147

ГЛОСАРІЙ

АБВГҐДЕЄЖЗИІЇКЛМНОПРСТУФХЦЧШЩЬЮЯ

А

Адаптація — змінює характер навчання, не змінюючи зміст або понятійну
сутність навчального завдання.

Адаптована освітня програма - освітня програма, модифікована для навчання
осіб з обмеженими освітніми можливостями з урахуванням особливостей їх
психофізичного розвитку, індивідуальних можливостей і при необхідності забезпечує
корекцію порушень розвитку та соціальну адаптацію зазначених осіб.

Арт-терапія - реабілітація шляхом творчості.
Асистент вчителя – це особа, яка отримала підготовку у галузі педагогіки
інклюзивної освіти - інклюзивної педагогіки, та працює під керівництвом вчителя і
підпорядковуються керівнику навчального закладу.
Аутизм – довічне порушення розвитку, яке впливає на комунікацію і відносини з
іншими людьми, а також на сприйняття і розуміння навколишнього світу.

Б

Базовий навчальний план – державний документ, розроблений Міністерством
освіти та науки України, що визначає набір галузей знань (навчальних предметів), які
вивчаються у загальноосвітньому навчальному закладі, їх розподіл за роками
навчання, тижневу й сумарну кількість годин, відведених на кожну навчальну
дисципліну.

Бібліотекотерапія - читання літератури з подальшим обговоренням
прочитаного, організація літературно-музичного вечорів.

В

Виховання — це органічна частина спільного, єдиного процесу творення
особистості, що здійснюється під впливом зовнішніх і внутрішніх чинників.

Д

Державний стандарт початкової загальної освіти – сукупність державних
документів, котрі визначають норми і положення щодо освіченості молодших
школярів на рівні початкової освіти та гарантії держави її отримання.

Дефект (від. лат.defectus – недолік, вада) – це фізичний чи психічний недолік,
котрий викликає порушення нормального розвитку дитини.

148

Дитина з обмеженими можливостями життєдіяльності (ОМЖ) - фізична
особа, яка втратила здатність (унаслідок наявності вади у фізичному і (або)
психологічному розвитку) виконувати будь-яку діяльність, у тому числі учіннєву.

Дитина з обмеженими освітніми потребами (ООП) - фізична особа, яка має
вади у фізичному і (або) психологічному розвитку, що перешкоджають отриманню
освіти.

Диференційоване навчання – організація процесу навчання на уроці з
урахуванням індивідуальних особливостей учнів.

З

Засоби навчання – допоміжні матеріально-технічні матеріали та різноманітне
обладнання з їх специфічними дидактичними функціями, а також види діяльності, які
допомагають вчителеві успішно і раціонально досягти поставлену мету уроку.

І

Ігрова терапія – процес спільного з дитиною переживання і осмислення будь-
якої життєвої ситуації, що подана в ігровій формі.

Індивідуальна навчальна програма дитини з особливими освітніми
потребами у класі з інклюзивним навчанням розробляється на основі типових
навчальних програм загальноосвітніх навчальних закладів, з відповідною їх
адаптацією.

Індивідуальна програма розвитку – документ, який містить детальну
інформацію про дитину і послуги, які вона має отримувати.

Індивідуальна програма розвитку — це письмовий документ, який за свою
суттю є контрактом між педагогічним колективом і батьками дитини з особливими
освітніми потребами або особами, які їх замінюють. Індивідуальна програма розвитку
зазначає вимоги до організації навчання дитини з особливими освітніми потребами,
зокрема визначає характер освітніх послуг і форм підтримки.

Індивідуальний навчальний план визначає перелік навчальних предметів,
послідовність їх вивчення, кількість годин, що відводяться на вивчення кожного
предмета за роками навчання, та тижневу кількість годин.

Інклюзивна діяльність - це новий освітній вид діяльності, регламентований
відповідною нормативно-правовою базою інклюзивної освіти, змістом якого є
залучення осіб з особливими потребами в соціальне життя, в умови загальноосвітніх,
позашкільних навчально-виховних та оздоровчо-виховних закладів, а результатом
якого є прагнення і здатність фахівців високого рівня готовності вносити позитивні
зміни для кожного учасника цього виду діяльності.

Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі
забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем

149

проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в
спеціально створених умовах загальноосвітнього закладу.

Інклюзивна педагогіка – це галузь системи педагогічних наук, яка вивчає
процес спільного навчання і виховання нормативних дітей і дітей з особливими
освітніми потребами та здійснює пошук ефективних шляхів задоволення
індивідуальних потреб усіх учнів в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

Інклюзивна школа – це заклад освіти, який відкритий для навчання всіх дітей,
незалежно від їхніх фізичних, інтелектуальних, соціальних, емоційних, мовних чи
інших особливостей.

Інклюзивне виховання – соціально і педагогічно організований процес
формування дитини як особистості, незалежно від рівня психофізичного розвитку, як
неповторної людської індивідуальності в умовах інклюзивного суспільства.

Інклюзивне навчання – це спеціально організований процес взаємодії вчителя
та учнів різного рівня психофізичного розвитку у загальноосвітньому навчальному
закладі, спрямований на засвоєння знань, умінь та навичок, розвиток розумових сил і
освітніх можливостей молодшого школяра.

Інклюзія (від Inclusion– включення) – процес збільшення ступеня участі всіх
громадян у соціальне життя, і насамперед, тих що мають труднощі у фізичному та
психічному розвитку навчання і виховання, які б задовольнили індивідуальні потреби
усіх учнів; створення гнучкої системи освіти.

Інноваційні методи – це така взаємопов’язана діяльність вчителя і учнів, яка
спрямована на модифікацію змісту, методичних прийомів, форм (способів)
організації навчальної діяльності учнів, що сприятиме адаптації дітей з особливими
освітніми потребами до освітнього середовища, засвоєння учнями знань, умінь та
навичок і загального розвитку особистості кожного члена учнівського колективу.

Інтерактивний метод – це взаємопов’язаний спосіб активної суб’єкт-суб’єктної
діяльності між учасниками навчального процесу, спрямований на засвоєння знань,
умінь і навичок, оволодіння соціальним досвідом спілкування, розвиток особистості.

К

Компенсація (лат. compensatio - відшкодування, урівноваження) - це складний,
багатоаспектний процес перебудови або заміщення порушених або недорозвинених
психофізіологічних функцій організму.

Компетентність - набута у процесі навчання інтегрована здатність особистості,
яка складається із знань, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно
реалізовуватися на практиці.

Компетенція - суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень у
певній сфері діяльності людини.

150