Improve your Pronunciation

บทที่ 6

การเรียนรแู้ ละทฤษฎกี ารเรียนรู้
ประยกุ ตใ์ ช้ในการเรียนการสอน

การเรียนรู้หรือ Learning ในภาษาอาหรับจะใช้คำว่า َ َ และเมื่อเรา

ศึกษาคำในภาษาอาหรับคำนี้ที่มีกล่าวถึงในอัลกุรอาน จะพบว่ามีหลายแห่ง

ที่อัลลอฮฺได้ตรัสถึงคำนี้ในลักษณะต่างๆ เช่น เมื่ออัลลอฮไฺ ดท้ รงสร้างอาดมั จาก
ดนิ และเปِ ่าُٔ วِ ิญَ‫أ‬ญ‫َل‬าใَ หَ ้เปِ َ็นِมَ นَ ุۡษ‫ ٱ‬ย์َ อัลลอฮฺก็ได้ตรสั วา่
‫ٓ َء‬ َ ۡ َ ۡ ‫َءا َد َم ٱ‬ َ َ ‫َو‬
َ ُۡ َ ََ ُ َ ُ َ ۡ َ ۡ ‫ُ َ ٓ ِء إِن‬ َ ِ‫َ ٓء‬
‫ٱَۡ ِ ُٱ‬ َ
ۖٓ َ َ ۡ َ َ ِ‫َ َ ٓإ‬ َ ۡ ََ ََٰ ۡ ُ ْ ُ َ َ ِِٰ ُ ِ ُ ُ ‫أ‬ ۡ َ
ِ ‫ا‬ َ
ِ
َ ِ‫إ‬

(และพระองค์ไดท้ รงสอนบรรดานามของท้ังปวงแกอ่ าดัม แล้วไดท้ รงแสดง

สิ่งเหล่านั้นแก่มะลาอิกะฮฺ แล้วตรัสว่า “จงบอกบรรดาชื่อของสิ่งเหล่านั้นแก่ข้า
หากพวกเจ้าเป็นผู้พูดจริง” พวกเขา(บรรดามะลาอิกะฮฺ)ทูลว่า มหาบริสุทธ์ิ

พระองค์ทา่ น ไมม่ คี วามร้ใู ดๆแกพ่ วกข้าพระองคน์ อกจากสิ่งท่ีพระองคไ์ ด้ทรงสอน

พวกขา้ พระองค์เท่านั้น แท้จริงพระองค์คอื ผู้ทรงรอบรู้ ผู้ทรงปรีชาญาณ (อลั บะ
เกาะเราะฮฺ, 2:31-32)

จากอายะฮฺนี้ทำให้เราเข้าใจได้ว่า การที่มนุษย์ มะลาอะกะฮฺหรือ
อบิ ลีซ จะเรียนรู้ไดน้ ้นั จะต้องมีสง่ิ ท่ีจะให้รู้และนามที่ใช้เรยี กส่ิงนั้น ต้องมีผู้สอนใน

175

ทนี่ ้คี อื พระเจา้ (อลั ลอฮ)ฺ ที่ต้องการให้รแู้ ละต้องมผี ู้เรียน และท่สี ำคญั พระเจ้าผู้ทรง

อำนาจต้องอนุญาตให้เรียนรู้ในสิ่งนั้นด้วย และจากอายะฮฺนี้จะเห็นได้ว่า แม้มะ

ลาอิกะฮฺจะมีความสามารถในหลายอย่างเหนือมนุษย์แต่เมื่ออัลลอฮฺไม่ทรงสอน
แก่พวกเขา พวกเขาก็ไมเ่ กดิ การเรยี นรจู้ งึ ทำให้เขาไมใ่ ช่ผู้รู้

เมื่ออัลลอฮฺได้ทรงสร้างอาดัมมาจากดินและพระองค์ก็ได้ทรงสอนให้
อาดัมซึ่งเป็นมนุษย์คนแรกได้เรียนรู้ มนุษย์ที่เกิดขึ้นหลังจากอาดัมและฮาวา

ภรรยาของอาดัมผู้ที่อัลลอฮฺสร้างมาจากซี่โครงของอาดัม ก็จะบังเกิดขึ้นจาก
กระบวนการปฏสิ นธิระหว่างเชื้ออสจุ ิของฝ่ายชายและไข่ของฝ่ายหญิงและถูกฝัง

ให้เจริญเติบโตในครรภ์ของฝ่ายหญิงที่เป็นมารดามาช่วงเวลาหนึ่ง แต่วันท่ีเด็ก

คลอดออกจากท้องมารดาสู่โลกมนุษย์นั้นเขาจะไม่รู้อะไรเลย แต่อัลลอฮฺก็สร้าง
ประสาทสมั ผสั ให้เขาได้รบั ร้แู ละเกิดการเรยี นรทู้ จ่ี ะนำเขาสู่การเปลี่ยนพฤติกรรม

ตอ่ ไป พระองค์ไดต้ รสั ว่า َ ُۡ ِ َٰ ُ ُ ُ ۢ ِّ ُ َ َ ۡ َ ُ ‫َوٱ‬
‫ُ ُو َن‬ ‫ِن أ‬ ‫أ‬
ُ ُ َ َ َ َ ‫َ ۡ َ ُ َن َ ۡ ٗٔ َو‬ َ َ ‫ۡ َ َوٱ ۡ َ ۡ َ ٰ َ َوٱ ۡ َ ۡ ِٔ َ َة‬

َۡ ۡ ُ ‫ٱ‬

(และอลั ลอฮท์ รงให้พวกเจ้าออกจากครรภ์มารดาของพวกเจ้า โดยพวก
เจา้ ไมร่ ้อู ะไรเลย และพระองคท์ รงทำใหพ้ วกเจ้าไดย้ ินและเหน็ และมีจิตใจ(สำหรับ

นกึ และคิด) เพ่ือพวกเจา้ จะไดข้ อบคุณ) (อนั นะหฺลิ, 16:78)

มสุ ลมิ ทุกคนไดร้ บั การสง่ เสริมใหอ้ ่านและศึกษาเรยี นรู้จากมหาคัมภีรอ์ ัล
กรุ อาน ดังทที่ ่านนบ(ี ศอ็ ลฯ)ได้กล่าวไวว้ า่

‫َ ْ ُﲑُ ْﰼ َم ْن تَ َع َﲅ الْ ُق ْرٓ َن َو َل َم ُه‬

(คนทปี่ ระเสริฐในบรรดาพวกเจ้าน้ัน คือ คนท่ีศกึ ษาเรยี นรอู้ ัลกุรอานและ
สอนอัลกรุ อาน) (อัลบุคอรยี ์ : 5207)

การศึกษาอัลอัลกุรอานนั้นไม่ใช่การอ่านออกเสียงให้ได้ยินเท่านั้น
นกั วิชาการอิสลามในยคุ แรกๆ(ซะลัฟ) ได้กล่าวว่า การให้อ่านอัลกุรอานนั้นไม่ใช้

176

เฉพาะการเปล่งด้วยลิ้นให้ออกเสียงเท่านั้น แต่ต้องเรียนรู้และต้องเข้าใจ

ความหมายในอายัตนั้นๆด้วย ดังคำตรัสของอัลลอฮฺในซูเราะฮฺ อัลบะเกาะเราะฮฺ

อายะฮทฺ ่ี 78 วา่ ِ‫ۡن ُ ۡ إ‬ ِ َ َ ٓ ِ‫إ‬ َ َٰ ِ ۡ ‫َن ٱ‬ ََُۡ َ ‫َن‬ ِّ ُ ۡ ُ ۡ ِ ‫َو‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫َ ُ َن‬

(และในหมู่พวกเขานั้นมีบรรดาผู้ที่ไม่รู้หนังสือ พวกเขาไม่รู้คัมภีร์

นอกจากความเพ้อฝัน(อ่านออกเสียง)เท่านั้น และพวกเขาหาได้มีอะไรไม่
นอกจากอจัชะเนชึกาคกิดาเนอี ากเลอ่งาเวทว่า่านคัน้ ำ) ว(อ่าลั ‫ي‬บ‫ِ ﱠ‬ะ‫ما‬เَ ก‫ َأ‬าหะมเราายะถฮึง,ฺ ก2า:ร7อ8่า) นแบบเพ้อฝัน คนอ่าน

จะไม่รู้เรื่องอะไรเลยในเรื่องนั้นนอกจากอ่านออกเสียงเท่านั้น ไม่เข้าใจและไม่
สำนกึ ในสง่ิ ท่ไี ดอ้ า่ นมา

รายงานจากอุษมาน อิบนุมัซอูดและอุไบย์ว่า ท่านเราะซูลุลลอฮฺ (ศ็อลฯ)
ได้สอนอัลกุรอานและให้ปฏิบัติตามทุกอย่างที่ได้เรียนรู้มา และอุไบย์ อับดุร

เราะฮฺมาน อัซซุลามีย์ ได้กล่าวว่า เมื่อพวกเราได้เรียนรู้อัลกุรอานจำนวน 10 อา
ยะฮฺ เราจะไม่เรียนรู้อายะฮฺอื่นอีกจนกวา่ เราจะรู้สิ่งที่เป็นหะลาลและสิ่งที่เป็นสิ่ง

หะรอ็ ม ส่ิงที่ใช้ให้ทำและสิ่งที่ห้ามทำที่มีบันทึกอยู่ใน 10 อายะฮฺนั้น(อัลกุรอฏุบีย,์

2006 : 1/39) และอมิ ามามาลกิ ได้กล่าวในหนงั สอื มุวฏั เฏาะของทา่ นวา่ เขาได้รับ
รายงานวา่ อับดลุ ลอฮฺ อิบนอุ มุ ะรฺ นงั่ เรยี นร้ซู ูเราะฮฺ อลั บะเกาะเราะฮฺ เปน็ เวลา 8

ปี และอบั ดลุ ลอฮฺ อบิ นมุ ซั อดู ได้กล่าววา่ เป็นการยากสำหรบั เราในการท่องจำอัล
กุรอานและง่ายสำหรบั เราที่จะปฏิบัติตามที่ได้เรียนรู้มา แต่ในสมัยหลังจากของ

สมยั เราจะเป็นการงา่ ยสำหรบั พวกเขาที่จะทอ่ งอลั กุรอานและยากสำหรับพวกเขา
ท่ีจะปฏิบตั ิตาม (อะนัซ อิบนุมาลิก, 1993 : 1/205)

จากที่ได้กล่าวมานี้ทำให้ได้ทราบวา่ การเรียนรู้ไม่ใช่เพียงแค่การรบั รู้จาก
การสัมผัสเพียงอย่างเดียวแต่จะต้องกระบวนการอื่นๆอีกมากมายที่เกิดขึ้นกับ

ผู้เรียน และคนทีร่ บั รสู้ ัมผัสเพียงอยา่ งเดีย่ วน้นั จะไมน่ ับวา่ เกิดการเรยี นรแู้ ล้ว

177

ความหมายของการเรียนรู้
โดยทั่วไปแล้วถา้ ถามว่า “การเรียนรูค้ ืออะไร” คนทั่วไปอาจจะตอบว่า

การเรียนรู้คือการที่รู้ความจริง สามารถตอบในเรื่องนั้นได้ การจำ หรือปฏิบัติ
ตามที่ได้เรียนรู้มาได้ ดังนั้นเพื่อเป็นการยึดถือในแนวทางเดียวกันและเข้าใจ
เหมือนกัน นักการศึกษาและนักจิตวิทยาพยายามให้คำจัดความของการเรียนรู้
เปน็ ไปในทางทิศเดยี วกัน พอสรปุ ได้ดงั นี้

ครอนแบช (L.J. Cronbach) ได้ใหค้ ำจำกัดความของการเรียนรู้ว่า “การ
เรียนรู้คือการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอันเป็นผลมาจากการได้มีประสบการณ์
(Learning is shown by change in behavior as a result of experience)” (Cornbach,
1963:71)

บารอน(Baron) ได้กล่าวว่า “การเรียนรู้หมายถึงการเปลี่ยนแปลง
พฤติกรรมหรือศักยภาพของพฤติกรรมที่ค่อนข้างถาวร อันเป็นผลมาจาก
ประสบการณ์ (Learning as any relatively permanent change in behavior, or
potential behavior, produced bay experience)” (Baron, 1992:170)

สุชา จันทรเอม กล่าวว่า “การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่อินทรีย์
ตอบสนองต่อสิ่งเร้าและปรับปรุงพฤติกรรมให้เหมาะสมกับสถานการณ์เพื่อ
เอาชนะอุปสรรคตา่ งๆ” (สุชา จันทรเอม, 2518:193-194)

จากความหมายการเรยี นรตู้ ามที่นกั วชิ าการจิตวิทยาได้นยิ ามมาน้ันทำให้
สามารถสรปุ ไดว้ ่า

1. จะนับว่าได้เกิดการเรียนรู้แล้วน้ันจะต้องมีการเปลีย่ นพฤติกรรม
ทั้งเป็นเป็นพฤติกรรมภายนอกที่สามารถมองเห็นได้ชัดเจนและพฤติกรรมภายใน
หรือศักยภาพของพฤติกรรม(Potential behavior)ที่ไม่ได้แสดงออกมาในเห็นใน
เวลานัน้ ดงั นั้นการเรยี นรไู้ มใ่ ช่เป็นเฉพาะสิ่งท่ีมองเหน็ หรือส่งิ ท่ีเห็นผลการกระทำ
เท่าน้นั

178

Benjamin Bloom ได้จำแนกพฤติกรรมออกมาเป็น 3 จำพวก ได้แก่
(Bloom, 1957)

1) พฤติกรรมทางสมอง(Cognitive Domain) การเปล่ียนพฤติกรรม
ทางสมองเป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมด้านความรู้ ความ
เข้าใจ ความคิด การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การประเมินค่า
การนำความไปใชใ้ นสถานการณ์อนื่ เม่อื บุคคลเกิดการเรยี นรกู้ ็
จะเกิดความคิดรวบยอด(Concept)ใหม่ ทำให้เกิดความรู้และ
นำไปปรับใช้ในชีวิตประจำวันได้ เช่น การเกิดการเรียนรู้
ข้อเท็จจริง(fact) เรียนรู้หลักการ กฎเกณฑ์ และการแก้ปัญหา
ซึง่ เปน็ ความเปน็ สงู สุดสำหรบั การปรบั ตวั ใหม้ ชี วี ิต

2) พฤติกรรมด้านอารมณ์ ความสึกหรือจิตใจ(Affective Domain)
เป็นการเปลี่ยนแปลงด้านจิตใจ อารมณ์หรือความรู้สึก เช่น
พอใจ มีรสนิยม มเี จตคติ มีค่านิยม รู้สึกภูมิใจ ศรัทธา ซาบซึ้ง
จะเห็นว่าเหล่านี้เกิดขึ้นจากการเรียนรู้ทั้งนั้นไม่ได้เกิดขึ้นตาม
ธรรมชาติทอ่ี ลั ลอฮฺกำหนดใหม้ ีตงั้ แตต่ น้

3) พฤตกิ รรมด้านกลา้ มเน้อื หรอื ทกั ษะการใช้อวยั วะ(Psychomotor
Domain) เป็นการเรียนรู้ที่ทำให้มีการเปลี่ยนแปลงให้มีความ
ชำนาญหรือเกิดทักษะในการเคลื่อนไหวของกล้ามเนื้อ เช่น
การพดู การเขียน ซง่ึ อาจแบ่งออกเป็น 3 ประเภท ไดแ้ ก่
 ทกั ษะเก่ยี วกบั การใชม้ ือ โดยการใชค้ วบคู่กับประสาท
ส่วนอื่น เช่น ประสาทตา ประสาทหู ประสาทสัมผัส
เป็นตน้
 ทักษะที่เกี่ยวกับการใช้ภาษา ใช้สัญลักษณ์ ที่อาศัย
ความรู้ความจำเข้ามาเกี่ยวข้องด้วย เช่น การอ่าน
การเขียนเปน็ ตน้

179

 ทักษะเกี่ยวกับการแสดงออกทางศิลป์ เช่น การวาด
รูป การปั้น หรือการแสดงออกท่าทางต่างๆทาง
รา่ งกายใหม้ นั สวยงาม

2. การเปลี่ยนแปลงเป็นได้ท้ังเป็นเปน็ การเปล่ียนแปลงทางบวกหรอื
เปลี่ยนแปลงไปในทางที่ดีหรือที่สังคมยอมรับ และถ้าการเปลี่ยนแปลงนั้น
เปลี่ยนแปลงไปในทางที่ไม่ดีหรือพฤติกรรมที่แสดงออกมาสังคมไม่พึงประสงค์
เรียกวา่ เปลี่ยนแปลงทางลบ ก็ถือว่าเกิดการเรียนรูแ้ ล้ว เช่น ครูห้ามนักเรียนเข้า
เรียนสาย แต่มีบางคนเข้าเรียนสายครูไมเ่ คยว่ากล่าวอะไรแก่นักเรียนกลุ่มที่มา
สายนนั้ เลย เลยทำใหค้ นอน่ื คิดมาสายเหมือนกลุม่ นั้นด้วย เพราะเขาได้เรียนรู้ทาง
ลบแล้ว

3. การเปลี่ยนพฤติกรรมหรือศักยภาพของพฤติกรรมนี้ต้อง
เปลี่ยนแปลงอย่างถาวรหรือค่อนข้างถาวร หมายถึงพฤติกรรมนั้นยังคงอยู่กับ
ผู้เรยี น สามารถทำซำ้ ได้ แตถ่ า้ การเปลีย่ นแปลงนนั้ เกิดขึ้นช่วั ขณะหรือช่ัวคราวจะ
ไม่ถือว่าเกิดการเรียนรู้แล้ว เช่น คนๆหนึ่งสามารถขึ้นต้นไมไ้ ด้ แต่ลงไม่ได้หรือไม่
สามรถขึ้นไปใหม่อีกได้ นั้นหมายความว่าชายคนนี้ยังไม่เกิดการเรียนรู้การขึ้น
ตน้ ไม้

4. การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมหรอื ศกั ยภาพของพฤติกรรม จะถือ
ว่าเป็นการเรียนรู้ต้องเป็นการเปลี่ยนแปลงเพราะการฝึกฝนหรือประสบการณ์
เทา่ นั้น และการเปลยี่ นแปลงอันเนอ่ื งมาจากสาเหตอุ ื่นไมถ่ อื วา่ เป็นการเรียนรู้ เช่น
เปล่ียนแปลงเพราะการเจรญิ เติบโตหรือวุฒิภาวะ เปลยี่ นแปลงเพราะรับประทาน
ยา เมาหรอื เจ็บป่วย เป็นต้น

สว่ นการเรียนรู้ที่ได้มาจากอิลหามที่อัลลอฮฺประทานมา สามารถถือได้
ว่าเกิดการเรียนรูอ้ ันเนื่องมาจากประสบการณท์ ่ีได้สัมผัส อาจจะเป็นการสัมผัส
ทางจติ หรอื ทางใดกแ็ ล้วแต่ความประสงคข์ องอัลลอฮฺ

180

ปจั จยั ทม่ี ีอิทธิพลตอ่ การเรียนรู้
การเรยี นรจู้ ะเกิดขึน้ ได้ดหี รือไมน่ นั้ จะขึน้ อยกู่ บั ปัจจัยสำคัญๆ ดังตอ่ ไปนี้

1. ผู้เรียน(Learner) หมายถึงผู้ที่จะเรียนรู้ในความรู้นั้นๆ เช่น นักเรียน
นกั ศกึ ษา หรือผูม้ าศกึ ษาหาความรู้ และผเู้ รยี นจะเรียนรู้ได้ดีหรอื ไม่ดีจะข้ึนอยู่กับ
ตัวแปรดังต่อไปน้ี

1.1. วุฒิภาวะและความพร้อม(Maturation and Readiness) วุฒิ
ภาวะ หมายถึงกระบวนการเจริญเตบิ โตตามลำดับขั้น เป็นการ
เจริญเติบตามธรรมชาติเป็นระดับความเจริญสูงสุดในด้านด้าน
หนึง่ จะประกอบดว้ ยวฒุ ภิ าวะทางร่างกาย วฒุ ภิ าวะทางอารมณ์
วุฒิภาวะทางสังคม วุฒิภาวะทางเพศ จากการศึกษาพบว่า การ
เรียนรู้จะสัมพันธ์กับวุฒิภาวะของผู้เรียน เด็กจะสามารถเรียนรู้
ได้ตามวุฒิภาวะของเขาเท่านั้น ถ้าเด็กยังไม่ถึงวุฒิภาวะที่จะ
เรยี นรูใ้ นเรื่องน้ัน จะเอาไปฝกึ หรอื ไปสอนอยา่ งไร เขาก็ไมส่ ามาร
ที่จะเรียนรู้ได้ เช่นเดียวกัน ถ้าเด็กขาดความพร้อมหรือยังไม่
พร้อมที่จะเรียนรู้ในเรื่องนั้น เด็กก็จะไม่เรียนรู้ในเรื่องนั้นหรือ
เรียนรู้ได้ยาก ดังนั้นก่อนที่ครูจะสอนอะไรแก่เด็กนอกจากครู
จะต้องพิจารณาวฒุ ิภาวะของเด็กแล้ว ครูยังต้องพิจารณาความ
พรอ้ มของเด็กท่ีจะเรียนรู้ในเร่อื งนนั้ ด้วย

1.2. อายุ(Age) มนษุ ยใ์ นวยั ตา่ งกนั จะเรียนร้ไู ม่เหมือนกัน นอกจากวัย
เป็นสว่ นหนึ่งทีจ่ ะทำใหบ้ รรลวุ ฒุ ิภาวะแล้ว วยั ยงั เป็นส่วนส่งเสรมิ
ให้เขาไดเ้ รยี นไดด้ ีหรอื ไมด่ ี เดก็ ในวยั อนบุ าล วยั ประถม วัยมัธยม
และวัยมหาวิทยาลัยจะเรียนได้ต่างกัน ความสามารถในการ
เรยี นรขู้ องเด็กจะเพิ่มขนึ้ เร่ือยๆ จากวยั เดก็ สู่วยั มหาวทิ ยาลัยและ
จะถึงขีดสูงสุดเมื่ออายุ 25 ปี ต่อจากนั้นก็จะคงตัวและลดลงมา

181

เรื่อยๆ และหวนกลับไปเสมือนเด็กเล็กอีกครั้งหนึ่งในวัยชรา

อัลลอ‫ِل‬ฮ‫ฺ َذ‬ต‫ ۡر‬รَ‫ أ‬สั َวِ‫่إ‬า‫ُ َد‬ ُ ِ ‫َوٱ ُ َ َ َ ُ ۡ ُ َ َ َ ٰ ُ ۡۚ َو‬
ۡ ََۡ َََۡ َ َۡ ِ ِ ُ ُۡ‫ٱ‬
ٞ َِ ٞ َِ َ ‫َ ۡ ًٔ ۚ إِن ٱ‬ ِٖ

(และอัลลอฮ์ทรงบังเกิดพวกเจ้า แล้วทรงให้พวกเจ้าตาย

และบางคนในหมู่พวกเจ้ามีผู้ถูกนำกลับไปยังวัยต่ำสุดของชีวิต
(วัยชรา) เพื่อมิให้เขารู้อะไรหลังจากที่เคยมีความรู้ แม้

จริงอลั ลอฮ์เป็นผทู้ รงรอบรู้ ผทู้ รงอานุภาพ) (อันนะหฺลิ, 16:70)
และพระองค์ได้ตรสั อกี วา่

ٖ ۡ َ ِ ۡ َ ۢ ِ َ َ َ ُ ٖ ۡ َ ِّ ُ َ َ َ ‫ٱ ُ ٱ ِي‬
ۚ‫ُ ٗة ُ َ َ َ ِ ۢ َ ۡ ِ ُ ٖ َ ۡ ٗ َو َ ۡ َ ٗ ۚ َ ۡ ُ ُ َ َ َ ٓ ُء‬

ُ ِ َ ۡ ‫َو ُ َ ٱ ۡ َ ِ ُ ٱ‬

(อัลลอฮฺทรงเป็นผู้สร้างพวกเจ้าในสภาพอ่อนแอ แล้ว

หลังจากความอ่อนแอพระองค์ก็ทรงทำให้มีความแข็งแรงแล้ว
หลังจากความแข็งแรงทรงทำให้อ่อนแอและชราภาพ พระองค์

ทรงสร้างสิ่งที่พระองค์ทรงประสงค์และพระองคเ์ ปน็ ผู้ทรงรอบรู้

อานภุ าพ) (อรั รมู 30:54)
นอกจากความแข็งแรงด้านร่างกาย จิตใจและอารมณ์ที่จะ

ลดลงแล้ว ความแข็งด้านการเรียนรู้ก็จะลดลงไปด้วย แม้จะมี
ประสบการณ์มากกว่าเด็กแต่ความเสื่อมของเซลประสาททำให้

ความรับรแู้ ละการเรียนรู้จะถดถอยไปดว้ ย
ธ อ ร ์ น ไ ด ค์ ( Thorndike,1 9 6 3 ) พ บ ว ่ า เ ด ็ ก พ ั ฒ น า

ความสามารถในการเรียนอย่างสม่ำเสมอตามอายุปฎิทิน

(Chronological Age) ตั้งแต่อายุ 5 ขวบ จนถึง 17-20 ปีแล้ว

182

ต่อจากนั้นก็ลดลงจนถึงอายุ 50 ปี หลังจากนั้นการเรียนรู้ส่ิง
ใหม่ๆกจ็ ะลดลง
1.3. เพศ(Sex) โดยปกตแิ ล้วคนเราจะเขา้ ใจวา่ ผูช้ ายจะเรยี นรไู้ ด้ดีและ
ได้เร็วกว่าผู้หญิง แต่สิ่งที่เราได้พบเห็นและได้มีการพยายาม
รณรงค์กันทุกวันนี้คือจะให้ทั้งสองเพศนี้จะมีความเท่าเทียมกัน
โดยเฉพาะทางปัญญาและการเรียนรู้ ซึ่งในความเป็นจริงแล้ว
ผูช้ ายกบั ผ้หู ญงิ จะมคี วามแตกต่างกัน อัลลอฮฺตรสั วา่

ٰ َ ُ ۡ َ ُ َ ‫َو َ ۡ َ ٱ‬

(และใชว่ า่ เพศชายนนั้ จะเหมอื นกันเพศหญิง) (อาลาอิมรอน
3:36)

มนุษย์เพศชายกับเพศหญิงจะมีความแตกต่างกันทั้ง
ร่างกาย จติ ใจและสติปัญญา แมบ้ างครัง้ จะมองเหน็ ว่าเหมอื นกัน
แต่มีบางอย่างที่แตกต่างกัน ในการเรียนรู้ก็เช่นกัน เนื่องจาก
ผู้ชายกับผู้หญิงมีความสนใจไม่เหมือนกัน เช่น ผู้ชายชอบพวก
เครื่องกล การละเล่นที่โลดโผน ดังนั้นผู้ชายจะเรียนรู้ในสิ่งที่มี
ลักษณะเช่นนี้ได้ดีกว่าผู้หญิง ดังนั้นเราจะพบว่าในการจัดการ
เรยี นการสอน เร่อื งท่ีเกย่ี วกับชา่ งกลผู้ชายจะเรียนได้ดีและได้เร็ว
กว่าผู้หญิง ส่วนเรื่องเย็บปักถักร้อย ภาษาหรือเรื่องที่มีความ
ละเอยี ดออ่ นมากๆผูห้ ญิงจะเรียนรไู้ ด้กวา่ ผู้ชาย
1.4. ประสบการณ์เดิม(Experience) ประสบการณเ์ ดมิ ทผ่ี เู้ รียนรู้มีอยู่
นับว่ามีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนไม่น้อย เพราะการถ่าย
โยงความรู้(Transfer of Learning)เป็นกระบวนการทีผ่ ู้เรียนสรา้ ง
สัมพันธ์ระหว่างประสบการณ์ที่เคยประสบมากับความรู้ใหม่ท่ี
กำลงั เรยี นรู้ มีทัง้ ทที ำให้การเรยี นรู้ในส่ิงใหม่ดีข้นึ เรว็ ข้ึน เรียกว่า

183

Positive Transfer แต่บางครั้งประสบการณ์เดิมเป็นตัวรบกวน

การเรียนรู้ใหม่จะทำให้การเรียนรู้สิ่งใหม่จะช้าลง เรียกว่า

Negative Transfer
1.5. สมรรถวิสยั (Capacity) ขีดความสามารถของแต่ละคน บุคคลท่ี
มีสมรรถวิสัยสูงการเรียนรู้สำหรับคนๆนั้นก็จะดีด้วย ในเรื่อง
ความ‫ق‬แَ ตۡ َกตۡ ُ่างขَ อۡงَ บَคุ َ ค‫و َر‬ลَ น‫ ِ ้ีض‬อัลَ ۡ อ‫ ٱ‬ฮไฺ َดِ ตَ้ َรัสۡ วُ า่ َ َ َ ‫َو ُ َ ٱ ِي‬

ۗۡ ُ ٰ َ ‫َ ۡ ٖ َد َر َ ٰ ٖ ِّ َ ۡ ُ َ ُ ۡ ِ َ ٓ َءا‬

(และพระองค์นั้นคือผู้ที่ทรงให้พวกเจ้าเป็นผู้สืบแทนใน
แผ่นดิน และไดท้ รงเทิดบางคนของพวกเจ้าเหนือกว่าอีกบางคน

หลายขั้นเพอ่ื ท่พี ระองคจ์ ะทรงทดสอบพวกเจา้ ในส่ิงที่พระองค์ได้
ทรงประทานแก่พวกเจ้า) (อัลอนั อาม 6:165)

แม้มนุษย์จะมีสมรรถวิสัยที่แตกต่างกัน บางคนอาจจะดี
และสูงกว่าบางคน แต่อัลลอฮฺจะมอบหมายหน้าทีเท่าที่เขา

สามารถทำได้ พระองคต์ รสั ว่า ِ‫َ ُ َ ِّ ُ ٱ ُ َ ۡ ً إ‬
ُۡ ََۡ ُ ‫َ ٓ َءا َ ٰ َ ۚ َ َ ۡ َ ُ ٱ‬
ٖ
ٗ ُۡ

(อัลลอฮฺมิได้ทรงให้เป็นที่ลำบากแก่ชีวิตใด เว้นแต่ตามท่ี
พระองค์ทรงประทานมาแก่ชีวิตนั้น หลังจากความยากลำบาก
อัลลอฮฺจะทรงทำให้เกดิ ความสะดวกสบาย) (อฏั เฏาะลาก, 65:7)

1.6. ความบกพร่องทางกายบางประการ(Physical Handicaps) ใน
การรับรู้เพื่อจะให้เกิดการเรียนรู้จะต้องใช้ประสาทสัมผัส ถ้า
ระบบประสาทสมั ผสั บกพรอ่ งเช่น ตา หู หรือส่วนอ่ืนๆ อาจทำให้

184

การเรียนรู้บกพร่อง จะมากหรอื น้อยขึ้นอยู่กับความบกพร่องใน
ส่วนทีเ่ กย่ี วข้องและเรอื่ งราวทตี่ อ้ งการเรียนรู้
1.7. การจูงใจ(Motivation) การจูงใจคือการกระตุ้นให้สนใจในสิ่งท่ี
ตอ้ งการเรยี นรูแ้ ละเรียนรู้อยา่ งมจี ดุ หมายทแ่ี นน่ อน เดก็ จะเรียนรู้
สิ่งที่อยู่ในความสนใจของตนได้ดีกว่าสิ่งที่อยู่นอกเหนือความ
สนใจ
1.8. สติปัญญา(Intelligence) วูดโรว์(Woodrow,1946) ได้ศึกษาพบวา่
คนทีม่ ี IQ สงู จะเรยี นร้ไู ดด้ กี วา่ คนทีม่ ี IQ ต่ำ
1.9. อารมณ์(Emotion) จากการศกึ ษาพบว่าเด็กท่ีมีความวิกตกกงั วล
น้อยจะเรียนรู้ได้ดีกว่าเด็กที่มีความวิตกังวลมาก เช่น เด็กที่
อารมณโ์ กรธ ไม่พอใจ หรืออาการกลวั จะมผี ลตอ่ การเรยี นรขู้ อง
เขาด้วย
2. บทเรียน(Task Variables) ผู้เรียนจะเรียนรู้ได้ดี สนุกสนานหรือต้องการ
ทเี รยี นในบทเรียนนั้น บทเรียนก็นับว่าเป็นปัจจัยสำคัญปจั จัยหน่ึง ถ้าบทเรียนเน้น
ผู้เรยี นเป็นสำคัญ(Child Center) ผู้เรียนจะเรียนได้ดีกว่าบทเรียนที่ถือเนือหาวิชา
เป็นหลัก(Subject Matter Center) บทเรียนจะต้องไม่ยากเกินไปและไม่ง่าย
จนเกินไป เนื้อหาอยู่ในความสนใจของผู้เรียน และไม่มีตัวรบกวนอื่นมารบกวน
หรอื อาจกล่าวได้วา่ การเรยี นรูข้ องผู้เรยี นจะดีหรอื ไม่ดนี ั้นขึ้นอย่กู ับองค์ประกอบที่
เก่ียวขอ้ งกบั บทเรยี น เช่น
2.1. ความยากง่ายของบทเรียน บทเรียนที่ง่ายย่อมส่งผลให้ผู้เรียน
ได้เรียนรู้ดีกวา่ บทเรียนที่ยาก ความยากง่ายของบทเรียนจะต้อง
พอเหมาะกบั วฒุ ภิ าวะของผเู้ รยี น

185

2.2. ความมีความหมายของบทเรียน บทเรียนที่เกียวกับ
ชีวิตประจำวันของผู้เรียน น่าสนใจและสามารถนำไปใช้ได้ทันที
จะทำใหผ้ ูเ้ รยี นสนใจและเรยี นรู้ไดด้ ี

2.3. ความยาวของบทเรยี น ถ้าบทเรียนยาวเกินไปย่อมยากต่อการ
เรียนรู้มากกวา่ บทเรยี นสั้น และถ้าสั้นจนเกินไปจะทำให้บทเรียน
ไม่ครอบคลุมอาจทำให้เรยี นรไู้ ดไ้ ม่หมด

2.4. ตวั รบกวน(Interference) ในบทเรียนหน่งึ ๆถา้ มตี วั รบกวนมากวน
การเรียนรู้ก็จะมีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน มีอยู่ 2
ลักษณะ คอื
2.4.1. Proactive Interference บทเรียนก่อนหน้าที่จะมา
เรียนรู้บทเรียนใหม่มารบกวนบทเรียนใหม่ เช่น เรียน
วิชาอื่นมาก่อนและวิชานั้นมารบกวนการเรียนรู้ใหม่
จากการทดลองทบว่า เด็กเรียนที่เรียนวิชาอื่นมาก่อน
จะเข้าใจและเรียนรู้ในบทเรียนใหม่ด้อยกว่าเด็กที่ยัง
ไม่ได้เรยี นวชิ าอ่นื มาก่อน

2.4.2. Retroactive Interference บทเรียนหลังจากเรียน
บทเรียนที่เรียนมารบกวนบทเรียน เช่น เด็กที่ไม่มี

186

บทเรียนอื่นที่ต้องเรียนหลังจากได้เรียนบทเรียนนี้จะ
เรยี นรไู้ ดด้ กี ว่าเดก็ ท่ีไมม่ ีบทเรียนอน่ื ที่ต้องเรยี น
3. วีธีการเรียนการสอน(Method of Learning) วิธีจัดการเรียนการสอน
เป็นสิ่งหนึ่งที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนจะมีผลดีหรือไม่ดี และ
องคป์ ระกอบท่เี กี่ยวกบั วธิ ีจัดการเรยี นการสอนทม่ี ีอิทธพิ ลตอ่ ผู้เรยี น ได้แก่
3.1. กิจกรรมการเรยี นการสอน การดำเนินงานเพื่อให้เกิดการเรียน
ตามวัตถุประสงค์ หรือตามแผนท่ีกำหนด ตั้งแต่การจัดเวลาการ
สอนที่เหมาะสม จัดครู จัดวิธีบรรยาย อภปิ ราย ค้นคว้า ลงมือ
ปฏิบตั ิดว้ ยตนเอง เลอื กวิธกี ารสอนและโอกาสท่ีเหมาะแก่เน้ือหา
พรอ้ มส่อื อปุ กรณ์ต่างๆทเี่ หมาะสมจะทำใหเ้ กดิ การเรยี นรไู้ ด้ดยี ง่ิ
3.2. เคร่ืองล่อ(Incentives) การทค่ี รนู ำสิ่งหรือสถานการณท์ ีท่ ำให้เกดิ
แรงจูงใจที่ทำให้อยากเรียนรู้ในสิ่งที่จะสอน และทำให้
เปลี่ยนแปลงพฤตกรรม เช่น ครใู หร้ างวลั แข่งขัน เปน็ ต้น
3.3. การให้คำปรึกษาและแนะแนว (Advise and Guidance) ในการ
เรียนการสอน เมื่อผู้เรียนเกิดการเรียนก็ต้องการเปลี่ยนแปลง
พฤติกรรม ในการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในแต่ละครั้งนั้น
บางครั้งผู้เรียนยังคลำหาแนวทางที่ถูกต้อง ดังนั้นครจู ึงควรช่วย
สร้างจุดมุ่งหมายที่ถูกต้องให้แก่ผู้เรียน อย่างพอเหมาะ ไม่มาก
จนเกินไป เพราะการแนะนำมากๆ จะทำให้ผู้เรียนขาดการใช้
ความสามารถของตนเอง และการแนะนำนั้นควรจะให้ทันการ
ถา้ ช้าอาจจะมีผลเสยี หายหรอื แกไ้ ขได้ยากใหภ้ ายหลัง
3.4. เสริมแรง(Reinforcement) คือการให้(เสริมแรงทางบวก)หรือการ
ถอนออก(เสริมแรงทางลบ)สิ่งที่ผู้เรียนพอใจ เพื่อให้ผู้เรียนนั้น
เพิ่มความถี่ของการแสดงพฤติกรรมนัน้ คือ อยากเรียนรู้มากขึ้น

187

อยากทำกิจกรรมที่พึงประสงค์มากขึ้น รวมถึงต้องการที่จะ
ห่างไกลจากสงิ่ ทีไ่ มพ่ ึงประสงค์
3.5. ฝึกฝนหรือฝึกปฏิบัติ(Practice) เป็นการส่งเสริมที่ผู้เรียนได้
เรียนรูม้ าใหม้ ั่นคงถาวรมากยิง่ ขึ้น และชว่ ยให้ผู้เรียนได้เรยี นรู้สิ่ง
ที่เกี่ยวข้องกับสิ่งที่ได้เรียนรู้สมบูรณ์ยิ่งขึ้น มีความชำนาญมาก
ยงิ่ ขึ้น
3.6. ใหร้ ู้ผลงาน (Knowledge Results) การเรยี นร้คู ือการเปล่ียนแปลง
พฤติกรรม พฤติกรรมที่เกิดขึ้นใหม่นั้นจะดีหรือไม่ดี ต้องให้
ผเู้ รยี นรผู้ ลท่เี ขาได้เรียนรู้มา และผลทไ่ี ดป้ รากฏออกมาไม่ดี เม่ือ
ผู้เรียนได้รับจะได้ทำการแก้ไข และเมื่อเขารับว่าทำได้ดีแล้วเขา
จะได้รกั ษาสภาพความดีนน้ั ตอ่ ไป
4. การถ่ายโยงความรู้หรือการถ่ายโอนความรู้(Transfer of Learning)
หมายถงึ ความรเู้ ดิมทีไ่ ด้เรียนรมู้ าแลว้ ไปทำใหม้ ผี ลต่อการเรียนรู้ท่ีเกิดข้ึนมาใหม่
มที ง้ั การถา่ ยโยงทเ่ี ปน็ บวกทำใหก้ ารเรียนในความร้ใู หม่ไดง้ ่ายขึ้นและการถ่ายโยง
ท่ีเปน็ ลบท่จี ะไปทำใหก้ ารเรียนรู้ในความรใู้ หม่ยากหรอื ช้าย่ิงข้ึน เช่น คนที่มีทักษะ
การพายเรือเล็กมาก่อน จะหัดขี่จักรยานได้ยากกว่าคนที่ไม่เคยพายเรือ แต่
โดยทั่วไปแล้วการถ่ายโยงความรู้นี้จะเป็นไปในทางบวกมากกว่าทางลบและจะ
ช่วยย่นระยะเวลาในการเรียนรู้ โดยเฉพาะถ้าความรู้ใหม่ที่จะเรียนรู้นี้มีความ
คล้ายคลึงกับความรเู้ ก่า และผู้เรียน มีสติปัญญา เจตคติทด่ี ีและมคี วามสนใจต่อ
ความรขู้ องผูเ้ รยี นรูค้ นน้ัน

188

ความหมายของความรู้
ความรู้ (Knowledge) คือความเขา้ ใจในเรื่องบางเรื่องหรือสิง่ บางส่ิง ซึ่ง

อาจจะรวมไปถงึ ความสามารถในการนำส่ิงน้นั ไปใชเ้ พอ่ื เป้าหมายบางประการ
เบนจามิน บลูม (Benjamin S. Bloom อ้างถึงในอักษร สวัสดี 2542, 26-

28) ไดใ้ หค้ วามหมายของความรู้ ว่า ความรู้ หมายถึง
“การเรียนรู้ที่เน้นถึงการจำและการระลึกได้ถึงความคิด วัตถุ และ

ปรากฏการณต์ ่าง ๆ ซึ่งเปน็ ความจำทเี่ รม่ิ จากสิง่ งา่ ยๆ ท่เี ป็นอิสระแก่กัน ไปจนถึง
ความจำในส่ิงท่ยี ุง่ ยากซบั ซอ้ นและมคี วามสมั พันธร์ ะหวา่ งกัน”

อิมามอัลฆอซาลีได้พยายามให้ความหมายของความรู้ทีแ่ ตกตา่ งจากคน
อืน่ ที่จะปะปนกนั ระหว่างความรู้ ความเชื่อถือ ความยึดมัน่ และความคิดเห็น ทา่ น
ได้กล่าวว่า “ความรูเ้ ป็นความเชื่อที่ยนื ยันและไมแ่ คลงใจที่สอดคลอ้ งกับสิ่งทีร่ ู้จกั
เปิดเผยให้เห็นประจกั ษ์และสามารถอธิบายได้ ห่างไกลจากความคลางแคลงใจ”
(อลั ฆอซาลี, 2006)

ความรู้ในอิสลาม จะประกอบด้วย ความรู้อิบาดะฮฺ ความรู้ที่เกี่ยวกับ
การภักดีต่ออัลลอฮฺและคลามรู้คิลาฟะฮฺ เป็นความรู้ที่เกี่ยวกับการจัดการกับ
สรรพสิ่งบนโลกนี้แทนพระองค์ผู้ทรงสร้าง และอัลลอฮฺจะประทานความรู้แก่
มนุษย์ใน 3 รูปแบบ (อิสมาอลี ลุตฟี จะปะกียา, )

1. ประทานมาในลักษณะฟิฏเราะฮฺ เป็นความรู้มนุษย์ทุกคนมีมาแต่กำเนิด

(ฟิฏเราะฮฺ : ‫ ) ة‬เช่น การกิน การดมื่ การนอน การขบั ถ่ายเป็นต้น

2. ประทานมาในลักษณะมนุษย์เป็นผู้แสวงหาเอง(มุกตะซิบ : )

มนุษยจ์ ะได้ความรนู้ ้ีด้วยความพยายามของเขา เช่น จากการสังเกตจาก

ประสบการณ์ท่ไี ดป้ ระสบมา หรือจากการเรียนรจู้ ากการทดลองลองผิด
ลองถูก หรอื จากการประมวลด้วยปัญญาจนได้คำตอบหรอื ความรู้ หรือ

จากวะหฺยทู ่มี าจากอลั กุรอานและหะดีษนบี

189

َ ِ ٰ َ ‫ُ ۡ َءا‬ َۡ َ ْ ُ ۡ َ ُۡ ِّ ٗ ُ ‫ُ ۡ َر‬ ِ َ ۡ َ ‫َ َ ٓ أَ ۡر‬
َۡ ُ ‫ا‬
ۡ
ُ ِّ َ ُ ‫َو‬ ََۡ ِ ‫َوٱ‬ َ َٰ ِ ۡ ُ ُ ُ ِّ َ ُ ‫ُ ۡ َو‬ ّ َ ُ ‫َو‬
‫ٱ‬ ِ

‫َن‬ ُ َ ۡ َ ْ ُ ُ َ
‫ا‬

(ดังที่เราได้สง่ เราะซลู ผหู้ น่ึง จากพวกเจา้ เองมาในหมพู่ วกเจ้า ซ่ึงเขา
จะอ่านบรรดาโองการของเราให้พวกเจ้าฟัง และจะทำให้พวกเจ้าสอาด

บริสุทธิ์ และจะสอนคัมภีร์ และความรู้เกี่ยวกับข้อปฏิบัติใหแ้ ก่พวกเจ้า

และจะสอนพวกเจ้าในสิ่งที่พวกเจ้าไม่เคยรู้มาก่อน) (อัลบะเกาะเราะฮฺ
2:151)
3. ความรู้ละดุนี(‫ي‬ ِ ‫) َﻟ ُﺪ‬ เป็นความรู้ที่อัลลอฮฺประทานมาแก่บุคคลเฉพาะที่

พระองค์จะให้แก่คนนัน้ หรอื จากความพยายามของคนๆนัน้ จนได้รับการ
ดลใจจากอลั ลออฺ อย่างกรณีตัวอย่างที่อัลลอฮฺประทานให้แก่บุคคลที่น

บีมูซาขอติดตามด้วย เขาเจาะเรือ ฆ่าเด็กและช่วยยกกำแพงจนทำให้น
บีมูซาอดที่จะถามสาเหตุการกระทำของเขาได้ เพราะความรู้ทีท่ ำให้เขา

ต้องทำแบบนั้นนบีมูซาไม่รู้ เขาคนเดียวเท่านั้นที่รู้ อัลลอฮฺประทานมา
ใหแ้ ก่เขาเท่านน้ั อลั ลอฮฺตรัสว่า
ۡ ِّ ‫َ َ َ َا َ ۡ ٗ ا‬
ُ ٰ َ ۡ َ ‫ِ َ ِد َ ٓ َءا َ ۡ َ ٰ ُ َر ۡ َ ٗ ِّ ۡ ِ ِ َ َو‬ ِٗۡ ُ ِ

(แล้วทั้งสองได้พบบ่าวคนหนึ่งจากปวงบ่าวของเรา ที่เราได้
ประทานความเมตตาจากเราให้แก่เขา และเราได้สอนความรู้จากเรา

ให้แกเ่ ขา) (อลั กะฮฟฺ ิ, 18:65)

190

ทฤษฎีการเรียนรู้ (Learning Theories)

ทฤษฎี(Theory) หมายถึงผลรวมของข้อเท็จจริงที่ค้นพบแล้ว จัดอย่างมี
ระเบียบแบบแผนอธิบายส่ิงที่ปรากฏ สามารถคาดคะเนและทำนายเหตุการณ์
ทั่วๆไป ทีเ่ กีย่ วข้องกับปรากฏการณ์นั้นอย่างถูกต้อง และมีเหตุผลเป็นที่ยอมรับ
ของคนท่ัวไป1

ทฤษฎีการเรียนรู้(learning theory) เป็นการอธิบายถึงกระบวนการ
วธิ ีการและเง่อื นไขทีจ่ ะทำให้มนษุ ยเ์ กิดการเรียนร้แู ละกล่าวถึงสภาพสงิ่ แวดล้อมที่
มีผลตอ่ การเรยี นร้ขู องมนษุ ย์

ทฤษฎกี ารเรยี นรูใ้ นปจั จบุ นั อาจจำแนกออกได้ 3 กลุ่มใหญ่ๆ คอื
1. ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม(Behavior Learning Theories)
ได้แก่ ทฤษฎีของพาฟลอฟ(Pavlov) ทฤษฎีของวัตสัน(Watson) ทฤษฎีของกัทธรี
(Guthrie) ทฤษฎขี องธอรน์ ไดค์(Thorndike) และทฤษฎขี องสกนิ เนอร(์ Skinner) เป็น
ต้น
2. ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มปัญญานิยม(Cognitive Learning Theories)
ได้แก่ ทฤษฎีกลุ่มจิตวิทยาเกสตัสท์(Gestalt) ทฤษฎีของบรูเนอร์(Bruner) ทฤษฎี
ของอัสซเุ บล(Ausubel) และทฤษกระบวนการประมวลสาร(Information Processing
Approach) เป็นต้น
3. ทฤษฎีการเรียนรู้ปฏิสัมพันธ์(Interactionist Approach) เป็นกลุ่มท่ี
พัฒนาจากกลุ่มพฤติกรรมนิยมและกลุ่มปัญญานิยม โดยผสานแนวคิดของทั้ง

1 ทฤษฎีเป็นบทสรุปจากการรวบรวมข้อเท็จจริงสิ่งที่มนุษย์สังเกตและทดลอง โดยใช้
ความสามารถที่อัลลอฮปฺ ระทานให้เขาในเวลานั้นและ ณ ที่ตรงนั้น ย่อมมีถูกและผิดได้ทกุ เมื่อ
ไม่เหมือนความรู้ที่มาจากอัลกุรอานและหะดีษเศาะหีหฺย่อมไม่เปลี่ยนแปลงและเป็นจริงเสมอ
ทุกเม่ือและทกุ สถานท่ี

191

สองกลุ่มเข้าด้วยกัน ได้แก่ ทฤษฎีปัญญาสังคมของแนดูรา(Bandura) ทฤษฎีใน
กลุม่ หน้าทน่ี ยิ ม(Functionalism) เปน็ ต้น

ทฤษฎีการเรียนรกู้ ลมุ่ พฤติกรรมนยิ ม(Behavior Learning Theories)

1. ทฤษฎีการวางเงือ่ นไขแบบคลาสสิก(Classical Conditional Theory)
1.1. ทฤษฎีการเรียนรู้โดยการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคของ

พาฟลอฟ(Pavlov’s Classical Conditional Theory) หรือเรียกสั้นๆว่า ทฤษฎีของ
พาฟลอฟ(Pavlov’s Theory)

ทฤษฎีเรียนรู้แบบวางเงื่อนไข คือ การตอบสนองอย่างใดอย่างหนึ่งของ
อินทรีย์ อาจมิใช่เนื่องมาจากสิ่งเร้าใดเพียงสิ่งเดียว สิ่งเร้าอื่นอาจทำให้มีการ
ตอบสนองได้เชน่ กัน หากมีการวางเงือ่ นไขทเ่ี หมาะสม

พาพลอฟ (Ivan Petrovich Pavlov :
1849-1936) เป็นบุตรพระสอนศาสนาใน
รัสเซยี ไดศ้ กึ ษาในสาขาวชิ าสรีรวิทยาของสัตว์
และการแพทย์ ในปี ค.ศ.1904 เขาไดร้ ับรางวัล
โนเบล(Nobel Price) เรื่องสรีรวิทยาการย่อย
อาหาร เมื่ออายุ 50 ปี เขาได้ศึกษาเกี่ยวกับ
การวางเงือ่ นไขกับสนุ ัขเป็นเวลานานถึง 30 ปี
จนได้สร้างทฤษฎเี ป็นท่ยี อมรบั ของนักจิตวิทยา
แม้ว่าเขาจะยืนยันว่าเขาเป็นนักสรีรวิทยา
มากกว่านักจิตวิทยา(Lefrancois, 1982:24)

การทดลองของพาฟลอฟ
พาฟลอฟเชื่อว่า กระบวนการที่เป็นรากฐานของกาเรียนรู้คือการสร้าง
ความสัมพนั ธระหวา่ งส่ิงเร้ากบั ปฏิกริ ยิ าตอบสนอง (Gardner Murphy, 1949:255)

192

เคร่อื งมือท่ีใชใ้ นการทดลอง มี สุนัข กระดงิ่ ผงเน้อื (Mead Powder) และ
เครอื่ งวดั นำ้ ลาย

ก่อนการทดลองพาฟลอฟได้ผา่ ตดั เปดิ ทอ่ ตอ่ มน้ำลายที่แก้มสุนขั ให้กวา้ ง
เพื่อสอดสายยางรองรบั น้ำลายยที่จะไหลเข้าเครื่องวัดปริมาณของนำ้ ลายที่มาก
ขึ้นหรือลดลงบ่งบอกถึงพฤติกรรมที่เกิดขึ้น แล้วผูกสุนัขตรึงไว้ดังภาพ จากนัน้ ก็
เฝ้าสังเกตการเปลี่ยนแปลง

พาฟลอฟได้ดำเนนิ การทดลอง 4 ขนั้ ดังน้ี
กอ่ นวางเงื่อนไข

ขั้นท่ี 1 พ่นผงเนื้อเข้าไปในปากสุนัข สุนัขน้ำลายไหล มีการ
ตอบสนองตามธรรมชาติ (เมื่อสุนัขได้กลิ่นเนื้อที่ชอบก็
เกิดน้ำลายไหล)

ขั้นท่ี 2 สั่นกระดง่ิ นำ้ ลายของสนุ ัขจะไม่ไหล
ระหว่างวางเง่อื นไข

ขั้นที่ 3 สัน่ กระด่ิงแล้วตามด้วยการพ่นผงเนื้อเข้าปาก สุนัขน้ำลาย
ไหล(เพราะมีผงเนื้อเข้าปาก) ทำเช่นนั้นหลายๆครั้ง

193

จุดประสงค์เพื่อให้สุนัขได้โยงความสัมพันธ์กับเสียง
กระดิง่
หลงั วางเงือ่ นไข
ขั้นที่ 4 ส่ันกระดิ่งอย่างเดียวโดยไม่พ่นผงเนือ้ เข้าปากสุนัข ปรากฏ
วา่ น้ำลายของสนุ ขั ก็จะไหลเชน่ เดยี วกันกบั ขั้นท่ี 1 และ 3

ผลการทดลอง
(1) ผงเนี้อ เป็นสิ่งเร้าที่ไมไ่ ด้วางเงื่อนไข (UCS หรือ US : Unconditional

Stimulus) เป็นอาหารโปรดของสุนัข สามารถไปกระตุ้นให้น้ำลาย
สุนขั ไหลออกมา
(2) เสยี งกระด่งิ เป็นส่ิงเรา้ ธรรชาติที่เป็นกลาง(Neutral Stimulus) ไม่ผล
ใดๆกับความรู้สึกของสุนัขที่จะไปทำให้น้ำลายของสุนัขมันไหล พา
ฟลอฟเรียกส่ิงเร้าประเภทนี้ว่า สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (Conditional
Stimulus : CS)

194

(3) เชื่อมสัมพนั ธ์กันระหว่างสิ่งเร้าไม่ได้วางเง่ือนไข(UCS)ที่เป็นผงเนื้อ
กับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข(CS)ที่เป็นเสียงกระดิ่ง และน้ำลายสุนัขไหล
เพราะมีผงเน้อื ทีส่ ามารถกระตนุ้ ให้น้ำลายไหลได้

(4) หลังจากที่สุนัขได้เรียนรู้โดยการสร้างความสัมพันธ์กันระหว่างส่ิง
เร้าที่ US กับ CS เพราะทุกครั้งที่สุนัขได้เห็น ผงเนื้อ(US) สุนัขก็จะ
ได้ยินเสียงกระดิ่ง(CS) เมื่อสุนัขได้ยินเสียงกระดิ่งอย่างเดียวก็
สามารถที่จะกระตุ้นให้สุนัขน้ำลายไหลได้เปน็ การเช่ือมโยงระหว่าง
ผงเนื้อกบั กระดิ่ง การตอบสนองแบบนี้เป็นการตอบสนองแบบที่มี
เงื่อนไข(CR : Conditional Response) ไม่เหมือนกับการตอบสนองใน
ขั้นท่ี 1 ที่เป็นการตอบสนองที่ไม่วางเงื่อนไข(UCR หรือ UR :
Unconditional Response)

หลักการวางเงื่อนไขของพาฟลอฟ
(1) การที่ให้สิ่งเร้าทีว่ างเงื่อนไข(CS) เช่นเสียงกระดิ่ง มาควบคู่กับสิ่งเรา้
ที่ไม่ได้วางเงื่อนไข(US) เช่น ผงเนื้อ สิ่งเร้าที่ไม่ได้วางเงื่อนไข(US) ก็จะเกิดการ
ตอบสนองเหมือนกับการตอบสนองสง่ิ เรา้ ทีไ่ ม่ได้วางเงื่อนไข(CS)
(2) ถา้ ดำเนินการทดลองไปเรื่อยๆ โดยจะใหเ้ ฉพาะสิ่งเร้าที่วางเง่ือนไข
(CS)เพียงอย่างเดียว คือ สั่นกระดิ่งอย่างเดียว โดยงดให้สิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไข
(US) คือ งดให้ผงเน้ือ จะพบว่าจำนวนน้ำลายที่ไหลออกมาก็ลดลงไปเรื่อยๆ จน
อยู่ในลักษณะเหมือนไม่มีการตอบสนองต่อสิ่งเร้านี้เลย ลักษณะเช่นนี้พาฟลอ
ฟเรียกวา่ Extinction หรือ การหยุดยง้ั
(3) หลังจากพฤติกรรมที่ตอบสนองถูกลบ(Extinction)ไปแล้ว แต่เมื่อ
เวลาระยะหนึ่งเมื่อสุนัขได้ยินเสียงกระดิ่งน้ำลายก็จะไหลออกมา ลักษณะเช่นนี้
เรยี กว่า Spontaneous Recovery หรอื การฝนื้ คืนสภาพเดมิ

195

(4) ในการทดลองขั้นที่ 4 เมื่อสุนัขพบสิ่งเร้าอื่นๆ ที่มีเสียงคล้ายๆกับ
เสียงกระดิง่ ที่เคยได้ยิน น้ำลายก็จะไหลด้วย ลักษณะเช่นนี้ พาฟลอฟจะเรียกวา่
Generalization หรือ การแผข่ ยาย

(5) ในบางคร้ังสนุ ัขไปเสียงกระด่งิ คลา้ ยๆกับเสียงกระด่งิ ที่ถูกวางเง่ือนไข
ท่ที ำให้น้ำลายไหล แต่เสียงกระด่งิ ทเ่ี จอใหม่น้ีนำ้ ลายไมไ่ หล ลักษณะเช่นนี้เรียกว่า
Discrimination หรือ การแยกแยะ

1.2. ทฤษฎีการเรียนรู้ของวัตสนั (Watson's conditioning theory)

ว ัต ส ั น (John B. Watson : 1878-1958)
เป็นชาวสหรัฐอเมริกาและเป็นผู้ก่อตั้งกลุ่ม
พฤติกรรมนิยม จบปริญญาเอกและเริ่มทำการ
วิจยั โดยการทดลองกบั สตั ว์ท่ีมหาวิทยาลัยชิคาโก
และเปน็ อาจารยท์ ม่ี หาวิทยาลัยจอหน์ ส์ ฮอบกินส์
เมื่อปี ค.ศ.1913 เขาได้เขียนบทความเรื่อง
"จิตวิทยาในมุมองของนักพฤิกรรมนิยม" โดยได้
แสดงความเห็นที่ไม่เห็นด้วยกับการศึกษา
จิตวิทยาจากพฤติกรรมทางจิต(เช่น จิตสำนึก
ภาวะทางจิต จินตนาการ ฯลฯ) ด้วยวิธีพินิจภายใจ(Introspection) เพราะวิธกี ารน้ี
ไม่สามารถที่จะสังเกตได้ เชื่อถือไม่ได้และไม่ใช่ลักษณะของการศึกษาทาง
วิทยาศาสตร์ เขาเห็นว่า การศึกษาจิตวิทยาควรศึกษาเฉพาะสิ่งเร้า การ
ตอบสนองและลกั ษณะนิสัยทสี่ ังเกตและวดั ไดเ้ ทา่ น้ัน

เม่อื วัตสนั ได้ศกึ ษาผลงานของพาฟลอฟทที ำการวางเงอ่ื นไขกับสุนัข ในปี
ค.ศ.1916 เขาไดเ้ ร่ิมทดลองวางเรือ่ ไขกบั เด็กเล็ก และจากการศึกษาของเขาน้ีเปน็
การเริ่มประยุกตห์ ลักการเรยี นรูไ้ ปสเู่ ร่ืองพัฒนาการของมนษุ ย์

196

แนวคดิ พน้ื ฐานของวตั สัน
1) แนวคดิ เกยี่ วกับอทิ ธิพลของสงิ่ แวดล้อมที่มตี ่อพฤตกิ รรม
วัตสันเป็นนักพฤติกรรมนิยม(Behaviorist) เขาได้เน้นศึกษาเฉพาะ

พฤติกรรมภายนอก และเชื่อว่าพฤตกรรมต่างๆของมนุษย์เกิดจากอิทธิพลของ
สิ่งแวดล้อม เชน่ เขาได้กล่าววา่

"จงนำเด็กที่มีสขุ ภาพดี และมีรูปกายครบสมบูรณ์มาให้ขา้ พเจา้ สัก
1 โหล แล้วให้ข้าพเจ้าได้สร้างโลกสำหรับเด็กแต่ละคนเพื่อให้เขา
เจริญเติบโตขึ้นในสภาพแวดล้อมนั้นๆ ข้าพเจ้าขอรับประกันว่า จะสุ่มเด็ก
คนใดก็ได้ในจำนวนนั้นมาฝึกอบรมให้กลายเป็นผู้มีความสามารถเฉพาะ
ตามทข่ี ้าพเจ้าเลือกให้เปน็ แพทย์ นกั กฎหมาย ศลิ ปิน นักธุรกิจ หรือแมแ้ ต่
เปน็ ขอทาน หรอื เป็นโจรกท็ ำได้ ไมว่ ่าเด็กผูน้ ้ันจะมพี รสวรรค์ มใี จชอบอะไร
เป็นพิเศษ มีความสามารถที่พื้นฐานอาชีพ หรือมีเชื้อขาติใดๆก็ตาม"
(Watson, 1970:104)

คำกล่าวนี้ไม่ได้มีการพิสูจน์ให้เห็นจริงและเป็นที่ไม่ยอมรับของ
นกั จิตวิทยาทัว่ ไป แต่กไ็ ดร้ บั การขานรับจากนกั จิตวิทยากลุ่มพฤติกรรมนิยม โดย
เชื่อว่า สิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลมากต่อการปรับพฤติกรรม(Shaping Behavior)ของ
บคุ คล

2) แนวคดิ เกยี่ วกับอารมณพ์ ื้นฐานของมนษุ ย์
วัตสนั กล่าวว่า คนเราเกดิ มาจะมีปฏิกิรยิ าทางอารมณท์ ีต่ ิดตวั โดยไมต่ ้อง
เรยี นรอู้ ยู่ 3 อยา่ ง คือ ความกลัว ความโกรธและความรกั
ความกลัว(Fear) เมื่อเด็กกลัวเด็กจะมีอาการสะดุ้ง หายใจเร็ว กำมือ
แนน่ หลบั ทรดุ ตัวลงนอนและรอ้ งไห้ สง่ิ เรา้ ท่ไี มว่ างเงือ่ นไขท่ีทำให้เด็กเกิดอาการ
กลัวมีอยู่ 2 อย่าง คือ เสียงดังที่เกิดขึ้นอย่างไม่คาดคิด และการไม่ได้รับความ

197

ช่วยเหลือ ส่วนความกลัวที่เกิดขึ้นภายหลังเป็นความกลัวท่ีถูกวางเงื่อนไข เช่น
กลวั คนแปลกหนา้ กลัวหนู กลวั สุนัข กลวั ผี เป็นต้น

ความโกรธ(Rage) เด็กจะมีความโกรธในตัวโดยไม่ต้องมีการเรยี นรู้มา
กอ่ น เช่น เมื่อจับไม่ให้เด็กไปในที่ๆที่เขาอยากไป เด็กก็จะโกรธและกรีดร้องและ
ทำหน้าบึ้งตงึ

ความรัก(Love) วัตสันกล่าวว่า ความรักเป็นอารมณ์ที่เกิดขึ้นเมื่อเด็ก
ได้รับการสัมผัสเบาๆ ถูกอุ้มและลูบไล้ เด็กรักแม่เพราะแม่ถูกวางเงื่อนไขกบั การ
สัมผัสเบาๆ ทุกครั้งที่เห็นใบหน้าแม่ เด็กจะได้รับการสัมผัสเบาๆ ได้รับการอุ้ม
อยา่ งอบอนุ่ เด็กจะตอบสนองด้วยการยม้ิ หวั เราะ ทำเสยี คลิกๆ เปน็ ต้น

อัรรอฆิบ อัลอัศฟะฮานี ได้ให้ความหมายไว้ว่า ความกลัว(‫ )ا ف‬คือ
การตกอยู่ในสภาพที่ไม่พอใจจากสิ่งที่เขาคิดหรือสิ่งที่เขาได้รับรู้และตรงกันกัน

ข้ามกับความปลอดภัย( ‫( )ا‬อัรรอฆิบ อัลอศั ฟาฮาน,ี 2003:116)

อิบนุก็อยยิมได้ให้ความหมายว่า : การกลัว(‫)ا ف‬คือการเกิดอาการ

ผิดปกติของหัวใจ และจะมีอาการสั่นเมื่อนึกถึงความกลัว (อัลฮัมบะลี,

1986:6/168)

การกลัว(‫)ا ف‬ที่ได้กล่าวในอลั กุรอาน มีท้ังเป็นความกลวั สรรพสิ่งบน

โลกนี้และกลัวในโลกหน้า(อาคีเราะฮฺ) อัรรอฆิบได้กล่าวอีกว่า การกลัวอัลลอฮฺ
ไม่ได้หมายถงึ เหมือนกับกลัวได้รับอันตรายเหมือนกับรู้สึกกลัวสิงโต เพราะการ

กลัวต่ออัลลอฮฺนั้นจะหยุดการกระทำที่เป็นบาป ทำในสิ่งที่เป็นการภักดีต่อ

พระองค์ และคนที่ไมล่ ะทงิ้ บาปคนน้นั จะไม่นบั ว่าเปน็ คนที่กลัวต่ออัลลอฮฺ
ความรู้สึกกลัวจะมีอยู่ในตัวมนุษย์มาตั้งแต่บังเกิดขึ้นมาบนโลกนี้ ใน

เหตุการณٓ ِّ์ทِ‫ี่إ‬เۖกَ ิดَ ขُ ۡึน้ َ กِ บั َบۡตุ َ ِ‫إ‬รข‫ َي‬อِ งَ อาٖ ดِ ัมَ ِอ۠ัลَ ลَ อٓ َ ฮไฺ ดِ َต้ ُ รۡ ัสَ ِ ใน‫ َك‬อَ ัลَ กَุรِ‫إ‬อาَ นว่าَ َ ۢ َِ َ َ
‫ُف ٱ‬ ‫أ‬
َ ِ َ ٰ َ ۡ ‫َ َرب ٱ‬

198

(หากทา่ น ยืน่ มือของทา่ นมายังฉนั เพอ่ื จะฆ่าฉนั ฉนั กจ็ ะไม่ยื่นมือของฉัน

ไปยังทา่ น เพ่อื จะฆ่าทา่ น แท้จรงิ ฉันกลัวอัลลอฮผ์ เู้ ปน็ พระเจา้ แห่งสากลโลก) (อัล

มาอิดะฮฺ, 5:28)
และหนึ่งในสรรพสิ่งบนโลกนี้ที่มนุษย์กลัว คือ เสียงดังกึกก้อง

อัลลอฮฺตรัสว่า ِ ِ َٰ ‫ِّ َ ٱ‬ ِ ِ ‫ِ ٓ َءا َذا‬ ۡ ََُِٰ َ ‫َن‬ ُ َ ۡ َ
‫أ‬

(พวกเขาจึงเอานิ้วมือของพวกเขาอุดหูไว้ เนื่องจากเสียงดังจากฟ้าผ่า)

(อลั บะเกาะเราะฮ,ฺ 2:19)
การทดลองของวัตสนั
วตั สันไดท้ ดลองกับเด็กทช่ี ่อื อัลเบอรต์ (Albert B.) ที่เกิดความกลวั หนู
ขาว(Watson and Rayner, 1964 : 20-25) โดยอัลเบริ ์ตนี้เป็นเดก็ ที่มสี ุขภาพดี มี

พฒั นาการตามปกติ แตม่ ีทางทางเฉือ่ ยชา ไม่ค่อยจะกระตนื รือรน้ มอี ารมณ์ม่ันคง

ไมอ่ ่อนไหวงา่ ยและไม่ค่อยจะร้องไห้
กอ่ นการวางเง่ือนไข
(1) ก่อนที่อัลเบอร์ตจะมีอายุถึง 9 เดือน วัตสันให้สิ่งเร้าต่างๆแก่
อัลเบอร์ต เช่น หนูขาว กระต่าย สุนัข ลิง ผ้าดิบและหน้ากากซันตาครอส

พบว่าอัลเบอร์ตไมม่ อี าการกลัวใดๆกับสิ่งเหลา่ นั้น

(2) เมอื่ อายุ 8 เดอื น 26 วัน วัตสันได้ตีเหลก็ ให้เกิดเสียงดัง อลั เบอรต์ จะ
มีอาการตัวสั่นและรอ้ งไห้

ระหวา่ งวางเงือ่ นไข
(1) เมื่ออัลเบอร์ตอายุ 11 เดือน 3 วัน วัตสันได้นำหนูขาวมาวางไว้

ตรงหน้าอัลเบอรต์ และเมื่ออัลเบอรย์ ืน่ มือจะจบั หนูขาว วตั สนั ตีเหล็กให้เกิดเสียง
ดัง ทำใหอ้ ลั เบอร์ตตกใจผงะกลับและเร่มิ รอ้ งไห้

199

(2) ได้ทำการทดลองตีเหล็กระหวา่ งทีอ่ ัลเบอร์ตจะจับหนูทุกวัน จนครบ
7 วนั

หลังวางเงื่อนไข
เมือ่ อลั เบอรต์ อายุ 11 เดอื น 10 วนั วัตสนั ไดท้ ดลองโดยการนำหนูขาวมา
วางไวใ้ กล้อัลเบอรต์ โดยไม่ได้ตเี หล็ก อัลเบอร์ตมอี าการหวาดกลวั ไม่เข้าใกล้ และ
เม่อื ทำการซำ้ ๆ อลั เบอร์ตกจ็ ะรอ้ งไห้กล้ว
จากการทดลองของวตั สันนส้ี ามารถสรุปเปน็ แผนภาพง่ายๆไดด้ ังนี้

(1) หนขู าว(CS) --------------------------------> อยาก

เลน่ อยากจับ
(2) ตเี หล็กใหเ้ สยี งดงั (US) -------------------> ก ล ั ว ต ั ว สั่ น

ห้องไห้(UR)

(3) หนูขาว(CS)และตเี หล็กให้เสยี งดงั (US)--> กลวั ตวั สั่น ร้องไห้(UR)
(4) หนขู าว -------------------------------------> ก ลั ว

ตวั สั่น รอ้ งไห้(US)

การทดลองของพาฟลอฟและวัตสันทำให้สรุปได้ว่า การตอบสนองไม่
จำเปน็ ตอ้ งมีส่งิ เรา้ อยา่ งเดียวเท่านนั้ และสงิ่ เรา้ ทีท่ ำใหเ้ กดิ พฤตกิ รรมนัน้ บางคร้ัง
เปน็ ส่งิ เรา้ ที่เกิดจากการเรียนรู้ ไมใ่ ช่เกิดจากธรรมชาตอิ ยา่ งเดยี ว

ธรรมชาติของเด็กบรสิ ุทธ์ิแล้วจะไม่กลัวสิง่ ใด ไมว่ า่ จะเป็นสัตว์เลี้ยงหรือ
สตั ว์มีพิษ เด็กอยากเล่นด้วยเสมอ แต่ที่เด็กบางคนกลัวสัตว์บางอย่างนั้น เพราะ
เกิดจากการเรยี นรทู้ ่พี อ่ แมห่ รือสงิ่ แวดลอ้ มไดส้ อนหรือไดท้ ำให้เขาได้เรียนรู้สิ่งนั้น
ไม่ควรเล่น โดยการวางเงื่อนไขด้วยการสัง่ ห้าม หรอื การส่งเสียงดัง เปน็ ต้น

นอกจากอัลเบอร์ตจะกลัวหนูแลว้ วัตสนั ไดท้ ดลองใหเ้ ขาเข้าใกลส้ ่งิ อื่น
อีก เช่น กระต่ายสขี าว สำลหี รอื ผ้าฝา้ ย หรอื หนวดสนั ตาครอส อลั เบอรต์ กจ็ ะ

200

ร้องไหด้ ้วย ลกั ษณะน้เี รยี กว่าไดเ้ กดิ การแผ่ขยาย(Generalization)แล้ว เช่นเดยี วกัน
กบั เด็กเห็นบุรษุ ไปรษณีย์ที่แตง่ ชุดสีกากีร้องไห้ เพราะเขาถูกพอ่ แม่หรือคนรอบ
ขา้ งสอนให้เขากลัวทำรวจ

ภาพแสดงการขยายความกลวั หรอื การแผข่ ยาย(Generalization)
ท่ีเกิดจากสิง่ เรา้ หนง่ึ ไปสูส่ งิ่ เร้าอ่ืนๆ (Morris, 1973:124)

การวางเง่อื นไขกลบั (Counter Conditioning)
วัตสนั คิดหาวธิ กี ารทจ่ี ะทำใหอ้ ัลเบอรต์ หายกลัวหนขู าว แต่เขาจะทำ
กบั อัลเบอร์ตไมไ่ ด้ เพราะอลั เบอรต์ ได้มีผ้อู ปุ การะไปอยู่ทอี่ นื่ เขาจึงไดเ้ สนอให้ แม
รี่ โจนส์ (Mary C. Jones) เพื่อลบความกลัวที่เกดิ ขน้ึ กบั เด็ก
แมรี่ โจนสไ์ ดท้ ดลองลบความกลวั กับเดก็ ชายอายุ 3 ปี ช่อื ว่า ปีเตอร์
(Peter) เปน็ เด็กทม่ี สี ขุ ภาพดี แตเ่ ปน็ คนข้ีกลัวมาก กลวั สตั ว์และสง่ิ ของหลายชนิด
เช่น กลัวหนูขาว กลวั กระตา่ ย กลวั เสื้อขนสัตว์ สำลี กบ ปลา รวมถึงกลัวต๊กุ ตาท่ี
มีกลไกเคล่อื นไหวได้ วัตสนั เปรยี บปีเตอรเ์ หมอื นเป็นอัลเบอรต์ ทีโ่ ตและเกิดความ
กลวั หลงั ได้รบั การวางเงอื่ นไข

201

แมร่ ี่ โจนส์ ได้พยายามลบความกลัวกระต่ายของปีเตอรห์ ลายๆวิธี เช่น
ให้ปเี ตอรด์ เู ดก็ คนอื่นเล่นกับกระต่าย เพอื่ จะใหเ้ ขาเรยี นร้วู ่าคนอน่ื เล่นได้ เขาก็
น่าจะเล่นดว้ ยได้ หรือใหป้ ีเตอรเ์ หน็ กระตา่ ยบอ่ ยๆ เพ่ือให้เกิดความเคยชิน แต่
โจนส์พบว่าวธิ กี ารที่ได้ผลมากทสี่ ุดคอื การวางเง่อื นไขกลบั (Counter
Conditioning) ด้วยการนำเสนอส่งิ เรา้ ใหมท่ ่ีไม่วางเง่ือนไข(US) ท่ตี รงข้ามกับสิ่เร้า
เดิม เพ่ือใหต้ อบสนอง(CR)ตรงกนั ขา้ มทเี่ กดิ ขน้ึ กบั อัลเบอรต์

โจนส์ ได้ทดลองโดยการวางกระต่าย(ที่ปีเตอร์กลัว) ห่างจากปิเตอร์
ระหว่างที่ปีเตอร์กำลังกินขนมที่เขาชอบอย่างเอร็ดอร่อย พบว่าปีเตอร์ไม่สนใจ
กระต่ายเลย เพราะอยู่ไกลและเขาไมส่ นใจกระต่ายที่เขากลวั สนใจแต่ขนมที่เขา
ชอบ โจนส์ค่อยๆเล่อื นกระต่ายเข้าใกล้ปีเตอรท์ ีล่ ะนดิ เมอื่ ส้ินสดุ การทดลองโจนส์
พบว่า ปีเตอร์ใช้มือข้างหนึ่งเล่นกระต่ายและอีกข้างหนึ่งกินขนม นั้นแสดงว่าไม่
เพียงแค่ปีเตอรห์ ายกลัวเทา่ นั้น เขายงั รู้สึกชอบเล่นกระต่ายอีกด้วย (McConnell,
1989 : 230)

การนำความรูจ้ ากทฤษฎีการเรียนรูโ้ ดยการวางเงอ่ื นไขแบบคลาสสคิ ไปใช้
ในการเรยี นการสอน

1) จัดสิ่งแวดล้อมที่ดีในโรงเรียนทั้งที่เป็นสิ่งแวดล้อมที่เป็นวัตถุและ
บุคลากรของโรงเรียน จะต้องให้เด็กรู้สกึ ร่มรื่นและอบอุ่น รูส้ ึกอยากมา
โรงเรียน อยากเข้าโรงเรียน พร้อมกับอำนวยเครื่องอำนวยความสะดวก
ตา่ งๆ ทเ่ี ปน็ ความตอ้ งการพนื้ ฐานของเด็กอยา่ งเพยี งพอ

2) จัดบรรยากาศที่ดีในห้องเรียน จัดตกแต่งห้องเรียนทั้งที่เปน็ ความส่วย
งามน่าเข้าเรียนและการเพิ่มพูลความรู้กับสิ่งที่ไดต้ กแต่งห้องเรียน เป็น
เงอ่ื นไขที่ดีทำใหเ้ ด็กอยากเข้าหอ้ งเรียน

3) ครูควรวางตัวให้เด็กเกิดศรัทธาและรักครู เมื่อเด็กรักครูเด็กก็จะรักใน
วิชาทีค่ รูสอนดว้ ย

202

4) บทเรียนที่สอนอย่าให้เด็กรู้สึกยาก เพราะเด็กรู้สึกยากจะทำให้เด็ก
เกลียดความรู้ที่ครจู ะสอนได้ ดังนั้นเมื่อเจอวิชาท่ียากหรือเนื้อหาทีย่ าก
ครูจะต้องย่อยเนื้อหานั้นให้ง่ายหรือหากิจกรรมการเรียนการสอนให้
สนกุ สนานกับการเรียน

5) สร้างความเป็นกันเองกับเด็ก ทำให้เด็กอยากเข้าใกล้ครูและอยากเรียน
วชิ าทคี่ รูสอน

6) ในการใชส้ ื่อ ควรหาส่อื ทเี่ ดก็ สนใจ ทำให้เดก็ สนใจในวชิ าท่ีจะเรยี น
7) จัดบทเรียนที่คล้ายคลึงกับบทเรียนที่เด็กเคยเรียน จะทำให้เด็กเกิดการ

เรยี นรู้ไดด้ ียง่ิ ข้นึ ตามหลักการการแผ่ขยาย(Generalization)
8) ก่อนเรียน ครูควรทบทวบบทเรียนที่ได้เรียนไปแล้วทำให้เด็กนึกและ

จดจำเนื้อหาที่เคยเรียนมานานแล้วได้(การฟื้นคืนสภาพเดิมหรือ
Spontaneous Recovery)
9) ฝกึ ให้นักเรียนรู้จักจำแนกอะไรดี อะไรไมด่ ี ความแตกต่างระหว่างสิ่งท่ี
ถกู กับสิ่งที่ผิด หรือจำแนกบุคคล วัตถุ สิ่งของ โดยใช้หลักการแยกแยะ
(Discrimination)

1.3. ท ฤ ษ ฎ ี ส ั ม พ ั น ธ ์เ ช ื ่ อ โ ย งข อ ง ธ อ ร ์น ไ ด ค์ (Thorndike’s
Connectionism Theory)

ธอร์นไดค์ (Edward Lee Thorndike :
1949-1874) เป็นนักจิตวิทยาชาวอเมริกัน
ธอรน์ ไดค์จบปรญิ ญาเอกทางจิตวทิ ยาเมอ่ื อายุ
24 ปี และวิทยานิพนธ์ของเขาเป็นกล่าวขาน
มาก เรื่อง " เชาวน์ปัญญาของสัตว์"
และธอร์นไดค์ได้มีงานเขียนเกี่ยวกับจิตวิทยา

203

มากมาย และที่เป็นที่ยอมรับอย่างกว้างขวาง คือ ทฤษฎีของเขาที่ได้เน้น
ความสัมพันธ์เชื่อมโยง(Connection) ระหว่างสิ่งเร้า(S : Stimulus) กับการ
ตอบสนอง(R : Respond)

ธอร์นไดค์เชื่อวา่ การเรียนรูจ้ ะเกิดขึ้นได้ดว้ ยการทีม่ นุษย์หรอื สัตว์เลือก
ตอบสนองที่เชื่อมต่อ(Connect)กับสิง่ เร้าอย่างเหมาะสม หรือสามารถกล่าวได้วา่ "
ก า ร เ ร ี ย น ร ู ้ จ ะ เ ก ิ ด ข ึ น ด ้ ว ย ก ส ร ้ า ง ส ิ ่ ง เ ช ื ่ อ ม โ ย ง ( Connect) ห ร ื อ พ ั น ธ ะ
(Bond)ระหว่างสง่ิ เรา้ (S)กบั การตอบสนอง(R)" ทฤษฎีของธอรนไ์ ดค์จีงเรยี กวา่

"ทฤษฎีพันธะระหวา่ งสิ่งเร้ากบั การตอบสนอง(S-R Bond Theory)"
หรอื "ทฤษฎีสัมพันธเ์ ชอ่ื มโยง(Connectionism Theory)"
การทดลองของธอร์นไดค์

ธอร์นไดค์ได้จัดเตรียมกล่องกล(Puzzle Box)ที่มีกลไกประตูถูกล็อกและ
จะเปิดออกเม่ือมนี ้ำหนักมากดตรงคานที่ได้จัดเตรียมไว้กลางกล่อง และได้จัดเต
รีมสุนขั ที่หวิ จดั เพื่อปลอ่ ยลงในกลอ่ งนี้ มปี ลาแซลมอนทีแ่ มวชอบวางไวน้ อกกล่อง
ใหแ้ มวมองเห็น แต่แมวจะยน่ื มอื เขย่ี หรือจับปลานน้ั ไมไ่ ด้

จากการทดลองพบว่า จาก
การที่แมวหิวจัด และเห็นอาหารที่ชอบ
อยู่ข้างนอก ทำให้ทุรนทุราย แสดง
พฤติกรรมต่างๆนานา ที่จะได้ออกมา
กินปลาที่วางไว้นั้น เช่น ขีดข่วนพื้น ทำ
เสียงฟ่อๆ ทำตัวโก่ง วิ่งรอบๆ เป็นต้น
สุดท้าย ขาของแมวไปโดนคานไม้ที่วาง
ไวท้ ำใหป้ ระตูเปดิ และออกมากินปลา

204

แมวได้ตอบสนองต่อสิ่งเร้าในลักษณะลองผิดลองถูก(Trail & Error :
‫)ا و وا‬จนเกดิ การเรยี นรขู้ น้ึ ซึ่งพอสรปุ เป็นกระบวนการเรียนรูไ้ ด้ดังนี้

1) แมวมแี รงขบั หรือแรงจงู ใจ เพราะหิวและชอบกนิ ปลาจึง
ต้องการท่ีจะออกจากรงเพือ่ มากนิ อาหาร(ปลา)

2) แมวจะกำหนดความมงุ่ หมาย คือออกมากินอาหาร
3) แมวจะเตรยี มความพร้อม
4) แมวจะพบปญั หาไมส่ ามารถออกจากกรงได้
5) แมวจะตอบสนองด้วยพฤติกรรมต่างๆ
6) แมวจะกดคานโดยบังเอิญทำใหอ้ อกมากินอาหารได้
7) เมื่อทดลองซ้ำๆ พฤติกรรมที่ไม่เกดิ ประโยชน์ต่อวัตถุประสงค์

แมวกจ็ ะทิ้งและไม่แสดงพฤติกรรมนั้นอีก และคงไวพ้ ฤติกรรม
ที่เกิดประโยชน์เท่าน้นั

กฎการเรียนรู้ของธอร์นไดค์
ธอร์นไดค์ได้ทดลองหลายครั้งและหลายวิธีการ ได้สรุปออกมาเป็นกฎ

การเรยี นรู้ 3 กฎหลกั และ 5 กฎยอ่ ย คือ
1. กฎความพร้อม(Low of Readiness)

205

ธอรน์ ไดค์มองเหน็ วา่ คนหรือสตั ว์จะแสดงพฤติกรรมใดๆพฤติกรรมหน่ึง
ออกมาจะต้องมี "ความพร้อม" ก่อน ทั้งความพร้อมที่เป็นวุฒิภาวะทางร่างกาย
จิตใจ สติปญั ญา ความรพู้ นื้ ฐาน ประสบการณ์เดมิ เปน็ ต้น และมี 3 กฎยอ่ ย

1) เมื่ออินทรีย์ บุคคลหรอื สัตว์พร้อมที่จะทำแล้วได้ทำ ย่อมเกิด
ความพอใจ เชน่ เมื่อเดก็ นักเรียนพร้อมที่จะสอบและไดส้ อบ เขาอาจทำข้อสอบได้
ดี

2) เม่ืออินทรีย์ บคุ คลหรือสัตว์ พรอ้ มท่จี ะทำแต่ไมไ่ ดท้ ำ ย่อมเกิด
ความไมพ่ อใจ รำคาญใจ ข้องใจ ไม่สบายใจ ฯลฯ เชน่ เม่ือเดก็ นกั เรียนพร้อมทจ่ี ะ
สอบแตไ่ ม่ได้สอบตามท่นี ัดหมายไว้ เดก็ นกั เรียนกจ็ ะไมพ่ อใจ

3) เมื่ออินทรีย์ บุคคลหรือสัตว์ ไม่พร้อมท่ีจะทำแต่ต้องทำ ย่อม
เกดิ ความรำคาญใจ ขบั ขอ้ งใจ ไม่สบายใจและไม่พอใจ เชน่ เดก็ นักเรียนไม่พรอ้ ม
ที่จะสอบแต่ครูจะสอบแล้ว เด็กนักเรียนย่อมไม่พอใจ อาจทำข้อสอบได้ไม่ดี
เทา่ ทค่ี วร หรือ เดก็ ไมพ่ รอ้ มที่จะอา่ นและใหอ้ ่าน เด็กก็จะอา่ นหนังสอื ได้ไมด่ ี

2. ความกฎของการฝึกหัด (Law of Exercise) หรือ กฎการใช้และไม่ใช้
(Low of Use and Unused) มีหลักการอยู่ว่า ถ้าอินทรีย์ บุคคลหรือสัตว์ไม่ได้
กระทำหรอื กระทำบ่อยๆ ก็จะกระทำสิง่ น้ันได้ดีและเกิดความชำนาญและ ถา้ ไมไ่ ด้
ฝกึ ฝนหรือทบทวนบ่อยๆ ก็จะกระทำสง่ิ นั้นได้ไม่ดีหรอื ไม่เกิดความชำนาญ อย่าง
กรณีของแมวออกจากกรง พบวา่ แรกๆที่ปล่อยแมวเขา้ ไปในกรงนัน้ พบว่ากว่าแมว
จะออกมาได้ตอ้ งใชเ้ วลานาน และเมือ่ ปล่อยไปบอ่ ยๆและแมวก็สามารถออกมาได้
ทุกครงั้ พบว่าครั้งหลงั ๆแมวสามารถออกมากนิ ปลาไดเ้ ร็วยง่ิ ขน้ึ

ธอร์นไดค์ไดแ้ บ่งกฎของการฝึกหัดนีอ้ อกเปน็ 2 กฎยอ่ ย คือ่
1) กฎการได้ใช้(Low of Use) เมื่ออินทรีย์ได้สร้างความสัมพันธ์

หรือพันธะทเี่ ช่ือมระหวา่ งสงิ่ เร้ากับการสนองบอ่ ยข้ึน พันธะหรือตัวเช่ือมน้ีก็มีเข็ม
แข็งย่งิ ขึน้ อยา่ งเชน่ กรณแี มวเม่อื ทดลองบอ่ ยๆ ถา้ ปลอ่ ยเขา้ กรงก็สามารถออกมา
ไดท้ ันที

206

2) กฎการไม่ได้ใช้(Low of Unused) ถ้าอินทรีย์ไม่ค่อยได้สร้าง
พันธะหรือตัวเชื่อมระหว่งสิ่งเร้ากับการตอบสนอง พันธะหรือสิ่งเร้านั้นก็จะ
ออ่ นแอ

สรุปกฎข้อนี้ได้ว่า มนุษย์หรือสัตว์จะเรียนรู้หรือจำได้ดีนั้นต้องการใช้
บอ่ ยๆ และถ้าไมค่ อ่ ยได้ใช้กจ็ ะไมเ่ กดิ การเรยี นร้หู รือเกิดการลืมได้

อย่างไรก็ตามกฎนี้ได้มีคนท้วงติงมาก กล่าวคือ การฝึกหรือการทำซ้ำๆ
ในบางกิจกรรมไม่ได้ทำให้เกิดการเรียนรู้ เราพบว่าบางคร้ังครูบอกให้นักเรียนคัด
ลายมือคำที่นักเรียนเขียนผิด ด้วยการให้คัดเป็นจำนวนมากๆก็ไม่สามารถทำให้
เด็กเกดิ การเรยี นร้คู ำเขียนทถี่ กู น้ันได้ ในปี ค.ศ.1930 ธอรน์ ไดคจ์ งึ ประกาศยกเลิก
กฎน้ี เขากลา่ วว่า บางคร้งั การทำซำ้ บ่อยๆ ไม่ได้ทำใหเ้ กิดพันธะหรอื ตัวเชื่อมทเ่ี ขม็
แขง้ และบางครง้ั การไมไ่ ด้ใช้ก็ไม่ไดท้ ำใหต้ ัวเช่ือมออ่ นกำลงั แต่อย่างใด

3. กฎความพอใจหรือกฎแห่งผล(Law of Effect) กฎนี้มีหลักการว่า
พฤติกรรมใดท่ีสรา้ งความมสุข ความสำเร็จ อินทรยี ์กจ็ ะเลอื กพฤติกรรมนัน้ ๆไว้ใช้
ในโอกาสต่อไป แต่ถ้าพฤติกรรมใดนำมาซึ่งความผิดหวัง ความไม่สบายใจ มี
แนวโนม้ ว่า พฤติกรรมนน้ั จะถกู ขจัดให้หมดสนิ้ ออกไป

กล่าวคือพฤติกรรมที่จะแสดงออกมานั้นอยู่ที่ผลที่อินทรีย์ได้รับ ถ้า
ได้ผลดีทำให้เขาพอใจพฤติกรรมนั้นก็แสดงออกมาในทางตรงกันข้ามถ้าผลที่เขา
ทำนั้นทำให้เขาได้รับสิ่งที่เขาไม่พอใจ เขาก็จะไม่แสดงพฤตกิ รรมเช่นนั้นอีก เช่น
เมื่อนักเรียนได้ตอบคำถามของครู ครูชมหรือให้รางวัล นักเรียนจะรู้สึกพอใจ
สบายใจ และถ้าครูให้แบบฝึกหัดให้เขาตอบคำถามอีก นักเรียนคนนัน้ ก็จะทำอีก
และในทางตรงกันข้ามถ้าถูกครูดุด่า หรือลงโทษ จะทำให้เขาไม่พอใจ ถ้าให้
แบบฝกึ หัดให้เขาทำอกี เขาก็จะไม่ทำเชน่ นน้ั อกี

อย่างไรก็ตาม ธอรน์ ไดค์พบในตอนหลงั ว่า กฎนีเ้ ปน็ ความจรงิ เพยี งแค่
คร่ึงเดียวเท่านัน้ ในปี ค.ศ.1930 เขาได้สรุปใหม่วา่ รางวลั จะมผี ลที่ทำให้พนั ธะ

207

เข้มแขง็ ขึน้ ส่วนการลงโทษนัน้ จะไม่มผี ลใดๆ หมายความวา่ กฎนเี้ น้นท่ีการสร้าง
แรงจงู ใจและการเสรมิ แรง
การนำทฤษฎีและกฎการเรียนรู้ของธอร์นไดคไ์ ปใช้การเรยี นการสอน

1) สร้างแรงจูงใจหรือแรงขับที่จะทำให้นักเรียนต้องการท่ีจะเรียนรู้ อย่าง
กรณีแมวหวิ ทำให้ตอ้ งหาวิธีการออกจากกรงให้ได้

2) เปิดโอกาสในนักเรียนเรียนรู้แบบลองผิดลองถูก (Trial and Error :
‫ )ا و وا‬หรอื การเรียนรจู้ ากท่ีไดก้ ระทำ(Learning by Doing)
3) สร้างความพร้อมให้เด็กอยากเรียนรู้ พร้อมทั้งร่างกาย จิตใจและ
สติปญั ญา
4) สรา้ งความยัว่ ยุให้เด็กอยากเรียน เช่น พยายามสร้างความสมั พนั ธ์
เน้อื หากบั การใชช้ ีวิตประจำวันของเดก็
5) ให้รางวัลแก่เด็กนักเรียนเมือเขาได้ทำให้สิ่งทีพี่งประสงค์ของครู อาจจะ
เป็นการเสริมแรงทางสังคม เช่น ยิม้ ชม ฯลฯ การเสรมิ แรงทีเ่ ป็นวัตถุ เช่นรางวัล
ตา่ งๆ หรอื การเสริมแรงท่ีเปน็ กิจกรรม เชน่ ให้ได้เลน่ ตามท่เี ดก็ ตอ้ งการ
6) ส่งเสริมให้เด็กถ่ายทอดความรู้แก่เพื่อนๆ ชว่ ยสอนเพอ่ื นหรือสอนคน
อื่นๆ ทเ่ี ขาสามารถทำได้ จะเปน็ การนำความรนู้ ั้นไปใช้บ่อยๆ ชว่ ยปลกู ฝังความจำ
ในความรู้น้นั

208

แบบอย่างการสอนดว้ ยวิธีการลองผิดลองถกู จากทา่ นนบ(ี ศอ็ ลฯ)

ท่านนบีมุหัมมัด  พระเจ้าผู้ทรงสร้างมนุษย(์ อัลลอฮฺ) ไดส้ ง่ ท่านมาเพ่อื
สอนวถิ ีชีวิตที่ถูกตอ้ งแก่มนุษย์ ท่านจึงนับไดเ้ ป็นเป็นครูที่สมบรู ณ์แบบที่มาสอน
เพ่อื นมนษุ ย์ ท่านได้แสดงให้เห็นวธิ กี ารสอนในรปู แบบตา่ งๆแล้วแตส่ ถานการน้ันๆ

อย่างกรณีท่านสอนโดยใช้วิธีการสอบแบบลองผิดลองถูก(Trial and Error :

‫ )ا و وا‬หรือสอนโดยใช้กระบวนการ Learning by Doing

อะบูฮุร็อยเราะฮฺ -เราะฎิยัลลอฮุอันฮุ- ได้รายงานว่า ครั้งหนึ่งท่าน

นบี(ศ็อลฯ)ได้เขา้ ไปในมัสยดิ มผี ู้ชายคนหน่ึงไดเ้ ขา้ มัสยดิ เชน่ กัน และผูช้ ายคนน้ันก็
ละหมาดในมสั ยิด หลังจากละหมาดเสรจ็ ผูช้ ายคนนน้ั ก็เดินไปหานบีและให้สลาม

แก่นบี ทา่ นนบกี ็ตอบสลามและกล่าววา่
ّ َ ُ َْ َ ّ َ َ ْ ‫ا ْر‬
ِ ِ , ِ ِ

(เจา้ จงกลบั ไปละหมาด(ใหม่)เพราะเจา้ ยังไม่ไดล้ ะหมาด)

ผู้ชายคนน้นั กก็ ลบั ไปละหมาดใหม่ แลว้ มาหาทา่ นนบี(ศอ็ ลฯ)อกี ท่านนบี
กบ็ อกให้กลับไปละหมาดใหม่อีก ทำแบบนี้จนครบ 3 ครั้ง ผู้ชายคนนั้นกลา่ วว่า

“ท่านถูกส่งมาด้วยความจริง มีอะไรที่ดีกว่านี้ สอนฉันเถิด” ท่านนบี(ศ็อลฯ) ก็
สอนวธิ กี ารละหมาดทค่ี วรจะเปน็ โดยเนน้ วา่ ทุกครง้ั ท่ีเปล่ียนอริ ิยบนในทุกขั้นตอน

ของการละหมาดต้องสงบนิ่งสักระยะหนึ่ง(เฏาะมะนีนะฮฺ) (อัลบุคอรีย์ : 757,

มสุ ลมิ : 397)
การสอนการละหมาดของท่านนบี(ศ็อลฯ)ที่มีต่อชายผู้นั้น จะเห็นได้ว่า

ท่านไมไ่ ด้สอนแบบบอก อธิบายหรือช้ีแจงใหช้ ายคนนน้ั ฟังกอ่ นไปละหมาดแต่ท่าน
จะสอนด้วยให้ชายคนนั้นไปทำก่อนแบบลองผิดลองถูก แล้วดูว่าชายคนนั้น

ถูกต้องแล้วหรือไม่ ถ้ายังไม่ถูกต้องท่านก็ให้ทำใหม่จนถูกต้อง และในหะดีษน้ี
พบว่าชายคนนั้นทำจน 3 ครั้งก็ยังไม่ถูกต้อง ท่านจึงสอนอย่างรายเอียดในส่ิงท่ี

ทา่ นต้องการท่ีจะสอน

209

1.4. ทฤษฎีการวางเง่อื นไขแบบอาการกระทำของสกินเนอร์
สกนิ เนอร(์ Burrhus Frederic Skinner) เกดิ เมอ่ื ปี ค.ศ. 1904 และเสียชีวิต
แมื่อปี ค.ศ.1990 สมัยเด็กชอบประดิษฐ์สิ่งต่างๆ จบปริญญาตรีสาขาวรรณคดี
อังกฤษ เลยทำให้เขาสนใจเรือ่ งวรรณกรรม ใช้เวลา 2 ปีหลังจากจบปริญญาตรี
เพื่อเป็นนักเขียน แต่ไม่ประสบผลสำเร็น เขาจึงตัดสินเรียนต่อระดับปริญญาโท
และเอกที่มหาวิทยาลัยฮาร์วาร์ด(Harvard University) ศึกษาเรื่องพฤติกรรมและ
การเรียนรู้ ได้มีการคิดค้นทฤษฎีทางจิตวิทยาการศึกษาและเป็นที่เชื่อถือนิยมกัน
มาจนถึงทกุ วันนี้

แนวคดิ พื้นฐานของสกินเนอร์

จากการที่สกินเนอรไ์ ด้ศึกษาทฤษฎีขอบ
พาฟลอฟ(Pavlov) และธอร์นไดค์(Thorndike) ซึ่ง
เป็นพฤติกรรมที่ตอบสนองแบบธรรมชาติ ไม่ใช่
จงใจกระทำ แต่ในชีวิตจริงแล้วพฤติกรรมที่เรา
แสดงออกมา หรือพฤติกรรมที่ได้พบเห็นส่วน
ใหญ่แล้วเป็นพฤติกรรมที่เราหรืออินทรีย์เลือก
กระทำ เช่น เราเดินเราตั้งใจก้าวเดิน ไม่ได้ก้าว
เดินไปเอง และพฤติกรรมน้ันจะแสดงใหม่อีกคร้ัง
หรือไม่นั้นขึ้นอยู่กับผลกรรม(Consequence)ที่เขา
ไดร้ บั

สกินเนอร์ได้แบ่งการวางเงื่อนไขออกเป็น 2 แบบ คือ การวางเงื่อนไข
แบบ S (Type S Conditioning) และการวางไงไขแบบ R (Type R Conditioning)

210

การวางเงื่อนไขแบบ S คือการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิกอยา่ งกรณีของ
พาฟลอฟ ทีเ่ ป็นสำคัญที่ส่ิงเรา้ มากระตุ้นใหเ้ กิดการตอบสนองตามธรรมชาติ

การวางเงื่อนไขแบบ R คือ การวางเงื่อนไขท่ีเน้นการตอบสนองทีเ่ กิดข้นึ
โดยอินทรีย์เลือกกระทำ อาจเรียกได้วา่ การวางเงื่อนไขแบบจงใจกระทำหรือการ
วางเงื่อนไขแบบอาการกระทำ ประสิทธิภาพของการวางเงื่อนไขแบบ S จะดูที่
ความเข้มของเงื่อนไขการตอบสนอง ส่วนการวางเงื่อนไขแบบ R จะดูที่อัตรา
ความถี่ของการตอบสนอง และการทดลองของสกนิ เนอรจ์ ะทดลองเกี่ยวกับการ
วางเงอ่ื นไขแบบ R อยา่ งเดีย่ ว
การทดลองของสกินเนอร์

จากการศึกษาการทดลองของพาฟลอฟ สกินเนอร์จึงได้สร้างอุปกรณ์
การทดลองเลียนแบบกล่องกล(Puzzle Box)ของพาฟลอฟ เรียกว่าวกล่องสกิน
เนอร(์ Skinner Box) กลไกในกล่องสกินเนอรจ์ ะประกอบดว้ ย หลอดไฟ ถาดอาหาร
คาน และตะแกรงเหลก็ เมอื่ ไปกดคานจะทำให้ไฟสวา่ งข้ึนมาและอาหารก็จะหล่น
จากถาดอาหารทเี่ ก็บไวม้ าสจู่ านท่รี องรับ

สกินเนอร์ได้สร้างแรงขับในตัวหนูด้วยการกักขังหนูไว้ให้อดอาหาร
พอสมควร ทำให้หนูมีความหิว เกิดแรงกระตุ้นที่จะดิ้นรนเพื่อแสวงหาอาหาร

211

สกินเนอร์ได้ปล่อยหนูตัวนี้เข้าไปในกลอ่ งสกินเนอรท์ ่ีเตรียมไว้ แรกๆหนกู ็จะดิ้น
วิ่งไปมา แล้วขาของหนูไปกดคานโดยบังเอิญ หลอดไฟก็จะสวา่ งแล้วอาหารก็ตก
ลงมาบนจานทีร่ องรับ หนูก็จะกินอาหารนั้น แต่ไม่เพยี งพอ(ไม่อิ่มพอ) หนูกจ็ ะดิ้น
รน วง่ิ ไปมาอีก เพราะยงั ไมเ่ กดิ การเรยี นรูข้ องการกดคานแลว้ ไดอ้ าหาร เวลาผ่าน
ไปพอสมควรจงึ เกดิ การเรยี นรทู้ ำใหห้ นูเกิดคานบ่อยขึ้นและถี่มากขึ้น

กราฟแสดงความสัมพนั ธร์ ะหวา่ งความถีข่ องการตอบสนองกับเวลา

ผลจากการทดลองสกินเนอร์อธิบายวา่ การตอบสนองของหนูในท่ีนี้ คือ
การกดคาน และการเรียนรู้จะนับที่จำนวนความถี่ของการกดคาน หนูจะมี
แนวโน้มจะกดคานหรือไม่นั้นขึ้นอยู่กับผลกรรมที่มันได้รับ ในที่นี้ คือ อาหาร
เรยี กวา่ “ตัวเสรมิ แรง(Reinforcer)”

เพื่อให้เข้าใจได้ดียิ่งขึ้น การวางเงื่อนแบบอาการกระทำนี้ อาจจะ
พิจารณาไดด้ งั ตัวอยา่ งต่อไปนี้

 กรณีสกนิ เนอรท์ ดลองกับหนู เง่ือนไขที่กำหนดไวว้ ่า “ถา้ หนูกด
คาน แล้ว จะไดร้ บั อาหาร”

 กรณีการทดลองกับนกพิราบ(เป็นการทดลองอีกชิ้นหนึ่งของส
กินเนอร์) “ถ้า นกจิกแป้นสีแดง แล้ว จะได้รับถั่วที่ชอบเป็น
รางวัล”

212

 กรณีเด็กนักเรียนทำการบ้าน “ถ้า นักเรียนทำการบ้านที่ครสู ่งั
ให้ทำเสรจ็ แล้ว จะใหไ้ ปเล่นฟุตบอลได้”

หมายความวา่ การวางเงื่อนไขจะไปในลักษณะ “ถ้า .. (ทำสิ่งใดตามที่
วางเปา้ หมายไว)้ .. แล้ว.. (ได้รบั ตัวเสรมิ แรงด้วยสง่ิ ทชี่ อบ)
การเสรมิ แรง(Reinforcement)

การให้อาหารแก่หนูเพื่อให้หนูแสดงพฤติกรรม(กดคาน) เรียกว่าการ
เสริมแรง(Reinforcement) คือ การให้สิ่งท่ีอินทรีย์อยากได้เพื่อให้แสดงพฤติกรรม
ที่เหมาะสม และสิ่งที่อินทรีย์อยากได้นี้เรียกว่า ตัวเสริมแรง(Reinfercer) มที ั้ง
ตัวเสริมแรงทางบวก(Positive Reinforcer) และตัวเสริมแรงทางลบ(Negative
Reinforcer)

ตัวเสริมแรงทางบวก(Positive Reinforcer) เป็นสิ่งเร้าเมื่ออินทรีย์
หรือผู้เรยี นไดร้ บั แลว้ จะทำใหอ้ ตั ราความถี่การตอบสนองเพิ่มมากขึน้ เชน่

- อาหาร เมอ่ื ได้รบั อาหารแลว้ จะกดคานมากขึ้น
- คำชม เมอื่ ได้รับคำชมแลว้ จะขยนั ทำงานมากข้ึน
- การได้รับความสนใจ เช่น เมื่อนักเรียนได้ส่งเสียงดังใน

หอ้ งเรยี นทุกคนก็สนใจเขา เขากจ็ ะย่งิ ส่งเสียงดังบอ่ ยข้ึน
- การให้เล่น เช่น เมื่อทำแบบฝึกหัดข้อที่กำหนดนี้แล้วครูก็จะ

ปลอ่ ยใหไ้ ปเลน่ ฟุตบอล นกั เรยี นกจ็ ะขยันทำการบา้ นมากข้ึน
ตัวเสริมแรงทางลบ(Negative Reinforcer) เป็นสิ่งเร้าที่ทำให้เมื่อถูก
ถอดถอนออกไปแลว้ จะทำให้การตอบสนองจะมคี วามถ่ีเพมิ่ มากขึ้น เช่น

- ระหว่างที่มีการเรียนการสอนอยู่ มีเสียงดังมารบกวนเป็น
ระยะๆ ทำให้การเรยี นการสอนเปน็ ไปไดไ้ มค่ ่อยดี การเรียนร้กู ็
เกิดขึ้นลำบาก ครูจึงปิดประตูหน้าต่างหรือขจัดเสียงดังนั้น
ออกไป การเรียนการสอนได้ผลไดด้ ียงิ่ ข้ึน

213

- ครูยืนคุมการทำกิจกรรมของนักเรียนอยู่ ทำให้นักเรียนไม่
สามารถแสดงความคิดเห็นได้ไม่เต็มท่ี เมื่อครูได้เดินออกไป
นกั เรียนรูส้ ึกวา่ สามารถแสดงความคดิ ได้อยา่ งอิสระเตม็ ที่ ทำ
ให้ผลของกิจกรรมนั้นดำเนินไปได้เป็นอย่างดีและได้ผล
ออกมาดี

นอกจากได้แบ่งตัวเสริมแรงทางบวกกับตัวเสริมแรงทางลบแล้ว สกิน
เนอร์ยงั ได้แบ่งประเภทตัวตัวเสรมิ แรงตามสภาพการเกิดออกมาเป็น 2 แบบ คือ
ตัวเสริมแรงปฐมภมู ิและตัวเสรมิ แรงทตุ ิยภูมิ

ตัวเสริมแรงปฐมภูมิ(Primary Reinforcer) เป็นตัวเสริมแรงที่ไม่ได้
เกิดจากการวางเง่ือนไข เป็นสง่ิ เร้าท่ีมีคุณสมบัตเิ ป็นตวั เสริมแรงโดยไม่ต้องเรียนรู้
ส่วนใหญ่จะเป็นสิ่งเร้าที่ตอบสนองความต้องการพื้นฐาน เช่น อาหาร น้ำ การ
นอน ความสมั พันธท์ างเพศ เป็นต้อน

ตัวเสริมแรงทุติยภูมิ(Secondary Reinforcer) เป็นตัวเสริมแรงที่เกิด
จากการวางเง่ือนไข โดยปกติแลว้ สงิ่ เร้าประเภทนจี้ ะเปน็ สิ่งเรา้ ทีเ่ ป็นกลาง(Neutral
Stimulus) ตัวตนของมันจะไม่มีอิทธิพลใดๆต่ออินทรีย์ แต่เมื่อเชื่อมโยงกับตัว
เสริมแรงปฐมภูมิบ่อยๆ ก็จะมีคุณสมบัติเหมือนตัวเสริมแรงปฐมภูมิ อย่างกรณี
หลอดไฟที่ให้แสงสว่างเมื่อหนูกดคานในการทดลองของสกินเนอร์ในกล่องสกิน
เนอร์ เงนิ คูปอง แสตมป์ก็นบั เป็นตัวเสริมแรงทุติยภูมิ

นอกจากนี้ตัวเสริมแรงสามารถแบ่งตามลักษณะของสิ่งเสริมแรงนั้น
ออกเป็น 5 ประเภท (Rimm & Masters, 1979) คอื

1) ตัวเสรมิ แรงท่เี ปน็ ส่ิงของ(Material Reinforcers) นับเป็นตวั เสริมแรงที่มี
อิทธิพลต่อเด็กเล็กมากที่สุด เช่น อาหารการกิน ของเล่นและสิ่งของต่างๆ เช่น
ขนม ไอศครีม เครื่องดื่ม อุปกรณ์การเรียน เสื้อผ้า โทรศพั ท์มือถือ รถยนต์ เป็น
ตน้

214

2) ตัวเสริมแรงทางสังคม(Social Reinforcers) เป็นตัวเสริมแรงที่ไม่ต้อง
ลงทุนมาก แบ่งออกเป็น 2 ลักษณะ คือ ที่เป็นคำพูดและการแสดงออก เช่น คำ
ชม คำยกย่อง การยิ้ม การพยักหน้า การเข้าใกล้ การสัมผัสเบาๆ การกอด เป็น
ตน้

3) ตวั เสริมแรงท่เี ป็นกิจกรรม(Activity Reinforcers) เป็นตัวเสรมิ แรงทเ่ี ป็น
กจิ กรรมที่ผู้ถูกเสริมแรงชอบ เช่น เล่นฟุตบอล ดูทีวี เป็นต้น ครูสามารถนำไปใช้
ได้ เชน่ ถา้ นกั เรียนทำแบบฝกึ หัดที่ครูสัง่ เสร็จตามเป้าหมายแล้วนักเรียนสามารถ
เล่นฟุตบอลได้ หรอื แมบ่ อกใหล้ ูกดทู ีวีไดเ้ มอ่ื ล้างจานให้หมดเสียก่อน เป็นต้น

4) ตัวเสริมแรงที่เป็นเบี้ยอรรถกร(Token Reinforcers) เบี้ยอรรถกรจะมี
คุณค่าก็ต่อเมื่อไปแลกกับตัวเสริมแรงอื่นๆ เช่น ครูให้ดาว ให้แสตมป์ แก่เด็ก
นกั เรยี นทท่ี ำแบบฝกึ หดั เมือ่ ครบตามกำหนดสามารถไปแลกกับอาหารท่ีเด็กชอบ
ได้ ร้านสะดวกซื้อแจกแสตปเ์ พือ่ คนเขา้ เรยี นเขาบ่อยๆ เมือ่ ได้แสตมป์ครบตามที่
เขากำหนดสามารถไปแลกเปลี่ยนเปน็ สงิ่ ของทช่ี อบได้

5) ตัวเสริมแรงภายใน(Covert Reinforcers) เป็นความรู้สึก ความคิดต่างๆ
ที่เกิดขึ้นภายในตัวบุคคลนั้นๆ เช่น รู้สึกพอใจกับการกระทำนั้น ก็จะหวนกลับ
กระทำอกี เป็นต้น

การเสริมแรงทม่ี ีประสิทธิภาพ
การทำให้การเสริมแรงให้มีประสิทธิภาพสงู สุดนัน้ ขึ้นอยูก่ ับปัจจัยอยา่ ง

น้อย 4 ปัจจยั (Kazdin, 1984 อ้างใน สมโภชน์ เอี่ยมสุภาษี, 2550)
1) การยืดเวลาการเสริมแรง(Delay of Reinforcement) เป็นที่ยืนยันกัน

แล้วว่าการเรยี นรู้การตอบสนองที่ประสิทธภิ าพสูงสุดถ้ามีการเสริมแรงทันทีที่มี
การตอบสนอง ครูชมเด็กทันทีที่เด็กไปประพฤติในสิ่งพึงประสงค์จะได้ผลที่ดีกวา่
การชมทา้ ยชวั่ โมงหรือทา้ ยสปั ดาห์

215

2) ขนาดหรือจำนวนของการเสริมแรง(Magnitude or Amount of
Reinforcement) การสนองตอบได้รับการเสริมแรงที่มีจำนวนมากหรือจำนวน
เพียงพอย่อมทำให้การตอบสนองนั้นจะเพิ่มจำนวนมากขึ้น เช่น จำนวนเงิน
จำนวนคะแนน หรือปริมาณของอาหาร แต่ก็ต้องระวัง ถ้าให้มากเกินไปจนทำให้
ตวั เสริมแรงนน้ั ไรค้ ุณค่า ตัวเสรมิ แรงตวั นั้นกจ็ ะหมดสภาพการเสรมิ แรงได้

3) ค ุ ณ ภ า พ ห ร ื อ ช น ิ ด ข อ ง ก า ร เ ส ร ิ ม แ ร ง ( Quality or Type of
Reinforcement) คุณภาพของตัวเสริมแรงขึ้นอยู่กับความชอบและความพึงพอใจ
ของตัวบุคคล เช่น เด็กที่ไม่ชอบกินไอศครีมแต่ครูไปเสริมแรงเด็กด้วยการให้
ไอศครีม การเสรมิ แรงนนั้ ก็จะไมม่ ีประสิทธิภาพ แต่ถ้าเดก็ คนนั้นชอบกินไอศครมี
และสภาพตอนนั้นเด็กคนนั้นห่างจากการได้กินไอศครีมมานานแล้วก็ทำให้การ
เสริมแรงนั้นจะมีประสิทธิภาพมาก ฉะนั้นก่อนที่ครูจะเสริมแรงเด็กด้วยตัว
เสริมแรงใดครูควรศึกษาความรัก ความชอบหรือความต้องการของเด็กต่อส่ิง
นัน้ ๆ ก่อน

4) ตารางการเสริมแรง(Schedule of Reinforcement) สกนิ เนอรพ์ บว่า การ
กำหนดระยะเวลาของการเสริมแรงจะมีอิทธิพลต่อผลของการเสริมแรง และ
ตารางกำหนดระยะเวลา(Schedule)ของการเสริมแรงแบ่งออกเป็น 2 แบบใหญ่ๆ
คือ (Feldman, 1992:150)

ก. เสริมแรงทุกครั้ง คือ ทุกครั้งที่อินทรีย์ได้รบั การตอบสนอง ผู้
เสริมแรงก็จะเสริมแรงให้ทุกครั้ง และพบว่าเป็นการเสริมแรงที่มีผลดีมากใน
ระยะแรก เพราะระยะหลังอินทรีย์เกิดการเรียนรู้ว่าเมื่อไรเขาอยากได้ เขาก็
ตอบสนองในเวลา ไมใ่ ช่ขน้ึ อย่กู บั เวลาทผี่ ูเ้ สรมิ แรงอยากได้

ข. เสริมแรงบางครั้ง เป็นการเสริมแรงเป็นบางคร้ังไม่ใช่ทุกครั้ง
จะไดผ้ ลการตอบสนองทค่ี งทนถาวรมากกว่า และการเสรมิ แรงเป็นบางครั้งนี้มี 4
แบบ คอื

216

(1) กำหนดอตั ราสว่ นจำนวนครง้ั ตายตัว(Fixed Ratio : FR) เป็นการกำหนด
อย่างชัดเจนเลยว่าจะให้การเสริมแรง 1 ครั้ง ต่อการตอบสนองกี่ครั้ง เช่น
กำหนดให้อาหารหนู 1 ครั้งต่อการกดคาน 10 ครั้ง (ใช้สัญลักษณ์ FR10) มีการ
ทดลองพบว่า ถ้ากำหนดความถ่ีของอัตราการเสริมยิ่งมากยิ่งทำให้ความถี่การ
ตอบสนองยิ่งเกิดขึ้นเร็ว เช่น จะกดความถี่ขึ้น แต่ทุกครั้งทีเ่ ขาได้สิ่งเสริมแรงเขา
จะหยดุ และอาจทำใหห้ ยดุ ไปเลย(Extinction)ก็ได้

ตัวอย่างการใชใ้ นห้องเรยี น :
ทุกครั้งท่ียาซีนทอ่ งอัลกุรอานได้ 5 อายะฮฺ(FR5) ครูจะให้แสตมป์ 1 ดวง(เบี้ยอรรถ
กร และเม่ือสะสมครบั 20 ดวง ครูจะใหบ้ ตั รกินข้าวฟร)ี
ขอ้ ควรระวงั : ถ้าให้จำนวนอายะฮมฺ ากเกินไปบางทอี าจเหน็ ได้ว่านักเรยี นจะท่องได้
เร็วเพราะเขาจะเร่งรบี ให้ครบจำนวนตามทค่ี รกู ำหนด แตใ่ นเวลาเดียวกันจะทำให้เขาเลิกสนใจท่ี
จะทอ่ งเพราะเขาร้สู กึ วา่ มากเกนิ ไป

เปรียบเทียบความถ่ีการตอบสนองจากการเสรแิ มแบบ FR
(FR48, FR96, FR192) (Hilgard and Bower, 1966:116)

217

(2) กำหนดอัตราส่วนจำนวนครั้งไมต่ ายตัว(Variable Ratio : VR) เป็นการ
ให้การเสริมแรงแบบจำนวนครั้งที่ไม่
แนน่ อน เชน่ ครัง้ ที่ 7 คร้งั ที่ 6 คร้ังที่ 3
ครั้งท่ี 4 ครั้งที่ 5 แต่เมื่อเฉลี่ยแล้วอยู่
ที่ 5 ครั้งต่อการเสริมแรง 1 ครั้ง (ใช้
สัญลักษณ์ VR5) การเสริมแรงแบบนี้
จะทำให้อัตราการตอบสนองมีความถี่
สูงและคงเส้นคงวา และช่วงพัก
หลังจากท่ีได้รับสิ่งเสริมแรงแล้วก็จะ
ส้ันกว่าจำนวนครั้งตายตวั

ตวั อย่างการใช้ในห้องเรียน
ครูสอนวิชาภาษาอาหรับ ให้
นักเรียนท่องคำศัพท์ภาษาอาหรับ ดญ.ฟาฏิน มาท่องกับครูครั้งที่ 1 ครูไม่ให้คะแนน ครูจะให้
คะแนนคร้ังที่ 3, 5, 9, 11, 15 (เฉลีย่ แลว้ 3+2+4+2+4 = 15 หาร 5 = 5)

(3) กำหนดตามเวลาตายตัว(Fixed Interval : FI) เป็นการให้การเสริมแรง
ในเวลาทีแ่ น่นอน เช่น 3 นาทีคร้งั 5 นาทคี ร้งั หรือ 10 นาทีครงั้ การกำหนดเวลา
ที่ต่างกันนี้ จากการทดลองพบว่าผลการตอบสนองที่ได้มากก็จะตา่ งกันด้วย เช่น
การเสริมแรงให้หนกู ดคานในตารางเวลาท่ีแตกต่างกัน 3 นาที(FI3) 6 นาที(FI6) 9
นาที(FI9) 12 นาที(FI12) พบว่าหนูจะกดคานได้ถี่มากด้วยการเสริมแรงทุกๆ 3
นาที(FI3) และพบอีกว่าในช่วงเวลาที่ใกล้ๆ จะใหต้ ัวเสรมิ แรง การกดคานจะเพ่ิม
ความถี่มากยิง่ ขึ้น เช่นกัน เมื่อครูกำหนดสอบทกุ สัปดาห์ยอมมีผลต่อการทบทวน
หนังสือของเด็กนักเรียนมากกว่าการกำหนดสอบทุกๆเดือน และคนติดการพนัน
จะซื้อสลากกินแบ่งในช่วงเวลาที่ใกล้ๆจะออกหมายเลขรางวัลมากกว่าช่วงวัน
หลังจากทอี่ อกรางวลั ใหม่ๆ

218

ตวั อยา่ งการใช้ในห้องเรียน
ในชั่วโรงเรียนอัลกุรอาน ดช.อับดุลเลาะฮฺ ไม่เคยอ่านอัลกุรอานนานๆ
ครูจึงให้การเสริมแรงด้วยการใช้การเสริมแรงแบบกำหนดเวลาตายตัว คือ ทุก
คร้งั ที่ ดช.อบั ดลุ เลาะฮฺ นัง่ อ่านอลั กุรอานต่อเน่ืองครบ 10 นาที ครจู ะให้ขนมที่เขา
ชอบ 1 ช้นิ

เปรยี บเทยี บความถี่ของการตอบสนองของการเสริมแรงแบบ (FI3),
(FI6), (FI9)และ(FI12) (Hilgard and Bower, 1966:115)

(4) กำหนดตามแวลาไม่ตายตัว(Variable Interval : VI) เป็นการเสริมแรงที่
ไม่ได้กำหนดตายตัวว่าจะเสริมแรงเมื่อไร แต่อาจกำหนดค่าเฉล่ียไว้ เช่น 5 นาที
ต่อคร้ัง(VI5) เป็นการเสรมิ แรงหลังจากได้ตอบสนองมาแล้วเป็นเวลา 2 นาทีแล้ว
8 นาทีแล้ว 6 นาทีแล้วก็ 4 นาที (2+8+6+4=20 หารด้วย 4 = 5) การเสริมแรง

219

แบบนี้จะทำให้อตั ราการตอบสนองมีความสม่ำเสมอ และอัตราการตอบสนองจะ
ไม่ลดหรือยตุ ลิ งอย่างกรณกี ารเสรมิ แรงแบบเวลาตายตวั

ตวั อยา่ งการใชใ้ นหอ้ งเรยี น
ดช.กอเดร์ เป็นเด็กซนและอยู่ไม่นิ่ง เวลามีการเรียนการสอนชอบ
รบกวนเพือ่ น ครจู งึ ใช้วิธีการปรบั พฤตกิ รรมของเขาให้อยูน่ ิ่ง โดยใชว้ ธิ ี VI10 คือโดย
เฉลี่ยแล้ว 10 นาทีต่อครั้งจะให้แสตมป์(เบี้ยอรรถกร)แก่เขา เขาสามารถไปแลก
เป็นอาหารหรือสิ่งอื่นได้ที่ร้านสหกรณ์โรงเรียนได้ตามจำนวนทีก่ ำหนด เมื่อ ดช.
กอเดร์ น่งั เงยี บๆไม่รบกวนเพื่อน ครใู ห้เขา ในนาที่ 9, 4, 9, 15, 13

กราฟแสดงความถีส่ ะสมในการตอบสนอง
จาการใชต้ ารางเสรมิ แรงแบบตา่ งๆ

การลงโทษ(Punishment)
ในการทดลองของสกินเนอร์โดยใช้กล่องสกินเนอร์(Skinner Box)นั้น มี

ตะแกรงโลหะหรือตะแกรงเหล็กเป็นพื้นที่หนูใช้เหยียบอยู่ และเป็นการทดลอง
พฤติกรรมของหนู เพื่อดูว่าจะมีพฤติกรรมกดคานเพิ่มขึ้นหรือลดลงหรือคงที่
อย่างไร โดยการให้สิ่งทีห่ นูไม่พึงประสงค์ ด้วยการปล่อยกระแสไฟฟ้าอ่อนๆไปท่ี
ตะแกรงเหล็กนน้ั เลยทำใหห้ นอู่ ยไู่ ม่เปน็ สุข ดนิ้ รนกระโดดไปมาเพ่ือหลีกหนีความ
เจ็บปวดที่มากับกระแสไฟฟ้านั้น สดุ ท้ายขาของหนูก็ไปกดคานและเม่ือเขาตกลง

220

มาบนพื้นก็จะรู้สึกสบาย เพราะไม่มีกระแสไฟฟ้ามารบกวนเขา พอกระแสไฟฟา
มาอกี หนูก็จะเหยียบกดคานอกี ทำใหค้ วามถ่ขี องการกดคานเพม่ิ มากข้ึน วธิ ีการ
นี้สกินเนอร์บอกว่าเป็นให้สิ่งที่อินทรีย์ไม่พึงประสงค์เพื่อให้เกิดพฤติกรรมที่พงึ
ประสงค์ น้ันคอื การลงโทษ(Punishment)

การลงโทษแตกตา่ งจากการเสรมิ แรง เพราะการลงโทษคือการให้ส่ิงเร้า
ท่ีผู้รบั ไม่พงึ ประสงค์ หรอื ถอดถอนส่งิ เรา้ ทีผ่ ู้รับต้องการออกไป โดยมีจุดประสงค์
เพ่ือผ้รู บั แสดงพฤติกรรมที่พงี ประสงค์ แตโ่ ดยทัว่ ไปแล้วจะให้ในกรณีลดหรือขจัด

สิ่งที่ไม่พึงประสงค์ออกไป ซึ่งเราสามารถสรุปความแตกต่างระว่างสิง่ เสริมแรง
ทางบวก สิ่งเสริมแรงทางลบและการลงโทษอย่างชัดเจนดังตารางต่อไปนี้

ให้ส่ิงเร้าหลงั การตอบสนอง สิ่งเรา้ ทีพ่ ีงประสงค์ สงิ่ เรา้ ที่ไมพ่ ึงประสงค์
ถอดถอนสิง่ เรา้ หลงั การ การเสรมิ แรงทางบวก การลงโทษ
ตอบสนอง (2)
(1)
การลงโทษ การเสรมิ แรงทางลบ
(4)
(3)

ตวั อยา่ งเช่น (1) ครกู ล่าวคำชมเชยนกั เรยี นที่มาเรียนตรงเวลา
(2) คัดลอกบทความจากอินเตอร์เน็ท เป็นรายงานส่งครู ครูหัก
คะแนน
(3) มาเรยี นสาย ครเู ลยปลอ่ ยช้า ทำใหอ้ ดเล่นฟตุ บอลกับเพ่ือนๆ
(4) ปกติครูจะให้การบ้านทุกครั้งหลักจากเลิกเรียนวิชาของครู แต่
วันนี้นักเรียนมาพร้อมหน้าพร้อมตาตั้งแต่ต้นชั่วโมงและตั้งใจ
เรียนทำให้ครูไม่ให้การบ้านเหมือนอย่างเคย (การให้การบ้าน
เปน็ สง่ิ ทนี่ กั เรียนไม่ชอบ)

221

การลงโทษเป็นวิธีที่ชอบใช้ในการระงับพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ จะ
ด้วยการดุด่า เฆี่ยนหรือตีให้เกิดอาการเจ็บ แม้ว่าเราจะเห็นภายนอกว่าการ
ลงโทษนั้นจะได้ผลตามท่ีต้องการ แต่สกินเนอร์มีความเห็นที่ไม่สนับสนุนการ
ลงโทษ เพราะการลงโทษจะผลขา้ งเคียง(Side Effect)หลายอยา่ ง เชน่

(1) การลงโทษเป็นการระงับพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์เพียงชั่วคราว
เทา่ น้นั และผถู้ ูกลงโทษจะหยดุ ยั้งพฤตกิ รรมท่ีไม่พึงประสงคน์ ัน้ ตอ่ หนา้ เทา่ น้ัน ลับ
หลังเขาอาจจะหวนกลับไปทำอีก เช่น ครูหา้ มเด็กลอกการบ้าน เมื่อเด็กลอกครูก็
ลงโทษโดยไม่พยายามจะหาทางอ่ืนแก้ปัญหาการลอกได้ ดงั นัน้ เม่อื มีโอกาสเด็กก็
จะมีพฤตกิ รรมลอกการบ้านอีก

(2) ผู้ท่ถี ูกลงโทษจะมีความรู้สกึ ผดิ ละอาย หรอื โกรธผ้ทู ำโทษ อยา่ งกรณี
เด็กนักเรียนที่ถูกครูฝ่ายปกครองลงโทษแล้วกลับไปทำลายรถจักรยานยนต์ของ

ครูคนน้นั
(3) ผู้ถูกลงโทษหรือผู้ที่ไม่อยากโดนลงโทษอาจมีพฤติกรรมที่ไม่พึง

ประสงค์อนื่ เกิดขึ้น เช่น พดู โกหกเพ่ือให้ตัวเองไมไ่ ด้รบั โทษ
แบบอย่างจากท่านเราะซูลุลลอฮฺ(ศ็อลฯ) ในการลงโทษด้วยการตี ท่าน

หญงิ อาอีชะฮฺ(เราะฎยิ ัลลอฮุอนั ฮา) ไดร้ ายงานวา่

، ‫ِب َيِ ِد ِه‬ ‫قَط‬ ‫َلَ ْي ِه َو َﺳ َﲅ َش ْ ًﺎ‬ ُ ‫ِ َصﲆ ا‬ ‫َمﺎ َ َﴐ َب َر ُﺳﻮ ُل ا‬
‫ِل ا‬ ‫ْن ُ َﳚﺎ ِﻫ َد ِﰲ َﺳ‬ ‫ اﻻ‬، ‫َﺎ ِد ًمﺎ‬ ‫ َو َﻻ‬،‫َو َﻻ ا ْم َر ًة‬
(ท่านเราะซูลุลลอฮฺ(ศ็อลฯ) ไม่เคยตีสิ่งใดเลยด้วยมือของท่าน ไม่เคยตีِ

ภรรยา ไม่เคยตีคนใช้ เว้นแต่ในเรื่องการต่อสู้เพื่อแนวทางของอัลลอฮฺ) (มุสลิม :

4303) หะดีษนี้แสดงให้เห็นว่าแม้การลงโทษด้วยการตีนั้นเป็นสิ่งที่อิสลาม

อนุญาตให้ทำได้แต่แบบอย่างจากครูที่แท้จริงคือท่านนบมี ุหัมมัด(ศ็อลฯ) ท่านไม่
เคยตคี นท่ีอยใู่ นการดแู ลของทา่ นเลยไม่ว่าเป็นภรรยาหรอื คนใช้ของทา่ น

222

ท่านเราะซลู ุลลอฮ(ฺ ศ็อลฯ) ได้กล่าวถึงลำดับขั้นก่อนการลงโทษด้วยการ

เฆีย่ นหรอื ตนี ว้ี า่

، ‫ُم ُروا ْو َﻻ َد ُ ْﰼ ِ لص َﻼ ِة َو ُ ْﱒ بْ َنﺎ ُء َﺳ ْبعِ ِﺳ ِن َﲔ‬
‫َوا ْ ِﴐبُﻮ ُ ْﱒ َلَ ْﳱَﺎ َو ُ ْﱒ بْنَﺎ ُء َﻋ ْ ٍﴩ ِﺳ ِن َﲔ‬

(พวกเจ้าจงสั่งให้ลูกหลานของพวกเจ้าละหมาด เมื่อพวกเขามีอายุ 7 ปี

และจงเฆี่ยนพวกเขาในการใช้ให้ละหมาดนี้เมื่อพวกเขาอายุ 10 ปี) (อะบู ดาวดู :

417) หมายความว่า ให้ใช้วิธีการอื่นก่อนในการปรับพฤติกรรมของพวกเขา

เมื่อพยายามแลว้ นานถึง 3 ปี ยังไม่ได้ผลอกี ก็สามารถตไี ด้ และจะตีได้น้นั เด็กท่ีจะ
ตจี ะต้องถงึ วยั ทส่ี ามารถรบั ร้สู าเหตทุ จี่ ะตอ้ งถูกลงโทษอยา่ งดแี ลว้

นอกจากการลงโทษ(Punishment) ด้วยการทำให้ร่างกายรู้สึกเจ็บปวด
จากการเฆี่ยนหรอื ตี หรือการช็อตด้วยกระแสไฟฟา้ อ่อนๆ มีการลงโทษอีกหลาย

วิธที น่ี ยิ มใช้กัน เช่น การตำหนิ การปรบั สนิ ไหม และการใชเ้ วลานอก เป็นตน้

การตำหนิ(Reprimands: ‫ )ا‬เป็นการใช้คำหรือประโยคกับบุคคล
เพื่อบุคคลคนนั้นหยุดกระทำพฤติกรรมบางอย่าง เช่น ใช้คำว่า “อย่า” “หยุด”

“อย่าทำสิ่งนั้น” “ฉันต้องการให้เธอหยุด” “ถ้าเธอไม่หยุดฉันจะ...” และวิธีการ

ตำหนิหรือ ‫ ا‬นี้อัลลอฮฺได้ใช้ในอัลกุรอานหลายครั้ง เป็นคำตรัสที่ตำหนิ

บุคคลทีป่ ฏเิ สธคำบัญชาจากพระองค์ เชน่ ُ ۡ ِّ َ ُ ۡ َ ‫أَ َو‬

َ ََ َ ِ ِ ُ َ ََ

(และเรามิได้ให้อายุของพวกเจ้ายืนนานพอดอกหรือ เพื่อผู้ที่ใครค่ รวญ
จะไดร้ ำลึกถึงขอ้ ตกั เตือน) (ฟาฏิรฺ, 35:37)
‫ٱ‬ ‫ُض‬ َ ۡ ُ َ ََۡ
ۚ َ ِ ْ‫ِ َ ٰ ِ َ ٗ َ ُ َ ِ ُوا‬ ‫أ‬

(แผ่นดินของอัลลอฮมฺ ิไดก้ ว้างขวางดอกหรือทีพ่ วกเจ้าจะอพยพไปอยู่ใน
ส่วนน้ัน) (อนั นซิ าอฺ, 4:97)

223

การตำหนินิยมใช้กันมากในสังคมทั่วไป เพราะใช้ได้ง่าย ไม่ต้องลงทุน
อะไรมากมายและใช้ได้พล และจากงานวิจัยพบว่า การตำหนนิ ั้นควรกระทำเป็น
ส่วนตวั ตำหนิดว้ ยเสยี งปกติ ไมเ่ บาจนผ้ถู กู ตำหนิไม่รับรสู้ กึ หรอื ไมด่ ังจนเกินไปทำ
ให้เกิดเป็นการเสริมแรง โดยแนะนำว่าการตำหนิอย่างมีประสิทธิภาพควร
ดำเนนิ การดงั ต่อไปน้ี (สมโภชน์ เอย่ิ มสภุ าษิต : 221)

1. ควรเขา้ ใกล้ผู้ที่จะตำหนิมากที่สุด โดยปราศจากความข่มขู่ เพราะ
การเข้าใกล้นั้นผู้ตำหนิรับรู้ได้ดีที่สุด และอย่าตะโกนข้ามศรีษะ
เพราะจะทำให้ผู้ถูกตำหนิเสียหน้า อาจทำให้เกิดพฤติกรรมเคียง
ข้างที่ไม่พงึ ประสงค์ได้

2. ถ้าไม่สามารถเข้าใกล้ได้ให้ใช้สัญลักษณแ์ ทน เช่น เรียกชื่อเขากอ่ น
ตำหนิ เปน็ ตน้

3. มองตรงไปยังผู้ถูกตำหนิ แม้เขาจะไม่มองหน้าผู้ตำหนิก็ตาม ถ้า
ประสานสายตาไดจ้ ะทำใหก้ ารตำหนไิ ดผ้ ลดยี ่งิ ข้นึ

4. คำพดู ที่ใช้ตำหนิ ควรใช้ส้ันๆ เช่น เพียงแค่ประโยคสองประโยค ก็
ยิ่งดี

5. ใช้คำพดู ทเ่ี ขา้ ใจง่าย ส่อื สารตรงไปตรงมา และให้เป็นรปู ธรรมมาก
ท่ีสุด

6. เจาะจงพฤตกิ รรมท่ตี อ้ งการใหเ้ ขาหยุด เช่น หยุดกอ่ กวนคนอื่นเสีย
ที ฯลฯ

7. ไม่ควรใช้ในลกั ษณะเสียดสี
8. ควรใชร้ ะดบั เสียงปกติ ถ้าเบาเกนิ ไป ผถู้ ูกตำหนอิ าจถือว่า ผู้ตำหนิ

ไม่ถือเป็นเรื่องจรงิ จัง ถ้าดังเกินไป ผู้ถูกตำหนิอาจจะอายและอาจ
เปน็ ตัวเสริมแรงแกค่ นอ่นื ได้
9. ถา้ ตอ้ งตำหนิมากกว่า 1 คนในเวลาเดยี วกัน ควรตำหนิทลี ะคน

224