วิจัยในชั้นเรียน ภาคเรียน 2 ปี 63

วจิ ยั ในชัน้ เรยี น

การจดั การเรยี นรูแบบใชโ ครงงานเปน ฐาน
ดว ยกระบวนการคดิ เชงิ ออกแบบ

(Project-Based Learning of Design Thinking)

ปการศกึ ษา 2563

นางสาวเตชนิ ี ภริ มย

ตําแหนง ครู

โรงเรียนวังหนิ วิทยาคม

สํานกั งานเขตพืน้ ท่ีการศึกษามธั ยมศกึ ษา นครศรีธรรมราช
สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาข้นั พ้นื ฐาน

การจดั การเรยี นรูแบบใชโครงงานเปนฐาน ดว ยกระบวนการคดิ เชงิ ออกแบบ
(Project-Based Learning of Design Thinking)

เตชนิ ี ภิรมย
ครู คศ.1

โรงเรยี นวังหนิ วิทยาคม จงั หวดั นครศรีธรรมราช
สำนักงานเขตพืน้ ท่กี ารศกึ ษามธั ยมศึกษา เขต 12



ก

บทคดั ยอ

ผลงานวจิ ยั การพฒั นาการคดิ วิเคราะหโดยกระบวนการคดิ วิเคราะห 5W 1H
รายวิชาเทคโนโลยี (การออกแบบและเทคโนโลยี) สำหรับนกั เรยี นชัน้ มัธยมศกึ ษาปท ่ี 5

ชอื่ -สกุลผูวจิ ยั นางสาวเตชนิ ี ภิรมย
ตำแหนง ครู คศ.1
การศกึ ษา ปริญญาโท วทิ ยาศาสตรมหาบณั ฑติ (วท.ม.ระบบสารสนเทศคอมพิวเตอร)
สถานทต่ี ิดตอ โรงเรยี นปลายพระยาวิทยาคม ถนนอา วลกึ -พระแสง ตำบลปลายพระยา

อำเภอปลายพระยา จงั หวัดกระบี่ 81160 โทรศพั ท 086 470 3039
ปท ่ที ำวิจัยเสรจ็ 2563

การพัฒนาการคิดวิเคราะหโดยกระบวนการคิดวิเคราะห 5W 1H รายวิชาเทคโนโลยี (การ
ออกแบบและเทคโนโลย)ี สำหรับนกั เรยี นชั้นมธั ยมศกึ ษาปท ่ี 5 มวี ตั ถุประสงค ดงั น้ี 1) เพอื่ พัฒนาการ
คิดวิเคราะหโดยกระบวนการคิดวิเคราะห 5W 1H และ 2) เพื่อศกึ ษาผลการสะทอนการเรียนรูโดย
กระบวนการคดิ วิเคราะห 5W 1H ประชากร นักเรยี นช้นั มัธยมศกึ ษาปท ่ี 5 ภาคเรียนท่ี 2 ปการศกึ ษา
2562 ทลี่ งทะเบียนรายวิชาเทคโนโลยี (การออกแบบและเทคโนโลยี) โรงเรียนปลายพระยาวิทยาคม
กลุม ตวั อยาง นกั เรยี นชนั้ มัธยมศกึ ษาปที่ 5 หอง 2 จำนวน 30 คน ในภาคเรยี นที่ 2 ปก ารศกึ ษา 2562
ทลี่ งทะเบียนรายวชิ าเทคโนโลยี (การออกแบบและเทคโนโลยี) โรงเรียนปลายพระยาวทิ ยาคม ที่ไดมา
จากการสมุ แบบกลมุ (Cluster Random Sampling) เครอื่ งมอื วจิ ยั ประกอบดวย 1) แผนการจัดการ
เรียนรูโดยใชกระบวนการคดิ วิเคราะห 5W 1H 2) แบบประเมินผลงานของนักเรียนท่ีประเมินการคิด
วเิ คราะห และ 3) แบบสะทอนการเรียนรู ผวู ิจัยไดจัดทำแผนการสอนทีม่ ีกจิ กรรมและวธิ ีการสอนโดย
สอดคลองกับการพัฒนาการคิดวิเคราะหตามกระบวนการคิดวิเคราะห 5W 1H ใหผูเ รียนไดเกิดการ
คิดวิเคราะหอยางมีหลักการ โดยการสังเกต เก็บรวบรวม และวิเคราะหขอมูล และประเมินผล
ผลการวิจยั พบวา ผเู รยี นสว นใหญมกี ารพัฒนากระบวนการคิดวเิ คราะหท่ดี ขี ้นึ รหู ลกั การคดิ วิเคราะห
และสามารถปฏบิ ัตงิ านและความถูกตองของงานอยู ในระดับดี และกลาทีจ่ ะคดิ อยางเต็มที่ ซึ่งผูเรียน
ไดใหเหตุผลประกอบในทุกหัวขอ ไดอยางชัดเจนอยูใ น ระดับที่ดี ซึ่งสรุปไดวา วิธีการพัฒนาการคิด
วิเคราะหโดยกระบวนการคดิ วิเคราะห 5W 1H เปน ทกั ษะที่ใชไ ดผลดีในระดับที่นาพอใจ สามารถชว ย
พฒั นากระบวนการคดิ วเิ คราะหของผเู รยี นไดดขี ้นึ ตามจดุ ประสงคท ี่กำหนดไว

ผลแบบสะทอนการเรียนรู พบวา ผูเรียนไดเรยี นรูก ระบวนการออกแบบที่ใชกระบวนการคดิ
วิเคราะห 5W 1H นั้น ทำใหผูเรียนเกิดการคิดที่เปนกระบวนการ มีขั้นตอนในการคิดที่เปนระบบ มี
กระบวนการเรียนรูที่เปนขั้นตอน มีแนวทางดานความคิดที่เปนระบบ มีเหตุผลในการตัดสินใจ
ออกแบบ ผลงานไดถกู ตองตรงตามจุดประสงคท ่ีไดตัง้ ไว

ข

คำนำ

รายงานการวิจัยฉบับนี้เปนการวิจัยในชั้นเรียน เกี่ยวกบั การพัฒนาการคิดวิเคราะหโดย
กระบวนการคิดวิเคราะห 5W 1H รายวิชาเทคโนโลยี (การออกแบบและเทคโนโลย)ี สำหรับนักเรยี น
ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 โรงเรียนปลายพระยาวิทยาคม จังหวัดกระบี่ ซึ่งการวิจัยในครั้งนี้ไดใชกิจกรรม
คุณภาพดวยการเรียนรูการคิดวิเคราะห และนำขอมูลจากการเรียนเปรียบเทียบพัฒนาการคิด
วิเคราะห เพอ่ื แกป ญ หาการเรียนการสอนและเพม่ิ ประสทิ ธภิ าพทางการเรยี นของนักเรยี น

ผูวิจัยหวังวาการวิจัยครั้งนี้ มปี ระโยชนสำหรับผูอานทุกทา น หากมีขอผิดพลาด ผูวิจัย
ยินดีรบั ฟง ขอ เสนอแนะ เพือ่ พฒั นา ปรับปรงุ การวจิ ัยในโอกาสตอ ไป

เตชินี ภิรมย
ผวู จิ ัย

สารบัญ ค

บทคดั ยอ หนา
คำนำ
สารบญั ก
สารบญั ภาพ ข
สารบัญตาราง ค
บทที่ 1 บทนำ จ
ฉ
1.1 ภูมหิ ลงั และความเปนมา
1.2 วตั ถุประสงคข องการวจิ ยั 1
1.3 ขอบเขตของการวจิ ยั 1
1.4 นิยามศพั ท 2
1.5 ประโยชนท่คี าดวาจะไดร ับ 2
1.6 กรอบแนวคิดการวจิ ัย 3
บทท่ี 2 เอกสารและทฤษฎีท่ีเกี่ยวขอ ง 3
2.1 ความหมายของการคิดวิเคราะห
2.2 แนวคดิ และทฤษฎีเกี่ยวกับการคดิ วเิ คราะห 4
2.3 ความสำคัญของการคดิ วเิ คราะห 5
2.4 องคประกอบของการคิดวิเคราะห 8
2.5 การวดั ความสามารถในการคดิ วิเคราะห 9
2.6 ความจำเปนและความสำคญั ของการคิดวเิ คราะห 10
2.7 แนวทางการสอนใหน กั เรยี นเกดิ การคดิ วิเคราะห 11
2.8 งานวิจยั ทีเ่ กี่ยวของกับการคดิ วเิ คราะห 12
บทท่ี 3 วิธดี ำเนนิ การวจิ ัย 16
3.1 ประชากรและกลุมตัวอยาง
3.2 เครือ่ งมือท่ีใชในการวิจัย 18
3.3 การสรา งเคร่ืองมือที่ใชในการวจิ ัย 18
3.4 การเกบ็ รวบรวมขอมูล 19
3.5 การวเิ คราะหขอมลู 21
3.6 สถติ ทิ ใ่ี ชในการวิเคราะหขอ มูล 21
บทท่ี 4 ผลการวเิ คราะหขอมูล 22
4.1 ผลการวเิ คราะหแ บบประเมินผลงานการคดิ วิเคราะห 5W 1H
4.2 ผลการสะทอนการเรียนรู 23
24

สารบญั (ตอ) ง

บทที่ 5 สรุปผลการวิจัย อภปิ รายผล และขอเสนอแนะ หนา
5.1 สรปุ ผลการวจิ ัย
5.2 อภิปรายผลการวจิ ยั 25
5.3 ขอ เสนอแนะ 26
27
บรรณานกุ รม
ภาคผนวก 30
ภาคผนวก ก แบบประเมินการคดิ วเิ คราะห 5W 1H 33
ภาคผนวก ข แบบสะทอนการเรียนรู 35
ภาคผนวก ค ภาพประกอบ

สารบัญภาพ จ

ภาพประกอบที่ หนา
ค.1 แสดงการนำเสนอผลจากการคดิ วิเคราะหจากกรณตี ัวอยางท่ี 1 36
ค.2 แสดงการนำเสนอผลจากการคดิ วิเคราะหจากกรณตี ัวอยางท่ี 2 36

สารบญั ตาราง ฉ

ตารางที่ หนา
4.1 ผลการวิเคราะหแบบประเมนิ ผลงานการคิดวิเคราะห 5W 1H 23

หลักการความเปน มาและความสำคญั ของปญ หา

ปจจุบันการจัดการเรียนรูในหองเรียนเปนสิ่งที่ผูสอนควรมีการออกแบบและวางแผนอยาง
รอบคอบ เพราะผูเรียนอยูในยุค Generation Z มีความคิดริเริม่ สรางสรรค กลาแสดงออก ฉลาด
รอบรู เพราะเติบโตมาพรอมกับความรูรอบดาน สามารถคนหาขอมูลบนโลกอินเทอรเน็ต
ไดอยา งอิสระ แตม ีโลกสว นตวั สูงจนถกู เรียกอกี อยางวา เปนเด็ก Gen Me (สำนกั งานกองทุนสนับสนุน

การสรางเสริมสุขภาพ , 2557 : 10) จึงเปนความทาทายที่ผูสอนจะตองวางแผนการจัดการเรียนรู
เพื่อใหผูเรียนเกิดการเรียนรู วิจารณ พานิช (2555 : 64) กลาววา ผูสอนในศตวรรษที่ 21 ควร
ปรับเปลี่ยนพฤติกรรมการจัดการเรียนรูที่เนนครูเปนศูนยกลาง บรรยายเพื่อใหผูเรียนไดรับความรู
มากที่สุด การกระตุนใหผูเรียนรักการเรียนรู สนุกกับการเรียนรู เพื่อใหผูเรียนเกิดความรูสึกอยาก
เรยี นรูต อไปตลอดชีวิต พฒั นาทักษะการคิดขั้นสูงใหผูเรียนจัดกิจกรรมใหผ ูเ รียนเรยี นรูร วมกันโดยใช
เทคโนโลยีที่เหมาะสม มีการสื่อสารกนั อยางมีประสิทธิภาพมีทักษะการทำงานเปน ทีม มีการเรียนรู
แบบบูรณาการเนื้อหาระหวางศาสตรตา ง ๆ เรยี นรูจากการกระทำ มีการสะทอนความคดิ ของตนเอง
กับคนอน่ื ๆ ซึ่งวิธีการจดั การเรียนรูดังกลาว สอดคลอ งกับการจัดการเรียนรูแบบ Active Learning
ที่ทำใหผูเ รียนเกิดแรงจูงใจในการเรียนรู โดยมีผูสอนเปนผูอำนวยความสะดวก ผูเ รียนมีสวนรวมใน

กิจกรรมการเรียนรู (นนทลี พรธาดาวทิ ย , 2559 : 17)
การจดั การเรยี นรูเชิงรุก (Active Learning) ทั้งกิจกรรม วิธีการ หรือรูปแบบการสอน ทำให

ผูเรียนสนใจบทเรียนและทำใหผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงขึ้น อยางไรก็ตามการใชรูปแบบการสอน
ที่สำเร็จรูปท่ีนยิ มใชกันอยูทั่ว ๆ ไป ในปจจุบันอาจไมเกิดผลสัมฤทธ์ิ เพราะบริบทในหองเรียนแตล ะ
หองมีความแตกตางกัน ผูสอนควรใชหลกั การของ Active Learning ในการพัฒนากิจกรรมสำหรับ
ผูเรียน ทั้งวิธีการสอน อุปกรณการสอน การออกแบบ รูปแบบการสอนตาง ๆ ใหเหมาะกับเนื้อหา
ผเู รียนและชั้นเรียน จะสงผลใหผูเรยี นมคี วามเช่ือมั่น และเปน นักคิดที่ไมหยุดนงิ่ ทำใหผูเรียนสามารถ
จดจำเนื้อหาไดน าน และสามารถนำไปประยุกตใชไดในบรบิ ทตาง ๆ ในบรรยากาศการจัดการเรียนรู
เชงิ รกุ (นนทลี พรธาดาวทิ ย , 2559 : 18)

การจดั การเรยี นรเู พอื่ ใหผูเรยี นเกิดทกั ษะในศตวรรษท่ี 21 น้นั ถือเปนเปา หมายหลกั ของการ

ปฏิรูปการศึกษาไทยและสอดคลองกับนโยบายพัฒนาประเทศสูยุค Thailand 4.0 วิธีการจัดการ
เรยี นรดู ังกลา ว สามารถทำไดห ลากหลายวธิ ี อาจเรียกแบบรวมไดว า เปนการจัดการเรยี นรแู บบ active
learning หรือ การเรียนรูเ ชิงรุก อีกทัง้ การพัฒนาประเทศใหมีความเจริญกาวหนาและยืนหยดั อยูใน
กระแสโลกาภิวัตนไดอยางมั่นคงและอยางเปนสุขน้ัน จำเปนจะตองพัฒนาประชาชนใหมีคุณภาพ
โดยเริ่มตนต้ังแตเยาววัย ซึ่งปจจัยสำคัญประการหนึ่งที่ทำใหคนมีคุณภาพ คือ การมีความสามารถ

ในการคิด เพราะความสามารถในการคิดจะเปนพ้ืนฐานในการดำรงชีวิตไดอยางมีคุณภาพทุกดาน
ทั้งทางรางกาย สังคม อารมณ และสติปญญา ดวยความสำคัญดังกลาว ระบบการศึกษาของประเทศ
ไทย ภายหลังการปฏิรูปการศึกษา จึงไดเ ริม่ ใหความสำคัญของการศึกษา เพือ่ พัฒนาความคิด โดยได
กำหนดไวในพระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติพุทธศักราช 2542 และในหลักสูตรการศึกษา

ขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560) ใหสถานศึกษาจัดกระบวนการเรียนรู
โดยการฝกทักษะกระบวนการคิด การจัดการ การประยุกตความรูมาใชเพื่อปองกันและแกปญหา
และจัดกจิ กรรมใหผ ูเรียนไดเรยี นรูจ ากการปฏบิ ัติ คิดเปน และทำเปน (ประพนั ธศ ริ ิ สเุ สารจั , 2551 :

2

1) ทุกวิชาเรียน สามารถบูรณาการทักษะกระบวนการคิดไดในทุกกลุมรายวิชา ซึ่งทักษะกระบวน
การคิด มีเปาหมายที่สำคญั 2 ประการ คือ 1) นักเรียนรจู ักคิดและมีทักษะในการแกปญหาเกี่ยวกับ
การออกแบบ และ 2) การนำเทคโนโลยีมาประยุกตใ ชใ นชีวิตประจำวันได (ศนู ยพัฒนาหลักสตู ร กรม
วิชาการ, 2541 : 1) และเปาหมายเบื้องตนของการคิดวิเคราะห คือ การพัฒนาความสามารถในการ
แกปญหาท่ีซับซอนอยางหลากหลายในวงกวาง สามารถปรบั กระบวนการคิดในการดำรงชีวิตประจำวันได
(ฉวีวรรณ เศวตมาลัย, 2548 : 8 - 9) ซึง่ กระบวนการคิดเชงิ ออกแบบเปนกระบวนการคิดหนึ่งท่ีเพื่อ
แกไขปญหา และพัฒนาแนวคิดใหมๆ โดยมุงเนนไปที่มุมมองของผูใช และสรางผลลัพธในอนาคตท่ี
เปนรูปธรรม เพื่อใหไดแนวทางหรือนวัตกรรมที่ตอบโจทยกับผูใช และสถานการณ (ศศิวัฒน หอย
สังข,2562) อีกท้งั Active Learning เปนกระบวนการจดั การเรียนรูท่มี ุงเนนใหผูเรยี นเกิดการเรียนรู
สูงสุดโดยเฉพาะอยางย่ิงการเรียนรูในระดับทักษะการคิดขั้นสูง อันประกอบดวย การวิเคราะห การ
สังเคราะหและการประเมินคาซึ่งลักษณะสำคัญของการจัดการเรียนการสอนรูปแบบนี้เปนการเปด
โอกาสใหผูเรียนมีสว นรวมในกระบวนการเรียนรู สามารถสราง องคค วามรู และจัดระบบการเรียนรู
ดวยตนเองอีกท้ังเปน การเสริมสรา งความรบั ผดิ ชอบ การมวี ินัยในการทำงานแกผ ูเรยี นซง่ึ สอดคลองกับ
การฝกใหผูเรียนมคี ุณลักษณะและทักษะของ 21 st Century Skills สำหรับเทคนิคการจัดการเรียน
การสอนแบบ Active Learning มีหลายรูปแบบ ไดแก การเรียนแบบรวมมือ (Cooperative
Learning) การเรียนโดยใชป ญหาเปนฐาน (Problem-Based Learning) การเรยี นการสอนแบบกลมุ
ยอย (Small Group Teaching/Learning) การเรยี นรดู ว ยตนเอง (Self-Directed Learning) การใช
กระบวนการกลุมเพื่อรวมกันวิเคราะห (Group Analysis/Learning) รวมกันแกไขปญหา (Group
Problem-Solving) การเรียนเปน ทมี (Team-Based Learning) ตลอดจนการเรียนรูจากการปฏิบัติ
(Learning by Doing/Activities) ฯลฯ

ดังนั้นการจัดการเรียนการสอนควรปลูกฝงใหผูเรียนเปนนักออกแบบและแกปญหาที่ดี
โดยเนนใหผเู รียนลงมือปฏิบัติ คน ควา ดวยตนเอง หาสาเหตขุ องปญ หา และวิธีการแกปญหา สามารถ
เชื่อมโยงความรูเปนลำดับขั้นตอน การสรางความคุนเคยในการแกปญหาและการแสวงหาความรู
ความจริงใหม ๆ โดยใชหลักการวิจัยที่เปนกระบวนการคิดจะชวยใหเขาถึงองคความรู สามารถ
แกปญ หาไดต รงจดุ และมปี ระสทิ ธภิ าพ เมือ่ ปฏิบตั อิ ยา งตอ เนอื่ งยาวนานจะชว ยใหเขา ถงึ ปญ ญา เขาถึง
หลักการของการศกึ ษาอยางแทจรงิ ขาพเจาจึงตระหนักและเห็นความสำคญั ในการศึกษาการจัดการ
เรยี นการสอนโดยใชโ ครงงานเปน ฐาน ดวยทกั ษะการคิดเชงิ ออกแบบ

นยิ ามศัพทเ ฉพาะ
Active Learning หมายถึง กระบวนการจัดการเรียนรูแบบกระตือรือรนตามแนวคิดการ

สรางสรรคทางปญญา (Constructivism) ที่เนนพฤติกรรมการเรียนรูของผูเรียนเปน สำคญั เพ่ือชวย
ใหผูเรียนสามารถเชื่อมโยงความรู หรือสรางความรู ใหเกิดขึ้นในตนเอง ดวยการลงมือปฏิบตั จิ ริงผาน
สื่อหรือกิจกรรมการเรียนรูท ี่มีครูผูสอนเปนผูแนะนำ กระตุน หรืออำนวยความสะดวก ใหผูเรียนเกิด
การเรียนรูข ้ึน โดยกระบวนการคิดขั้นสูง กลาวคอื ผูเ รียนมกี ารวิเคราะห สงั เคราะห และการประเมิน
คาจากสิ่งที่ไดรับจากกิจกรรมการเรียนรู ทำใหการเรียนรูเปนไปอยางมีความหมายและนำไปใชใน
สถานการณอื่น ๆ ไดอ ยางมปี ระสทิ ธิภาพ

3

พฤติกรรมการเรียนรู หมายถึง การกระทำการแสดงออกทางดา นตาง ๆ แบบกระตือรือรน
ผูเรียนมีปฏิสัมพันธมีสวนรวมในการเรียนรู มีการวางแผน การแกปญหา สะทอนผลงานและสราง
แนวคิดใหม ๆ ไดคดิ ดวยตนเอง ซึ่งอากัปกริยาที่ผูเรียนแสดงออกอันเปนผลจากการเรียนรูซ่ึงเกิดข้ึน
ท้ังในและหอ งเรยี น

ประสิทธิภาพของแผนการสอนโดยใชโครงงานเปนฐาน ดวยทักษะการคิดเชิงออกแบบ
หมายถึง เกณฑทใ่ี ชพจิ ารณาเครื่องมอื ดังกลาว สำหรับการสงเสริมการเรียนรแู บบ Active Learning
สำหรับนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปที่ 4 ของโรงเรียนวังหินวิทยาคม ที่ผูวิจัยสรางขึ้น เมื่อผานการ
นำไปใชจัดกิจกรรมการเรียนรูทำใหผูเรียนเกิดการเรียนรูตามจุดประสงคโดยพิจารณาจากเกณฑ
80/80

80 ตัวแรก หมายถึง รอยละของคะแนนเฉลี่ย ที่ไดจากการทำกิจกรรมระหวางเรียนดวย
แผนการสอนโดยใชโครงงานเปนฐาน ดวยทักษะการคดิ เชิงออกแบบ สำหรบั การสงเสริมการเรียนรู
แบบ Active Learning สำหรบั นกั เรยี นชัน้ มธั ยมศกึ ษาปท ่ี 4 คดิ เปนรอยละ 80 ข้ึนไป

80 ตัวหลัง หมายถึง รอยละของคะแนนเฉลี่ยทีไ่ ดจากการทำแบบทดสอบวัดความสามารถ
ในการเรียน สำหรับนักเรยี นชนั้ มัธยมศกึ ษาปท่ี 4 หลังเรยี น คิดเปน รอ ยละ 80 ข้ึนไป

ประโยชน
1. นกั เรยี นเกดิ กระบวนการคดิ และสรา งสรรคผ ลงานแบบ Design Thinking
2. นกั เรียนมีความกระตอื รอื รนในการเรยี นรู และสอดคลอ งกบั การจัดการเรียนรูในศตวรรษท่ี 21
3. สามารถนำแนวทางการจดั การเรียนรดู งั กลา วไปปรบั ใชกบั รายวิชาอืน่ ๆ ได

แนวคิด/ทฤษฎี

การเรียนรแู บบกระตือรือรน (Active Learning)
1. ความหมายการเรยี นรูแบบกระตือรอื รน
การเรียนรูแบบกระตือรือรนเปนการเรียนรูที่เนนดา นพฤติกรรมการเรียนรูของผูเรียนเปน

สำคัญ โดยคำนึงถงึ ความแตกตางระหวางบุคคล ความสนใจ รวมถึงความถนัดของผูเรียนทำใหไดลง
มือปฏิบัติ มีโอกาสในการคิดและตัดสินใจในการทำกิจกรรมตาง ๆ เกี่ยวกับการพูด (talk) การฟง
(listen) การอาน (read) การเขียน (write) การสะทอน (reflect) แนวความคิดและความรูท ีไ่ ดรับไป
แลว การแกปญหาและการมีปฏิสัมพันธทางสังคม จากผูสอนสรางสถานการณก ระตุนเปนแรงหนุน
และอำนวยความสะดวก

ปรีชาญ เดชศรี (2545 : 53) สรุปวา การเรียนรูแบบกระตือรือรน หมายถึง การจัดการ
เรยี นการสอนท่ีมกี ิจกรรมใหนกั เรยี นไดล งมือปฏิบตั ิท้ังในเชิงทักษะตา ง ๆ เชน การทดลอง การสำรวจ
ตรวจสอบ และการปฏิบัติ เพ่อื พฒั นาเชาวนปญญาวเิ คราะหวิจารณห รือการตัดสินใจเรอ่ื งตาง ๆ เพื่อ
แทนทกี่ ารเรียนการสอนทีค่ รูบอกเลาใหนกั เรยี นไดฟงเพียงดานเดียว

ศริ ิพร มโนพิเชษฐวัฒนา (2547 : 27) สรุปวา การเรียนรแู บบกระตือรือรนเปน การเรียนรทู ่ี
ผูเรียนไดมีบทบาทในการรับผิดชอบตอการเรียนรูของตนเองอยางกระปร้ีกระเปรา โดยการลงมือทำ
และคิดสิ่งทีต่ นกำลงั กระทำจากขอมลู หรือกิจกรรมการเรียนการสอนท่ีไดรับผานทางการอาน พูด ฟง

4

คิด เขียน อภิปราย แกปญหาและมีปฏิสัมพันธทางสังคม เพื่อทดแทนการสอนแบบบรรยาย จาก
แนวคิดการเรียนรูแบบกระตือรือรน ซึ่งเนนใหผูเรียนไดรับประสบการณตรงจากการทีผ่ ูเรียนไดทำ
กิจกรรมตาง ๆ มีโอกาสคดิ แกปญหาดวยตนเอง ตลอดจนการมีปฏิสมั พันธระหวางผูเรียนและผูสอน
รวมถึงการใหผูเรยี นไดมโี อกาสฝกฝนและทำซ้ำบอย ๆ ทำใหรูความสามารถและศักยภาพของตนเอง
ซึ่งนำไปสูการพัฒนาขีดความสามารถในการจัดการและการสรางแรงจูงใจใหตนเองไดประสบ
ความสำเร็จในการเรียนรู และเปนความรูที่ยั่งยืน จากธรรมชาติของการเรียนรูแบบกระตือรือรน
มงุ เนน ใหผ ูเรยี นมีสวนรวมในบทบาทการเรียนรูของตนเองเปน สำคัญและมีกจิ กรรมการเรียนการสอน
ที่หลากหลาย เพื่อชวยใหผูเรียนไดพัฒนาตนเองเกิดความคิดสรางสรรคในการพัฒนาความรูความ
เขาใจและทักษะตาง ๆ

บอนเวลล (Bonwell, 1995 อางถึงใน ศิริพร มโนพิเชษฐวัฒนา. 2547 : 25) สรุปวา
ธรรมชาติของการเรยี นรแู บบกระตอื รือรน น้ัน ประกอบดวยลกั ษณะสำคญั ตอ ไปน้ี

(1) เปนการเรียนรูที่มุงลดการถายทอดความรูจากผูสอนสูผูเรียนใหนอยลง และ
พัฒนาทกั ษะใหเ กิดกบั ผเู รียน

(2) ผูเรยี นมสี วนรว มในช้ันเรียนโดยลงมอื กระทำมากกวานงั่ ฟง เพียงอยางเดยี ว
(3) ผูเรยี นมสี วนในกจิ กรรม เชน อาน อภิปราย และเขียน
(4) เนนสำรวจเจตคตแิ ละคุณคาท่มี อี ยใู นผูเรยี น
(5) ผูเ รยี นไดพฒั นาการคิดระดบั สงู ในการวเิ คราะหสงั เคราะหและประเมนิ ผลการนำไปใช
(6) ทง้ั ผูเ รียนและผสู อนรบั ขอมลู ปอ นกลับจากการสะทอนความคิดเห็นอยางรวดเร็ว
แบรนเดส และจินนสิ (Brandes & Ginnis. 1986 อางถงึ ในศิริพร มโนพิเชษฐวัฒนา, 2547: 27)
ไดกลาวถึง การเรียนรูแบบกระตอื รือรนในฐานะการเรียนรูที่เนนผูเรียนเปน สำคญั และสรุปความแตกตาง
ระหวางการเรียนรูแบบกระตือรือรนกับการเรียนที่ผูสอนเปนศูนยกลางโดยผูเรียนเปนฝา ยรับความรูฝาย
เดียว (Passive learning) ไวดังน้ี เปนการเรียนรูที่ผูเรียนมีสวนรวมในการวางแผนหลักสูตรเนนการเรียนรู
ระหวา งผูเรยี นการทำงานเปนกลุม เรียนรูจากแหลง เรยี นรทู ี่หลากหลาย ผูเรียนตองรบั ผดิ ชอบตอ การเรยี นรู
ของตน โดยผูสอนเปนผูชี้แนะประสบการณอำนวยความสะดวกในการเรียนรู และใชวิธีการเรียนรู ที่
หลากหลายทำใหผูเรียนตองมีวินัยในตนเองเปนสำคัญ จากงานวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรูแบบกระตือรอื รน
พบวา ประโยชนท่ีผูเรียนไดรับมีมากมาย ซึ่งศูนยเ ทคโนโลยกี ารศึกษาแหงบัพฟาโล (Buffalo Education
Technology Center. 2001) สรปุ ไดว ากิจกรรมการเรยี นรแู บบกระตอื รือรน เปนการจดั กจิ กรรมการเรยี น
การสอนทเ่ี นนผเู รียนเปน สำคัญ โดยผูเรียนจะตอ งควบคมุ การเรียนรดู ว ยตนเองในการลงมือปฏิบัติกิจกรรม
ตาง ๆ ทำใหมีโอกาสคิดและตัดสนิ ใจเก่ียวกับการพูด การฟง การอาน การเขียน การสะทอนแนวความคิด
และความรูที่ไดร ับจากการมีปฏิสัมพันธก ับเพื่อนและผูสอน ตลอดจนมีการทบทวนความรูและซักซอมการ
ตอบขอ คำถาม โดยผสู อนสรา งสถานการณ กระตุน ชแ้ี นะ รับฟง ความคดิ เห็น และอำนวยความสะดวก
2. รูปแบบการเรียนรูแบบกระตือรอื รน ในการจัดการเรียนการสอนไดมผี ูเ สนอรูปแบบการ
เรยี นรแู บบกระตือรอื รนไว ดงั น้ี
ฟงค (Fink. 1999 อางถึงใน ศิริพร มโนพิเชษฐวัฒนา. 2547 : 27 - 28) ไดกลาวไววา
รูปแบบการจดั กิจกรรมการเรียนรูแบบกระตือรือรนที่นำเสนอสูกระบวนการเรียนรู เพื่อชวยใหผูสอน
ออกแบบกิจกรรมใหเ หมาะสม ดังภาพ

5

ภาพท่ี 1 รปู แบบของการเรยี นรแู บบกระตือรือรน
ทีม่ า : ฟงค (Fink, 1999 : 1)

รูปแบบของการเรียนรูแบบกระตือรือรนดังกลาว ไดเสนอแนะวา กิจกรรมการเรียนรูทั้งหมดจะ
รวมถึงชนิดของประสบการณที่ไดจากการลงมือกระทำและจากการสังเกต ตลอดจนการสนทนา
ส่ือสารทง้ั กับตนเองและกับผูอ่ืน ดงั รายละเอียดตอ ไปน้ี

(1) การสนทนาสื่อสารกับตนเอง เพื่อใหผูเรียนไดคิดสะทอนถามตนเองวา คิดอะไร
มีความรูสึกอยางไร โดยบันทึกการเรียนรู (Journal) หรือพัฒนาแฟมสะสมงานวากำลังเรียนอะไร
เรยี นอยางไร ส่ิงทเี่ รียนนมี้ บี ทบาทอยางไรในชีวิตประจำวนั

(2) การสนทนาสื่อสารกับผูอื่น การอานตำราหรือฟงคำบรรยายในการสอนแบบเดิมนั้น
ผูเรียนจะถูกจำกัดความคิดไมมีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นกับผูอื่น ขาดความกระตือรือรนในการ
สนทนาสื่อสาร หากผูสอนมอบหมายใหอภิปรายกลุมยอยในหัวขอที่นาสนใจในการเรียนรู แบบ
กระตอื รอื รนจะชว ยสรางสรรคส ถานการณใ นการสนทนาสอ่ื สารใหมชี ีวิตชีวาได

(3) ประสบการณที่ไดจากการลงมือกระทำเปนประสบการณที่เกิดข้ึนโดยตรงจากการ
ออกแบบการทดลองหรือทางออมจากกรณีศกึ ษาบทบาทสมมตกิ ิจกรรมสถานการณจำลอง ฯลฯ

(4) ประสบการณที่ไดจากการสังเกตการที่ผูเรียนเฝามองหรือฟงคนอื่นในสิ่งที่สัมพันธกับ
หัวขอที่กำลังเรียนอาจเปนการสังเกตโดยตรงจากสิ่งที่เกิดขึ้นจริง หรือจากการสังเกตสถานการณ
จำลองจะทำใหผูเรยี นไดรบั ประสบการณท ี่มีคณุ คา

ซาเลมิ (Salemi. 2001 อางถึงใน ศิรพิ ร มโนพิเชษฐวัฒนา. 2547 : 27) ไดแนะนำขอควร
คำนึงในการนำการเรยี นรแู บบกระตือรือรนไปใชในช้ันเรียน ดงั น้ี

(1) ผูสอนสรางสรรคกิจกรรมหลากหลาย เพื่อขยายประสบการณการเรียนรูของผูเรียนใน

6

การเรียนรู แบบกระตือรือรน อีกท้ังผูเรียนมีพื้นฐานและความสนใจตางกัน ผูสอนควรพิจารณา
กจิ กรรมท่สี ง เสริมประสบการณแ ละการสนทนาสอ่ื สารใหม ากขึ้น

(2) นำวิธีการปฏิสัมพันธมากอใหเกิดประโยชนมากที่สุดประสบการณที่ไดรับจากการลงมือ
กระทำจากการสังเกตกับการสนทนาสอื่ สารกับตนเองและผูอื่น อนั เปน การพัฒนาคุณคา ในตัวเองสามารถ
นำมาใชใหมากขึ้น เพื่อเพิ่มความหลากหลายและความสนใจของผูเรียนโดยการจัดลำดับกิจกรรมให
เหมาะสมกับการมีปฏสิ มั พนั ธระหวางผูเ รยี นกับผสู อน ผเู รียนกบั ผูเรยี น และผเู รียนกบั กิจกรรม

(3) สรางศักยภาพระหวางประสบการณกับการสนทนาสื่อสารซึ่งเปนหลักการปฏิสัมพันธ
ขางตน ชวยสรางศักยภาพระหวางองคประกอบหลักของรูปแบบการเรียนรู แบบกระตือรือรน
กลา วคือ ประสบการณใหม (ทั้งจากการลงมอื กระทำ และการสงั เกต) มีศักยภาพที่จะใหผ ูเ รยี นไดร บั
มุมมองใหมวาสิ่งใดมีเหตผุ ลที่อธิบายไดห รือไมไดมีศักยภาพที่จะชวยผูเรียนสรางความหมายตอการ
เรยี นรูที่เปน ไปไดม ากมาย ทำใหผ เู รยี นเกิดการรแู จงและรบั ประสบการณใหมเ พมิ่ ขึ้น และลกึ ซ้ึงข้ึน

3. แนวทางการจดั การเรียนรแู บบกระตอื รอื รน
อุปสรรคในการสง เสริมการเรียนรู แบบกระตือรือรนอาจเกดิ จากหลายสาเหตุ เชน ความเคย
ชินกับการสอนแบบเดิมของท้ังผสู อนและผูเรยี น ความไมพ รอมของผเู รยี นทจี่ ะมสี วนรว มในการเรยี นรู
เน่ืองจากขอผูกมัดในเร่ืองเวลาที่ตองปฏิบัตงิ านและประชุมกลุม ลกั ษณะและวิธีการเรียนรูของผูเรียน
ที่ชอบแยกตวั จากเพื่อนหรือมีนิสัยขี้อาย ตลอดจนประเด็นปญหาจากกิจกรรมของผูสอน (Shenker,
Goss & Bermstein. 1996; Hartel. 2002) ดังนั้น การเรียนรูแบบกระตือรือรนจึงตองการการ
วางแผนลวงหนาอยางดีประกอบดวย กระบวนการที่ละเอียดลึกซึ้งและประณีตรัดกุมมากกวาการ
เรยี นรูแบบผูเรยี นเปนฝา ยรบั สวนศนู ยความเปนเลศิ ดานการสอนของมหาวิทยาลัยแคนซัส (Center
for Teaching Excellence, University of Kansas , 2000 : 1 - 3; Drake, 2000 : 1 - 3) ได
กำหนดแนวการเรยี นรแู บบกระตือรอื รน หรอื การสอนแบบยึดผเู รียนเปนศูนยกลางในชั้นเรยี น ไวดังน้ี
(1) ผูสอนเปน ผชู ี้นำผูเรียนการเรยี นเร่ิมตน จากความรูเดิมของผูเรียน ไมใชความรูของผสู อน
ผูสอนมีหนาที่รับผิดชอบในการสงเสริมและกระตุนแรงจูงใจของผูเรียน สนับสนุนและวนิ ิจฉัยการ
เรียนรูของผูเรียน โดยตองปฏิบัติตอผูเรียนอยางใหเกียรติและเทาเทียมกัน ใหการยอมรับและ
สนับสนุนความแตกตางระหวางบคุ คล
(2) ผูเรียนมีสวนรวมในการกำหนดจุดมุงหมาย ผูสอนเปนผูจัดหาจุดมุงหมายที่สำคัญใหแก
ผูเรียน โดยเปดโอกาสใหผ ูเ รียนสรางหรอื เลอื กจุดมงุ หมายเพ่ิมเตมิ
(3) บรรยากาศในช้ันเรียนมลี กั ษณะเปนการเรยี นรูรวมกัน และสนับสนนุ ชวยเหลือกันอยาง
ตอเนื่องผเู รยี นทุกคนรู จักกนั เปนอยางดีและเคารพในภูมิหลัง สถานภาพความสนใจ และจุดมุงหมาย
ของกนั และกัน ผูสอนจะใชการสอนทสี่ งเสริมและสนับสนุนใหผูเ รียนอภปิ ราย ทำงานกลุมและรวมมือ
กันปฏิบัติงานอยางกระตอื รือรน
(4) กจิ กรรมการสอนยึดปญหาเปนสำคัญ และแรงขับเคล่ือนในการเรียนรเู กิดจากผูเรยี นการ
เรียนเริ่มจากปญหาทีแ่ ทจริงซึง่ เกีย่ วขอ งกับจุดหมายและความสนใจของผูเ รียนผูเรียนมีความยืดหยนุ
ในการเลือกปญหา จัดระบบการปฏิบัตงิ านและตารางเวลาเพอ่ื ความกาวหนา ดวยตนเอง
ผสู อนจะเร่ิมสอนตั้งแตปญหางาย ๆ เพื่อใหเ กดิ มโนทัศนรปู แบบของกิจกรรมตอ งลดความซำ้ ซอนของ
ภาระงานท่ีไมจ ำเปน ใหอยูในระดับต่ำสดุ สง เสรมิ และกำหนดใหผ ูเรียนปฏิบัตงิ านรว มกนั เปนกลุม

7

(5) สนับสนุนใหมีการประเมินผลอยางตอเน่ือง เพื่อพัฒนาผูเรียนในดานการประเมินผลน้ัน
ควรทำการประเมินผลอยางตอเนื่องระหวางการเรียนการสอนโดยเนนที่การปอนขอมูลยอนกลับ
(Feedback) การประเมินผลท้ังหมดควรอิงเกณฑ (Criterion - referenced) มากกวาอิงกลุม
(Norm) และใหครอบคลุมขอเท็จจริงมโนทศั นและการประยุกตใชความรูทางวิทยาศาสตรเปนการ
ประเมินตามสภาพจริง (Authentic) อยางสม่ำเสมอ ผูเรียนไดรับอนุญาตใหแกไขงาน ปรบั ปรุงงาน
ใหมหากการปฏิบัติงานนั้นไมไดมาตรฐาน โดยระดับผลการเรียนพิจารณาจากงานที่มีการปรับปรุง
แกไขแลวผูสอนเปนผูมีบทบาทในการชวยใหผูเรียนประสบผลสำเร็จ เกิดความภาคภูมิใจใน
ความสำเร็จและความสามารถของตนเอง ใหคำแนะนำโดยเนน ใหผูเ รียนปรับปรงุ งานใหด ขี ้ึนมากกวา
ระบุขอผดิ พลาดเพอื่ กลาวโทษ

(6) การสอนพัฒนามากกวาช้ีนำ หรือ การนำเสนอการสอนเนนที่ความเขาใจและการ
ประยุกตใชความรูมากกวาการจดจำและการทำซ้ำโดยใหความสำคัญกับวิธีวิทยาศาสตรยอมรับ
คำตอบทห่ี ลากหลายมากกวาคำตอบทถ่ี ูกตอ งเพียงขอเดยี ว เนน การใชเ ทคโนโลยีส่ือและวิธีการใหม ๆ
สงเสริมและสนับสนุนใหผูเรียนชน้ี ำตนเอง และมีความยืดหยุนในการปฏบิ ตั ิงานผูเรยี นเปนผูม ีความ
กระตือรือรน ในการเสริมสรางความรู รวบรวมขอมูลและนำขอมูลจากการเรยี นรูไปใชป ระโยชนชวย
ใหผูเรยี นเขาใจรูปแบบและวิธเี รยี นและชว ยผูเรยี นแกปญ หาดานการเรยี นรูของแตล ะบคุ คล ผูสอนจึง
เปนผูแนะแนวทางไมใชผูกำหนดข้ันตอนกิจกรรมใหผูเรียนปฏิบัติตามทกุ ขั้น แตตอ งเนนและสอนให
ผูเรียนเกิดความคิดเชิงวิเคราะห (metacognition) ซึง่ เปนปจจัยหลักท่ีจะทำใหเกิดการเรียนรูแบบ
กระตือรือรน ได

ไผท สิทธิสุนทร (2543 : 24 -27) ไดกลา วถึง บทบาทของผูเรียนและผูสอนท่ีจะสงเสริม
การเรียนรูแบบกระตือรือรนใหด ำเนินไปดวยดีไวดังน้ี ผูสอนตองยอมรับฟงความคิดเหน็ ของผูเรียน
และคน หาสิ่งที่ผเู รยี นสนใจเรียนรสู ว นผูเรียนตอ งมีสว นรว มอยางเตม็ ทใี่ นกระบวนการเรียนรูการเผชิญ
ปญหาจากประสบการณจริง และรวมประเมินตนเอง นอกจากน้ีพฤติกรรมของผูเรียนที่สามารถ
ตรวจสอบไดว าเปน ผูม ีสวนรวมในการเรยี นรอู ยางกระตอื รอื รน และสรางการเรยี นรขู องตนเอง

อีเวลล (Ewell, 1997 : 6) ไดส รปุ ไวด งั น้ี
(1) ตอบสนองตอการเรียนรูเกี่ยวของ ผูกพันและมีสวนรวมอยางกระตือรือรน (Active
participant) กบั กจิ กรรมการเรียนการสอน
(2) มีความคิดริเริ่มสรางสรรคพรอมที่จะนำเสนอทางแกปญหาและสรางความสัมพันธ
ระหวางสงิ่ ที่เรยี นรมู าแลว กบั สภาพแวดลอ มใหม
(3) มุง มัน่ กบั การเรยี นรสู ามารถประยกุ ตใ ชส ิง่ ท่ีเรยี นรใู นสถานการณท่ีกำหนด
(4) แสดงพฤติกรรมการสรางความรดู วยตนเอง
มนัส บุญประกอบและคณะ (2543 : 12 - 13) กลาววา บทบาทผูเรียนที่จะกอใหเกิดการ
เรยี นรทู ีก่ ระตือรือรน ไวดงั น้ี
(1) มีสวนรว มและผกู พันกับการเรียนรู
(2) ตัดสนิ ใจเกีย่ วกับผลลัพธของงาน
(3) มคี วามรูสกึ เปน เจาของผลงานตนเอง
(4) ไดท ดสอบแนวความคิดของตนเองอยางสม่ำเสมอ

8

(5) ไดว างแผนและออกแบบการทดลองของตนเอง
(6) ไดร ายงานผลงานตอเพอื่ นรว มชั้นเรยี น
(7) ไดประเมินผลงานของตนเอง
(8) มสี วนรว มในการแกปญ หาดวยตนเอง
(9) อภิปรายและมกี ารปฏิสมั พันธใ นกลมุ อยางมเี ปา หมาย
(10) สะทอนผลงานและสรางแนวคดิ ใหม ๆ
ในขณะเดียวกัน หากตองการใหผูเรียนแสดงบทบาทมีสวนรวมในการเรียนรู แบบ
กระตอื รือรน ผสู อนจะตอ งกระตุน ความรบั ผดิ ชอบตอการเรยี นรขู องผเู รยี น ใหผเู รยี นไดค ิดดว ยตนเอง
ตลอดจนเสนอโอกาสในการเรียนรอู ยางหลากหลายและเสนอกิจกรรมที่นำไปสูสถานการณการเรียนรู
แบบกระตือรอื รน
จะพบวา การจัดกิจกรรมการเรียนรูแบบกระตือรือรนและการจัดการเรียนรู แบบปกติ
เหมือนกันตรงที่เนนผูเรียนเปนสำคัญแตบรุนเนอรเชื่อวาการที่ผูเรียนมีปฏิสัมพันธกับสิ่งแวดลอม
จะนำไปสูการคนพบการแกปญหา ซึ่งบรุนเนอร เรียกวา วิธีการเรียนรู โดยการคนพบซึ่งมีความ
แตกตางจากการเรียนรูดวยการสอบสืบ (Inquiry learning) ตรงที่การเรียนรู โดยการคนพบดวย
ตนเองผูสอนเปนผูจัดสิ่งแวดลอมและใหขอมูลตาง ๆ เกี่ยวกับสิ่งที่ตองการใหผูเรียนไดเรียนรู
และวัตถุประสงคของบทเรยี นพรอ มดวยคำถาม เพื่อใหผูเ รยี นคนพบดวยตนเอง สวนการเรียนรูดวย
การสอบสืบมีวัตถุประสงคเ พื่อใหผูเรียนสามารถชี้วาปญหาคืออะไร จากขอมลู ท่ีมีอยูและหาวธิ ีวาจะ
แกปญหาไดอยางไรโดยใชขอมูลที่มีอยูในการจดั กิจกรรมการเรยี นรูแบบกระตือรือรนไดนำแนวคดิ
และทฤษฎีตาง ๆ มาผสมผสานกนั ดงั น้ี
(1) ขั้นการนำเขาสูบทเรียน ครูกระตุนและเราความสนใจโดยทบทวนความรูเดิม
แจงจุดประสงคการเรียนรู สรางแรงจูงใจและแนะแนวทางการทำกิจกรรม เพื่อนำไปสูขั้นการสรา ง
ประสบการณในขั้น นไี้ ดบูรณาการทฤษฎีการเรียนรขู องกานเย ทฤษฎีการเรยี นรู โดยการคนพบของบ
รุนเนอร ซึ่งทำใหนักเรียนไดระลึกถึงความรู เดิมเพื่อใชเปนพ้ืนฐานของการเรียน เพื่อเตรียมพรอม
สำหรับเชื่อมโยงความรูเกากบั ความรูใหมที่กำลังจะเกิดขึ้น การแจงจุดประสงคการเรียนรูของการ
เรียนในชั่วโมงน้ี เพื่อจะไดเห็นประโยชนและแนวทางของการเรียนทำใหบรรลุตามเปาหมายและ
สนทนาเกี่ยวกับเรื่องที่จะเรยี น เพ่ือสรางบรรยากาศในการเรียน สรางแรงจูงใจใหกับนักเรยี นทำให
กระตุนนักเรียนตอ งการที่จะเรียนรูใ นข้ันตอไปการประเมินผล ผูสอนจะประเมนิ ผูเรียนจากการตอบ
คำถาม และการแสดงความคดิ เห็น
(2) ขั้นการสรางประสบการณนักเรียนลงมือทำกิจกรรม ซึง่ ทำใหเกิดกระบวนการคิดในการ
แกปญหาและรูวามีเนื้อหาอะไรระหวางการทำกิจกรรม มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นและรวมกัน
รบั ผดิ ชอบงานท่ีไดร บั มอบหมาย โดยผสู อนจัดกิจกรรมและอำนวยความสะดวกใหแกน ักเรยี น ในขั้นนี้
มีการบูรณาการทฤษฎีพัฒนาการทางสติปญญาของเพียเจต ทฤษฎีการเรียนรูของกานเยและทฤษฎี
การสรา งความรดู ว ยตนเอง สัมพันธกนั ตรงทนี่ กั เรยี นไดลงมือทำกิจกรรมการอานที่กระตือรือรน ไดแ ก
การเนนคำ การเวนคำ การตั้งคำถาม เปนตน การอภิปรายกลุมยอยและการทดลองรวมกันเปนกลุม
ทำใหนกั เรียนไดส รา งความรดู วยตนเองแตอาจไมสมบรู ณโดยครมู ีใบงาน ซ่งึ ประกอบดว ยความรู และ
กิจกรรมในการแกปญหาเพื่ออำนวยความสะดวกในการเรียนรู ซึ่งสอดคลองกับทฤษฎีการเรียนรูโดย

9

การคนพบของบรุนเนอรซึ่งทำใหนกั เรียนเกดิ กระบวนการคดิ มีปฏิสัมพันธรว มกัน แลกเปล่ียนความ
คดิ เหน็ และรวมรบั ผดิ ชอบงานท่ีไดร ับมอบหมายการประเมินผล ครูจะประเมนิ นักเรียนโดยการสังเกต
พฤตกิ รรมของนักเรยี นในขณะทำกิจกรรมภายในกลุม

(3) ขั้นการแบงปนความรู นักเรียนจะไดแลกเปลี่ยนความรูปรับโครงสรางความรูและสรุป
ความคิดรวบยอด โดยการนำเสนอหนาชั้นเรียนในขั้นนี้ใชทฤษฎีพัฒนาการทางสติปญญาของบรุน
เนอรตรงที่ตองเราความสนใจกระตุนใหนักเรียนรวมแลกเปลี่ยนความคิดเห็นระหวางกลุมหนาชั้น
เรียน ซึ่งสอดคลองกับการบูรณาการทฤษฎีพัฒนสกสรทางสตปิ ญญาของเพียเจต ทฤษฎีการเรียนรู
ของกานเย และทฤษฎีการสรางความรูดวยตนเองตรงท่รี ว มกันอภิปราย แสดงความคิด จนในท่ีสุดจะ
มีการปรบั โครงสรางและจัดระเบียบความรูใหมและสามารถสรา งความรูด วยตนเองไดอยางสมบูรณ
และเกิดเจตคติที่ดีตอการเรียนรูภายใตการอำนวยความสะดวกของครูในการชี้แนะแนวทาง
เพื่อนำไปสูการสรางความรูดว ยตนเองการประเมินผล ครูจะประเมินนักเรียนโดยพิจารณาจากการ
แสดงความคิดเห็นในการรวมอภปิ ราย การตอบคำถามและการตรวจใบงานของนกั เรียน

(4) ขั้นการทบทวนความรู นักเรียนไดสะทอนเกี่ยวกับความคิด ความรูสึกของตนเองเปนหลัก
ภายใตก ารจัดกิจกรรมและบรรยากาศของครูในข้ันนี้มีการบูรณาการทฤษฎีพัฒนาการทางสติปญญาของ
บรุนเนอร และทฤษฎีการสรางความรูดวยตนเอง ตรงที่กระตุนและเราความสนใจดวยการสนทนาให
นักเรียนนำความรูเกาและความรูใหมมาเช่ือมโยงทำใหความรูที่ไดสมบูรณและสอดคลองกับทฤษฎีของ
กานเยตรงที่ครูใหนักเรียนไดทบทวนการเรียนที่ผานมา เพื่อสงเสริมความแมนยำและมีพฤติกรรมการ
เรยี นรูที่ฝงแนน โดยจัดกิจกรรมการเขียนที่กระตือรือรน ไดแก การเขียนหนังสือพิมพการเขียนจดหมาย
สถานการณจ ำลอง บทบาทสมมติและการเขียนบันทึกประจำวัน เปนตน เปนผลใหเกิดเจตคติที่ดีและได
สะทอนความคิด ความรูสึกของตนเองตอการเรียนรู การประเมินผล ครูจะประเมินนักเรียนโดยพิจารณา
จาก การแสดงออก การแสดงความคิดเห็น การเขยี นบนั ทึกประจำวันของนกั เรยี น

(5) ขั้นการนำไปใช ครูกระตุนใหนักเรียนแสดงความคิดเห็นวาควรนำความรูไปใชใน
ชวี ิตประจำวันไดอยางไร ในขนั้ นม้ี ีกรบรู ณาการทฤษฎีการเรยี นรูของกานเยแ ละทฤษฎีการเรียนรู โดย
การคนพบของบรนุ เนอร ตรงทีก่ ระตนุ ใหนกั เรียนคดิ และนำความรมู าประยุกตใชใ นชวี ิตประจำวันโดย
ครูต้ังคำถาม ถาเหตุการณน ้เี กิดข้ึนจรงิ นักเรียนจะแกปญหาและนำความรมู าใชอยางไร ซง่ึ สอดคลอง
กับทฤษฎีการสรางความรูดวยตนเองตรงที่ไดแสดงความคิดเห็นจากการนำไปใชในชีวิตจริงการ
ประเมินผล ครูจะประเมนิ นกั เรยี น จากการตอบคำถามและการแสดงความคดิ เหน็

10

ตารางที่ 1 การเปรียบเทียบข้ันตอนการจดั กจิ กรรมการเรียนรแู บบกระตือรอื รน และการจัดการเรียนรูแบบปกติ

การจัดกจิ กรรมการเรียนรูแบบกระตือรือรน การจัดการเรยี นรูแ บบปกติ

1. ข้ันการนำเขาสูบทเรียน เปนขั้นกระตุนและเรา 1. ขั้นการการสรางความสนใจ เปนการแนะนำ

ความสนใจดวยการทบทวนความรูเดิมแจงจุดประสงค บทเรยี นอาจเร่ิมดว ยการซกั ถาม ปญหา ทบทวน

การเรียนรู สรางแรงจูงใจและแนะแนวทางการทำ ความรู กำหนดกิจกรรมที่จะเกิดขึน้ ในการเรยี น

กิจกรรม เพื่อนำไปสูขั้นการสรางประสบการณการ การสอน หรอื เปาหมายท่ีตองการ

ประเมินผล ผูสอนจะประเมินนักเรียนจากการ ตอบ

คำถาม และการแสดงความคิดเห็น

2. ขั้นการสรางประสบการณ เปนขั้นตอนที่จะ 2. ขน้ั การสำรวจและคน ควา เปนการเปด โอกาส

ไดลงมือทำกิจกรรมซึ่งทำให เกิดกระบวนการ ใหผูเรียนไดใชแนวความคิดที่มีอยูมาจัด

คิดในการแกปญหา และรูวามี เน้ือหาอะไร ความสัมพันธกับหัวขอที่กำลังจะเรียนใหเปน

ระหวา งการทำกิจกรรม มีการ แลกเปลย่ี นความ หมวดหมู ถาเปนกิจกรรมทสี่ ามารถลงมือปฏิบัติ

คิดเห็นและรวมกันรับผิดชอบ งานที่ไดรับ ไดครูผูสอนกค็ วรใหผูเ รียนลงมือกระทำ โดยครู

มอบหมายโดยผูสอนจัดกิจกรรมและ อำนวย จะทำหนา ท่เี ปน ผอู ำนวยความสะดวก

ความสะดวกใหแกผ ูเรยี นการประเมินผล ผูสอน

จะประเมินนักเรียนโดยการสังเกต พฤติกรรม

ของผูเ รียนในขณะทำกิจกรรมภายในกลมุ

3. ขั้นการแบงปนความรู เปนขั้นที่ผูเรียนจะได 3. ข้ันการอธิบายและลงขอสรุป เปนการนำ

แลกเปลี่ยนความรู ปรับโครงสรางความรูและสรุป ความรูจากที่รวบรวมในข้ันการสำรวจมาใชเปน

ความคิดรวบยอด โดยการนำเสนอหนาชั้นเรียนการ พ้ืนฐานในการศึกษาเรื่องที่กำลังศึกษาอยู การ

ประเมินผล ผูสอนจะประเมินนักเรียนโดยพิจารณา เก็บขอมูลอาจกระทำไดโ ดยการเก็บขอมูลจาก

จากการแสดง ความคิดเห็นในการรวมอภิปราย การ การอาน และนำมาอภิปรายกันในช้ันเรียน

ตอบคำถามและการตรวจใบงานของผูเรียน

4. ข้ันการทบทวนความรู เปนขน้ั ที่ผูเ รียนไดสะทอน 4. ขั้นการขยายความรู เปนการนำความรูหรือ

เกี่ยวกับควมคิด ความรูสึกของตนเองเปนหลัก ขอ มูลทีเ่ รียนผานมาแลวมาใช กิจกรรมสวนใหญ

ภายใตการจัดกิจกรรมและบรรยากาศของผูสอนการ จะเปนการอภิปราย เพื่อลงขอสรุปเกิดเปน

ประเมินผล ผูสอนจะประเมินนักเรียนโดย พิจารณา มโนทัศนข ึ้น

จาก การแสดงออก การแสดงความคิดเห็น การเขียน

บนั ทกึ ประจำวันของนกั เรยี น

5. ขั้นการนำไปใช เปนขั้นที่ผูสอนกระตุนให 5. ขั้นการประเมินผล เปนการเปาดโอกาสให

นักเรียนแสดงความคิดเห็นวาควรนำความรูไป ผูเรียนไดประเมินตนเอง วามโนทัศนที่ไดจาก

ใชในชีวิตประจำวัน ไดอยางไร การประเมินผล การลงขอสรุป มีความสอดคลองถูกตองมาก

ผูสอนจะประเมินนักเรียนจาก การตอบคำถาม นอ ยเพียงใด

และการแสดงความคิดเห็น

11

อาจสรุปไดวา ผูเรียนที่เรียนรูดวยกิจกรรมการเรียนรู แบบกระตือรือรนจะตองกำหนด
แนวทางในการเรียนรูมีการกำหนดจุดมุงหมายในการเรียน สามารถควบคุมการเรียนรูดวยตนเอง
(Self - regulated learner) จัดการกับตนเองและบริหารเวลาไดและมีแรงจูงใจภายใน สามารถ
เปลี่ยนเจตคติ และความสนใจในวิชาความรูที่ตนเองตองการศึกษาไดเรียนรู รวมกับเพื่อนและ
สามารถมีปฏิสัมพันธกบั ผูส อนไดเปนอยางดี ตลอดจนมกี ารทบทวนความรูโดยมีผูสอนเปนผูกระตุน
ชี้แนะ รับฟง ความคดิ เห็นและเตรียมแหลง เรยี นรูใหกับผเู รียน การเรียนรูแบบกระตือรือรนเปนวิธีการ
ที่มีความหมายกวางครอบคลุม วิธีการสอนหลากหลาย เพื่อเปดโอกาสใหผูสอนและผูเรียนสู
สถานการณการเรียนรูแบบกระตือรือรนได โดยมีจุดเนนอยูที่การใหผูเรียนเปนสำคัญและเกิดการ
เรยี นรูด วยตนเอง คำนึงถึงความแตกตางระหวางบุคคล ซึ่งสังเคราะหจากทฤษฎีการคนพบของบรุน
เนอรท ฤษฎีพัฒนาการเชาวนป ญ ญาของเพยี เจตแ ละทฤษฎีการเรียนรขู องกานเย

มนัส บุญประกอบ และคณะ (2543) ไดเสนอวิธีการสอนและเทคนิคการสอน เพื่อการ
เรยี นรแู บบกระตือรอื รนไวดังน้ี

(1) การอภิปรายกลุม (Group discussion) เปนกลวิธีที่จัดใหมีขึ้นดวยเจตนารวมกันที่จะ
พิจาณาเรอื่ งใดเร่อื งหนง่ึ โดยนำปญหาและแงคดิ ตาง ๆ เกี่ยวกบั เร่ืองน้ันมากลา วใหชว ยกันแสดงความ
คิดเห็นหรือชวยขบคิดเกี่ยวกับขอปญหาน้ัน เพื่อหาขอสรุปทุกคนมีสวนรวมในการพูดออกความ
คิดเห็นอยางเทาเทียมกัน โดยไมมีการแยกผูพดู และผูฟง เปนวิธีทีท่ ำใหเกดิ ผลดีมากมาย เพราะเปน
การเริ่มจากความรูพ้ืนฐานของผูเรียนไปสูประสบการณใหม ชวยพัฒนาเจตคติยกระดับความสนใจ
และการมีสวนรวมของผูเรียนทุกคนจากการทำงานเปนกลุมใชกระบวนการที่นำผูเรียนใหคิดและ
แบง ปนความเขาใจทางวทิ ยาศาสตรต อกนั อาจจำแนกไดเ ปน 2 ประเภทใหญ ๆ ไดแ ก

1) การอภิปรายกลุมยอย (Small group discussion) เปนกลวิธีการสอนที่มี
ประสิทธิภาพที่สุดอยางหนึ่ง ที่สามารถใชไดกับการเรียนการสอนวิทยาศาสตรทุกบทเรียน ในกรณีที่
ตอ งการใหม กี ารแสดงความคดิ เห็นกนั อยางท่วั ถึง

2) การอภิปรายท้ังชั้นเรียน (Whole class discussion) เปนการอภิปรายที่มักมี
ผูสอนเปนผูนำในการอภปิ ราย มักใชเราความสนใจใหผ ูเรยี นเร่ิมแสดงความคดิ เห็นในเร่ืองใดเร่อื งหน่ึง
อาจเปน การนำเขาสูบ ทเรยี นหรือสรุปบทเรยี น เทคนิคท่ีดีเทคนิคหนึง่ สำหรับการอภิปรายกลุมที่ชวย
ใหการลงสรุปแนวความคิดรวดเร็ว คือ การระดมสมอง (Brainstorming) หากใชวิธีระดมสมองได
อยางเหมาะสมจะกระตุนแนวคิดใหม และสงเสริมการแกปญหาที่ตองการความคิดริเริ่มสรางสรรค
และที่มีจุดมุงหมายบงช้ีชัดเจนวาไมตองการคำตอบถูกผิด แตตองการแนวทางแกปญหาหลาย
แนวทาง ซึง่ ระหวางการระดมสมองทกุ คนมีอสิ ระทจ่ี ะพดู และเสนอความคดิ เห็นที่แตกตางได

(2) เกม (Games) หมายถึง กิจกรรมที่ใชผูเลนหนึ่งคนหรือมากกวา เปนการแขงขันที่มี
กฎเกณฑ หากเปนเกมวิทยาศาสตรตอ งใชทักษะกระบวนการวิทยาศาสตรเขามาเกี่ยวของชวยให
ผูเรียนสนกุ ตนื่ เตน มีสวนรวมและกระตนุ ใหเรยี นรู ชว ยพัฒนาทักษะแกปญหา สื่อสาร การฟง ความ
รวมมือซึ่งกันและกัน ผูสอนสามารถใชเกมในการเสริมแรง ทบทวน สอนขอเท็จจริงทักษะ และมโน
ทัศนสงเสริมใหเกิดการเรียนรูดวยตนเอง ทำใหผูเรียนสนใจบทเรียน ผูเรียนออนและเกง สามารถ
ทำงานรวมกันไดดีทำใหผูเรยี นออนเกิดกำลังใจในการเรยี นมากขึ้น ทั้งอาจใชเ ปนการประเมินผลการ

12

เรยี นรูอ ยางไมเปนทางการ เกมมีหลายประเภท อาทิ การจับคู การทายคำ โดมิโน ปริศนาอักษรไขว
และไพ เปน ตน

(3) การแสดงบทบาทสมมติ (Role playing) เปนกลวิธีที่ดีมาก เมื่อผูสอนตองการสำรวจ
ความเขาใจทัศนะ เจตคติทางวิทยาศาสตรหรือตองการใหผูเรียนรูช ัดวา บุคคลที่อยูในสถานการณ
หนึ่ง ๆ นั้นรูสึกอยางไร และเพื่อเปนการใหขอมูลสำหรับอภิปรายตอไป โดยจัดใหมีการแสดงใน
สถานการณที่คลายชีวิตจริง ผูเรียนสวมบทบาทเปนผูเกีย่ วของที่อยูในสถานการณน้ัน เชน เปนตัว
ละครในประวัติศาสตรของวิทยาศาสตร ท้ังนักวิทยาศาสตร นักขาว ผูปวย ผูมีอำนาจในการตัดสินใจ
โดยใหต วั ละครแสดงความคดิ เหน็ และสนทนาเกีย่ วกบั จริยธรรมของการทดลองหรือการทดลองที่ไมได
รับความยินยอมจากมหาชน เปนตน (Austin. 1997 : 182 - 183; Solomon.1991 :95 - 103
อางถึงใน ศิริพร มโนพิเชษฐวฒั นา. 2547 : 34) สิ่งสำคญั ที่จะกอใหเกิดความรูความเขาใจ เจตคติ
และคานิยม คือ การอภิปรายหลังการแสดง นอกจากการเปนผูสังเกตการณแลวผูสอนจะเปนผูน ำ
อภปิ ราย ผกู ำหนดบทบาท ผคู วบคมุ เวลา และชวยแกไขปญ หาทอี่ าจเกิดข้ึนระหวางการแสดงบทบาท
สมมติ โดยองคประกอบหลักของการแสดงบทบาทสมมตจิ ะประกอบดวย บุคคลที่เกี่ยวของ ประเด็น
ปญ หาที่จะทำความเขาใจ ความสมั พันธระหวางบุคคล เวลา และสถำนท่ที ่ีเกดิ เหตกุ ารณ

(4) การแสดงละคร (Drama) คลายคลึงกับการแสดงบทบาทสมมติกลาวคือ เปนวิธีการที่
ผเู รียนเปนผูแสดงบทบาทตามท่ีไดรับ ทำใหผ เู รยี นมีความเขาใจในเรื่องราวทแ่ี สดงแตใชเวลามากกวา
บทบาทสมมตจิ งึ เหมาะสำหรับใชสอนในเนื้อหาทยี่ าก

(5) การใชกรณีศึกษา (Case study) เปนวิธีหนึ่งท่ีสงเสริมใหผูเ รียนรู จักวิเคราะหสถานการณ
แวดลอมเฉพาะเรื่อง “กรณี” อาจเปนเรื่องสมมติข้ึนหรือชีวิตจริงที่อธบิ ายสิ่งที่เกิดข้ึนในชุมชน มักจะ
เกี่ยวกับปญหาที่ผูหนึ่งหรือหลายคนกำลงั ประสบอยู การใชกรณีจะเปดโอกาสใหผูเรียนรวมพิจารณา
แสดงความรูสกึ เพื่อสรุปปญ หา แนวคิดและแนวทางแกป ญ หา การประยุกตความรเู ดิม สรางความเช่ือมั่น
วาการตัดสนิ ใจของตนมีความสำคัญและเชื่อถือได และสรางแรงจงู ใจทีจ่ ะเรียนสิ่งอน่ื ตอไป

(6) การสอนโดยใชสถานการณจำลอง (Simulation techniques) หมายถึง การสอนท่ีมกี าร
เลียนแบบสภาพเหตุการณ หรือสมมติสถานการณใหมีความคลายคลึงกับเหตุการณที่เกิดขึ้นในชีวิต
จริงและสอดคลองกับเน้ือหาในบทเรียน จากน้ันเสนอเปนกิจกรรมการสอน เพือ่ ใหผูเรียนไดทดลอง
ฝกปฏบิ ัติออกความคิดเห็น หรือตัดสินใจเลือกแนวทางแกป ญหาจากสถานการณนั้น ทำใหผูเ รยี นมี
ประสบการณในสภาพที่ใกลเคียงกับความเปนจริงมากที่สุด ซึ่งวิธีการนี้จะทำใหผเู รียนสามารถสรา ง
ความเขาใจหลักการทางวิทยาศาสตร และกระบวนการตาง ๆ ท่ไี มเ หน็ เปน รปู ธรรมผเู รยี นมีความรูสึก
รวมตอเหตุการณไดดีอีกท้ังยงั สามารถถายโยงการเรียนรูไปสูการปฏิบัติจริงไดตอไป โดยผูสอนตอง
เตรียมอุปกรณ บัตรกำหนดบทบาท และสถานที่ ตลอดจนกลาวนำและอธิบายบทบาทของผูเรียนให
เขาใจตรงกนั ลักษณะของสถานการณจำลองท่ีดีจะตองมีความเที่ยงตรงที่จะสามารถใชเปน ตัวแทน
ของสถานการณในชีวติ จริง รวมท้ังมคี วามครอบคลุม ตอ สง่ิ สำคญั ทค่ี วรเนนเหตกุ ารณท่เี กิดขึ้นในชวี ิต
ที่สามารถทำใหผูเรยี นเขาใจไดงาย ไมซับซอนเกินไปเปนประโยชนตอ การทดลองที่ผูเรียนสามารถ
ทดลอง อภิปราย สรปุ ไดและตองมีสว นสำคญั ทเ่ี ชอ่ื มโยงใหน ำไปใชในชวี ติ จริงได

(7) การอานท่กี ระตอื รือรน (Active reading) เปน กลวิธีการอานอยางมีประสิทธิภาพชวยให
ผูเรียนเขาใจเรื่องที่อานไดดีข้ึน ไมใชการอานอยางคราว ๆ หรืออานไปเรื่อย ๆ เหมือนการอานทั่วไป

13

แตเปนการอานที่มีวัตถุประสงค เพื่อหาคำตอบหรือตั้งคำถาม โดยประมวลความคิดจากสิ่งที่อาน
เพ่อื ใหมัน่ ใจวาผูเ รยี นไดร ับสาระจากการอานอยางตอเนื่อง ทั้งไดใ ชวิจารณญาณ พินจิ พิเคราะหเร่ือง
ทอ่ี าน เปน การอานเน้ือหาอยางสนใจ และกอ ใหเ กิดความสนใจคนควาเพ่มิ เติมดว ยตวั ผูเรียนเอง โดย
ใชเ ทคนิคตาง ๆ ท่ีชว ยสงเสริมผเู รยี นในการอานและทำความเขาใจเนอื้ หาทางวทิ ยาศาสตรไ ดดังน้ี

1) การเนนคำ (Emphasizing) เปนกิจกรรมที่ใหผูเรียนเลือกคำ วลีประโยคหรือ
ขอมูลออกจากเนื้อหาที่กำหนด เพื่อกระตุนผูเรียนใหเห็นคำหลักหรือมโนทัศนทางวิทยาศาสตรที่
สำคัญ ทำไดหลายวิธีเชน ขดี เสนใตร ะบายสวี งรอบขอ มลู เปนตน

2) การเวน คำ (Clozing) เปนกิจกรรมเชิงคาดคะเน โดยลบคำที่สำคัญ (Keyword)
ในเน้ือหาออกบางสวน แลวใหผูเรียนเติมเน้ือหาใหสมบูรณผูสอนอาจกำหนดคำสำหรับเติมหรือไม
กำหนดก็ได

3) การเรียงลำดับ (Sequencing) เปนกิจกรรมตดั แบง เน้ือหาความรูออกเปน สวน ๆ
สลบั คละกัน แลวใหผเู รียนจัดเรียงลำดบั เชงิ เหตุผลของเหตุการณต ามเน้อื หาใหถกู ตอง

4) การระบุชื่อ (Labeling) ใหผูเรียนตดั ชิน้ สวนของขอความที่เตรียมใหแลวนำไป
ติดบนแผนภาพที่กำหนดเพื่อตรวจสอบความรูที่ถูกตองในการคนหาชื่อ หรือคำที่เหมาะสมกับ
แผนภาพและใชแผนภาพเปน เครือ่ งชว ยจำและแยกแยะเนื้อหา การเขยี น

5) แผนภาพ (Drawing diagrams) ใหผูเรียนเขียนแผนภาพหรือแผนภูมิความคิด
จากเนื้อหาที่อาน เพื่อชวยใหผูเรียนมองเห็นภาพ ตรวจทานและบันทึกความเขาใจมโนทัศนท่ี
กำหนดใหอาน อานเนื้อความแลว ตัง้ คำถาม (Devising question) ผูสอนเตรียมเนื้อหาใหผูเ รยี นอาน
แลว ตง้ั คำถามแลกเปลย่ี นคำถามกัน เพือ่ คนหาคำตอบ หรอื อภิปรายรว มกนั

6) การผสมภาพหรือสัญลักษณก บั คำ (Pictogram) เปน การแลกเปล่ยี นคำถามหรือ
พยัญชนะบางตัวของขอ มูลใหเปนรูปภาพ หรือสัญลักษณแ ทน ผูเรียนทำความเขาใจขอมูลที่กำหนด
จากการอานเรียงลำดับภาพสัญลกั ษณและคำตาง ๆ คลา ยปริศนาภาพ เปนกิจกรรม ที่ทำใหผูเรยี น
สนกุ กระตุนการอาน การเกบ็ ขอ มลู และคัดเลอื กขอมลู

(8) การเขียนที่กระตือรือรน (Active writing) เปนกลวิธีกระตุนใหผูเรียนแสดงออกเชิง
ความรูความเขาใจทางวิทยาศาสตรโดยใชเ ทคนิคตาง ๆ ทช่ี วยสง เสริมผเู รยี นในการเขยี น ดังนี้

1) บันทึกประจำวัน (Dairy) เปนกิจกรรมที่เปด โอกาสใหผูเรียนสะทอนการเรียนรู
ของตนเองอยางอิสระโดยสื่อสารแนวความคดิ ของตนเองดว ยการเขยี น

2) รายงานหนังสือพิมพ (Newspaper reports) เพอ่ื เปดโอกาสใหผเู รียนเขยี นสาระ
เกี่ยวกับวิทยาศาสตรและเทคโนโลยีในรูปของบทความ บทสัมภาษณ สำหรับตีพิมพในหนังสือพมิ พ
หรือเลือกบทความจากวารสาร หนังสือพิมพ เพื่อนำมาเขียนรายงานขอเท็จจริงหรือประเด็นทาง
วิทยาศาสตร

3) การเขียนรอยแกว โคลง กลอน (Phrase & poet) เพื่อเปดโอกาสใหผูเรียน
สรางสรรคงานเขียนที่นำไปสูมโนทัศน หรือการวิเคราะหขอเท็จจริงทางวิทยาศาสตร การบรรยาย
ประสบการณหรือความรูสึกของผูเรียน การเขียนรายงานโครงการ หรือรายงานการทดลองทาง
วิทยาศาสตร

14

4) บทละคร (Drama) ผูสอนอาจใชเทคนิคการเขียนบทละครโดยใชเน้ือหาทาง
วิทยาศาสตรเปนหลกั ใหผูเ รียนเขยี นสะทอ นความรูแนวคิด ความคิดเหน็ ความคดิ รเิ รม่ิ สรางสรรค

5) การเขยี นจดหมาย (Letter) เปน การเปดโอกาสใหผ เู รียนส่ือสารสิง่ ทไ่ี ดเ รยี นรูโดย
การเขียนจดหมายโตต อบกับผูใกลชดิ หรอื นักวิทยาศาสตรเพื่อทบทวน พัฒนาและเสริมความเขาใจ
มโนทศั นทางวิทยาศาสตร

6) การนำเสนอ (Presentation) เปนการรายงานผลการคนควาของผูเรียนใหผูอ่ืน
ทราบ อาจอยใู นรปู แบบของการทำโปสเตอรแ ผนพบั

(9) การทำงานกลุม (Small group work) เปนกิจกรรมที่จัดใหผูเรียนทำงานกลุมยอย ๆ
พูดคยุ แลกเปลี่ยนความคดิ เห็น และพัฒนาทกั ษะการทำงานรวมกับผูอื่น วิธีน้ีจะประสบผลเมื่อผูเรียน
มีเวลาสะทอนความคิดในส่งิ ทีเ่ รยี นหรอื ประสบการณท ่ไี ดร ับและเมือ่ ผสู อนชีจ้ ดุ สำคัญของกิจกรรม

(10) การเรียนแบบรวมแรงรวมใจ (Cooperative learning) จอหนสันและจอหนสัน
(Johnson & Johnson. 1997 : 24 - 31) ไดก ลาวถงึ องคป ระกอบสำคญั ของการเรียนแบบรวมมือ
รวมใจ ท่ีจะใหก ารเรยี นประสบผลสำเรจ็ 5 ประการ คอื

1) มคี วามสมั พนั ธที่ดีระหวางสมาชกิ (Positive interdependence)
2) มกี ารปฏิสมั พันธโดยตรงของสมาชิก (Face to face interaction)
3) มีความรับผิดชอบและการตอบสนองของผูเรียนเปนรายบุคคล(Individual
Accountability & personal responsibility)
4) มีทักษะทางมนุษยสัมพันธและทักษะการทำงานกลุมยอย (Interpersonal &
small group skills)
5) เปน กระบวนการทำงานกลมุ (Group processes)

จัดการเรียนการสอนโดยใชทักษะกระบวนการคิดเชิงออกแบบ มุงเนนผูเรียนเปนสำคัญ
จดั การเรียนการสอนแบบ Active Leaning เนนกระบวนการคิดวิเคราะหสูการเรียนรูอยางยั่งยืนใน
ศตวรรษท่ี 21 โดยนำแนวคดิ เชิงออกแบบประยุกตร วมกับโครงงานสรางสรรค เพื่อนำไปสูการพัฒนา
นวัตกรรม โดยมีวิธกี ารดำเนนิ การ/ปฏบิ ตั ิ ดังนี้

1) Empathize (เขาใจปญหา) ขั้นแรกตองทำความเขา ใจกับปญ หาใหถองแทใ นทุก
มมุ มองเสยี กอ น ตลอดจนเขา ใจผูใ ชกลุม เปา หมาย หรือเขา ใจในสิ่งที่เราตองการแกไ ข

2) Define (กำหนดปญหาใหชัดเจน) คัดกรองปญหาทั้งหมดใหเปนปญหาที่แทจริง
กำหนดหรือบง ชปี้ ญหาอยา งชดั เจน

3) Ideate (ระดมความคิด) การนำเสนอแนวความคิด ตลอดจนแนวทางการแกไข
ปญหาในรูปแบบตาง ๆ อยางไมมีกรอบจำกัด เพื่อเปนฐานขอมูลที่จะนำไปประเมินผล สรุปเปน
ความคิดทด่ี ที ่ีสุดสำหรบั การแกไขปญหานัน้ ๆ

4) Prototype (สรางตนแบบที่เลือก) การออกแบบผลิตภัณฑหรือนวัตกรรมข้ัน
Prototype ก็คือการสรางตน แบบ เพื่อทดสอบจริงกอนที่จะนำไปผลติ จริง สำหรับในดา นอื่น ๆ ข้ันน้ี
ก็คอื การลงมือปฏิบตั ิหรอื ทดลองทำจริงตามแนวทางท่ีไดเ ลอื กแลว

15

เมื่อไดขอสรุปที่ชัดเจนจากขั้นตอนที่ 3 การหาขอสรุปรวมกันเกี่ยวกับ Ideate
(ระดมความคดิ ) นำขอสรุปดังกลาวมาประยุกตใ ชร วมกบั การพฒั นาเพื่อการกอเกิดนวตั กรรม ไมว า จะ
เปน การเขียนชุดคำสัง่ ลงบนบอรดสมองกลฝงตวั หรอื การสรางนวัตกรรมอื่น ๆ โดยการสรางตนแบบ
(Prototype) เพ่ือควบคมุ ใหท ำงานตามทตี่ อ งการ และแกปญหาน้ัน ๆ ตอไป

5)Test (ทดสอบ) ทดลองนำตน แบบหรือขอสรปุ ท่จี ะนำไปใชจ ริงมาปฏบิ ตั ิกอน เพื่อ
ทดสอบประสิทธิภาพ ตลอดจนประเมินผล เสร็จแลวก็นำเอาปญ หา หรือขอดี ขอเสยี ที่เกิดขึน้ เพ่ือ
นำมาปรบั ปรงุ แกไข กอนนำไปใชจ รงิ อกี คร้งั

การเรียนรูโดยใชโครงงานเปนฐาน (Project-Based Learning ) หมายถึง การเรียนรูที่จัด
ประสบการณในการปฏิบัติงานใหแกผูเรียนเหมือนกบั การทำงานในชีวิตจริงอยางมีระบบ เพื่อเปด
โอกาสใหผูเรียนไดมปี ระสบการณตรงไดเรียนรูวิธกี ารแกปญหา วิธีการหาความรูความจริงอยางมี
เหตุผลไดทำการทดลอง ไดพ ิสูจนสิ่งตาง ๆ ดวยตนเอง รูจักการวางแผนการทำงาน ฝกการเปนผูนำ
ผูตาม ตลอดจนไดพัฒนากระบวนการคิดโดยเฉพาะการคิดขั้นสูง และการประเมินตนเอง โดยมีครู
เปน ผกู ระตุนเพื่อนำความสนใจท่ีเกิดจากตัวผเู รียนมาใชในการทำกิจกรรมคน ควา หาความรูด วยตัวเอง
นำไปสูก ารเพ่มิ ความรทู ่ีไดจ ากการลงมือปฏิบัติ การฟง และการสงั เกตจากผรู ู โดยผูเรยี นมกี ารเรียนรู
ผานกระบวนการทำงานเปนกลุมที่จะนำมาสูการสรุปความรูใหม มีการเขียนกระบวนการจัดทำ
โครงงานและไดผลการจัดกิจกรรมเปนผลงานแบบรปู ธรรม

นอกจากนี้การจัดการเรียนรูโดยใชโครงงานเปนฐาน ยังเนนการเรียนรูที่ใหผูเรียนไดรับ
ประสบการณชีวิตขณะที่เรียนไดพัฒนาทักษะตาง ๆ ซึ่งสอดคลองกับหลักพัฒนาการตามลำดับ
ข้นั ความรคู วามคดิ ของบลมู ท้งั 6 ข้นั คอื ความรคู วามจำ ความเขาใจ การประยกุ ตใ ช การวเิ คราะห
การสงั เคราะห การประเมนิ คา และการคิดสรางสรรค การจดั การเรยี นรูโดยใชโครงงานเปน ฐาน ถอื ได
วาเปนการจัดการเรียนรูที่เนนผูเรียนเปนสำคัญ เนื่องจากผูเรียนไดลงมือปฏิบตั เิ พื่อฝกทักษะตาง ๆ
ดวยตนเองทกุ ข้ันตอน โดยมคี รเู ปนผใู หก ารสง เสรมิ นบั สนุน

ลกั ษณะสำคญั ของจดั การเรยี นรูโดยใชโ ครงงานเปนฐาน
1. ยึดหลักการจัดการเรียนรูท ่ีเนนผเู รยี นเปน สำคญั ทเ่ี ปด โอกาสใหผูเ รียนไดท ำงาน

ตามระดับทักษะทตี่ นเองมีอยู
2. เปนรปู แบบหนึง่ ของการจัดกิจกรรมการเรยี นรทู เี่ นนบทบาทและการมีสว นรว ม

ของผเู รียน (Active Learning)
3. เปนเร่อื งทผ่ี ูเรียนสนใจและรูส ึกสบายใจทจี่ ะทำ
4. ผเู รียนไดรบั สทิ ธใิ นการเลอื กวาจะต้งั คำถามอะไร และตอ งการผลผลติ อะไรจาก

การทำโครงงาน
5. ครูทำหนา ท่เี ปนผสู นบั สนุนอปุ กรณและจัดประสบการณใหแกผ ูเรยี น สนบั สนนุ

การแกไขปญหา และสรา งแรงจงู ใจใหแ กผเู รยี น
6. ผูเรียนกำหนดการเรียนรูของตนเอง
7. เชอื่ มโยงกบั ชีวิตจริง สง่ิ แวดลอ มจรงิ
8. มฐี านจากการวิจยั ศึกษา คน ควา หรอื องคความรูทเ่ี คยมี

16

9. ใชแหลง ขอมลู หลายแหลง
10. ฝงตรึงดว ยความรูและทักษะตา งๆ
11. สามารถใชเ วลามากพอเพียงในการสรางผลงาน
12. มผี ลผลติ
ประเภทของโครงงาน
โครงงานที่เกี่ยวขอ งกับการจัดการเรียนรูข องผูเรียน อาจจำแนกไดเปน 2 ประเภท
หลัก ๆ คือ โครงงานที่แบงตามระดับการใหคำปรึกษาของครู และโครงงานที่แบงตามลักษณะ
กิจกรรม ดังน้ี
1. โครงงานที่แบงตามระดบั การใหค ำปรกึ ษาของครหู รือ ระดบั การมบี ทบาทของผเู รียน
1) โครงงานประเภทครนู ำทาง (Guided Project)

ครูกำหนดปญหาให

34

ครูออกแบบการรวบรวมขอมลู
กำหนดวธิ ที ำกิจกรรม

ผูเรยี นปฏิบตั กิ จิ กรรม
ตามวิธีทก่ี ำหนด

ทกั ษะการสงั เกต ทักษะการวดั ทักษะการบนั ทกึ ผล

ทักษะการ
ตคี วามหมายขอมูล

ทกั ษะการสรปุ ผล

17
2) โครงงานประเภทครูลดการนำทาง - เพิ่มบทบาทผเู รยี น (Less – guided Project)

ครแู ละผเู รียนรว มกันระบปุ ญ หา

ครูและผูเรยี นรวมกันออกแบบ
การรวบรวมขอมลู เพื่อหาคำตอบ

ผูเรยี นใชเ ครื่องมอื ใน
การเกบ็ รวบรวมขอ มูล

ทักษะการสงั เกต ทักษะการวัด ทักษะการบันทกึ ผล

ทักษะการ
ตคี วามหมายขอ มลู

ทกั ษะการสรุปผล

18

3) โครงงานประเภทผูเรียนนำเอง ครไู มตองนำทาง (Unguided Project)

นักเรยี นระบปุ ญหาตามความสนใจ

นกั เรียนออกแบบการรวบรวม
ขอ มูลเพื่อหาคำตอบดวยตนเอง

นักเรียนใชเครื่องมือ
ในการเก็บรวบรวมขอมูล

ทักษะการสังเกต ทักษะการวดั ทกั ษะการบนั ทกึ ผล

ทกั ษะการ
ตคี วามหมายขอ มูล

ทักษะการสรปุ ผล

2. โครงงานท่ีแบงตามลกั ษณะกจิ กรรม
1) โครงงานเชิงสำรวจ (Survey Project) ลักษณะกิจกรรมคือผูเรียนสำรวจและรวบรวม
ขอมูลแลวนำขอมูลเหลานัน้ มาจำแนกเปนหมวดหมู และนำเสนอในรูปแบบตา ง ๆ เพอื่ ใหเห็นลักษณะ
หรือความสมั พนั ธใ นเร่ืองท่ตี อ งการศกึ ษาไดชดั เจนย่งิ ขึน้
2) โครงงานเชิงการทดลอง (Experiential Project) ขั้นตอนการดำเนินงานของโครงงาน
ประเภทนี้จะประกอบดวยการกำหนดปญหา การกำหนดจุดประสงค การตัง้ สมมติฐาน การออกแบบการ
ทดลอง การดำเนนิ การทดลอง การรวบรวมขอมลู การตคี วามหมายขอมลู และการสรุป
3) โครงงานเชิงพัฒนา สรางสิ่งประดิษฐ แบบจำลอง (Development Project) เปน
โครงงานเก่ยี วกับการประยุกตองคความรู ทฤษฎี หรอื หลักการทางวิทยาศาสตรหรือศาสตรด านอื่น ๆ
มาพัฒนา สรางสิ่งประดษิ ฐ เครื่องมือ เครื่องใช อุปกรณ แบบจำลอง เพือ่ ประโยชนใชส อยตา ง ๆ ซึ่ง

อาจจะเปนสิง่ ประดษิ ฐใหม หรอื ปรับปรุงเปลี่ยนแปลงของเดิมท่ีมีอยูแลว ใหมีประสิทธิภาพสูงขึ้นก็ได
อาจจะเปนดานสังคม หรือดา นวทิ ยาศาสตร หรอื การสรางแบบจำลองเพือ่ อธิบายแนวคดิ ตา ง ๆ

19

4) โครงงานเชิงแนวคิดทฤษฎี (Theoretical Project) เปนโครงงานนำเสนอทฤษฎี หลักการ
หรือแนวคิดใหม ๆ ซึ่งอาจจะอยูในรูปของสูตรสมการ หรือคำอธิบายก็ได โดยผูเสนอไดตั้งกติกาหรือ
ขอตกลงขึ้นมาเอง แลวนำเสนอทฤษฎี หลักการหรือแนวคิด หรือจินตนาการของตนเองตามกติกาหรือ
ขอ ตกลงน้ัน หรอื อาจจะใชกตกิ าหรอื ขอตกลงเดิมมาอธิบายก็ได ผลการอธิบายอาจจะใหมย ังไมมีใครคดิ มา
กอน หรืออาจจะขดั แยงกบั ทฤษฎีเดมิ หรืออาจจะเปนการขยายทฤษฎีหรอื แนวคิดเดมิ ก็ได การทำโครงงาน
ประเภทนตี้ องมกี ารศึกษาคนควาพน้ื ฐานความรใู นเร่ืองนั้น ๆ อยางกวางขวาง

5) โครงงานดานบริการสังคมและสงเสริมความเปนธรรมในสังคม (Community Service
and Social Justice Project) เปนโครงงานที่มุงใหผูเรียนศึกษาคนควาประเดน็ ที่เปนปญหา ความ
ตองการในชุมชนทองถิ่นและดำเนินกิจกรรมเพื่อการใหบริการทางสังคม หรือรวมกับชุมชน องคกร
อน่ื ๆ ในการแกป ญหา หรือพฒั นาในเรอ่ื งนน้ั ๆ

6) โครงงานดานศิลปะและการแสดง (Art and Performance Project) เปนโครงงานที่มงุ
สงเสริมใหผูเรียนศึกษา คนควา นำความรูที่ไดจากการเรียนตามหลักสูตร โดยเฉพาะอยางยิ่งดาน
ภาษาและสังคม มาตอยอด สรา งผลงานดา นศิลปะและการแสดง เชนงานศิลปกรรม ประติมากรรม
หนังสอื การต นู การแตงเพลง ดนตรี แสดงคอนเสริ ต การแสดงละคร การสรางภาพยนตรส ั้น ฯลฯ

7) โครงงานเชิงบูรณาการการเรยี นรู เปนโครงงานที่มุงสงสริมใหผ ูเรียนบรู ณาการเชื่อมโยง
ความรูจากตางสาระการเรยี นรูตั้งแตสองสาขาวิชาขึ้นไป มาดำเนินการแกปญหา หรือสรางประเด็น
การศกึ ษาคน ควา ทง้ั ในแงมติ ิเชิงประวตั ศิ าสตร ทกั ษะการประกอบอาชีพขามสาขาวิชา การแกปญหา
สิ่งแวดลอ ม สังคม ที่ตอ งนำความรูตางสาขามาประยุกตใช การคดิ คนสรางนวัตกรรมจากการบูรณา
การความรู ฯลฯ

กระบวนการจัดกจิ กรรมการเรียนรู
แนวคดิ ท่ี 1 ข้ันการจัดการเรียนรู ตาม รูปแบบจกั รยานแหงการเรยี นรู

แนวคดิ นี้ มคี วามเชอ่ื วา หากตอ งการใหการเรียนรูมพี ลงั และฝง ในตัวผูเ รียนได ตองเปน
การเรียนรูทเี่ รยี นโดยการลงมือทำเปนโครงงาน มกี ารรวมมือกันทำเปนทีม และทำกับปญหาท่ีมีอยูใน
ชีวติ ดงั รูป

โมเดล จกั รยานแหงการเรยี นรูแบบ PBL

20

๑. Define คือ ขัน้ ตอนการระบุปญหา ขอบขา ย ประเด็นที่จะทำโครงงาน เปนการ
สรางความเขาใจระหวา งสมาชิกของทมี งานรวมกบั ครู เกีย่ วกบั คำถาม ปญหา ประเด็น ความทา ทาย
ของโครงงานคอื อะไร และเพื่อใหเ กิดการเรยี นรอู ะไร

2. Plan คือ การวางแผนการทำโครงงาน ครูก็ตองวางแผนในการทำหนาที่โคช รวมท้ัง
เตรียม เครื่องอำนวยความสะดวกในการทำโครงงานของผูเรียน เตรียมคำถามเพื่อกระตุนใหคิดถึงประเด็น
สำคัญบางประเด็นท่ผี ูเรยี นอาจมองขาม โดยถือหลักวา ครตู องไมเ ขา ไปชว ยเหลือจนทีมงานขาดโอกาสคิดเอง
แกปญหาเอง ผูเรียนที่เปนทีมงานก็ตองวางแผนงานของตน แบงหนาที่กันรับผิดชอบ การประชุมพบปะ
ระหวางทีมงาน การแลกเปลี่ยนขอคนพบแลกเปลี่ยนคำถาม แลกเปลี่ยนวิธีการ ยิ่งทำความเขาใจรวมกนั ไว
ชดั เจนเพยี งใด งานในขั้นตอไป (Do) ก็จะสะดวกเลอื่ นไหลดเี พียงนน้ั

3. Do คือ การลงมือทำ ผูเรียนจะไดเรียนรูทักษะในการแกปญหา การประสานงาน การ
ทำงานรวมกันเปนทีม การจัดการความขัดแยง ทักษะในการทำงานภายใตทรัพยากรจำกัด ทักษะใน
การคนหาความรูเพิ่มเติม ทักษะในการทำงานในสภาพทีท่ ีมงานมีความแตกตางหลากหลาย ทักษะ
การทำงานในสภาพกดดัน ทกั ษะในการบันทึกผลงาน ทกั ษะในการวิเคราะหผล และแลกเปลี่ยนขอ
วิเคราะหก ับเพ่ือนรว มทีม เปนตน

ในขนั้ ตอน Do นี้ ครจู ะไดม ีโอกาสสงั เกตทำความรูจ ักและเขาใจผเู รยี นปนรายคน และเรยี นรู
หรือฝก ทำหนา ทเ่ี ปนผูดูแล สนับสนนุ กำกบั และโคช ดว ย

4. Review คอื ผเู รยี นเรยี นจะทบทวนการเรยี นรู วาโครงงานไดผลตามความมงุ หมายหรือไม
รวมถึงทบทวนวางานหรือกิจกรรม หรอื พฤติกรรมแตละข้ันตอนไดใหบทเรียนอะไรบาง ทั้งขัน้ ตอนท่ี
เปนความสำเร็จและความลมเหลว เพื่อนำมาทำความเขาใจ และกำหนดวิธีทำงานใหมที่ถูกตอง
เหมาะสมรวมทั้งเอาเหตุการณร ะทึกใจ หรอื เหตุการณท่ีภาคภูมิใจ ประทับใจ มาแลกเปล่ียนเรียนรูกัน
ขั้นตอนนี้เปนการเรียนรูแบบทบทวนไตรตรอง (reflection) หรือ เรียกวา AAR (After Action
Review)

5. Presentation ผูเรยี นนำเสนอโครงงานตอชั้นเรยี น เปนขั้นตอนที่ใหการเรียนรูทักษะอีก
ชุดหนึ่ง ตอเนื่องกบั ขั้นตอน Review เปนขั้นตอนที่ทำใหเกิดการทบทวนขั้นตอนของงานและการ
เรียนรูท ี่เกิดขึ้นอยางเขมขน แลวเอามานำเสนอในรูปแบบที่เรา ใจ ใหอารมณและใหความรู ทีมงาน
อาจสรางนวัตกรรมในการนำเสนอก็ได โดยอาจเขียนเปนรายงาน และนำเสนอเปนการรายงานหนา
ชัน้ มสี ่อื ประกอบ หรอื จัดทำวดี ิทศั นน ำเสนอ หรอื นำเสนอเปน ละคร เปน ตน

แนวคิดที่ ๒ แนวคิดที่ปรับจากการศึกษาการจัดการเรียนรูแบบ PBL ที่ไดจากโครงการ
สรางชุดความรูเพอื่ สรางเสริมทักษะแหงศตวรรษที่ 21 ของเด็กและเยาวชน: จากประสบการณ
ความสำเรจ็ ของโรงเรียนไทย มีทั้งหมด 6 ขนั้ ตอน ดังนี้

21

ขน้ั ตอนการจัดการเรยี นรูแบบใชโ ครงงานเปนฐาน
(ปรับปรุงจาก ดษุ ฎี โยเหลาและคณะ, 2557: 20-23)
1. ขั้นใหความรูพื้นฐาน ครูใหความรูพื้นฐานเกี่ยวกับการทำโครงงานกอนการเรียนรู
เน่ืองจากการทำโครงงานมรี ูปแบบและขั้นตอนท่ชี ัดเจนและรัดกมุ ดงั นนั้ ผูเรียนจงึ มคี วามจำเปนอยาง
ยิ่งที่จะตองมคี วามรูเกีย่ วกบั โครงงานไวเปนพื้นฐาน เพือ่ ใชในการปฏิบัติขณะทำงานโครงงานจริง ใน
ข้นั แสวงหาความรู
2. ขั้นกระตุนความสนใจ ครูเตรียมกิจกรรมท่ีจะกระตุนความสนใจของผูเรียน โดยตองคิด
หรือเตรยี มกิจกรรมที่ดึงดูดใหผูเรยี นสนใจ ใครรู ถึงความสนุกสนานในการทำโครงงานหรือกจิ กรรม
รวมกัน โดยกิจกรรมน้ันอาจเปนกิจกรรมที่ครกู ำหนดขึ้น หรอื อาจเปนกิจกรรมที่ผูเรียนมีความสนใจ
ตองการจะทำอยูแลว ทั้งนี้ในการกระตุนของครูจะตองเปดโอกาสใหผูเรียนเสนอจากกิจกรรมที่ได
เรียนรูผานการจัดการเรียนรูของครูที่เกี่ยวของกับชุมชนที่ผูเรียนอาศัยอยูหรือเปนเรื่องใกลตัวท่ี
สามารถเรียนรูไดด วยตนเอง
3. ขั้นจัดกลุมรวมมือ ครูใหผูเรียนแบงกลุมกันแสวงหาความรู ใชกระบวนการกลุมในการ
วางแผน ดำเนินกิจกรรม โดยนักเรียนเปนผูรวมกันวางแผนกิจกรรมการเรียนของตนเอง โดยระดม
ความคดิ และหารือ แบงหนา ท่ีเพื่อเปน แนวทางปฏบิ ัติรวมกัน หลงั จากที่ไดท ราบหัวขอสงิ่ ที่ตนเองตอง
เรยี นรใู นภาคเรียนน้ันๆ เรยี บรอยแลว
4. ขน้ั แสวงหาความรู ในขั้นแสวงหาความรูม ีแนวทางปฏิบัตสิ ำหรบั ผูเรยี นในการทำกิจกรรม
ดังนี้นักเรียนลงมือปฏิบัติกิจกรรมโครงงานตามหัวขอที่กลุมสนใจผูเรียนปฏิบัติหนาที่ของตนตาม
ขอ ตกลงของกลุม พรอ มทัง้ รว มมอื กันปฏิบัติกิจกรรม โดยขอคำปรึกษาจากครเู ปนระยะเม่อื มีขอสงสัย
หรือปญหาเกดิ ข้นึ ผเู รยี นรว มกันเขียนรปู เลม สรุปรายงานจากโครงงานที่ตนปฏบิ ตั ิ

22

5. ขั้นสรุปสิ่งที่เรียนรู ครูใหผูเรียนสรุปสิง่ ที่เรียนรูจ ากการทำกิจกรรม โดยครูใชคำถาม ถาม
ผูเรยี นนำไปสูก ารสรปุ สงิ่ ทเ่ี รียนรู

6. ขั้นนำเสนอผลงาน ครูใหผูเรียนนำเสนอผลการเรียนรู โดยครูออกแบบกิจกรรมหรือจดั
เวลาใหผูเรียนไดเสนอสิ่งที่ตนเองไดเรียนรู เพื่อใหเพื่อนรวมชั้น และผูเรียนอื่นๆในโรงเรียนไดชม
ผลงานและเรียนรกู จิ กรรมท่ผี เู รียนปฏิบัตใิ นการทำโครงงาน

การประเมินผล
๑. ประเมินตามสภาพจริง โดยผูสอนและผูเรียนรวมกันประเมินผลวากิจกรรมที่ทำไปน้ัน
บรรลุตามจุดประสงคที่กำหนดไวห รือไม อยางไร ปญ หาและอุปสรรคทีพ่ บคืออะไรบาง ไดใชวธิ ีการ
แกไ ขอยา งไร ผูเรียนไดเ รยี นรูอะไรบางจากการทำโครงงานนน้ั ๆ
๒. ประเมนิ โดยผูเ กี่ยวขอ ง ไดแ ก

(1) ผูเ รียนประเมนิ ตนเอง
(2) เพอื่ นชวยประเมิน
(3) ผูสอนหรอื ครทู ่ปี รึกษาประเมิน
(4) ผปู กครองประเมนิ
(5) บุคคลอื่น ๆ ทสี่ นใจและมีสวนเกี่ยวของ

บทบาทของครผู สู อน

บทบาทของครใู นฐานะผูกระตนุ การเรียนรู

1. ใชค ำถามกระตุนการเรยี นรู คำถามท่ใี ชในการกระตนุ การเรยี นรนู น้ั ตองเปน คำถามท่ีมี
ลกั ษณะเปนคำถามปลายเปด เพ่อื ใหผ เู รียนไดอ ธิบาย โดยขึน้ ตนวา “ทำไม” หรือ ลงทายวา “อยางไร
บา ง” “อะไรบาง” “เพราะอะไร”

2. ทำหนาทเี่ ปนผูสังเกต ครจู ะตองคอยสังเกตวา ผูเ รียนแตล ะคนมีพฤตกิ รรมอยางไร ขณะ
ปฏบิ ัติกจิ กรรมเพื่อหาทางช้ีแนะ กระตนุ หรอื ยบั ยัง้ พฤติกรรมทีไ่ มเ หมาะสม

23

3.สอนใหผูเรียนเรียนรูการตั้งคำถาม เม่ือผูเรียนสามารถตั้งคำถามได จะทำใหผูเรียนรูจัก
ถามเพื่อคน ควาขอมูล รูจักรับฟงความคดิ เห็นของผูอืน่ และรวมแสดงความคดิ เห็นของตนเองในเร่อื ง
ท่เี กี่ยวของกับการเรียนรู

4. ใหคำแนะนำเมื่อผูเรียนเกิดขอสงสัย ครูจะตองเปนผูคอยแนะนำ ชี้แจง ใหขอ มลู ตาง ๆ
หรือยกตัวอยางเหตุการณใกลตวั ตา ง ๆ ทเ่ี กิดข้นึ ในชีวติ ประจำวันของผูเรยี นเช่ือมโยงไปสูความรูดา น
อ่ืน ๆ ในขณะทำกิจกรรมเมอ่ื ผูเรยี นเกดิ ขอสงสัยหรือคำถาม โดยไมบอกคำตอบ

5. เปดโอกาสใหผูเรียนคิดหาคำตอบดวยตนเอง สังเกตและคอยกระตุนดวยคำถามให
ผูเ รียนไดค ดิ กิจกรรมทีอ่ ยากเรยี นรูแ ละหาคำตอบในสง่ิ ท่สี งสัยดวยตนเอง

6. เปดโอกาสใหผูเรียนสรางสรรคผลงานอยางอิสระ ตามความคิดและความสามารถของ
ตนเอง เพื่อใหผ ไู ดใชจ ินตนาการและความสามารถของตนเองในการคิดสรางสรรคอยางเตม็ ท่ี

เอกสารและงานวจิ ัยทเ่ี ก่ยี วขอ งกับแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน
ความหมายของผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเปนความสามารถของนักเรียนในดานตาง ๆ ซึ่งเกิดจาก

นักเรียนไดรับประสบการณจากกระบวนการเรียนการสอนของครู โดยครูตองศึกษาแนวทาง
ในการวัดและประเมินผล การสรางเครื่องมือวัดใหมีคุณภาพนั้น ไดมีผูใหความหมายของ
ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนไวดังนี้

พิมพันธ เดชะคุปต และพเยาว ยินดีสุข (2548, น. 125) กลาววา ผลสัมฤทธิ์
ทางการเรียนหมายถึงขนาดของความสำเร็จท่ีไดจากกระบวนการเรียนการสอน

ปราณี กองจินดา (2549, น. 42) กลาวา ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง
ความสามารถหรือผลสำเร็จที่ไดรับจากกิจกรรมการเรียนการสอนเปนการเปลี่ยนแปลง
พฤติกรรมและประสบการณเรียนรูทางดานพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย และยังได
จำแนกผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนไวตามลักษณะของวัตถุประสงคของการเรียนการสอนที่
แตกตางกัน

ความหมายของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน
นักการศึกษาหลายทานไดใหความหมายของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการ
เรียน ไวดังน้ี
ยุทธ ไกยวรรณ (2550, น. 8) ใหความหมายของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการ
เรียนวา เปนแบบทดสอบท่ีสรางขึ้นเพื่อวัดผลสำเร็จของการจัดกิจกรรมการเรียนรูเนื้อหาใด
เนื้อหาหนึ่งวาผูที่ถูกวัดมีความรูความสามารถเกี่ยวกับเนื้อหานั้นมากนอยเพียงใด
พิสณุ ฟองศรี (2551, น. 138) กลาววา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
เปนแบบทดสอบที่นิยมใชกันมากในการวิจัยในชั้นเรียน เปนชุดของขอคำถามที่กระตุนหรือ
ชักนำใหผูเขาสอบแสดงพฤติกรรมที่ตอบสนอง ซึ่งสวนใหญเปนความรูดานสมอง
(Cognitive) ใชกันมากในการประเมินผลการเรียนรูดานพุทธิพิสัย คะแนนจากการสอบเปน
ตัวสะทอนถึงความสำเร็จของการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน

24

จากความหมายของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่กลาวมา สรุปไดวา
แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง แบบทดสอบที่ใชวัดความรู ทักษะ และ
ความสามารถทางวิชาการที่ผูเรียนหลังจากเรียนมาแลววาบรรลุจุดประสงคท่ีกำหนดมาก
นอยเพียงใด แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์จึงเปนเคร่ืองมือของสถานศึกษาในการวัดผลสำเร็จ
ของการจัดกิจกรรมการสอน เพ่ือประเมินผลสำเร็จในการเรียนของนักเรียน

ประเภทของแบบทดสอบวัดสัมฤทธ์ิทางการเรียน
สมนึก ภัททิยธนี (2556, น. 73-97) กลาววา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการ
เรียน ประเภทท่ีครูสรางมีหลายแบบ แตที่นิยมใชมี 6 แบบ ดังนี้
1. ขอสอบแบบอัตนัยหรือความเรียง (Subjective or Essay Test) ลักษณะทั่วไป เปน
ขอสอบท่ีมีเฉพาะคำถาม แลวใหนักเรียนเขียนตอบอยางเสรี เขียนบรรยายตามความรู และ
ขอคิดเห็นของแตละคน
2. ขอสอบแบบกาถูก-ผิด (True-false Test) ลักษณะทั่วไป ถือไดวาขอสอบแบบกาถูก
- ผิด คือขอสอบเลือกตอบท่ีมี 2 ตัวเลือก แตตัวเลือกดังกลาวเปนแบบคงท่ีและมีความหมาย
ตรงกันขาม เชน ถูก-ผิด, ใช-ไมใช, จริง-ไมจริง, เหมือนกัน-ตางกัน เปนตน
3. ขอสอบแบบเติมคำ (Completion Test) ลักษณะทั่วไป เปนขอสอบที่ประกอบดวน
ประโยคหรือขอความท่ียังไมสมบูรณแลวใหผูตอบเติมคำ หรือประโยค หรือขอความลงใน
ชองวางที่เวนไวน้ัน เพื่อใหมีใจความสมบูรณและถูกตอง
4. ขอสอบแบบตอบสั้น ๆ (Short Answer Test) ลักษณะทั่วไป ขอสอบประเภทนี้
คลายกับขอสอบแบบเติมคำ แตแตกตางกันที่ขอสอบแบบตอบสั้นๆ เขียนเปนประโยคคำถาม
สมบูรณ (ขอสอบแบบเติมคำเปนประโยคหรือขอความที่ยังไมสมบูรณ) แลวใหผูตอบเปนคน
เขียนตอบ คำตอบที่ตองการจะสั้นและกระทัดรัดไดใจความสมบูรณไมใชเปนการบรรยาย
ขอสอบอัตนัยหรือความเรียง
5. ขอสอบแบบจับคู (Matching Test) ลักษณะทั่วไป เปนขอสอบเลือกตอบชนิดหนึ่ง
โดยมีคำหรือขอความแยกออกจากกันเปน 2 ชุด แลวใหผูตอบเลือกจับคูวา แตละขอความใน
ชุดหนึ่ง (ตัวยืน) จะคูกับคำ หรือขอความใดในอีกชุดหนึ่ง (ตัวเลือก) ซึ่งมีความสัมพันธกัน
อยางใดอยางหนึ่ง ตามที่ผูออกขอสอบกำหนดไว
6. ขอสอบแบบเลือกตอบ (Multiple Choice Test) ลักษณะทั่วไป คำถามแบบ
เลือกตอบโดยทั่วไปจะประกอบดวย 2 ตอน คือ ตอนนำหรือคำถาม (Stem) กับตอนเลือก
(Choice) ในตอนเลือกนี้จะประกอบดวยตัวเลือกที่เปนคำตอบถูกและตัวเลือกที่เปนตัวลวง
ปกติจะมีคำนวณท่ีกำหนดใหนักเรียนพิจารณา แลวหาตัวเลือกท่ีใกลเคียงกัน ดูเผิน ๆ จะเห็น
วาทุกตัวเลือกถูกหมด แตความจริงมีน้ำหนักถูกมากนอยตางกัน

แนวคิดและทฤษฎีเก่ียวกบั ความพึงพอใจ
ความพึงพอใจ หมายถึง ความรูสึกมีความสุขเมื่อไดรับผลสำเร็จตามความมุงหมาย

(goals) ความตองการ (wants) หรือแรงจูงใจ (motivation) (Wolman อา งในมนตชัย แกวหลวง
,2543 : 7) ในทำนองเดยี วกัน Porter and lawler อางในมนตช ยั แกว หลวง (2543 : 7) นยิ ามไว

25

วา ความพึงพอใจ หมายถึง แนวคิดหรือทัศนคติอยางหนึ่ง เปนสภาวะรับรูภายในซึ่งเกิดจากความ
คาดหวัง ถาไดรับตามทีค่ าดหวังความพึงพอใจก็จะเกิดข้ึน แตถาไดนอยกวาท่ีคาดหวังก็จะทำใหเกิด
ความไมพอใจ สวน ชูชีพ ออ นโคกสูง อางใน ทวีป ยอดเศรณี (2538 : 10) กลาววา ความพึงพอใจ
เปนสวนหนึ่งของเจตคติ ซึ่งหมายถึง ความรูสึก น้ำใจที่คนเรามตี อสิ่งใดสิ่งหนึ่ง อาจเปนเหตุการณ
บุคคล วัตถุสิ่งของหรือสถานที่ โดยตอบสนองในรูปที่พึงพอใจตอสิ่งใดสิ่งหนึ่ง ตองมีประสบการณ
ทางตรงหรือทางออมตอสิ่งนั้นมากอน ซึ่งสอดคลองกับ สมเกียรติ ฉายโชน (2539 : 6) ที่กลาววา
ทัศนคติและความพึงพอใจสิ่งหนึ่งสิ่งใดสามารถใชทดแทนกันได เพราะสองคำนี้จะหมายถึง ผลที่ได
จากการที่บุคคลเขาไปมีสวนรว มในส่ิงนั้น ๆ ทัศนคตทิ างบวก จะแสดงใหเห็นสภาพความพึงพอใจ ใน
ทำนองเดียวกัน อนุศักดิ์ จันทรมา (2537 : 17) ไดใหความหมายของความพึงพอใจ วาหมายถึง
ทัศนคติที่เปนดุลยภาพรวมยอดของความรูสึกพอใจและไมพอใจที่ผานมา ทัศนคติที่แสดงออกให
ทราบวา เขามคี วามพอใจหรอื ไม โดยประเมนิ ดูงานและผปู ฏิบัตงิ าน

สำหรับ วิชัย เหลืองธรรมชาติ (2531 : 15) กลาววา ความพึงพอใจมีสวนเกี่ยวของกับ
ความตองการของมนุษย กลาวคอื ความพึงพอใจจะเกิดขึ้นไดก็ตอเมื่อ ความตองการของมนุษยไดร ับการ
ตอบสนอง ซึ่งมนษุ ยไ มว าจะอยูในทใ่ี ดยอ มมีความตองการขัน้ พ้นื ฐานไมต างกัน สวน มนตรี เฉยี บ

มณีวรรณ ตั้นไทย (2533 : 66) ไดใหความหมาย ความพึงพอใจหลังการไดรับ
บริการวา เปนระดับความพงึ พอใจของประชาชนท่มี ีตอ การไดร บั บรกิ ารในดา นตาง ๆ ดงั นี้

1. ดา นความสะดวกท่ไี ดรบั
2. ดา นตัวเจา หนาท่ีผูใ หบรกิ าร
3. ดา นคณุ ภาพของบรกิ ารทีไ่ ดร ับ
4. ดา นระยะเวลาในการดำเนนิ การ
5. ดานขอ มลู ทไี่ ดรับจากการบริการ
สุริยะ วิริยะสวัสดิ์ (2540 : 42) ไดใหความหมายของความพึงพอใจวา ความพึง
พอใจหมายถึง ความรูสึกพอใจในการรับบริการหรือการตอบสนองที่ตรงกับความตองการของ
ประชาชน ประชาชนจะมีความพึงพอใจอยางมากเมื่อสิ่งที่ตนคาดหวังไดรับการตอบสนองใน
ระยะเวลาท่เี หมาะสม แตถา หากการตอบสนองนัน้ ไมเปน ไปตามท่ีคาดหวังหรือตามจุดมุงหมายและใน
ระยะเวลาที่ไมเหมาะสม กจ็ ะทำใหความพึงพอใจนอ ยตามลำดับ และระดับความพึงพอใจยังสามารถ
ท่ีจะวัดประสิทธภิ าพของการบริการได
จากการใหความหมายของผูรทู ่ีไดกลา วถึง ความพึงพอใจในงาน พอสรปุ ไดวาความพึง
พอใจนั้น เปน ความรูสึกของบุคคลในการทำกิจกรรม หรือตอบสนองตอกิจกรรมตาง ๆ อันเปนสวน
หนง่ึ ของเจตคติท่ีบุคคลที่แสดงออกมา อันเปน สว นสำคัญอยางย่งิ ตอ ความสำเรจ็ ของงาน
การวัดความพงึ พอใจ
การวัดความพึงพอใจ เปนการวัดความรูสึกของบุคคลที่มตี อสิ่งใดสิ่งหนึ่งในลักษณะ
หนึ่งลกั ษณะใด (บุญเรือง ขจรศลิ ป, 2528 : 153) และความพงึ พอใจเปน สวนหนึ่งของเจตคตินั่นก็
คือ เปนความรูสึกของคนเราที่มีตอสิ่งใดสิ่งหนึ่ง ไมสามารถสังเกตหรือวดั ไดโดยตรง ตองสันนษิ ฐาน
จากพฤตกิ รรมท่บี ุคคลแสดงออกตอผูคนหรอื เหตกุ ารณท ่ีเปนเปา หมายซึ่งมี 5 ลกั ษณะดังนี้ (สงวนศรี
วิรัชชยั , 2527 : 64)

26

1. มาตราวดั เจตคตขิ องเธอรสโตน (Thurstone's qual-appearing interval scale)
เธอรสโตน ไดเสนอใหรวบรวมขอ ความที่แสดงเจตคตติ อท่ีหมายใหไดจำนวนมากกวา 100 ขอความ
โดยใหมีทั้งขอความที่เปนนิมานอยางมาก ขอความที่เปนนิมานไมมากนัก ขอความที่เปน กลาง ๆ
ขอความที่เปนนิเสธไมมากและขอความที่เปนนิเสธอยางมาก แลวนำขอความทั้งหมดไปใหคนกลุม
ใหญตัดสนิ แบง ขอความออกเปน 11 กลมุ ตามปรมิ าณความเขม ของความรสู กึ ท่มี ีอยูในแตล ะขอความ
โดยผตู ัดสินใจตอ งตัดสนิ อยางเปน ปรนยั ไมนำเจตคติทต่ี นมตี อท่ีหมายนน้ั มาเกีย่ วของกับการพิจารณา
แบงประเภทหรือแบงกลุม ของขอความ เมื่อไดขอความ 11 กลุม ท่ีมีความเขมของเจตคติตาง ๆ กัน
แลว ก็เลือกแตเฉพาะขอความที่ผูตัดสินสวนมากเปนพองกันนำมาทำเปน แบบสอบถามเพือ่ ใหผูตอบ
ระบุวาเห็นดวยกบั ขอความใด และไมเ ห็นดว ยกบั ขอ ความใด

2. มาตราวัดของลเิ คิรท (Likert's summated rating scale) เปนการจัดใหม ีขอความ
ที่แสดงเจตคตใิ นทศิ ทางใดทิศทางหนึ่ง (ขอความหนึง่ ๆ จะแสดงทิศทางของเจตคติเพียงทิศทางเดียว
คือ นิมาน หรือนิเสธ) แลวใหผ ูตอบแสดงความคดิ เห็น หรือตอบวา เห็นดว ย ไมเห็นดวย กับขอความ
นั้น ๆ มากนอยเพียงใด คำตอบของแตละขอความจะมีใหเลือกตอบ 5 ชวง ตั้งแต เห็นดวยอยา งมาก
เหน็ ดว ย เฉย ๆ หรือยงั ไมไ ดตัดสนิ ใจ ไมเ หน็ ดว ย และไมเ ห็นดวยอยา งมาก

มาตราวดั เจตคติแบบนี้นิยมใชกนั มาก เพราะสรางไดง า ยกวาแบบของเธอรสโตน และ
ในระยะหลังๆ ก็มีการดัดแปลงไปบาง เชน ตัดคำตอบที่เปนกลาง (ยังไมไดตัดสินใจ) ออกไป ดวย
เหตุผลที่วา ผูตอบที่ไมแนใจในการประเมินของตน หรือผูที่ไมตองการแสดงความคิด ความรูสึกท่ี
แทจริงมักจะเลือกคำตอบนี้ และในบางครั้งก็มีการเพ่มิ ชวงคำตอบเปน 6-7 หรือ 8-9 ชวง แลวแต
จดุ ประสงคข องการวัด

3. มาตราจำแนกลักษณะ (semantic differential scale) ออสกูด ซัคซิ และแทน
เนนเบาวม (Osgood, Suci and Tannenbaum) เสนอการวัดเจตคตโิ ดยใหผูตอบประเมินคุณสมบัติ
ท่อี าจจะมีไดในทางตรงขามกัน เชน ดี-เลว ออนแอ-เขมแข็ง เกยี จคราน-ขยนั สภุ าพ-หยาบคาย ฯลฯ
ของบคุ คล

4. มาตราวัดระยะทางสังคม (social distance scale unidimensional scale)
มาตราวัดระยะทางสังคม คือ การวัดเจตคติตอผูคนโดยจัดใหมีขอความแสดงถึงความสัมพันธและ
ความรูสึกของบุคคลที่จะมีตอผูเปนที่หมายของเจตคติ 7 ขอความ แตละขอความจะบงบอก
ความสัมพันธทางสังคมในระดับตาง ๆ กนั ตัง้ แตค วามสัมพันธที่ใกลชิดกันมาก ซึ่งแสดงถึงการมีเจต
คตินิมาน ไปจนถึงความสัมพันธในทางลบ ซึ่งแสดงถึงการมีเจตคตินิเสธ แลวใหผูตอบเลือกตอบวา
ตองการจะมีความสัมพันธกบั บุคคลหรือกลุมคนท่ีเปนเปาหมายของเจตคติในระดับใดจาก 7 ระดับ
ตอไปนี้ คอื ยอมรบั ถงึ ขัน้ แตง งาน ยอมรบั เปนเพ่อื นสนทิ ยอมรบั เปน เพ่ือนบา น ยอมรบั เปนเพือ่ นรว ม
อาชีพ ยอมรับเปนพลเมืองของประเทศ ยอมรับในฐนะเปนผูมาเยือนของประเทศ และไมยอมรับให
เขา มาในประเทศ มาตรานเี้ สนอโดย โบการด ัส (Bogardus)

5. มาตราวัดเจตคติของกัททแมน (Guttman) มาตราวัดเจตคติของกัททแมนคือ
การจัดใหมีขอความชุดหนึ่ง ซึ่งแตละขอความจะแสดงเจตคติในทิศทางเดียวกัน แตมีความเขมขน
หรือปริมาณของความรสู ึกแตกตา งกัน ขอความชดุ น้จี ะจัดเรียงลำดับความเขมขนของเจตคติที่มีอยูใ น
แตละขอความไว แลวใหผูตอบเลอื กตอบดวยขอ ความใดขอ ความหนึง่ โดยถือวา คำตอบหรือขอความ

27

ที่ผูตอบเลือกจะเปนการยืนยันคำตอบหรือขอความที่แสดงความเขมในระดับรองลงไปดวย เชน ถามี
ขอความที่คลาย ๆ กับมาตราวัดระยะทางสังคม คือ การยอมรับเปนพลเมืองของประเทศ รวม 5
ขอความ ซึ่งแสดงถึงเจตคตินิมานในระดับความเขมตาง ๆ กัน ตั้งแตมากไปหานอย ถาผูตอบ
เลือกตอบวาเปน เพื่อนสนิท กจ็ ะสรุปวา ผูตอบยืนยันไปจนถึงการยอมรบั เปนเพื่อนบาน ยอมรับเปน
เพือ่ นรวมงานและยอมรับเปนพลเมืองของประเทศดวย ปจจุบันมาตราวัดแบบนี้ไมไดร ับความนิยม
เพราะพบมสี ภาพความเปนจรงิ ท่ีขัดกับหลักการของมาตราวัดนี้ คือ พบวาทเ่ี รายอมรบั คนคนหน่ึงเปน
เพ่อื นสนิทนน้ั ไมไดห มายความวาเราจะยอมรับเขาเปนเพื่อนบา นและเพอ่ื นรว มงานดวย

งานวจิ ัยทีเ่ กีย่ วของ
ภุชงค โรจนแสงรัตน (2559) ไดการพัฒนารปู แบบการสอนโดยใชการคิดเชิงออกแบบเปน

ฐานเพื่อสรางสรรคผลงานที่ปรากฏอัตลักษณไทยสำหรับนิสิตนักศึกษาระดับปริญญาบัณฑิต พบวา
หลักการของรูปแบบการสอนโดยใชการคิดเชิงออกแบบเปนฐานเพื่อสรางสรรคผลงานที่ปรากฏอัต
ลักษณไทย ประกอบดวย 1) การสรางประสบการณเกี่ยวกับอัตลักษณไทย 2) การวิเคราะหรูปทรง
นัยยะไทย 3) การสังเคราะหและออกแบบ และองคป ระกอบของรปู แบบการสอน ไดแก 1) โจทยใน
งานออกแบบ 2) เนื้อหา 3) ผูสอน 4) ผเู รยี น 5) สอ่ื การสอน 6) กิจกรรมแลกเปลี่ยนเรียนรู 7) การ
ประเมนิ ผล ผลการใชรูปแบบการสอนพบวา คะแนนผลงานออกแบบทป่ี รากฏอัตลักษณไทยหลังเรยี น
สูงขึ้นกวากอนเรียนอยางมีนัยยะสำคัญที่ระดับ .05 ขอเสนอแนะการทำวิจัยในครั้งตอไป คือ
การศึกษาผลงานออกแบบอัตลักษณไทยในบริบทอื่นนอกเหนือจากผลงานสรา งสรรคเชนการศึกษา
ผลงานออกแบบดานสุนทรียศาสตร

ลุฏฟ ดอเลาะ (2560) ไดร ายงานผลผลของการจดั การเรียนรแู บบโครงงานท่ีมีตอ ผลสัมฤทธิ์
ทางการเรียนชีววิทยาทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรและเจตคตติ อวิทยาศาสตรของนักเรียนชนั้
มัธยมศกึ ษาปท ี่ 5 พบวา 1) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนชีววิทยาของนักเรียนที่ไดรับการจัดการเรียนรู
แบบโครงงานหลงั เรียนสงู กวากอนเรยี นอยางมีนยั สำคญั ทางสถิติท่ีระดบั .01 2) ทักษะกระบวนการ
ทางวทิ ยาศาสตรของนักเรียนที่ไดร บั การจัดการเรียนรูแบบโครงงานหลงั เรียนสงู กวากอนเรียนอยางมี
นัยสำคญั ทางสถิติที่ระดับ .01 และ 3) เจตคติตอวิทยาศาสตรของนักเรียนที่ไดรับการจดั การเรียนรู
แบบโครงงานหลงั เรยี นสงู กวา กอนเรียนอยางมนี ัยสำคญั ทางสถิตทิ ี่ระดับ .01

ราตรี เสนาปา และรัตนต ิพร สำอางค (2560) ไดผลการจัดการเรียนรแู บบโครงงานเปน ฐาน
ที่มีตอทักษะการเรียนรูขั้นพื้นฐานในศตวรรษที่ 21 รายวิชาฟสิกส เรื่อง งานและพลังงาน สำหรับ
นักเรยี นชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 1) นกั เรยี นทีไ่ ดรับการจดั การเรียนรูแบบโครงงานเปนฐานมีผลสัมฤทธิ์
ทางการเรยี นหลังเรียนสงู กวากอนเรียน อยางมีนยั สำคัญทางสถติ ิที่ระดบั .05 2) นักเรยี นท่ีไดรับการ
จดั การเรียนรูแบบโครงงานเปน ฐาน มีคาเฉลีย่ ของทักษะการเรียนรขู ั้นพื้นฐานในศตวรรษที่ 21 กอน
เรยี นและหลงั เรยี น เทากับ 2.71 และ 3.62 ตามล าดบั ซึง่ แสดงใหเ หน็ วา นักเรียนมีการพัฒนาทาง
ทกั ษะการเรยี นรขู ้ันพ้ืนฐานในศตวรรษท่ี 21 ท่เี พม่ิ ข้นึ หลงั จากท่ไี ดร ับการจดั การเรยี นรูซ่งึ อยใู นระดับ
ที่ดีเยี่ยม และ 3) นักเรียนมีความพึงพอใจตอการจัดกิจกรรมการเรียนรูแบบโครงงานเปนฐาน
รายวิชาฟสกิ ส เรอ่ื งงานและพลงั งาน อยูในระดับมากที่สดุ

28

พันธยทุ ธ นอยพินจิ และคณะ (2560) ไดรายงานผลการจัดการเรียนรูดวยกระบวนการคดิ
เชิงออกแบบ เรื่อง ภาคตัดกรวยท่ีสงเสรมิ ความสามารถในการแกปญหาอยางสรางสรรคข องนกั เรียน
ช้ันมัธยมศกึ ษาปท ี่ 4 พบวา นักเรียนทเี่ รียนดวยกระบวนการคิดเชิงออกแบบสวนใหญม ีความสามารถ
ในการแกปญหาอยางสรางสรรคอยูในระดับดี กลาวคือ นักเรียนรอยละ 83.33 สามารถแสดงพื้น
ฐานความรู หลักการ และความคิดรวบยอดที่จำเปนอยูในระดับดีมาก นักเรียนรอยละ 41.67
สามารถแสดงแนวคิดที่หลากหลายในการแกปญหาอยูในระดับดี และนักเรียนรอยละ 37.50
สามารถประเมินและตัดสนิ ใจเลอื กแนวคิดที่เหมาะสมอยใู นระดบั ดี

ธนัญญา กุลจลา และนธิ ิดา อดภิ ัทรนันท (2561) ไดศึกษาการใชก ารเรียนแบบโครงงานเปน
ฐานเพื่อเพิ่มพูนทักษะการอาน การเขียนภาษาอังกฤษ และทักษะการคิดอยางมีวิจารณญาณของ
นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 พบวา ทักษะการอานภาษาอังกฤษ และทักษะการคิดอยางมี
วิจารณญาณของผูเรียนสูงขึ้นหลังการใชการเรียนแบบโครงงานเปนฐานอยางมีนัยสำคัญทางสถิติที่
ระดับ .05 รวมทั้งทักษะการเขียนภาษาอังกฤษของผูเรียนอยูใ นระดับผานเกณฑ รอยละ 60 และมี
พัฒนาการที่ดขี ้นึ ตามลำดับ หลงั การใชก ารเรียนแบบโครงงานเปน ฐาน

กรอบแนวคดิ การวิจัย

ตัวแปรตน ตัวแปรตาม

การจัดการเรยี นรู 1. ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี น
แบบใชโ ครงงานเปนฐาน วิชา วิทยาการคำนวณ
เรอ่ื ง โครงงานคอมพิวเตอร
ดว ยกระบวนการคิด นกั เรียนระดับชั้นมัธยมศกึ ษาปที่ 4
เชงิ ออกแบบ โรงเรียนวงั หินวิทยาคม

(Project-Based Learning 2. ความพึงพอใจ
of Design Thinking)

วตั ถุประสงคก ารวิจยั

1. เพื่อพัฒนาและหาคุณภาพของการจัดการเรียนรูแบบใชโครงงานเปนฐาน ดวย
กระบวนการคิดเชิงออกแบบ (Project-Based Learning of Design Thinking) สำหรับนักเรียนช้ัน

มธั ยมศกึ ษาปท่ี 4 ของโรงเรยี นวังหนิ วทิ ยาคม ตามเกณฑ 80/80
2. เพื่อทดลองใชรูปแบบการจัดการเรียนรูแบบใชโครงงานเปนฐาน ดวยกระบวนการคิดเชิง

ออกแบบ (Project-Based Learning of Design Thinking) สำหรบั นกั เรียนระดับชัน้ มัธยมศกึ ษาปท่ี 4
3. ขยายผลโดยการนำไปใชก บั การบรู ณาการกบั รายวชิ าอ่ืน ๆ

29

สมมติฐานการวิจยั

นักเรยี นท่ีเรยี นรแู บบใชโ ครงงานเปนฐาน ดว ยกระบวนการคิดเชงิ ออกแบบ (Project-Based
Learning of Design Thinking) สำหรับนกั เรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4 ของโรงเรียนวังหินวิทยาคม มี
สมั ฤทธหิ์ ลังเรียนสงู กวา กอ นเรยี น

ตวั แปรและนยิ ามตวั แปร

2.1 ตัวแปรอิสระ ไดแก การจัดการเรยี นรูแ บบใชโครงงานเปน ฐาน ดวยกระบวนการคิด
เชงิ ออกแบบ(Project-Based Learning of Design Thinking) และแผนการจัดการเรียนรู

2.2 ตวั แปรตาม ไดแ ก
1. ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน วชิ า วิทยาการคำนวณ เรือ่ ง โครงงานคอมพวิ เตอร

นกั เรยี นระดับชนั้ มธั ยมศกึ ษาปท่ี 4 โรงเรียนวังหนิ วิทยาคม
2. ความพึงพอใจที่มีตอการจัดการเรียนรูแบบใชโครงงานเปนฐาน ดวย

กระบวนการคิดเชิงออกแบบ(Project-Based Learning of Design Thinking)

ประชากร

1.1 ประชากร ประชากรท่ีใชในการวิจัยครั้งนี้เปนนักเรียนชน้ั มัธยมศกึ ษาปท่ี 4 โรงเรียนวัง
หินวิทยาคม ตำบลวังหนิ อำเภอบางขัน จังหวัดนครศรธี รรมราช สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา
มัธยมศึกษาเขต 12 ภาคเรยี นท่ี 2 ปการศึกษา 2563 จำนวน 21 คน

1.2 กลุมตัวอยาง กลุมตัวอยางที่ใชในการวิจัยครั้งนี้ เปนนักเรียนจากจำนวนประชากร
ทงั้ หมด คอื นกั เรยี นชน้ั มธั ยมศึกษาปที่ 4 โรงเรียนวงั หนิ วิทยาคม ตำบลวงั หนิ อำเภอบางขัน จังหวัด
นครศรีธรรมราช สงั กัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาเขต 12 ภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา
2563 จำนวน 21 คน ซึ่งไดมาจากการเลือกแบบเจาะจง (เพราะนักเรียนกลุมนี้ เรียนรูรายวิชา
วิทยาการคำนวณ หวั ขอ โครงงานคอมพิวเตอร)

กลุมตัวอยาง/กรณีศกึ ษา

การเลือกกลุมตัวอยาง เพื่อความเหมาะสมในการวิจัยทางผูวิจัยเลือกกลุมตัวอยางแบบ
เจาะจง (Purposive sampling) คือ นักเรียนโรงเรียนวังหินวิทยาคม ตำบลวังหิน อำเภอบางขัน
จงั หวัดนครศรธี รรมราช สังกัดสำนกั งานเขตพ้ืนที่การศกึ ษามัธยมศกึ ษาเขต 12 และลงทะเบียนเรียน
รายวิชา เทคโนโลยี (วิทยาการคำนวณ) จำนวน 2 หองเรยี น ซ่ึงมนี กั เรยี นจำนวน 21 คน

เครื่องมอื วิจยั

1. แผนการจัดการเรียนรูแบบใชโครงงานเปนฐาน ดวยกระบวนการคิดเชิงออกแบบ
(Project-Based Learning of Design Thinking)

2. แบบทดสอบกอ นเรยี น วชิ า เทคโนโลยี (วทิ ยาการคำนวณ) เรื่อง โครงงานคอมพวิ เตอร
3. แบบทดสอบหลงั เรยี น วิชา เทคโนโลยี (วทิ ยาการคำนวณ) เร่ือง โครงงานคอมพิวเตอร

30

4. แบบประเมินความพึงพอใจที่มีตอการจัดการเรียนรูแบบใชโครงงานเปนฐาน ดวย
กระบวนการคิดเชิงออกแบบ(Project-Based Learning of Design Thinking)

การเก็บรวบรวมขอมลู

ขนั้ ตอนในการสรางแบบทดสอบและการรวบรวมขอมูล
1. ผูวิจัยศึกษาทฤษฎีจากเอกสาร และงานวิจัยที่เกี่ยวของกับการจัดการเรียนรูแบบใช
โครงงานเปนฐาน ดว ยกระบวนการคิดเชิงออกแบบ(Project-Based Learning of Design Thinking)
2. สรางแบบทดสอบกอนเรียน/หลังเรียน วิชา เทคโนโลยี (วิทยาการคำนวณ) เรอ่ื ง โครงงาน
คอมพวิ เตอร จำนวน 10 ขอ
3. นักเรียน เรยี นรูเชงิ ทฤษฎี วชิ า เทคโนโลยี (วิทยาการคำนวณ) เร่ือง โครงงานคอมพวิ เตอร
4. นำแบบทดสอบกอนเรียนไปใชท ดสอบนักเรยี นระดับมัธยมศึกษาปท ่ี 4 ท่กี ำลังศึกษาภาค
เรยี นที่ 2 ปการศึกษา 2563 โรงเรียนวังหนิ วิทยาคม จำนวน 21 คน ที่ผานการเรียนรูในเชงิ ทฤษฎี
มาแลว เพอื่ เก็บคะแนนสอบไวใ ชใ นการเปรียบเทียบ
5. นกั เรยี นทผ่ี านการเรียนรใู นเชิงทฤษฎีมาแลว เรียนรูจ ากการจัดการเรยี นรูแบบใชโครงงาน
เปนฐาน ดว ยกระบวนการคดิ เชิงออกแบบ(Project-Based Learning of Design Thinking)
6. นักเรียนทำแบบทดสอบหลังเรยี น เพ่ือเกบ็ คะแนนสอบไวใชใ นการเปรยี บเทียบ
7. นำผลคะแนนที่ไดมาเปรียบเทียบถึงความแตกตางของคะแนน ระหวางคะแนนทดสอบ
กอนเรียนแบบปกติและคะแนนทดสอบหลังเรยี นรูแบบใชโครงงานเปนฐาน ดวยกระบวนการคิดเชิง
ออกแบบ(Project-Based Learning of Design Thinking)

การวิเคราะหขอมลู

การวิจัยครั้งนี้ ผูวิจัยพิจารณาจากผลการใหคะแนนของนักเรียนที่ไดจากแบบทดสอบกอน
เรียน และใหนักเรียนทำแบบทดสอบหลังเรียน ซึ่งเปนแบบทดสอบวิชา เทคโนโลยี (วิทยาการ
คำนวณ) เรื่อง โครงงานคอมพิวเตอร ของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาปที่ 4 แลวหาคาเฉลี่ยเลขคณิต
(X) สวนเบีย่ งเบนมาตรฐาน ((Standard Deviation : S.D.) และเปรียบเทียบคะแนนสอบที่ไดแตล ะ
กลมุ โดยใชส ถิติ t-test independent

31

ผลคะแนนสอบของนักเรียน
ตารางท่ี 1 แสดงผลคะแนนสอบของนกั เรยี น

ลำดับ ชือ่ - นามสกุล กอนเรียน หลังเรยี น
4 8
1. นางสาวกติ ตมิ า รตั นพันธ 6 8
5 7
2. นางสาวทิตวนั รตั นวงค 5 7
5 9
3. นางสาวปภาวดี จาบรร 5 9
5 8
4. นางสาวปทมา ไทรสุวรรณ 5 8
8 9
5. นางสาวภาชินี ฤทธิอ์ ักษร 6 8
6 9
6. นางสาวสรอยสดุ า ดำมีสี 7 10
8 10
7. นายเกยี รตโิ ชค ทวีสุข 6 8
5 8
8. นายชานนท ชเู ชิด 5 8
5 7
9. นายนราธปิ สุขเสน 4 7
6 8
10. นายพรเทพ วงศด ี 6 9
5 7
11. นายสิรวิชญ บญุ จนั ทร

12. นายสรุ ะภี เกษรินทร

13. นางสาวสุนิสา สืบสิงห

14. นางสาวอภิชญา จินาวงษ

15. นางสาวอาภารตั น ยนื ยนั

16. นายญาณวัฒน เกลาเกล้ียง

17. นายณฐั วุฒิ ทาแวงป

18. นายมนสั พล บญุ ศรี

19. นายวรายทุ ธ บุญสทิ ธ์ิ

20. นางสาวอมลณฐั ทองตาลว ง

21. นายพงศภัค หอมหวล

ตารางที่ 2 แสดงคา เฉลย่ี คะแนนสอบของนกั เรียน

คะแนน X S.D t Sig

คะแนนกอ นเรยี น 5.57 1.05 7.22 0.00*
คะแนนหลังเรยี น 8.19 0.91

* นยั สำคญั ทางสถิตทิ รี่ ะดับ .05

ผลการเปรียบเทียบคะแนนจากแบบทดสอบกอนเรียนและหลังเรียนจากการเรียนรูแบบใช
โครงงานเปน ฐาน ดว ยกระบวนการคดิ เชงิ ออกแบบ (Project-Based Learning of Design Thinking)
ของนักเรียนระดบั มัธยมศึกษาปท ี่ 4 นกั เรียนจำนวน 21 คน มคี ะแนนเฉล่ีย เทากับ 5.57 คะแนน

32

และ 8.19 คะแนน ตามลำดบั และเมือ่ เปรียบเทยี บระหวางคะแนนกอนและหลงั เรยี น พบวา คะแนน
สอบหลงั เรียนของนกั เรียนสงู กวา กอ นเรียนอยา งมีนัยสำคญั ทางสถติ ทิ ร่ี ะดบั .05

ตารางท่ี 3 แสดงความพึงพอใจของนกั เรยี นทม่ี ีตอ การจัดการเรยี นรูแบบใชโ ครงงานเปนฐาน ดวย
กระบวนการคิดเชิงออกแบบ (Project-Based Learning of Design Thinking) ของ
นกั เรียนระดบั ชั้นมธั ยมศกึ ษาปที่ 4 โรงเรยี นวังหนิ วทิ ยาคม จังหวัดนครศรธี รรมราช

ระดับความพึงพอใจ (รอยละ)

ท่ี รายการ คา เฉลี่ย S.D. ระดับความ
พึงพอใจ
ดา นการจัดการเรียนรู
1 บรรยากาศการเรียนเปด โอกาสใหผ เู รียนมสี ว นรวมในการทำกิจกรรม 4.28 0.63 มาก
2 บรรยากาศของการเรยี นทำใหผ ูเ รยี นมคี วามรับผดิ ชอบตอ ตนเองและกลมุ 4.19 0.64 มาก
3 บรรยากาศของการเรยี นเปด โอกาสใหผ ูเรยี นทำกิจกรรมไดอ สิ ระ 4.09 0.69 มาก
4 บรรยากาศของการเรยี นทำใหผเู รยี นเกดิ การคดิ ท่ีหลากหลาย 4.13 0.55 มาก
4.17 0.63 มาก
รวมดา นการจัดการเรยี นรู
ดานกจิ กรรมการเรียน 4.08 0.58 มาก
5 กจิ กรรมการเรียนรมู ีความเหมาะสมกับเน้ือหาบูรณาการรายวิชาคขู นาน 4.33 0.70 มาก
6 กจิ กรรมการเรยี นรสู งเสรมิ ใหผ ูเรยี นไดแ ลกเปลี่ยนความรคู วามคดิ 4.38 0.65 มาก
7 กจิ กรรมการเรียนรสู ง เสรมิ การคิดและตดั สนิ ใจ 4.38 0.65 มาก
8 กิจกรรมการเรยี นรูท ำใหผ เู รยี นกลา คิดกลา ตอบ 4.33 0.70 มาก
9 กจิ กรรมการเรียนรูทำใหผเู รยี นมีโอกาสแสดงความคดิ เห็น 4.06 0.62 มาก
10 กจิ กรรมการเรียนรทู ำใหผ เู รยี นเขา ใจในเนอ้ื หามากขนึ้ 4.41 0.56 มาก
11 กิจกรรมการเรียนรสู ง เสริมการเรยี นรรู ว มกัน 4.28 0.64 มาก

รวมดา นกิจกรรมการเรยี น 4.21 0.72 มาก
ดานประโยชนที่ไดรบั 4.29 0.75 มาก
12 การจัดการเรียนรูทำใหเ ขาใจเนื้อหาทงั้ สองรายวิชาไดงา ย 4.42 0.58 มาก
13 การจัดการเรยี นรชู วยใหผ เู รียนสรา งความรู ความเขา ใจดว ยตนเองได 4.46 0.66 มาก
14 การจัดการเรยี นรูทำใหผเู รยี นนำวธิ ีการเรยี นรูไปใชใ นวิชาอน่ื ๆ 4.25 0.79 มาก
15 การจัดการเรียนรทู ำใหผเู รียนพฒั นาทักษะการคิดที่สูงขึ้น 4.16 0.72 มาก
16 การจัดการเรียนรูชว ยใหผเู รียนตัดสนิ ใจโดยใชเ หตุผล 4.09 0.73 มาก
17 การจัดการเรยี นรูทำใหเขาใจและรจู ักเพ่ือนมากขน้ึ 4.27 0.71 มาก
18 กจิ กรรมการเรยี นการสอนน้ีทำใหไ ดท ำงานรวมกบั ผูอน่ื 4.25 0.66 มาก

รวมดานประโยชนท ่ไี ดร บั
รวมทกุ ดาน

จากตารางที่ 3 ความพึงพอใจของนักเรียนที่มีตอการจัดการเรียนรูแบบใชโครงงานเปนฐาน
ดวยกระบวนการคิดเชิงออกแบบ (Project-Based Learning of Design Thinking) ของนักเรียน
ระดับชัน้ มัธยมศึกษาปท ี่ 4 โรงเรียนวังหินวิทยาคม จังหวัดนครศรีธรรมราช โดยภาพรวมมีความพึง

33

พอใจอยูในระดับมาก และเม่ือพิจารณาเปนรายดาน พบวา ดานกิจกรรมการเรียน ดา นประโยชนท่ี
ไดร บั และดา นการจดั การเรียนรู มีลำดบั ความพงึ พอใจอยูในระดับมากตามลำดบั

ผลการวจิ ยั

จากผลการวจิ ัยพบวา คะแนนจากแบบทดสอบกอนเรยี นและหลังเรียนจากการเรยี นรูแบบใช
โครงงานเปนฐาน ดวยกระบวนการคิดเชงิ ออกแบบ (Project-Based Learning of Design Thinking)
ของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาปที่ 4 นกั เรยี นจำนวน 21 คน มคี ะแนนเฉลีย่ เทา กับ 5.57 คะแนน
และ 8.19 คะแนน ตามลำดับ และเมือ่ เปรยี บเทียบระหวางคะแนนกอนและหลังเรียน พบวา คะแนน
สอบหลังเรียนของนักเรียนสูงกวากอนเรียนอยางมีนยั สำคัญทางสถิตทิ ี่ระดบั .05 ความพึงพอใจของ
นกั เรยี นที่มตี อ การจัดการเรียนรูแบบใชโ ครงงานเปนฐาน ดว ยกระบวนการคิดเชงิ ออกแบบ (Project-
Based Learning of Design Thinking) ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4 โรงเรียนวังหิน
วทิ ยาคม จังหวัดนครศรีธรรมราช โดยภาพรวมมคี วามพึงพอใจอยูในระดบั มาก และเม่ือพิจารณาเปน
รายดา น พบวา ดานกจิ กรรมการเรยี น ดา นประโยชนท ีไ่ ดร บั และดานการจัดการเรยี นรู มีระดับความ
พึงพอใจอยใู นระดบั มากตามลำดบั ซง่ึ เปน ไปตามสมมตฐิ านทต่ี ง้ั ไว

การอภิปรายผล

จากผลการวิจัย พบวา คะแนนจากแบบทดสอบกอนเรียนและหลังเรียนจากการเรียนรูแบบ
ใชโครงงานเปนฐาน ดวยกระบวนการคิดเชิงออกแบบ (Project-Based Learning of Design
Thinking) ของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาปที่ 4 นักเรียนจำนวน 21 คน มีคะแนนเฉลี่ย เทากับ
5.57 คะแนน และ 8.19 คะแนน ตามลำดับ และเมื่อเปรียบเทียบระหวางคะแนนกอนและหลัง
เรยี น พบวา คะแนนสอบหลังเรียนของนกั เรยี นสูงกวากอ นเรยี นอยางมีนยั สำคัญทางสถติ ิทรี่ ะดับ .05
ทั้งนี้อาจเปน เพราะนักเรียนไดคิด วเิ คราะห และปฏิบตั จิ ริง จงึ สงผลใหนักเรยี นสามารถรูจำไดนาน
มากยิ่งขน้ึ ซ่งึ สอดคลองกบั งานวิจยั ของ ภชุ งค โรจนแ สงรตั น (2559) ไดการพฒั นารูปแบบการสอน
โดยใชก ารคดิ เชงิ ออกแบบเปนฐานเพื่อสรา งสรรคผ ลงานทีป่ รากฏอัตลักษณไทยสำหรับนิสิตนักศึกษา
ระดับปริญญาบัณฑิต พบวา คะแนนผลงานออกแบบทีป่ รากฏอัตลักษณไทยหลังเรยี นสูงขึ้นกวากอน
เรยี นอยางมีนยั ยะสำคัญท่ีระดับ .05 งานวิจัยของ ลุฏฟ ดอเลาะ (2560) ไดรายงานผลผลของการ
จัดการเรียนรแู บบโครงงานท่ีมีตอ ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนชวี วิทยาทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร
และเจตคติตอ วิทยาศาสตรของนักเรียนช้นั มธั ยมศึกษาปท่ี 5 พบวา ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนชีววิทยา
ของนักเรียนที่ไดรับการจัดการเรียนรูแบบโครงงานหลังเรียนสูงกวากอนเรียนอยางมีนัยสำคัญทาง
สถติ ิทร่ี ะดับ .01 งานวจิ ัยของ ราตรี เสนาปา และรัตนตพิ ร สำอางค (2560) ไดผลการจดั การเรยี นรู
แบบโครงงานเปนฐาน ที่มีตอทักษะการเรียนรูข้ันพื้นฐานในศตวรรษที่ 21 รายวิชาฟสิกส เรื่อง งาน
และพลังงาน สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 พบวา นักเรียนที่ไดรับการจัดการเรียนรูแบบ
โครงงานเปนฐานมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกวากอนเรียน อยางมีนัยสำคัญทางสถิติท่ี
ระดับ .05 และนักเรียนที่ไดรับการจดั การเรียนรูแบบโครงงานเปนฐาน มีคาเฉลี่ยของทักษะการ
เรียนรูข ัน้ พื้นฐานในศตวรรษที่ 21 กอนเรียนและหลังเรยี น เทากับ 2.71 และ 3.62 ตามลำดับ ซึ่ง
แสดงใหเห็นวา นักเรียนมีการพัฒนาทางทักษะการเรียนรูขั้นพื้นฐานในศตวรรษที่ 21 ที่เพิ่มข้ึน

34

หลังจากท่ีไดร บั การจัดการเรยี นรูซ่งึ อยูในระดบั ท่ีดเี ยยี่ ม และงานวจิ ัยของ ธนญั ญา กลุ จลา และนิธิดา
อดิภัทรนันท (2561) ไดศกึ ษาการใชการเรียนแบบโครงงานเปน ฐานเพือ่ เพิ่มพูนทกั ษะการอาน การ
เขียนภาษาอังกฤษ และทักษะการคิดอยางมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 พบวา
ทักษะการอานภาษาอังกฤษ และทักษะการคิดอยางมีวิจารณญาณของผูเรียนสูงขึ้นหลังการใชการ
เรยี นแบบโครงงานเปนฐานอยางมีนยั สำคัญทางสถติ ทิ รี่ ะดบั .05

ความพึงพอใจของนกั เรียนท่มี ตี อ การจดั การเรยี นรแู บบใชโครงงานเปนฐาน ดว ยกระบวนการ
คิดเชิงออกแบบ (Project-Based Learning of Design Thinking) ของนกั เรียนระดบั ชนั้ มัธยมศกึ ษา
ปที่ 4 โรงเรียนวงั หนิ วิทยาคม จังหวัดนครศรธี รรมราช โดยภาพรวมมีความพึงพอใจอยูในระดับมาก
และเมื่อพิจารณาเปน รายดาน พบวา ดานกิจกรรมการเรียน ดานประโยชนที่ไดรับ และดานการ
จดั การเรียนรู มีลำดับความพึงพอใจอยูในระดับมากตามลำดับ ทั้งนีอ้ าจเปนเพราะนักเรียนสามารถ
จดจำความรูตาง ๆ ไดดีกวา การเรียนการสอนแบบบรรยายอยา งเดียว ซึ่งสอดคลอ งกับงานวจิ ัยของ
ราตรี เสนาปา และรัตนต ิพร สำอางค (2560) ไดผลการจัดการเรียนรูแบบโครงงานเปนฐาน ที่มีตอ
ทักษะการเรียนรูขั้นพ้ืนฐานในศตวรรษที่ 21 รายวิชาฟสิกส เรื่อง งานและพลงั งาน สำหรับนกั เรียน
ชั้นมัธยมศึกษาปท ี่ 5 พบวา นักเรียนมีความพึงพอใจตอ การจัดกิจกรรมการเรียนรูแบบโครงงานเปน
ฐาน รายวชิ าฟส กิ ส เรื่องงานและพลงั งาน อยูใ นระดบั มากทสี่ ุด

ขอเสนอแนะ

ขอ เสนอแนะในการนำผลการวจิ ยั ไปใช
จากการเปรียบเทียบผลการสอบของนักเรียน เพื่อสงเสริมใหนักเรียนเกิดทักษะ
ประสบการณ และความเขา ใจในเน้ือหาบทเรียนทเี่ กย่ี วของกับโครงงานในรายวิชาอ่นื ๆ มากขึ้น อาจ
นำทักษะกระบวนการเชิงออกแบบมาประยกุ ตใชในรายวิชานั้น ๆ และพยายามใหนักเรียนไดฝกคิด
และปฏิบตั ิจริง และนำไปเปนพื้นฐานของการออกแบบในรายวิชาอื่น ๆ ใหเ กิดประโยชนสูงสุดตอไป
ในอนาคต
ขอ เสนอแนะ/ขอคดิ เหน็ ในการศึกษาคนควาตอไป
ควรมีการศึกษาเทคนิควิธีการสอนอื่น ๆ ที่สอดคลองกับวิชาวิทยาการคำนวณ เพื่อนำผล
การศึกษาเปรยี บเทยี บหาเทคนคิ วิธกี ารเรยี นการสอนที่เหมาะสมแกผูเรยี นตอไป

การนำผลการวิจยั ไปใช

รายวชิ าที่มีการฝก ปฏบิ ัติ ครผู สู อนควรเสริมสรา งนกั เรยี นดวยแบบฝกปฏิบัติ ท้ังน้จี ะสงผลให
นักเรียนเกิดความชำนาญ และนำไปเปนพื้นฐานของการเขียนโปรแกรมดานตาง ๆประยุกตใชใหเกิด
ประโยชนส ูงสุดตอไปในอนาคต

บรรณานุกรม/เอกสารอา งองิ

กรมวชิ าการ. (2544). การจัดกระบวนการเรยี นรทู ี่ผเู รียนสำคัญทีส่ ดุ ตามพระราชบัญญัตกิ ารศกึ ษา
แหงชาติ พ.ศ. 2542. กรงุ เทพฯ: ศูนยพัฒนาหลักสูตรกรมวิชาการ.

ฉววี รรณ เศวตมาลย. (2548). ศลิ ปะการสอนคณติ ศาสตร. กรงุ เทพฯ : สุวรี ยิ าสาสน .

35

ดุษฎี โยเหลา และคณะ. (2557). การศกึ ษาการจัดการเรยี นรูแ บบ PBL ท่ไี ดจ ากโครงการสรางชดุ
ความรเู พอื่ สรา งเสริมทกั ษะแหง ศตวรรษท่ี 21 ของเด็กและเยาวชน : จากประสบการณ
ความสำเร็จของโรงเรียนไทย. กรงุ เทพมหานคร : หางหุนสวนจำกัดทิพยว ิสุทธ์.ิ

ธนญั ญา กุลจลา และนิธดิ า อดิภัทรนันท. (2561). การใชก ารเรียนแบบโครงงานเปนฐาน
เพอื่ เพิ่มพูนทกั ษะการอาน การเขียนภาษาอังกฤษและทกั ษะการคดิ อยา งมีวจิ ารณญาณ
ของนักเรยี นชน้ั มัธยมศึกษาปท่ี 5.ฉบบั ภาษาไทย สาขามนษุ ยศาสตร สังคมศาสตร
และศลิ ปะ ปท ่ี 11 ฉบบั ท่ี 3 เดอื นกนั ยายน – ธันวาคม 2561.

นนทลี พรธาดาวทิ ย. (2559).การจดั การเรยี นรูแ บบ Active learning.พิมพครงั้ ท่ี 2
กรุงเทพฯ : ทรปิ เพล้ิ เอ็ดดเู คชนั่ .

บญุ เรอื ง ขจรศลิ ป.(2528). กลุมหนวยการเรยี นการสอนเร่อื งเทคนิคการรวบรวมขอมูลและเทคนคิ
การวจิ ยั .กรงุ เทพฯ : ภาควชิ าการศึกษา มหาวทิ ยาลัยเกษตรศาสตร.

ประพนั ธศิริ สเุ สารจั .(2551). การพัฒนาทักษะการคดิ .พมิ พค รง้ั ท่ี 2. กรุงเทพฯ : โรงพิมพหา ง
หุน สว น จำกัด 9119 เทคนิคพร้ินต้งิ .

ปราณี กองจินดา. (2549). การเปรียบเทียบผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตรแ ละทักษะการคดิ
เลขในใจของนักเรียนทีไ่ ดรับการสอนตามรปู แบบซิปปาโดยใชแ บบฝก หัดทีเ่ นน ทักษะ
การคดิ เลขในใจกับนักเรียนท่ีไดรบั การสอนโดยใชค ูมือครู.วทิ ยานพิ นธ ค.ม.(หลักสตู รและการสอน).
พระนครศรีอยธุ ยา : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยราชภัฏ พระนครศรีอยธุ ยา.

ปรชี าญ เดชศร.ี (2545). การเรยี นรูแ บบ Active Learning : ทาํ ไดอยางไร. วารสาร สสวท.
30(116) : 53-55.

พิสณุ ฟองศรี. (2551). เทคนคิ วธิ ีประเมินโครงการ. พิมพครงั้ ที่ 5. กรงุ เทพมหานคร
พรอพเพอรตี้พรนิ ท จำกัด.

พมิ พนั ธ เดชะคปุ ต และพเยาว ยนิ ดีสุข. (2548). วิธีวิทยาการสอนวิทยาศาสตรท ั่วไป. กรุงเทพฯ:
พฒั นาคุณภาพวิชาการ.

พนั ธย ุทธ นอ ยพนิ จิ และคณะ. (2561). ผลการจัดการเรียนรูดว ยกระบวนการคดิ เชงิ ออกแบบ
เรอื่ ง ภาคตัดกรวยที่สงเสรมิ ความสามารถในการแกปญหาอยา งสรา งสรรคของนักเรียน
ชัน้ มธั ยมศึกษาปท่ี 4.รายงานสืบเนอื่ งการประชุมสมั มนาวชิ าการ (Proceedings) การนำเสนอ
ผลงานวจิ ัยระดบั ชาติ เครือขา ยบัณฑติ ศึกษา มหาวทิ ยาลยั ราชภัฏภาคเหนือ ครงั้ ท่ี 17.

ภชุ งค โรจนแ สงรตั น (2559). การพฒั นารูปแบบการสอนโดยใชการคดิ เชิงออกแบบเปนฐาน
เพอ่ื สรางสรรคผ ลงานท่ีปรากฏอัตลักษณไทยสำหรบั นิสิตนักศกึ ษาระดับปริญญาบัณฑติ .
วทิ ยานิพนธการศึกษาตามหลักสูตรปรญิ ญาครุศาสตรดษุ ฎีบณั ฑติ สาขาวิชาศิลปศกึ ษา
ภาควิชาศิลปะ ดนตรีและนาฏศลิ ปศึกษา คณะครศุ าสตร จุฬาลงกรณมหาวทิ ยาลยั .

มณีวรรณ ตน๊ั ไทย. (2533). พฤติกรรมการใหบรกิ ารของเจาหนาทก่ี องควบคุมยา สำนกั งาน
คณะกรรมการอาหารและยาตอประชาชนท่มี าติดตอ. สารนพิ นธรฐั ประศาสนศาสตร
มหาบณั ฑิต สาขาบรหิ ารธรุ กิจ, บัณฑติ วิทยาลัย มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร.

มนัส บญุ ประกอบและคณะ.(2543). รายงานการวิจยั ฉบับที่ 80 การวิจยั และพฒั นาเทคนคิ
การสอนวทิ ยาศาสตรต ามแนวทางยกระดับคุณภาพวทิ ยาศาสตรศึกษา.

36

กรงุ เทพฯ :มหาวิทยาลยั ศรนี ครนิ ทรวิโรฒ.
มนตช ยั แกวหลวง. (2543). ความพงึ พอใจของลกู คาในการใชบ รกิ ารจากรานขายยา

ในเขตอำเภอเมือง จังหวัดเชียงใหม. เชยี งใหม : ปญ หาพเิ ศษ ปริญญาโท
มหาวิทยาลัยเชียงใหม.
ยทุ ธ ไกยวรรณ. (2550). หลักการทําวจิัยและการทาํ วทิ ยานิพนธ. กรงุ เทพฯ:ศูนยสอ่ื เสริมกรุงเทพ.
ราตรี เสนาปา และรตั นต พิ ร สำอางค. (2560). ผลการจดั การเรียนรแู บบโครงงานเปนฐานท่ีมตี อ
ทกั ษะการเรียนรูข ัน้ พ้ืนฐานในศตวรรษท่ี 21 รายวิชาฟส ิกส เร่อื ง งานและพลังงาน
สำหรับนักเรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปท ่ี 5. การประชุมสมั มนาวชิ าการและนำเสนอผลงานวิจัย
ระดับชาติ เครอื ขา ยบัณฑิตศกึ ษา และ การประชุมวชิ าการระดบั ชาติ มหาวิทยาลยั ราชภฏั
เพชรบรู ณ ครัง้ ที่ 3 มหาวทิ ยาลยั ราชภฏั ภาคเหนือ คร้งั ท่ี 16.
ลฏุ ฟ ดอเลาะ. (2560). ผลของการจดั การเรยี นรแู บบโครงงานท่ีมตี อผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี น
ชีววิทยาทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรแ ละเจตคติตอวิทยาศาสตรข องนกั เรียน
ชั้นมัธยมศึกษาปท่ี 5.วิทยานิพนธน ้เี ปนสวนหนง่ึ ของการศึกษาตามหลกั สตู รปริญญาศึกษา
ศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาการสอนวิทยาศาสตรแ ละคณิตศาสตร
มหาวิทยาลยั สงขลานครนิ ทร.
วจิ ารณ พานิช. (2555). วิถสี รา งการเรยี นรเู พ่อื ศษิ ยในศตวรรษที่21. กรงุ เทพมหานคร: บรษิ ัท ตถา
ตา พบั ลเิ คชนั จํากัด.
วิชยั เหลอื งธรรมชาต.ิ (2531). ความพึงพอใจและการปรับตัวตอสภาพแวดลอมใหมของ
ประชากรในหมูบานอพยพโครงการเขือ่ นรชั ชประภา (เชย่ี วหลาน) จังหวดั สรุ าษฏรธานี.
วิทยานิพนธบริหารธรุ กจิ มหาบณั ฑิต, สาขาบริหารธรุ กิจ, มหาวิทยาลยั เกษตรศาสตร.
ศศิวฒั น หอยสังข.(2562). 7 Steps งาย ๆ สรางนวตั กรรมในองคก ร.ผจก. แผนกพฒั นาองคกร
บ. ฟูดแพชช่นั จำกดั .สบื คนออนไลน วันทส่ี บื คน 9 ตุลาคม 2563. เขา ถงึ ไดจ าก
http://www.foodpassion.co.th/peopleconnect/feature-on-people/ 7-steps-
งายๆ-สรา งนวัตกรรมในอ
ศิรพิ ร มโนพิเชฐวัฒนา. (2547). การพฒั นารปู แบบการเรียนการสอนวทิ ยาศาสตรแบบบรู ณาการ
ที่เนนผูเ รยี นมสี ว นรว มในการเรยี นรทู ีก ระตือรือรน เรอื่ ง รางกายมนุษย.
วทิ ยานิพนธกศ.ม., มหาวทิ ยาลยั ศรีนครนิ ทรวิโรฒ, กรงุ เทพฯ.
สำนกั งานกองทุนสนบั สนนุ การสรา งเสริมสขุ ภาพ. ( 2557). 7 ชดุ การเรียนรกู ารพยาบาลเพ่อื การ
สรางเสริมสุขภาพ : โครงการขบั เคลื่อนวิชาชพี การพยาบาลเพอื่ การสรางเเสรมิ สุขภาพ.
กรงุ เทพฯ : สำนกั สนับสนนุ การพฒั นาระบบสุขภาพ (สำนัก 7).
สมนึก ภัททิยธนี. (2556).การวดั ผลการศึกษา.มหาสารคาม : ภาควิชาวิจัยและพฒั นาการศกึ ษา
คณะศกึ ษาศาสตร มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.
สุรยิ ะ วริ ยิ ะสวัสดิ์.(2540). เกร็ดการบรหิ าร : จดั การงาน จัดการคน. กรุงเทพฯ : บุคแบงก.
ไผท สทิ ธิสุนทร. 543. “การเรยี นรแู บบ 4 MAT”. สานปฏริ ูป. 24 (มนี าคม), 20-23.
Ewell, P. T. (1997). Organizing for Learning: A New Imperative. Retrieved from
http://www.aahea.org/articles/ewell.htm.

37

ภาคผนวก

38

แบบทดสอบกอน/หลังเรียน

คำสง่ั ใหน ักเรยี นกากบาท X ขอ ที่ถกู ตองท่สี ุดลงในกระดาษคำตอบเพียงขอเดียว

1. การพัฒนาโครงงานควรเริ่มจากกิจกรรมใด

ก. กำหนดปญ หา ข. กำหนดขอบเขตของปญหา

ค. ศึกษาและทำความเขาใจปญหา ง. วางแผนและออกแบบโครงงาน

2. แนวทางใดเหมาะสมท่ีสดุ ในการพัฒนาโครงงาน

ก. เลอื กพฒั นาโครงงานเพ่อื แกไขปญหาในประเทศกอนเปนอันดบั แรก

ข. เลอื กพัฒนาโครงงานเพื่อแกไ ขปญหาทย่ี งั ไมเคยมีใครสามารถแกไ ขได

ค. เลอื กพฒั นาโครงงานเพอื่ แกไ ขปญหาใดปญหาหนึง่ ทีม่ ีการระบปุ ญหาอยางชัดเจน

ง. เลือกพฒั นาโครงงานเพ่ือแกปญหาไดหลายปญหาในโครงงานเดียว

3. ขอใดเปนลักษณะโครงงานท่ดี ี

ก. ไมเปนไปตามขอบเขตที่กำหนดไว

ข. เกิดผลกระทบทางลบตอคุณภาพชีวิตในดา นตา งๆ

ค. ดำเนนิ การตามแผน แตเสร็จชา กวา ระยะเวลาท่ีกำหนด

ง. ตอบสนองความตอ งการหรือแกปญหาของโครงงานไดอยางครบถว น

4. จดุ มุงหมายของการจดั ทำเคาโครงของโครงงานคืออะไร

ก. เพื่อใหส ามารถทดสอบและแกไขโครงงานได

ข. เพ่อื เปนแนวทางในการพัฒนาโครงงานในอนาคต

ค. เพอ่ื นำเสนอขอมูลตอ ครทู ี่ปรกึ ษาในการขอคำแนะนำ

ง. เพ่ือใชจะไดท ราบงบประมาณที่ใชใ นการทำโครงงาน

5. ขน้ั ตอนใดเปน ขนั้ ตอนสดุ ทา ยของการทำโครงงาน

ก. การลงมือทำโครงงาน ข. การเขยี นรายงานโครงงาน

ค. การนำเสนอและแสดงโครงงาน ง. ใชแ นวคดิ เชิงคำนวณในการแกป ญหา

6. เพราะเหตุใดจึงตองมกี ารประเมนิ ผลโครงงาน

ก. เพ่ือตรวจสอบความเขา ใจของผทู ำโครงงาน

ข. เพื่อใหผศู ึกษาไดทราบรายละเอยี ดของโครงงาน

ค. เพอื่ วดั คุณภาพของโครงงานวา มคี ณุ ภาพเพยี งใด

ง. เพอื่ นำเสนอขอเสนอแนะในการทำโครงงานตอ ไป

7. องคประกอบใดเปน องคป ระกอบสำคญั อันดับแรกในการพจิ ารณาเลือกหวั ขอโครงงาน

ก. ความรแู ละทักษะพ้นื ฐานในการทำโครงงาน

ข. มงี บประมาณและทรพั ยากรเพียงพอ

ค. มีแหลงความรเู พ่อื การคนควาหรือขอคำปรกึ ษาเพยี งพอ

ง. สามารถพฒั นาไดโ ดยไมเ สยี่ งอนั ตรายตอ ตนเองและผูอ่ืน รวมท้ังไมขัดตอศีลธรรมอันดี

39

8. การจดั ทำเอกสารขอเสนอโครงงานขอ ใดกลา ว ไมถูกตอ ง
ก. เปน การเขยี นขอมลู ท่รี วบรวมไดก อนทจ่ี ะลงมือทำโครงงาน
ข. เปนเอกสารท่ีเขยี นรวบรวมผลการดำเนินงานของโครงงาน
ค. มีจุดประสงคเ พื่อขออนุมตั หิ รอื ขอทนุ สนับสนุนการทำโครงงาน
ง. เนนการเขียนเกย่ี วกบั ประเด็นของปญหาและแนวทางการแกปญหา

9. พิจารณาสถานการณตอ ไปน้ีแลว ตอบคำถาม
โรงเรียนแหงหนึ่งไดนำเทคโนโลยีมาใชเ พื่อใหนักเรียน ครูและบคุ ลากร มีความสะดวกและ

งา ยในการเขาถึงขอมลู ขาวสารที่เปนประโยชน และการบริหารงานที่รวดเรว็ โดยใชเว็บไซตเพ่ือการ
จดั การขอมูล ขาวสาร เชน ตารางเรียน รายชื่อครูผูสอน คะแนนผลการเรียนรายภาคประมวลภาพ
กิจกรรมตาง ๆ ของทางโรงเรียน แตนักเรียนสวนใหญไมไดใชโทรศพั ทของตนเองในการเขาขอมูล
ขาวสารทแ่ี จงผานทางเว็บไซต จากการสอบถามพบวา นกั เรียนไมคอ ยไดใ ชโ ทรศัพทของตนเองในการ
เขาถึงขอมลู ขา วสารในเวบ็ ไซต เพราะมคี วามยุงยาก ไมเหมือนกบั การเขา ถึงสื่อ โซเชียลมเี ดยี อืน่ ๆ ที่
มีแอปพลเิ คชัน่ ใหคลกิ หรือกดเพียงครง้ั เดียวก็สามารถเขาถงึ เน้ือหาน้ันไดเลย

จากเหตผุ ลที่กลาวมาขางตน จึงไดมีแนวคิดท่ีจะพัฒนาแอปพลเิ คชั่นเพื่อแจงขอมูลขาวสาร
และการบริหารงาน เชน ระบบสืบคนตารางเรียน ระบบดูแลผลการเรียน รวมทั้งขอมูลพื้นฐาน
โรงเรยี น เพื่อใหนักเรียน ครูและบุคลากร สามารถเขาถึงขอมูลขาวสารของโรงเรียนไดอยางรวดเร็ว
ดว ยการคลกิ เพียงครง้ั เดยี ว

ขอใดเปน ปญหาและทม่ี าในการพัฒนาโครงงาน
ก. พฒั นาแอปพลิเคชนั สำหรับประชาสมั พันธแ จง ขา วสารและระบบใหบรกิ ารนักเรยี นตางๆ
ข. นักเรยี นไมไดรับการแจงขา วสารตา งๆ จากทางโรงเรยี น
ค. เทคโนโลยกี ารแจง ขา วสารที่ทางโรงเรียนใชไมสะดวกในการเขาถงึ ของนักเรยี น
ง. ตอ งการปรับปรงุ ระบบการแจงขา วสารเพื่อใหนกั เรยี นสามารถเขาถึงไดท กุ คน
10. พจิ ารณาสถานการณขอท่ี 9 แลวตอบคำถาม วตั ถุประสงคใ นขอ ใดเหมาะสม
ก. ศึกษาความตองการรบั รูขอมูลขาวสารของนักเรยี น ครู และผปู กครอง
ข. เพอ่ื พฒั นาแอปพลเิ คชันในการแจง ขอมลู ขาวสาร และการบริหารงาน
ค. เพ่ือใหนักเรียนสามารเขา ถึงขอมลู ขาวสารและบริการตา งๆ จากทางโรงเรยี นไดงา ย สะดวก
และรวดเร็วมากยงิ่ ขึ้น
ง. เพ่อื เปรยี บเทียบขอดีและขอเสยี ของการใชเทคโนโลยีในเวบ็ ไซตแ ละแอปพลเิ คชัน

40

แบบสอบถามความพงึ พอใจของนกั เรยี นที่มีตอการจัดการเรยี นรแู บบใชโครงงานเปนฐาน 1
ดว ยกระบวนการคดิ เชงิ ออกแบบ (Project-Based Learning of Design Thinking)
ของนกั เรียนระดับช้นั มธั ยมศึกษาปท ี่ 4 โรงเรียนวังหนิ วทิ ยาคม จงั หวัดนครศรธี รรมราช

คำชแี้ จง ใหทำเคร่อื งหมาย  ใหตรงกบั ความคดิ เห็นของนกั เรียน
ระดบั 5 หมายถึง นกั เรยี นมคี วามพึงพอใจอยูใ นระดับมากท่สี ดุ
ระดับ 4 หมายถึง นกั เรียนมีความพงึ พอใจอยใู นระดบั มาก
ระดับ 3 หมายถึง นักเรียนมคี วามพึงพอใจอยใู นระดับปานกลาง
ระดบั 2 หมายถึง นกั เรียนมคี วามพงึ พอใจอยูในระดบั นอย
ระดับ 1 หมายถงึ นักเรยี นมีความพึงพอใจอยใู นระดบั นอยทส่ี ุด

ระดับความพงึ พอใจ
ท่ี รายการ 5 4 3 2
ดา นการจดั การเรียนรู
1 บรรยากาศการเรยี นเปด โอกาสใหผ เู รยี นมสี วนรว มในการทำกจิ กรรม
2 บรรยากาศของการเรยี นทำใหผ เู รยี นมคี วามรบั ผิดชอบตอ ตนเองและกลมุ
3 บรรยากาศของการเรยี นเปด โอกาสใหผูเรียนทำกิจกรรมไดอ สิ ระ
4 บรรยากาศของการเรยี นทำใหผูเ รยี นเกดิ การคิดท่ีหลากหลาย
ดานกจิ กรรมการเรียน
5 กจิ กรรมการเรยี นรมู ีความเหมาะสมกับเนอ้ื หาบรู ณาการรายวชิ าคขู นาน
6 กจิ กรรมการเรียนรสู ง เสริมใหผ เู รยี นไดแ ลกเปล่ียนความรคู วามคดิ
7 กจิ กรรมการเรยี นรสู งเสรมิ การคดิ และตดั สินใจ
8 กิจกรรมการเรยี นรทู ำใหผูเรยี นกลา คิดกลา ตอบ
9 กิจกรรมการเรยี นรูทำใหผเู รยี นมีโอกาสแสดงความคดิ เหน็
10 กจิ กรรมการเรยี นรทู ำใหผเู รยี นเขา ใจในเน้ือหามากข้ึน
11 กิจกรรมการเรยี นรสู งเสรมิ การเรยี นรรู ว มกัน
ดานประโยชนท่ไี ดรับ
12 การจัดการเรียนรทู ำใหเขาใจเน้อื หาทงั้ สองรายวิชาไดง าย
13 การจดั การเรยี นรูชวยใหผเู รียนสรา งความรู ความเขา ใจดวยตนเองได
14 การจดั การเรียนรทู ำใหผเู รียนนำวธิ กี ารเรียนรูไปใชในวชิ าอืน่ ๆ
15 การจัดการเรียนรูทำใหผเู รยี นพฒั นาทกั ษะการคดิ ทสี่ งู ข้นึ
16 การจดั การเรยี นรชู ว ยใหผ เู รียนตัดสนิ ใจโดยใชเหตุผล
17 การจัดการเรยี นรูทำใหเขาใจและรจู ักเพื่อนมากข้นึ
18 กิจกรรมการเรียนการสอนนท้ี ำใหไ ดท ำงานรว มกบั ผูอ่นื

หมายเหตุ
1.00 - 1.49 หมายถึง มคี วามพึงพอใจ อยูในระดับ นอ ยทส่ี ุด
1.50 - 2.49 หมายถงึ มคี วามพึงพอใจ อยูในระดบั นอ ย
2.50 - 3.49 หมายถงึ มคี วามพึงพอใจ อยูใ นระดบั ปานกลาง
3.50 - 4.49 หมายถึง มคี วามพึงพอใจ อยใู นระดับ มาก
4.50 - 5.00 หมายถึง มีความพึงพอใจ อยใู นระดบั มากท่สี ุด

41

แผนการจดั การเรยี นรู

แผนการจัดการเรยี นรแู บบใชโครงงานเปนฐาน ดวยกระบวนการคิดเชิงออกแบบ สามารถ
นำไปประยุกตจ ัดไดท ั้งกิจกรรมในชั้นเรียนวิชา วิทยาการคำนวณ หรอื การออกแบบและเทคโนโลยี
(สาระเทคโนโลย)ี กิจกรรมลดเวลาเรยี นเพิ่มเวลารู หรอื กจิ กรรมอื่น ๆ นอกชนั้ เรยี นอยางเหมาะสมกับ
บรบิ ทของโรงเรยี น
สาระสําคัญ

กระบวนการคดิ ทใ่ี ชการทำความเขาใจในปญหาตาง ๆ อยา งลึกซึง้ โดยเอาผูใชเปนศนู ยกลาง
และนำเอาความคิดสรางสรรคและมุมมองจากคนหลาย ๆ สายมาสรา งไอเดีย แนวทางการแกไข และ
นำเอาแนวทางตาง ๆ มาทดสอบและพัฒนา เพื่อใหไดแนวทางหรอื นวัตกรรมทต่ี อบโจทยกบั ผใู ชแ ละ
สถานการณน น้ั ๆ
มาตรฐานการเรียนรู/ตัวชีว้ ดั

มาตรฐาน ว. 4.2 เทคโนโลยี (วทิ ยาการคำนวณ)
ประยุกตใชแนวคิดเชิงคำนวณในการพัฒนา โครงงานที่มีการบูรณาการกับวิชาอื่นอยาง
สรา งสรรค และเช่ือมโยงกบั ชวี ติ จริง
รวมทง้ั หมด 1 ตัวช้วี ดั
จุดประสงค
1. สามารถระบุปญหาหรอื ความตองการในชุมชนหรอื ทองถิน่ สรปุ กรอบของปญ หา รวบรวม
วิเคราะหขอมลู และแนวคิดที่เก่ียวของกบั ปญหา
2. สามารถออกแบบวิธกี ารแกปญหา โดยวิเคราะหเปรยี บเทียบ และตัดสินใจเลอื กขอมูลท่ี
จำเปนภายใตเงื่อนไขและทรัพยากรที่มีอยู นำเสนอแนวทางการแกปญหาใหผูอื่นเขาใจ วางแผน
ขน้ั ตอนการทำงานและดำเนนิ การแกป ญ หาอยา งเปน ขนั้ ตอน
3. ทดสอบ ประเมินผล และอธิบายปญหาหรือขอบกพรองที่เกิดขึ้น ภายใตกรอบเงื่อนไข
พรอมท้งั หาแนวทางการปรับปรงุ แกไข และนำเสนอผลการแกปญ หา
4. ใชความรูแ ละทักษะเกี่ยวกับวสั ดุ อุปกรณ เครื่องมอื กลไก ไฟฟา และอิเล็กทรอนิกสเพือ่
แกปญ หาหรอื พัฒนางานไดอยา งถูกตอง เหมาะสม และปลอดภัย
สมรรถนะสําคัญของผูเรียน
1. ความสามารถในการสื่อสาร หมายถึง ใชภาษาถายทอดความคิด ความรู ความเขาใจ
ความรูสึก และทัศนะของตนเอง เพื่อเปลี่ยนขอมลู ขาวสารและประสบการณอ ันจะเปนประโยชนตอ
การพัฒนาตนเองและสังคม
2. ความสามารถในการคิด หมายถึง รูจักคดิ วิเคราะห คดิ สังเคราะห คดิ อยา งสรา งสรรค คิด
อยางมีวิจารณญาณ และคิดเปนระบบ เพื่อนำไปสูการสรางองคความรูหรือสารสนเทศ เพื่อการ
ตดั สนิ ใจเก่ยี วกับตนเองและสงั คมไดอ ยางเหมาะสม
3. ความสามารถในการแกปญหา หมายถึง เขาใจความสัมพันธและการเปลี่ยนแปลงของ
เหตุการณตาง ๆ ในสังคมแสวงหาความรู ประยุกตความรูมาใชในการปองกัน และแกไขปญหาได