Tesis PHD UKM Zawawi Zahari 2017

PELAKSANAAN PENDIDIKAN INKLUSIF BAGI MURID-MURID
MASALAH PEMBELAJARAN DI SEKOLAH RENDAH

ZAWAWI BIN ZAHARI

TESIS YANG DIKEMUKAKAN UNTUK MEMPEROLEH IJAZAH
DOKTOR FALSAFAH

FAKULTI PENDIDIKAN
UNIVERSITI KEBANGSAAN MALAYSIA

BANGI
2017

ii

PENGAKUAN

Saya akui karya ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasan yang
setiap satunya telah saya jelaskan sumbernya.

10 Jun 2017 ZAWAWI BIN ZAHARI
P 43557

iii

PENGHARGAAN

Syukur Alhamdulillah kepada Allah S.W.T kerana memberikan saya kesihatan yang
cukup, masa dan kematangan fikiran untuk menyiapkan kajian ini dalam bentuk
sebegini rupa. Jutaan terima kasih yang rasanya tidak saya mampu untuk balas kembali
hingga ke akhir hayat saya kepada penyelia utama iaitu Prof. Madya Dr Manisah
Mohd Ali dan Prof. Madya Dr Rosadah Abd Majid selaku penyelia bersama. Mereka
telah banyak membantu dan menyokong saya dengan cara memberi bimbingan,
teguran, idea dan nasihat sepanjang kajian ini dilaksanakan.

Jutaan terima kasih juga diucapkan kepada Prof. Madya Dr Loh Sau Cheong
sebagai Pemeriksa Luar dan Dr Norshidah Mohd Salleh selaku Pemeriksa Dalam.
Terima kasih juga diucapkan kepada Prof. Datuk Dr Zalizan Mohd Jelas yang telah
memberi bimbingan di peringkat pemantapan dan Dr Ruslin Amir di peringkat usulan
kajian.

Segala data dalam kajian ini telah diperoleh daripada Guru Besar, ibu bapa,
guru-guru kelas inklusif dan guru Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran serta
murid-murid yang terlibat di lima belas buah sekolah rendah sekitar Kuala Lumpur. Di
kesempatan ini saya merakamkan ucapan terima kasih yang tidak terhingga kepada
semua peserta kajian yang terlibat. Di samping itu, saya juga mengucapkan terima
kasih kepada rakan yang banyak membantu dari segi idea, pengetahuan baru dan
sokongan moral.

Ucapan terima kasih yang tidak terhingga juga saya hulurkan kepada isteri,
anak dan seluruh ahli keluarga yang memahami cabaran yang saya alami dan sentiasa
memberi sokongan kepada saya.

iv

ABSTRAK

Pendidikan Inklusif adalah suatu program pendidikan yang memberi peluang kepada
murid-murid berkeperluan khas untuk mengikuti pembelajaran sepenuhnya dalam
kelas aliran perdana. Kelestarian pendekatan pendidikan inklusif ini sejajar dengan
hasrat kerajaan yang terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013 – 2025 yang berinisiatif untuk meningkatkan enrolmen murid berkeperluan khas
dalam program pendidikan inklusif. Kajian yang berbentuk kajian kes deskriptif ini
dijalankan untuk mengkaji pelaksanaan pendidikan inklusif di 15 buah sekolah rendah
harian di Wilayah Persekutuan, Kuala Lumpur yang melaksanakan program
pendidikan inkusif bagi murid-murid bermasalah pembelajaran. Kajian ini
memfokuskan kepada 7 elemen pendidikan inklusif yang dikaji iaitu aspek kepimpinan
sekolah, amalan pengajaran guru, sokongan pembelajaran secara individu, kolaborasi
perancangan dan pengajaran, penilaian berterusan, sosialisasi dan penglibatan murid
inklusif serta penglibatan keluarga. Elemen ini adalah hasil daripada analisis dokumen
indikator luar negara. Responden kajian terdiri daripada Guru Penyelaras Program
Pendidikan Khas(n=15), guru besar(n=15), guru pendidikan khas(n=44), guru arus
perdana(n=91), ibu bapa murid inklusif (n=43), murid inklusif (n=67) dan murid
tipikal(n=263). Kaedah kajian ini juga menggunakan soal selidik yang berasingan
untuk guru besar, guru, ibu bapa dan murid. Protokol temu bual digunakan kepada
empat kumpulan responden iaitu guru besar (n=4), guru(n=5), dan ibu bapa(n=4). Data
kuantitatif dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif yang melibatkan
kekerapan, peratus dan min. Data temu bual ditranskripsikan secara verbatim. Data
verbatim dianalisis dengan memberi kod dan tema-tema yang muncul berasaskan
soalan kajian. Dapatan kajian ini menunjukkan amalan pelaksanaan pendidikan
inklusif secara purata keseluruhannya berada pada tahap sederhana. Didapati enam
sekolah berada pada tahap tinggi, lapan pada tahap sederhana dan sebuah sekolah pada
tahap rendah. Dapatan menunjukkan pelaksanaan elemen Sosialisasi dan Penglibatan
Murid serta elemen Kepimpinan Sekolah berada pada tahap tinggi manakala lima
elemen lain pada tahap sederhana. Kajian ini mendapati program inklusif di sekolah
memerlukan resos dan sokongan dari segi sumber manusia, kewangan khusus, bahan
resos pengajaran yang sesuai, garis panduan pelaksanaan pendidikan inklusif yang
komprehensif, sokongan pelbagai pihak berkepentingan serta motivasi rakan sebaya.
Cabaran kebanyakan program pendidikan inklusif adalah garis panduan pelaksanaan
pendidikan inklusif yang tidak komprehensif, kekurangan pendedahan kepada ibu bapa
dan guru-guru serta bilangan murid yang ramai dalam kelas inklusif. Dari segi
implikasi, aspek-aspek seperti sokongan guru besar, penerapan budaya inklusif serta
indikator bagi menilai dan memantau pelaksanaannya memerlukan peningkatan dan
penambahbaikan daripada pihak pemegang taruh. Institusi pengajian tinggi yang
menawarkan kursus perguruan perlu mewujudkan kursus pendidikan inklusif
berkaitan kaedah pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran secara kolaboratif.

v

IMPLEMENTATION OF INCLUSIVE EDUCATION FOR STUDENTS WITH
LEARNING DISABILITIES IN PRIMARY SCHOOLS.

ABSTRACT

Inclusive education provides opportunities for students with special needs to learn in
mainstream classrooms. Inclusive education is an aspiration of the Malaysian
Educational Plan 2013-2025 that aimed to increase the enrolment of students with
special needs under inclusive education programme. This descriptive case study
analysed the practices of Inclusive education for students with learning disabilities at
15 primary schools in the Federal Territory of Kuala Lumpur. The focus was on seven
elements of inclusive education practices i.e school leadership, teacher teaching
practices, individual learning supports, teaching planning and collaboration,
continuous assessment, socialization and involvement of inclusive students and their
families. These elements of inclusive education were derived from extensive analyses
of elements of inclusive education best practices of various international indicators.
The respondents in this study were coordinators of inclusive education programme
(n=15), headmasters (n=15), special education teachers (n=44), mainstream teachers
(n=91), parents (n=43), inclusive students (n=67), and typical students (n=263).
Survey questionnaires were employed for collection of data from the headmasters,
teachers and students. The items were differentiated to obtain their varied perspectives
of the inclusive education practices. Interview protocols were also used to gather
additional qualitative data from the headmasters (n=4), teachers (n=5), and parents
(n=4). The quantitative data from the questionnaires were analysed using descriptive
statistics involving frequencies, percentages and means. While, the data from the
interviews were transcribed verbatim and analysed under codes and themes based on
the research questions. The findings indicated that the practice of Inclusive Education
at the selected schools was generally at moderate level. It was found that six schools
were at high level; eight at moderate, and one school at a low level. The data indicated
highest scores for elements of socialization and student involvement, and school
leadership; while five other elements were at moderate level. The schools` inclusive
programmes were found to be in need of more resources and supports such as
teaching manpower, teaching resources, special funds, comprehensive implementation
guidelines, stakeholders` supports and peer motivation for students. These challenges
were primarily due the lack of proper and comprehensive guidelines, lack of exposure
to parents and teachers, and too many students in inclusive classrooms. By
implications, the schools inclusive programmes should be enhanced with more
effective head masters’ leadership support, inculcation of inclusive culture, and
availability of best practice elements or indicators for assessment and monitoring its
implementation. Institutions of higher learning should offer inclusive education
teacher training programme that focus on collaborative teaching and learning process
for more effective practices of inclusive education programmes at Malaysian schools.

vi

KANDUNGAN

PENGAKUAN Halaman
PENGHARGAAN
ABSTRAK ii
KANDUNGAN iii
SENARAI JADUAL iv
SENARAI ILUSTRASI vi
SENARAI SINGKATAN xiii
xiv
xvi

BAB I PENGENALAN
1.1
1.2 Pendahuluan 1
1.3
1.4 Latar Belakang Kajian 1

1.5 Pernyataan Masalah 6
1.6
1.7 Tujuan Kajian 9
1.8
1.4.1 Objektif kajian 10
1.4.2 Persoalan kajian 10

Kerangka Teoritikal Kajian 10

Kepentingan Kajian 14

Batasan Kajian 15

Definisi Operasional 15

1.8.1 Program pendidikan inklusif 15
1.8.2 Elemen pelaksanaan pendidikan inklusif (EPPI) 16
1.8.3 Sekolah rendah harian 19
1.8.4 Guru resos 19
1.8.5 Guru pendidikan khas 19
1.8.6 Murid bermasalah pembelajaran (murid inklusif) 19

1.9 Rumusan 20

BAB II TINJAUAN KEPUSTAKAAN 21
2.1 21
2.2 Pendahuluan

Teori-teori yang Menjadi Panduan Asas kepada Amalan
Pendidikan Inklusif

vii

2.2.1 Teori disontogenesis Vygotsky 21
2.2.2 Teori pembelajaran sosiobudaya oleh Vygotsky 24
2.2.3 Teori penglibatan ibu bapa dalam pendidikan inklusif 26

2.3 Model Pelaksanaan Pendidikan Inklusif 28

2.3.1 Model sekolah berkesan Heneveld & Craig’s (1996) 29
2.3.2 Model Mainstreaming Experiences for Learning
Disabled (MELD) 33
2.3.3 Pendidikan inklusif model Minnesota (MM) 33
2.3.4 Model Penaziran Kemenjadian Murid 34

2.4 Kerangka Konseptual Kajian 37

2.5 Konsep Pendidikan Inklusif 39

2.6 Terminologi Pendidikan Inklusif 43

2.7 Isu-isu Berkaitan Pendidikan Inklusif 46

2.7.1 Kepimpinan sekolah 46
2.7.2 Amalan pengajaran guru 49
2.7.3 Sokongan pembelajaran secara individu 52
2.7.4 Kolaborasi perancangan dan pengajaran 54
2.7.5 Penilaian berterusan 57
2.7.6 Penglibatan keluarga dan pelaksanaan rancangan
pendidikan individu (RPI) 58
2.7.7 Sosialisasi dan penglibatan murid 60

2.8 Petunjuk Elemen Pelaksanaan Pendidikan Inklusif (EPPI) 62

2.8.1 Komponen petunjuk elemen pelaksanaan 64
Pendidikan Inklusif (EPPI)

2.9 Program Pendidikan Inklusif Di Malaysia 67
2.10 Rumusan 70

BAB III METODOLOGI KAJIAN 72
73
3.1 Pendahuluan 74
3.2 Reka Bentuk Kajian
3.3 Kerangka Kerja Kajian 76
3.3.1 Penggunaan kaedah analisis dokumen dalam pembinaan 81

instrumen dan dalam triangulasi pengumpulan data
3.3.2 Pembinaan instrumen soal selidik

viii

3.4 Responden Kajian 82

3.4.1 Responden soal selidik elemen pelaksanaan 82
pendidikan inklusif (EPPI) 84
3.4.2 Responden soal selidik untuk tujuan rujukan silang 90
3.4.3 Responden temu bual

3.5 Latar Belakang Lokasi Kajian 91
91
3.6 Instrumen Kajian
92
3.6.1 Soal selidik elemen pelaksanaan
3.6.2 pendidikan inklusif (EPPI) 93
3.6.3 Soal selidik untuk pentadbir, guru, murid 94
dan ibu bapa
Temu Bual Berstruktur

3.7 Kesahan Instrumen Kajian 95

3.7.1 Kesahan kandungan instrumen 95
3.7.2 Analisis persetujuan penilai terhadap soalan-soalan 96
98
temu bual dan item-item soal selidik. 99
3.7.3 Analisis persetujuan penilai terhadap item-item 99
100
soal selidik EPPI (SET A) 100
3.7.4 Analisis persetujuan penilai terhadap item-item 101
101
soal selidik guru besar (SET B) 102
3.7.5 Analisis persetujuan penilai terhadap item-item 102
103
soal selidik responden guru (SET C)
3.7.6 Analisis persetujuan penilai terhadap item-item

soal selidik responden ibu bapa/ penjaga (SET D)
3.7.7 Analisis persetujuan penilai terhadap item-item

soal selidik responden murid inklusif (SET E)
3.7.8 Analisis persetujuan penilai terhadap item-item

soal selidik responden murid tipikal (SET F)
3.7.9 Analisis persetujuan penilai terhadap protokol

temu bual responden guru besar (SET G )
3.7.10 Analisis persetujuan penilai terhadap protokol

temu bual responden guru (SET H )
3.7.11 Analisis persetujuan penilai terhadap protokol

temu bual responden ibu bapa (SET I )
3.7.12 Analisis nilai persetujuan antara penilai bagi

keseluruhan set instrumen

3.8 Analisis Nilai Kebolehpercayaan Soal Selidik 104

3.8.1 Analisis kebolehpercayaan EPPI 105
3.8.2 (Soal Selidik SET A) 106
Analisis kebolehpercayaan soal selidik
( SET B,C,D,E dan F )

3.9 Kajian Rintis 108

3.10 Kaedah Pengumpulan Data ix
3.11 Kaedah Menganalisis Data
3.12 Rumusan 109
112
115

BAB IV DAPATAN KAJIAN

4.1 Pendahuluan 116
4.2 116
Pelaksanaan Pendidikan Inklusif Berdasarkan Elemen EPPI
118
4.2.1 Elemen kepimpinan sekolah di antara
4.2.2 sekolah-sekolah 120
4.2.3 Elemen amalan pengajaran guru di antara
4.2.4 sekolah-sekolah 122
4.2.5 Elemen sokongan pembelajaran secara individu
4.2.6 di antara sekolah-sekolah 123
4.2.7 Elemen kolaborasi perancangan dan pengajaran 125
4.2.8 di antara sekolah-sekolah
Elemen penilaian berterusan di antara sekolah-sekolah 127
Elemen elemen penglibatan keluarga dan pelaksanaan
RPI di antara sekolah-sekolah 129
Elemen sosialisasi dan penglibatan murid 131
di antara sekolah-sekolah
Dapatan elemen berdasarkan EPPI secara keseluruhan

4.3 Pelaksanaan Pendidikan Inklusif Berdasarkan EPPI Mengikut Sekolah 133

4.3.1 Pelaksanaan EPPI sekolah A01 133
4.3.2 Pelaksanaan EPPI sekolah A02 134
4.3.3 Pelaksanaan EPPI Sekolah A03 135
4.3.4 Pelaksanaan EPPI Sekolah A04 135
4.3.5 Pelaksanaan EPPI Sekolah A05 136
4.3.6 Pelaksanaan EPPI Sekolah A06 137
4.3.7 Pelaksanaan EPPI Sekolah A07 138
4.3.8 Pelaksanaan EPPI Sekolah A08 139
4.3.9 Pelaksanaan EPPI Sekolah A09 140
4.3.10 Pelaksanaan EPPI Sekolah A10 141
4.3.11 Pelaksanaan EPPI Sekolah A11 142
4.3.12 Pelaksanaan EPPI Sekolah A12 143
4.3.13 Pelaksanaan EPPI Sekolah A13 144
4.3.14 Pelaksanaan EPPI Sekolah A14 145
4.3.15 Pelaksanaan EPPI Sekolah A15 146
4.3.16 Pelaksanaan pendidikan inklusif mengikut sekolah-
147
sekolah berdasarkan EPPI secara keseluruhan
4.3.17 Sekolah A01 sebagai penanda aras pelaksanaan 148

program inklusif terbaik

x

4.4 Keperluan yang Dikehendaki Bagi Melaksanakan Pendidikan Inklusif 157

4.4.1 Keperluan serta sokongan oleh kepimpinan sekolah 160
dalam pelaksanaan Pendidikan Inklusif
4.4.2 Keperluan kursus dan pendedahan kepada guru besar 162
dan guru-guru untuk pelaksanaan Pendidikan Inklusif 163
4.4.3 Keperluan sokongan pembelajaran secara individu
4.4.4 Keperluan sokongan kolaborasi perancangan dan 167
pengajaran 170
4.4.5 Keperluan penilaian berterusan 172
4.4.6 Keperluan penglibatan keluarga dalam penyediaan RPI 174
4.4.7 Keperluan sosialisasi dan penglibatan murid 176
4.4.8 Keperluan kursus tentang pendidikan inklusif
4.4.9 Keperluan semua murid PKBP ditempatkan 178
di kelas inklusif

4.5 Cabaran-Cabaran Yang Dihadapi Oleh Pihak Sekolah 178
Dalam Pelaksanaan Pendidikan Inklusif
181
4.5.1 Cabaran kurang pendedahan dan kursus tentang 182
Pendidikan Inklusif 183
4.5.2 Bilangan murid yang ramai di dalam 185
kelas inklusif 185
4.5.3 Cabaran ketiadaan guru resos 186
4.5.4 Cabaran ketiadaan khidmat kolaborasi daripada
pihak lain
4.5.5 Cabaran ketiadaan peruntukan kewangan khusus

4.6 Rumusan

BAB V PERBINCANGAN DAN PENUTUP

5.1 Pendahuluan 187
187
5.2 Ringkasan Kajian
188
5.2.1 Pelaksanaan pendidikan inklusif berdasarkan 189
5.2.2 elemen EPPI 189
5.2.3 Pelaksanaan pendidikan inklusif berdasarkan 190
5.2.4 EPPI mengikut sekolah 191
Keperluan sekolah bagi melaksanakan
Pendidikan Inklusif
Cabaran-cabaran yang dihadapi oleh pihak sekolah
dalam pelaksanaan Pendidikan Inklusif

5.3 Perbincangan Kajian Berdasarkan EPPI

xi

5.3.1 Elemen kepimpinan sekolah di antara 191
sekolah-sekolah 195
5.3.2 Elemen amalan pengajaran di sekolah-sekolah 198
5.3.3 Elemen sokongan pembelajaran secara individu 202
5.3.4 Elemen kolaborasi perancangan dan pengajaran 205
5.3.5 Elemen penilaian berterusan
5.3.6 Penglibatan keluarga dan pelaksanaan RPI 208
antara sekolah-sekolah
5.3.7 Elemen sosialisasi dan penglibatan murid 212
antara sekolah sekolah

5.4 Saranan Penambahbaikan Pelaksanaan Pendidikan Inklusif 213

5.4.1 Penyediaan garis panduan pelaksanaan pendidikan 214
inklusif untuk guru besar, guru dan ibu bapa
5.4.2 Pendedahan dan kursus tentang Pendidikan Inklusif 215
5.4.3 Penentuan had bilangan murid dalam kelas inklusif 217
5.4.4 Keperluan penambahan guru resos 218
5.4.5 Mewujudkan kolaborasi dengan pihak lain 218
5.4.6 Menyediakan sumber peruntukan kewangan khusus 219

5.5 Cabaran Pelaksanaan Pendidikan Inklusif Menurut Perspektif 219
Aspirasi Dasar Dan Falsafah Pendidikan Khas

5.5.1 Menentukan konsep, misi dan visi sekolah terhadap 220
5.5.2 program Pendidikan Inklusif disampaikan dengan jelas
Menentukan pelaksana dasar adalah individu yang 221
5.5.3 mahir, berpengetahuan dan mempunyai 222
5.5.4 kepimpinan yang tinggi 223
5.5.5 Menentukan sumber-sumber sokongan pelaksanaan 224
5.5.6 program Pendidikan Inklusif adalah mencukupi 224
5.5.7 Menentukan latihan profesionalisme yang berkualiti 225
kepada pelaksana
Pembudayaan konsep inklusif
Membuat penilaian keberkesanan pelaksanaan program
Pendidikan Inklusif
Menentukan maklumat program inklusif seperti data
yang lengkap, terkini dan mudah diakses.

5.6 Sumbangan Kajian 225

5.7 Implikasi Kajian 226

5.7.1 Implikasi dasar dan polisi 227
5.7.2 Implikasi terhadap kepimpinan sekolah 231
5.7.3 Implikasi amalan pengajaran 232
5.7.4 Implikasi kepada teori 235

5.8 Limitasi Dan Cadangan Kajian Lanjutan 238
5.9 Penutup 240

RUJUKAN xii

LAMPIRAN 242
Lampiran A Soal selidik EPPI
Lampiran B Senarai semak analisis kandungan 257
Lampiran C Soal selidik guru besar 257
Lampiran D Soal selidik guru 268
Lampiran E Soal selidik ibu bapa 269
Lampiran F1 Soal selidik murid inklusif 274
Lampiran F2 Soal selidik murid tipikal aliran perdana 283
Lampiran G Protokol temu bual untuk Guru Besar sekolah 287
Lampiran H Protokol temu bual untuk guru kelas inklusif 288
Lampiran I Protokol temu bual untuk ibu bapa 289
Lampiran J Jadual maklumat senarai penilai luar 291
Lampiran K Jadual analisis kesahan instrumen 293
Lampiran L Jadual maklumat demografi responden kajian 295
Lampiran M Surat kebenaran melaksanakan penyelidikan 296
297
308

xiii

SENARAI JADUAL

No. Jadual Halaman

Jadual 3.1 Justifikasi Analisis Dokumen Luar Negara bagi 77
Soal Selidik (EPPI)
Jadual 3.2
Justifikasi Analisis Dokumen Dalam Negara bagi 78
Jadual 3.3 Soal Selidik (EPPI)
Jadual 3.4
Jadual 3.5 Justifikasi Analisis Dokumen bagi Elemen Indikator 79
Jadual 3.6
Jadual 3.7 Kriteria Pemilihan Responden 82

Jadual 3.8 Skala nilai persetujuan Cohen’s Cappa (Creswell 2003) 97

Jadual 4.1 Nilai Persetujuan Antara Penilai Bagi Keseluruhan Set Instrumen 103
Jadual 4.2
Jadual 4.3 Pekali Cronbach’s -Alpha Mengikut Elemen Pelaksanaan PI bagi

Jadual 4.4 SET A – Soal selidik indikator EPPI 105

Jadual 4.5 Pekali Cronbach’s -Alpha Mengikut Elemen Pelaksanaan PI bagi
Jadual 4.6
Jadual 4.7 Soal selidik (SET B,C,D,E dan F) 107
Jadual 4.8
Jadual 4.9 Interpretasi skor min sekolah 117

Keperluan Serta Sokongan oleh Kepimpinan Sekolah 162

Keperluan kursus dan pendedahan bagi Amalam Pengajaran 163
Guru dalam Pendidikan Inklusif

Keperluan Serta Sokongan Pembelajaran Secara Individu dalam

Pendidikan Inklusif 166

Keperluan Sokongan Kolaberasi Perancangan dan Pengajaran 169

Keperluan Penilaian Berterusan 172

Keperluan Penglibatan Keluarga dalam Penyediaan RPI 174

Keperluan Sosialisasi dan Penglibatan Murid 175

Keperluan Kursus tentang Pendidikan Inklusif 177

xiv

SENARAI ILUSTRASI

No. Rajah Halaman

Rajah 1.1 Kerangka teoritikal kajian 11
Rajah 2.1 Sistem ekologi manusia 27
Rajah 2.2 Model sekolah berkesan Heneveld & Craig’s (1996) 29
Rajah 2.3 Model Penaziran Kemenjadian Murid 35
Rajah 2.4 Kerangka konseptual kajian 38
Rajah 3.1 Kerangka kerja kajian 74
Rajah 3.2 Model analisis dokumen indikator elemen amalan
Pendidikan Inklusif ( EPPI ) 80
Rajah 3.3
Rajah 4.1 Proses pentadbiran instrumen soal selidik EPPI dan temu bual 110
Rajah 4.2
Rajah 4.3 Elemen kepimpinan sekolah 119
Rajah 4.4
Elemen amalan pengajaran di antara sekolah 121
Rajah 4.5
Rajah 4.6 Elemen sokongan pembelajaran secara individu di antara sekolah 123
Rajah 4.7
Rajah 4.8 Elemen kolaborasi perancangan dan pengajaran di antara 124
Sekolah-sekolah
Rajah 4.9
Rajah 4.10 Elemen penilaian berterusan di antara sekolah 126
Rajah 4.11 Penglibatan keluarga dan pelaksanaan RPI di antara sekolah 128
Rajah 4.12 Elemen sosialisasi dan penglibatan murid di antara sekolah 130
Rajah 4.13 Pelaksanaan pendidikan Inklusif berdasarkan elemen EPPI 132
Rajah 4.14
Rajah 4.15 Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A01 134
Rajah 4.16 Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A02 134
Rajah 4.17 Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A03 135
Rajah 4.18 Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A04 136
Rajah 4.19 Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A05 137
Rajah 4.20 Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A06 138
Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A07 139
Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A08 140
Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A09 141
Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A10 142
Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A11 143
Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A12 144

xv

Rajah 4.21 Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A13 145
Rajah 4.22 Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A14 146
Rajah 4.23 Pelaksanaan EPPI bagi sekolah A15 147
Rajah 4.24 Perlaksanaan EPPI secara keseluruhan mengikut sekolah 148
Rajah 4.25 Rumusan dapatan tentang keperluan Pendidikan Inklusif dalam 159
bentuk pohon tema
Rajah 4.26 180
Rumusan dapatan tentang cabaran Pendidikan Inklusif dalam
Rajah 5.1 bentuk pohon tema 236

Model pelaksanaan Pendidikan Inklusif

xvi

SENARAI SINGKATAN

RPI Rancangan Pendidikan Individu
OKU Orang Kurang Upaya
IDEA The Individual of Disablities Education Act
NGO Pertubuhan Bukan Kerajaan
PDK Pemulihan Dalam Komuniti
PPKI Program Pendidikan Khas Intergrasi
PPKIBPem Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran
PKBP Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran
PIBG Persatuan Ibu Bapa dan Guru
PdP Pengajaran dan Pembelajaran
EPPI Elemen Pelaksanaan Pendidikan Inklusif
GB Guru Besar
GPKHem Guru Penolong Kanan Hal Ehwal Murid
GPK Koku Guru Penolong kanan Ko-kurikulum
MBK Murid Berkeperluan Khas
MBP Murid Berkeperluan Khas (kategori bermasalah pembelajaran)
KPM Kementerian Pendidikan Malaysia
NASOM The National Autism Society Malaysia (Persatuan Kebangsaan Autisme
Malaysia)

BAB I

PENGENALAN

1.1 PENDAHULUAN

Kandungan awal bab ini menerangkan latar belakang kajian yang berfokus kepada
pelaksanaan amalan pendidikan inklusif yang melibatkan kanak-kanak bermasalah
pembelajaran. Bab ini seterusnya menerangkan tentang masalah kajian, tujuan kajian,
kerangka konseptual kajian, kepentingan kajian dan limitasi kajian. Istilah yang
terdapat dalam kerangka kajian didefinisi secara operasi mengikut konteks kajian ini.

1.2 LATAR BELAKANG KAJIAN

Pendidikan untuk murid-murid berkeperluan khas di Malaysia bermula sekitar tahun
1920-an yang dipelopori oleh persatuan-persatuan sukarela. Pada masa itu, tumpuan
pendidikan untuk murid-murid berkeperluan khas hanya diberikan kepada para murid
yang mempunyai ketidakupayaan penglihatan dan ketidakupayaan pendengaran sahaja
(Bahagian Pendidikan Khas 2010). Pada tahun 1962, program pendidikan untuk murid
ketidakupayaan penglihatan dan ketidakupayaan pendengaran dilaksanakan tetapi
masih hanya memberi penekanan terhadap murid-murid yang mempunyai
ketidakupayaan penglihatan sahaja. Penekanan dan tumpuan terhadap kepentingan
untuk murid-murid berkeperluan khas (Pendidikan Khas) bermula dengan Laporan
Jawatankuasa Kabinet 1979 yang mengkaji Pelaksanaan Dasar Pelajaran melalui
Perakuan 169 (Bahagian Pendidikan Khas 2010).

Program percantuman dan inklusif bagi murid-murid bermasalah penglihatan
dimulakan 1988. Dalam Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum

2

Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) yang dilaksanakan pada 1989, terdapat
pertambahan program pendidikan khas secara intergrasi (percantuman). Permulaan
kelas inklusif perintis untuk murid-murid bermasalah pembelajaran dilaksanakan pada
tahun 1993. Seterusnya pada tahun 1994 Pembukaan kelas-kelas program inklusif
secara projek rintis di 14 buah sekolah di seluruh negara. Pada tahun 1995 Program
Bermasalah Pembelajaran peringkat sekolah menengah dimulakan.

Sehubungan itu, pihak Kementerian Pelajaran Malaysia telah membuat suatu
tafsiran dan pendekatan yang baru terhadap murid berkeperluan khas kategori murid
bermasalah pembelajaran. Istilah “inklusi’ (inclusion) pula, mula muncul pada
pertengahan tahun 1990-an(Zalizan 2009a). Penggunaan istilah inklusif adalah selaras
dengan resolusi yang telah dibuat oleh UNESCO di Jomtien, Thailand (The Salamanca
Statement 1994). Kementerian Pelajaran Malaysia telah berusaha memperkenalkan
konsep “Pendidikan Untuk Semua” selari dengan resolusi yang telah dipersetujui oleh
ahli-ahli delegasi UNESCO di Jomtien, Thailand tersebut, dalam konteks
menyediakan peluang pendidikan yang sama bagi setiap murid. Konsep ini
menawarkan dan memperseimbangkan segala peluang dan perkhidmatan pendidikan
untuk semua murid tanpa mengira perbezaan dari aspek agama, ras, jantina mahupun
perbezaan individu. Konsep ini juga memberi penekanan terhadap semua murid yang
tercicir daripada sistem persekolahan biasa yakni murid dalam golongan terbiar,
tercicir, lembam, tidak berkeupayaan, bermasalah pembelajaran, berpencapaian
rendah, mangsa penderaan dan bermasalah tingkah laku (EFA 2009; The Salamanca
Statement 1994). Ini bermakna, setiap murid bermasalah pembelajaran juga
mempunyai hak untuk mendapat peluang pendidikan yang sama (Bahagian
Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan 2006).

Usaha Kementerian Pelajaran Malaysia ini selari dengan Pernyataan
Salamanca dan Rangka Pelan Tindakan oleh UNESCO pada tahun 1994 mengenai
pendidikan khas. Laporan ini menganjurkan agar sekolah-sekolah boleh berfungsi
dengan lebih baik serta dapat menjayakan konsep “Pendidikan Untuk Semua”. Di
antara saranan yang terkandung dalam Pernyataan Salamanca (The Salamanca

3

Statement 1994) ialah tentang kepentingan bagi setiap kerajaan melabur dalam aspek-
aspek yang berkaitan dengan pendidikan inklusif.

Anjuran Pernyataan Salamanca tersebut telah diguna pakai oleh Kementerian
Pelajaran Malaysia untuk melaksanakan aspek-aspek yang berkaitan dengan
pendidikan inklusif. Penglibatan pihak Kementerian Pelajaran Malaysia untuk
melaksanakan program pendidikan inklusif ini dapat dilihat dengan jelas dalam Akta
Pendidikan 1996. Bahagian I (C) Akta ini dengan jelas dan tegas menyatakan,

“…suatu program pendidikan inklusif bagi murid-murid dengan keperluan khas
yang boleh menghadiri di dalam kelas biasa bersama-sama dengan murid-murid
biasa.”

(Kementerian Pelajaran Malaysia
2000)

Akta ini dengan jelas dilihat membuka peluang yang tidak terhad kepada murid
bermasalah pembelajaran untuk menerima segala peluang pendidikan yang sama. Akta
ini menjamin semua murid yang kurang keupayaan berpeluang mengikuti pendidikan
umum. Ini adalah permulaan persekolahan bercorak inklusif. Pada asasnya akta ini
menegaskan bahawa setiap kanak-kanak adalah layak menerima pendidikan percuma
dan sesuai untuk mereka. Seterusnya mereka sama-sama dapat belajar dalam suasana
kurang kekangan (least restrictive environment) yang secara sinonimnya dikenali
sebagai pengarusperdanaan (mainstreaming). Namun begitu, ia tidak menentukan
prosedur secara rasmi bagaimana perlu dilaksanakan secara berkesan dalam konteks
inklusif. Pendidik perlu membuat inisiatif berkaitan pendidikan yang boleh diberikan
kepada MBP yang berada dalam arus perdana ke tahap semaksima yang boleh.

Kini selaras dengan adanya impak gerakan inklusif secara global (Indeks
Pembangunan Pendidikan Untuk Semua 2009 yang dilaporkan dalam “Education For
All” (EFA 2009) (Global Monitoring Report (GMR), murid bermasalah pembelajaran
bukan lagi dianggap beban dari segi pendidikan tetapi dianggap mempunyai kebolehan
dan keupayaan yang sama dengan murid tipikal sekiranya bantuan dan sokongan
tertentu diberikan kepada mereka. Dengan wujudnya tafsiran dan pendekatan yang
baru dalam bidang pendidikan khas yang melibatkan pendidikan inklusif, maka

4

bercambahlah jumlah sekolah-sekolah yang menyediakan program ini di seluruh
negara. Sehubungan dengan itu KPM berinisiatif menyasarkan 30% daripada murid
88,000 enrolmen murid berkeperluan khas pada 2015 untuk mengikuti program
pendidikan inklusif seterusnya 75% murid berkeperluan khas mendaftar dalam
program inklusif menjelang 2025 (Kementerian Pendidikan Malaysia 2013)

Pada tahun 2009, Malaysia telah berjaya meningkatkan kedudukan ke paras
kumpulan negara indeks tertinggi dalam Indeks Pembangunan Pendidikan Untuk
Semua 2009 yang dilaporkan dalam “Education For All” EFA 2009 Global
Monitoring Report (GMR) terbitan United Nation Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO). Laporan antarabangsa ini yang dipelopori UNESCO adalah
usaha ke arah memberikan kesedaran kepada warga dunia bahawa setiap kanak-kanak,
remaja dan orang dewasa berhak untuk mendapat pendidikan dan kemahiran hidup dan
literasi. Usaha penilaian ini adalah salah satu agenda antarabangsa UNESCO bagi
pendidikan. GMR tersebut menempatkan Malaysia pada kedudukan 45 dalam kategori
indeks tertinggi daripada 129 negara yang terlibat.

Negara-negara yang pada kedudukan indeks sepuluh teratas boleh dijadikan
panduan dan rujukan dalam pelaksanaan pendidikan inklusif. Ini membolehkan sistem
pendidikan negara Malaysia juga bergerak lebih terkehadapan dengan
memperuntukkan dalam perundangannya dan usaha-usaha reformasi sekolah terkini
dalam mencorakkan perkhidmatan pendidikan inklusif yang disediakan untuk murid
berkeperluan khas. Pendidikan inklusif merupakan satu isu global termasuk negara
Malaysia yang telah menyatakan matlamat dan dasar secara bertulis mengenai isu ini.
Usaha untuk membentuk komuniti sekolah yang lebih inklusif telah menghadapi
berbagai halangan, dilema dan kontradiksi yang menghasilkan reformasi pendidikan
secara permukaan dan ad hoc. Di Malaysia, pendidikan inklusif berkembang mengikut
perspektif yang sempit, terhad dan tidak melibatkan secara kritikal dengan sistem
pendidikan perdana (Zalizan Mohd Jelas 2009b). Kini tercetus reformasi dalam bidang
pendidikan khas yang menghasilkan gerakan pendidikan inklusif yang bersifat global
dan telah memberi suatu dimensi baru dalam bidang pendidikan keseluruhannya. Hak
murid ini untuk mendapat semua peluang perkhidmatan pendidikan yang sama seperti
rakan sebaya mereka tidak boleh dinafikan atau diabaikan.

5

Oleh itu, murid bermasalah pembelajaran yang boleh dididik serta dapat
menguruskan diri telah diinklusifkan ke kelas biasa untuk sama-sama belajar dengan
rakan-rakan mereka, yakni bersama-sama murid tipikal. Pelaksanaan pendidikan
kanak-kanak berkeperluan khas di Malaysia adalah berasaskan Akta Pendidikan 1996
(Peraturan-peraturan Pendidikan Khas 1997). Inisiatif Kementerian Pelajaran Malaysia
untuk melaksanakan program pendidikan inklusif ini dinyatakan dalam Akta
Pendidikan 1996. Bahagian I (C) akta ini terdapat kenyataan bahawa boleh
dilaksanakan program pendidikan inklusif bagi murid-murid dengan keperluan khas
yang boleh menghadiri di dalam kelas biasa bersama-sama dengan murid-murid biasa
(Kementerian Pelajaran Malaysia 2000). Ini menunjukkan dasar pelajaran Malaysia
juga menggalakkan pendidikan inklusif. Zalizan (2009b) menyatakan bahawa konsep
pembangunan pendidikan inklusif di negara ini memerlukan dua fokus. Fokus pertama
mempunyai perspektif antarabangsa dan memerlukan masyarakat Malaysia sedar
terhadap pelaksanaan konsep ini di peringkat antarabangsa yang membolehkan mereka
menimba ilmu dan pengalaman dari negara luar. Adaptasi ini sewajarnya harus
mengambil kira aspek tradisi sosial dan pendidikan, falsafah, budaya sekolah dan
persekolahan serta cara penyelesaian konflik yang unik bagi sesebuah negara yang
memberi impak ke atas kualiti pendidikan dan pendidikan khas.

Manakala fokus yang kedua adalah mempunyai perspektif yang lebih khusus,
iaitu yang membolehkan evolusi perkhidmatan pendidikan inklusif yang
mencerminkan keperluan dan ciri masyarakat Malaysia. Peluang pendidikan kanak-
kanak berkeperluan khas di Malaysia boleh dilihat melalui dasar kebajikan dan
pendidikan melalui Akta Orang Kurang Upaya (OKU) 2008. Akta OKU 2008 digubal
untuk membantu OKU memperkembangkan kualiti kehidupan. Keprihatian kerajaan
melalui dasar yang diperkenalkan itu memberi kelebihan kepada OKU memperoleh
perkhidmatan yang disediakan oleh agensi kerajaan dan agensi swasta dengan lebih
baik. Ciri ketidakupayaan yang terdapat pada kanak-kanak bermasalah pembelajaran
tidak memungkinkan wujudnya interaksi secara langsung dengan agensi berkenaan
untuk mendapatkan kemudahan dan insentif yang disediakan bagi pihak murid.
Lantaran guru sebagai agen perubahan memainkan peranan penting untuk memberi
sokongan. Sokongan dan bantuan daripada guru diperlukan bagi memastikan kejayaan
pendidikan inklusif ini (Shaharuddin 2005).

6

Justeru, wujud keperluan program pendidikan inklusif di negara ini dilihat
semula sejauhmana kualiti pendidikan inklusif dilaksanakan. Terdapat negara-negara
ahli kesatuan UNESCO seperti Amerika Syarikat dan negara-negara kesatuan Eropah
serta sebahagian negara yang membangun yang lain mengguna pakai
indikator(petunjuk) kualiti untuk mengukur atau menanda aras tahap kemajuan
pendidikan inklusif. Sehubungan itu, kajian ini menilai pelaksanaan kualiti pendidikan
inklusif berasaskan elemen amalan pendidikan inklusif yang dibina melalui adaptasi
dan disesuaikan mengikut budaya negara ini daripada beberapa dokumen dan indikator
yang terdapat di dalam dan luar negara. Keseluruhannya usaha-usaha ini adalah
bermatlamat untuk menambah baik amalan pendidikan dan pencapaian bagi populasi
murid yang semakin berkepelbagaian (Manisah et al. 2006; Rose & Howley 2007;
Smith 2003).

1.3 PENYATAAN MASALAH

Keperluan mengenalpasti tahap pencapaian Pendidikan Inklusif di sekolah adalah asas
untuk memperihalkan cabaran pelaksanaan dan aspek yang perlu diberi perhatian agar
penguasaan pembelajaran dapat memenuhi keperluan murid bermasalah pembelajaran
yang mengikuti program berkenaan. Para pelaksana dan penggubal dasar memerlukan
input yang dapat menjadi sumber maklumat berasaskan kajian bagi mengenalpasti
kekuatan dan kekurangan program inklusif yang sedang dilaksanakan (Marylyn et al.
2009). Natijahnya, wujud keperluan mengenalpasti kriteria elemen yang mantap untuk
melihat semula kualiti amalan pendidikan inklusif yang diamalkan di sekolah-sekolah
pada masa ini, untuk membolehkan program Pendidikan Inklusif yang dilaksanakan
dapat dipantau dengan lebih berkesan. Mengikut penyelidik-penyelidik terdahulu
beberapa kriteria utama yang perlu diberi perhatian adalah berkaitan elemen
kepimpinan, amalan pengajaran, sokongan pembelajaran, kolaborasi dan penilaian
terhadap program dan murid inklusif (Haniz 1998 & Shaharuddin 2005) penglibatan
keluarga, sosialisasi dan penglibatan murid inklusif (Carlisle et al. 2006 & Masitah
Mohd Taib 2009).

Keperluan membina maklumat pelaksanaan pendidikan inklusif adalah wajar
kerana walaupun terdapat persetujuan umum bagaimana pendidikan yang sesuai

7

untuk murid bermasalah pembelajaran, sedikit sahaja yang diketahui tahap di mana
amalan berasaskan bukti dilaksanakan di sekolah (Bossi 2004; Shaharuddin 2005).
Walaupun terdapat kajian tentang pendidikan inklusif, kajian ini hanya berlegar
tentang isu sikap dan kesediaan guru sahaja (Haniz 1998; Bossi 2004) dan tidak
mencerminkan sepenuhnya evolusi amalan pendidikan inklusif yang berdasarkan
bukti empirikal yang diamalkan sekarang ini. Dalam konteks ini, sesuatu kriteria
elemen yang sesuai perlu dikenalpasti bagaimana iklim sekolah menerima murid
inklusif berdasarkan ciri peribadi dan latar belakang mereka (Zalizan Mohd Jelas
2009b).

Oleh itu, kini wujud keperluan untuk meneliti pelaksanaan yang dapat
mencerminkan amalan pendidikan inklusif berkaitan tujuh elemen berkenaan iaitu
aspek kepimpinan, amalan pengajaran, sokongan pembelajaran, kolaborasi dan
penilaian terhadap program dan murid inklusif, penglibatan keluarga, sosialisasi dan
penglibatan murid inklusif. Penandaarasan bagi melihat pelaksanaan pendidikan
inklusif di Malaysia setanding dengan sekolah di negara maju adalah terhad. Di
negara-negara maju seperti Amerika Syarikat, negara kesatuan Eropah dan sebahagian
negara yang membangun yang lain mengguna pakai indikator kualiti untuk mengukur
atau menanda aras tahap kemajuan pendidikan inklusif (Cheryl et al. 2009; European
Agency for Development in Special Needs Education 2009; Marilyn et al. 2009;
Quality Indicators of Inclusive School 2006;).

Seterusnya terdapat beberapa keperluan program pendidikan inklusif yang
wajar dikenalpasti. Hal ini berdasarkan pendidikan inklusif yang merupakan program
yang diwujudkan atas daya usaha guru pendidikan khas yang mengajar di kelas
integrasi (Kementerian Pelajaran Malaysia 2000). Oleh kerana program ini merupakan
inisiatif pihak sekolah sendiri, maka guru resos tidak dibekalkan secara peruntukan
perjawatan khusus oleh pihak Kementerian Pelajaran Malaysia. Lazimnya guru
pendidikan khas menjadi penyelaras program dan bertindak sebagai penasihat kepada
guru akademik tentang pengurusan dan pengajaran murid yang diinklusifkan tersebut.
Oleh itu, sudah tentu terdapat pelbagai jenis model pengurusannya di setiap sekolah
(Bossi 2004; Haniz 1998; Shaharudin 2005). Pelaksanaan pendidikan inklusif di
sekolah masih tidak mantap kerana tiada pemantauan yang konsisten telah dikenal

8

pasti sebagai punca terhadap banyak masalah dalam melaksanakan sesuatu program
pendidikan yang baru (Shaharudin 2005).

Cabaran garis panduan pelaksanaan pendidikan inklusif yang masih belum
komprehensif tentang pendidikan inklusif dihurai dalam kajian (Bossi 2004; Samuel
2011; Shaharudin 2005; Zalizan Mohd Jelas 2009b) yang telah mengenengahkan
beberapa cabaran dalam pelaksanaan pendidikan inklusif ini. Cabaran tersebut adalah
seperti kepimpinan sekolah, pengajaran guru, penglibatan ibu bapa dan sosialisasi
murid inklusif. Cabaran-cabaran dalam pelaksanaan pendidikan inklusif menggarap
keperluan amalan pelaksanaan program pendidikan inklusif ini dikaji dengan melihat
elemen amalan pendidikan inklusif untuk melihat sejauh mana kualiti pendidikan
tersebut dilaksanakan di negara ini. Tahap kemajuan pendidikan inklusif dalam aspek
teras tidak dikenalpasti untuk menjadi penanda aras kemajuan program inklusif di
sesebuah sekolah itu. Pendidikan inklusif yang telah dilaksanakan lebih dua dekad
yang lalu bagi menyahut konsep “Pendidikan Untuk Semua” iaitu salah satu saranan
yang terkandung dalam Penyataan Salamanca (The Salamanca Statement 1994) perlu
kepada penilaian ke atas program tersebut. Namun masih belum jelas polisi yang
relevan dengan konsep pendidikan inklusif di sekolah-sekolah rendah.

Murid kurang upaya dan murid dengan keperluan pendidikan khas masih
mengalami kekangan bagi penglibatan beberapa konteks sosial sepenuhnya dalam
perkhidmatan pendidikan. Nilai yang menghalang, andaian dan amalan merupakan
kekangan besar yang masih terdapat dalam konteks masyarakat dan dalam konteks
penyelidikan (Zalizan Mohd Jelas 2009b). Ini termasuklah pendekatan pengajaran
yang tidak fleksibel untuk dan kekurangan sumber resos pembelajaran yang sesuai
untuk murid inklusif. Usaha untuk memampan kemajuan pendidikan inklusif di
Malaysia agak sukar dilaksanakan jika tiada petunjuk yang dapat dijadikan penanda
aras rujukan bagi penggubal polisi dan pengamal pendidikan inklusif. Analisis ini
boleh dijadikan asas untuk penambahbaikan amalan pendidikan inklusif yang
dilaksanakan di Malaysia.

Kesimpulannya, terdapat cabaran dalam pendidikan hari ini yang melibatkan
keberkesanan program inklusif. Ketiadaan petunjuk pelaksanaan berdasarkan elemen-

9

elemen utama pelaksanaan pendidikan inklusif yang boleh dijadikan panduan bagi
pelaksanaan lebih berkesan pendidikan inklusif bagi sekolah-sekolah di Malaysia, jelas
merupakan jurang yang perlu diisi oleh kajian ini. Pihak berkepentingan sukar untuk
membuat perancangan kerana kekurangan maklumat yang relevan berasaskan kajian.

Pembinaan petunjuk elemen pelaksanaan pendidikan inklusif (EPPI) di
Malaysia boleh diasaskan melalui adaptasi indikator amalan yang sudah dilaksana di
luar negara dengan situasi tempatan yang sejajar dengan falsafah pendidikan dan
matlamat tempatan. Kaedah pembinaan boleh melibatkan analisis dokumen; tinjauan
pendapat serta temu bual dengan pemegang kepentingan seperti kepimpinan sekolah,
guru-guru, ibu bapa dan murid-murid inklusif (European Agency for Developing SNE
2010; Farrell et al. 2007). Natijahnya, ketiadaan garis panduan elemen utama
pelaksanaan pendidikan inklusif yang boleh dijadikan panduan bagi pelaksanaan lebih
berkesan pendidikan inklusif bagi sekolah-sekolah di Malaysia, jelas merupakan
jurang yang perlu diisi oleh kajian ini. Kajian ini dijangka menghasilkan satu
instrumen untuk mencerap pelaksanaan pendidikan inklusif di sekolah.

1.4 TUJUAN KAJIAN

Tujuan kajian ialah untuk menerangkan pelaksanaan program pendidikan inklusif bagi
murid bermasalah pembelajaran di sekolah rendah di Wilayah persekutuan, Kuala
Lumpur.

1.4.1 Objektif Kajian

Kajian ini menetapkan tiga objektif yang perlu dicapai iaitu;

1. Mengenalpasti pelaksanaan pendidikan inklusif berdasarkan elemen
pelaksanaan pendidikan inklusif (EPPI).

2. Mengenalpasti pencapaian sekolah dalam pelaksanaan pendidikan inklusif
berdasarkan elemen pelaksanaan pendidikan inklusif (EPPI).

10

3. Mengenalpasti keperluan yang dikehendaki dan cabaran yang dihadapi oleh
pihak sekolah dalam pelaksanaan pendidikan inklusif.

1.4.2 Persoalan Kajian

Kajian ini menetapkan tiga persoalan yang perlu dihurai jawapannya adalah;

1. Bagaimanakah pelaksanaan pendidikan inklusif berdasarkan Elemen
Pelaksanaan Pendidikan Inklusif (EPPI)?

2. Bagaimanakah pelaksanaan pendidikan inklusif berdasarkan Elemen
Pelaksanaan Pendidikan Inklusif (EPPI) mengikut sekolah?

3. Apakah keperluan dan cabaran yang dihadapi oleh pihak sekolah dalam
pelaksanaan pendidikan inklusif?

11

1.5 KERANGKA TEORITIKAL KAJIAN

Kerangka teoritikal kajian ini dibina berdasarkan kepada elemen pelaksanaan
pendidikan inklusif yang diamalkan di sekolah. Kerangka teori yang telah dibina
merupakan asas kajian ini yang mana kerangka teori tersebut dapat memberi gambaran
yang jelas mengenai objektif kajian ini. Bagi menjelaskan teori yang menjadi panduan
bagi kajian ini, penyelidik telah merumuskannya pada Rajah 1.1 :

Teori Teori
Disontogenesis Pembelajaran
Sosio Budaya

Elemen Pelaksanaan Pendidikan
Inklusif di Sekolah

 Kepimpinan sekolah
 Amalan Pengajaran Guru
 Sokongan pembelajaran secara individu
 Kolaborasi perancangan dan pengajaran
 Penilaian berterusan
 Sosialisasi dan penglibatan murid
 Penglibatan keluarga dan Pelaksanaan

RPI

Teori Ekologi Model Sekolah
Bronfenbrenner Berkesan

Pelaksanaan Pendidikan Inklusif
di Sekolah-sekolah

Keperluan Cabaran

Rajah 1.1 Kerangka teoritikal kajian adaptasi Model Sekolah Berkesan
Heneveld & Craig (1996)

12

Pembinaan kerangka teori kajian ini adalah berpandukan kepada model sekolah
berkesan Heneveld & Craig (1996); teori-teori Vygotsky berkaitan teori
disontogenesis dan pembelajaran sosio budaya (Vygotsky 1929). Selain itu kerangka
teori ini juga melibatkan teori ekologi oleh Bronfenbrenner (2005). Maklumat daripada
model kerangka Heneveld & Craig (1996) ini boleh diaplikasi untuk murid
berkeperluan khas masalah pembelajaran di sekolah inklusif dengan kerangka
komprehensif sekolah inklusif berkesan. Dalam Model Sekolah berkesan Heneveld &
Craig telah mengenalpasti 18 elemen yang dibahagikan mengikut empat kategori
untuk melihat kualiti sekolah berkesan. Penyelidik telah, menggunakan 7 elemen yang
dikenalpasti sesuai dengan pelaksanaan pendidikan inklusif di sekolah kajian. Elemen-
elemen tersebut adalah Kepimpinan sekolah, Amalan Pengajaran Guru Sokongan
pembelajaran secara individu, Kolaborasi perancangan dan pengajaran, Penilaian
berterusan, Sosialisasi dan penglibatan murid, serta Penglibatan keluarga dan
Pelaksanaan Rancangan RPI

Seterusnya, kajian ini juga berpandukan pandangan Vygotsky (1929) dalam
teori disontogenesis, yang mengandaikan bahawa menumpukan keutamaan mendidik
anak kurang upaya adalah dengan pendekatan menguatkan dan memberi kuasa
kemahiran individu, dan bukannya penekanan terhadap kelemahan atau
ketidaknormalan individu berkenaan. Personaliti kanak-kanak kurang upaya tidak
ditentukan oleh ketidakupayaan, tetapi oleh persekitaran sosial yang berinteraksi
secara berterusan dengan kanak-kanak berkenaan. Ini kerana, fungsi mental peringkat
tinggi tidak terbina secara bebas oleh kanak-kanak peringkat awal ontogenesis, tetapi
ia terbina dalam konteks interaksi sosial orang dewasa dengan kanak-kanak yang
memerlukan orang dewasa membina suasana pembelajaran, tugasan, identiti dan
konteks (Thorne 2005). Kajian ini melihat aspek amalan guru besar, guru dan amalan
sosial dalam mendidik kanak-kanak kurang upaya.

Seterusnya dalam teori pembelajaran sosio budaya pula, Vygotsky
mengandaikan bahawa kognitif kanak-kanak berkembang melalui interaksi murid
dengan ahli yang terdapat di dalam budaya murid tersebut. Penekanannya dalam teori
ini adalah tentang peralatan pembelajaran yang terdapat pada sesebuah budaya
seseorang kanak-kanak itu memainkan peranan penting dalam perkembangan kognitif

13

(Woolfook 2004). Kajian ini melihat keperluan dan cabaran yang dihadapi oleh pihak
guru dalam mendidik kanak-kanak kurang upaya.

Seterusnya berpandukan teori Ekologi Bronfenbrenner (2005), yang
memperihalkan perhubungan di antara seseorang individu dengan persekitarannya
berlaku melalui interaksi. Interaksi seseorang individu dan persekitarannya dikenali
sebagai ekologi manusia. Bronfenbrenner menggunakan konsep ekologi untuk
menunjukkan hubungan antara kanak-kanak dengan persekitaran fizikal dan sosial
yang terdekat. Beliau mencadangkan bahawa persekitaran ekologi seseorang kanak-
kanak berkembang mempunyai kaitan antara satu sama lain. Teori yang diketengahkan
oleh Bronfenbrenner ini memperlihatkan satu konsep yang luas tentang kuasa yang
boleh memberi kesan kepada sesebuah keluarga iaitu penglibatan ibu bapa. Kajian ini
melihat aspek amalan penglibatan ibu bapa dalam kesinambungan pembelajaran
kanak-kanak bermasalah pembelajaran.

Teori Ekologi Bronfenbrenner (2005) menjelaskan bahawa perkembangan
kanak-kanak adalah terhasil daripada interaksi alam persekitaran dengan kanak-kanak
tersebut. Dalam konteks sekolah sebagai persekitaran kanak-kanak boleh
mempengaruhi proses pertumbuhan dan perkembangan kanak-kanak. Budaya sekolah
yang sihat mampu mewujudkan satu identiti atau imej sekolah yang sihat dan
membanggakan agar menjadi contoh kepada pihak lain dan imej ini akan dapat
dikekalkan oleh warganya. Merujuk kepada konsep di dalam teori ini, terdapat lima
sistem yang mempengaruhi perkembangan kanak-kanak iaitu mikrosistem,
mesosistem, eksosistem, makrosistem dan kronosistem. Kelima-lima sistem
persekitaran tersebut memberikan implikasi kepada guru dalam menyediakan diri
dengan selengkapnya semasa proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.
Tugas guru bukan sahaja mengajar semata-mata, namun berperanan sebagai
pembimbing kepada murid-murid di sekolah. Sebagai seorang guru, mereka perlu tahu
keperluan dan tahap perkembangan setiap anak murid mereka. Pemilihan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan keupayaan, kekangan, minat,
pengetahuan dan pengalaman murid dapat meningkatkan tahap perkembangan mereka
di dalam pelajaran. Guru juga mestilah peka terhadap masalah-masalah yang dihadapi
murid-murid sebelum memulakan pengajaran.

14

Konsep situasi sosial Vygotsky dan Teori ekologi Bronfenbrenner adalah
relevan dan sesuai diimplimentasi dalam bidang pendidikan khas. Oleh yang demikian,
dalam kajian ini gabungan-gabungan konsep-konsep idea yang relevan dalam teori-
teori tersebut dijadikan asas sebagai panduan untuk membina EPPI. Pemilihan kriteria
sebagai komponen amalan inklusif dalam kajian ini adalah berdasarkan konsep utama
dalam teori-teori tersebut. Adaptasi daripada konsep teori-teori berkenaan adalah
berdasarkan objektif kajian dan kesesuaian dengan tujuh kriteria relevan yang
difokuskan berasaskan analisis dokumen sebagai elemen amalan pendidikan inklusif
yang dikaji dalam konteks kajian ini.

1.6 KEPENTINGAN KAJIAN

Pelaksanaan program pendidikan inklusif bagi murid berkeperluan khas kategori
bermasalah pembelajaran di sekolah-sekolah rendah merupakan suatu program yang
baru diwujudkan. Pelaksanaan program inklusif ini mengikut daya inisiatif pihak
sekolah masing-masing. Terdapat kajian perbandingan yang telah dijalankan terhadap
pelaksanaan program pendidikan inklusif di sekolah-sekolah menengah vokasional dan
sekolah menengah harian. Ini menjadikan pelaksanaan program pendidikan inklusif di
sekolah rendah menjadi relevan dan signifikan terhadap kajian ini. Justeru, kajian ini
mempunyai beberapa kepentingannya, iaitu ;

1. Sumber maklumat kepada para penggubal polisi dan perancang pendidikan di
peringkat pusat untuk menentukan hala tuju program pendidikan inklusif di
sekolah-sekolah.

2. Sumber maklumat kepada pihak sekolah tentang kepentingan elemen-elemen
yang terdapat di kelas inklusif bagi menjadikan proses pengajaran dan
pembelajaran kelas inklusif lebih berkesan.

3. Sumber maklumat boleh mengembangkan lagi potensi kajian di bidang
pendidikan inklusif oleh penyelidik-penyelidik seterusnya.

15

1.7 BATASAN KAJIAN

Kajian ini hanya terbatas terhadap aspek-aspek pelaksanaan program pendidikan
inklusif yang terdapat di lima belas buah sekolah rendah di Wilayah Persekutuan
Kuala Lumpur. Kuala Lumpur dipilih sebagai lokasi kajian kerana penyelidik ingin
mengkaji secara khusus mengenai program pendidikan inklusif di bawah pentadbiran
JPNWP, Kuala Lumpur. Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur juga sering dijadikan
perintis bagi sesuatu pelaksanaan program pendidikan khas bagi kategori murid
masalah pembelajaran. Kuala Lumpur juga merupakan paling banyak program inklusif
bagi murid bermasalah pembelajaran. Kajian ini mempunyai limitasi bagi tujuan
mengehadkan perluasan kajian. Oleh itu dapatan daripada kajian ini tidak dapat
digeneralisasikan terhadap semua sekolah rendah yang melaksanakan program inklusif
di Malaysia. Limitasi kajian membolehkan penyelidik memberi fokus kepada
pelaksanaan skop kajian mengikut kerangka kerja kajian yang telah ditetapkan. Kajian
ini hanya mendeskripsikan pelaksanaan pendidikan inklusif di aliran perdana dan
bukan untuk tujuan membukti atau menyangkal sebarang teori.

1.8 DEFINISI OPERASIONAL

Istilah-istilah penting bagi memperjelaskan konseptual di dalam kajian ini
didefinisikan secara operasi mengikut konteks kajian ini. Definisi istilah secara operasi
dihasilkan berasaskan definisi istilah mengikut kamus, pandangan individu atau
penyelidik terdahulu.

1.8.1 Program Pendidikan Inklusif

Program Pendidikan Inklusif dalam konteks kajian ini merupakan satu program
menempatkan murid-murid bermasalah pembelajaran di dalam kelas biasa di sekolah-
sekolah harian secara sepenuh masa untuk mengikuti kurikulum dan ko kurikulum
yang disediakan. Kelas inklusif dalam konteks kajian ini didefinisikan sebagai kelas
aliran perdana yang ada menempatkan murid Pendidikan Khas Bermasalah
Pembelajaran(PKBP) secara inklusif sepenuh masa.

16

1.8.2 Elemen Pelaksanaan Pendidikan Inklusif (EPPI)

Dalam konteks kajian ini, Elemen Pelaksanaan Pendidikan Inklusif (EPPI) merupakan
aspek-aspek pendidikan inklusif yang memberikan informasi tentang keadaan daripada
suatu fenomena. Dalam konteks kajian ini memfokuskan kepada 7 elemen pendidikan
inklusif yang dikaji iaitu aspek Kepimpinan Sekolah; Amalan Pengajaran Guru;
Sokongan dan Sumber Pembelajaran; Kolaborasi Perancangan Dan Pengajaran;
Penilaian Berterusan; Penglibatan Keluarga dan Pelaksanaan RPI serta Sosialisasi dan
Penglibatan Murid Inklusif.

a. Kepimpinan Sekolah

Kepimpinan merupakan aspek yang penting dalam membentuk sesuatu organisasi bagi
mencapai matlamat, visi, misi dan objektif yang diharapkan oleh sesebuah organisasi.
Dalam kajian ini, ia akan membincangkan mengenai kepimpinan guru besar dari aspek
kepentingan, gaya kepimpinan dan kefahaman tentang pelaksaan pendidikan inklusif
(Mohamad Baharom, Salleh & Mohamad Johdi, 2009).

b. Amalan Pengajaran Guru

Amalan pengajaran guru merujuk kepada aktiviti praktis yang memerlukan
penguasaan beberapa kaedah dan teknik kemahiran untuk mengajar secara berkesan
dan bermakna. Ia juga boleh diistilahkan sebagai suatu sistem aktiviti-aktiviti yang
dituju murid-murid dengan tujuan membawa perubahan di kalangan mereka. Menurut
Ee Ah Meng (2003), pengajaran merupakan satu sistem aktiviti yang ditujukan kepada
murid dengan tujuan membawa perubahan kepada mereka. Perancangan ini akan
melibatkan kaedah dan aktiviti yang selaras dengan pencapaian objektifnya. Amalan
pengajaran mempunyai beberapa tujuan tertentu, diantaranya ialah perubahan tingkah
laku murid serta pencapaian objektifnya yang disediakan bagi sesuatu pengajaran.
Dalam kajian ini amalan pengajaran guru akan membincangkan tentang amalan guru
dalam program pendidikan inklusif dari aspek strategi pengajaran dan kesesuaian
kurikulum untuk murid inklusif.

17

c. Sokongan dan Sumber Pembelajaran

Sokongan pembelajaran individu diberikan untuk membolehkan mereka mengambil
bahagian sepenuhnya dan membuat kemajuan dalam pelajaran. Set indikator amalan
terbaik pendidikan inklusif oleh Ainscow (2005) menyarankan kurikulum, pengajaran
dan sokongan murid inklusif harus direkabentuk untuk mengambilkira keseluruhan
kepelbagaian murid. Pendidikan inklusif menyediakan peluang kepada semua murid
bermasalah pembelajaran pada semua tahap keupayaan iaitu ringan, sederhana dan
teruk untuk belajar bersama-sama rakan sebaya mereka yang biasa di kelas aliran
perdana. Ia juga perlu menyediakan sokongan yang sesuai dan kurikulum yang
diadaptasi bagi murid bermasalah pembelajaran (Manisah et al. 2006). Dalam kajian
ini elemen sokongan dan sumber pembelajaran akan membincangkan tentang aspek
sumber bahan resos pengajaran dan pembelajaran serta sokongan untuk pembelajaran
secara individu.

d. Kolaborasi Perancangan Dan Pengajaran

Pengajaran Kolaboratif merupakan suatu sumber pembelajaran secara professional
melalui rundingan persahabatan dan komen ikhlas daripada rakan sejawat. Suatu
urusan kebiasaannya melibatkan dua orang guru yang bekerjasama secara kolaboratif
di setiap peringkat pengajaran. Bermula daripada merancang dan menyediakan
rancangan pengajaran, melaksanakan dan menilai pencapaian aspek yang ditumpukan
dalam mata pelajaran. (Freiberg, 2011). Pengajaran sebenar yang dilaksanakan secara
kolaboratif oleh dua orang guru yang sama atau berbeza disiplin kepada sekumpulan
murid dalam kelas yang sama pada waktu yang sama. Urusan pengajaran seperti ini
menekankan perkongsian bersama agihan kuasa dan membuat keputusan antara guru-
guru tersebut. (Samuels, 2011) Dalam pengajaran kolaboratif, guru saling
bergantungan untuk memberi dan menerima idea atau maklumat, sokongan moral dan
galakan apabila menghadapi kesukaran sama ada secara peribadi atau profesional.
(Ainscow, 2016). Kolaborasi berupaya meningkatkan keberkesanan dan kreativiti hasil
dari cantuman buah fikiran dua orang yang digembelingkan. Guru tidak bekerja secara
bersendirian sebaliknya merujuk kepada satu sama lain untuk mendapatkan idea demi
kemajuan atau penambahbaikan. Pengajaran kolaboratif menggembelingkan kekuatan,
keyakinan dan kepakaran guru-guru yang dapat membantu murid menghadapi cabaran

18

pembaharuan atau arus perubahan dengan lebih baik. Dalam kajian ini amalan
pengajaran guru fokus perbincangan adalah tentang pendekatan strategi kolaboratif
dan garis panduan kolaboratif.

e. Penilaian Berterusan

Elemen penilaian program daripada pihak pengurusan sekolah bagi tujuan memantau
dan menilai kemajuan pelaksanaan program pendidikan inklusif di sekolah serta
dilakukan sepanjang masa pelaksanaan program tersebut (The Individual of
Disabilities Education Act, 2004). Dalam kajian ini penilaian membincangkan aspek
penilaian untuk tujuan pemantauan dan pencapaian.

f. Penglibatan Keluarga dan Pelaksanaan Rancangan Pendidikan Individu
(RPI)

Bermaksud penglibatan ibu bapa menyokong penyertaan anak-anak mereka yang
mempunyai masalah pembelajaran di kelas inklusif dan menekankan penglibatan ibu
bapa di dalam membuat perancangan RPI bagi murid kelas inklusif. Ibu bapa
memainkan peranan yang penting di dalam aspek-aspek yang melibatkan pembentukan
dasar dan proses pelaksanaan RPI (Masitah 1994). Kajian ini membincangkan tentang
galakan penglibatan sosial ibu bapa dalam pembentukan dan pelaksanaan matlamat
dan objektif RPI.

g. Sosialisasi dan Penglibatan Murid Inklusif.

Kemahiran sosialisasi adalah hubungan interpersonal dan proses interaksi sesama
manusia yang positif dan kemudiannya membawa manfaat kepada semua pihak sama
ada dalam bentuk material, kestabilan emosi, peningkatan kekuatan fizikal, intelek dan
spiritual. (Abdullah Sani Yahya, Abdul Rashid Mohamed & Abdul Ghani Abdullah,
2007). Kemahiran interpersonal merupakan kebolehan individu menyesuaikan diri
dengan semua peringkat manusia dan mampu menjaga hubungan dalam persekitaran.
Dalam kajian ini membincangkan tentang sosialisasi dan penglibatan murid inklusif
dalam aspek penerimaan, berkongsi dan tolong menolong dengan murid tipikal.

19

1.8.3 Sekolah Rendah Harian

Sekolah rendah harian ini merupakan sekolah bantuan penuh kerajaan bukan
berasrama penuh yang menempatkan murid tipikal bagi mengikuti semua mata
pelajaran yang bersifat akademik. Sekolah ini juga dikenali sebagai sekolah aliran
perdana. Dalam konteks kajian ini, sekolah rendah harian merujuk kepada sekolah
rendah bantuan penuh kerajaan bukan berasrama penuh yang ada melaksanakan
program pendidikan inklusif dengan cara menempatkan murid bermasalah
pembelajaran secara inklusif sepenuh masa di kelas aliran perdana.

1.8.4 Guru Resos

Guru ini ditugaskan membantu guru akademik membuat perancangan serta melakukan
proses pengajaran bersama dengan guru biasa di kelas aliran perdana yang terdapat
murid bermasalah pembelajaran yang ditempatkan secara inklusif sepenuh masa.

1.8.5 Guru Pendidikan Khas

Guru pendidikan khas merupakan guru yang mempunyai kelayakan akademik yang
menjurus kepada bidang pendidikan khas dan mengajar di kelas khas sama ada di
sekolah khas atau di sekolah harian yang terdapat program integrasi. Guru ini
mempunyai kelulusan akademik dari universiti atau mempunyai kelayakan ikhtisas
minimum ialah Sijil/Diploma Perguruan daripada mana-mana Institut Pendidikan Guru
Malaysia.

1.8.6 Murid Bermasalah Pembelajaran (Murid Inklusif)

Murid Inklusif dalam konteks kajian ini merupakan murid-murid bermasalah
pembelajaran yang ditempatkan di dalam kelas biasa di sekolah-sekolah harian secara
sepenuh masa untuk mengikuti kurikulum dan ko kurikulum yang disediakan. Murid
inklusif ini telah melalui proses pendaftaran dan pengesahan sebagai murid
berkeperluan khas bermasalah pembelajaran. Penempatan persekolahan awalnya
adalah di Program Pendidikan Khas Intergrasi (PPKI) kategori Bermasalah

20

Pembelajaran. Kemudian mereka ditempatkan secara inklusif di kelas biasa aliran
perdana. Mereka memerlukan sokongan dan keperluan tertentu semasa belajar.

1.9 RUMUSAN

Pendidikan Inklusif memerlukan satu penstrukturan semula sekolah secara asas,
dengan meletakkan kepentingan mengadakan persekitaran untuk pembelajaran inklusif
dan menyediaan peluang perkembangan profesional yang mampan melalui warga
pendidik yang professional. Berdasarkan mandat yang dipersetujui dalam deklarasi
UNESCO berkaitan penempatan murid pendidikan khas dalam suasana kurang
kekangan, adalah wajar untuk pihak pengurusan menyediakan peluang pembelajaran
murid bermasalah pembelajaran (MBP) di dalam kelas inklusif. Dapatlah dirumuskan
bahawa program pendidikan inklusif di sekolah harian adalah bertujuan
membangunkan sumber manusia yang terdiri daripada murid bermasalah pembelajaran
untuk kesejahteraan negara. Kejayaan program ini amat bergantung dengan corak
pengurusan kepimpinan, amalan pengajaran, sokongan pembelajaran, kolaborasi dan
penilaian terhadap program dan murid inklusif. Kajian ini diharapkan dapat
mempaparkan sumber maklumat kepada para penggubal polisi dan perancang
pendidikan di peringkat pusat untuk menentukan hala tuju program pendidikan inklusif
di sekolah-sekolah rendah di Malaysia. Dapatan yang diperolehi dijangka dapat
memperlihatkan aplikasi teoritikal dan praktikal amalan pengajaran guru dalam
konteks sebenar pendidikan inklusif bagi murid inklusif di Malaysia khususnya dan di
luar negara umumnya. Bab seterusnya membincangkan tentang tinjauan kepustakaan.