קרא 1 דפי שער מעודכן 2016

‫‪1‬‬

‫ספר לימוד להקניית שטף קריאה‬
‫וקריאת הבנה )הבנת הנקרא ברמה מילולית(‬

‫על פי עקרונות הרב ד"ר גד דואר ובהנחייתו‬

‫מחברת ‪ :‬מ‪ .‬ברלין‬

‫בהוצאת מרכז "את ‪ -‬בש"‬
‫טל' ‪03-9087434‬‬
‫ת‪.‬ד‪ 127 .‬אלעד‬

‫יעוץ‪:‬‬

‫הרב דוד אונגר‬
‫הגב' ש‪ .‬אלקובי‬

‫הגהה דקדוקית‪:‬‬

‫הגב' ר‪ .‬קאהן‬
‫‪[email protected]‬‬

‫איורים‪:‬‬

‫הגב' ש‪ .‬קונופניצקי‬

‫תודות‪:‬‬

‫הרב פנחס גליק‪ ,‬מנהל ת"ת "ברכת אברהם" קרית גת‬
‫והרב שאול קסטלניץ‪ ,‬מפקח חינוכי בת"ת "ברכת אברהם" ביתר‬

‫שהיו מיוזמי הספר וליוו את בנייתו‬
‫הרב דוד יעקובזון‪ ,‬מנהל ת"ת קהילות יעקב אלעד‬

‫הרב אליעזר ניימן‪ ,‬מנהל ת"ת דאראג בני ברק‬
‫לאנשי החינוך‪:‬‬

‫הרב מאיר אשר קליין‪ ,‬הרב יהודה קורנבליט‪ ,‬הרב אליהו מאיר זיידא‪ ,‬הרב אריה הס ‪ -‬ביתר‬
‫הרב דוד משה בריזל והרב שמשון איצקוביץ – אלעד‬

‫תודה מיוחדת לרב ישראל איימער‪ ,‬מומחה בהוראה בגיל הרך – אלעד‬
‫ולכל מורי הכיתות‪ ,‬שהערותיהם הבונות השביחו ספר זה‪,‬‬
‫ושסייעו בעצותיהם ובנסיונם העשיר להתאמתו המירבית‪.‬‬

‫© כל הזכויות שמורות לד"ר גד דואר ולמחברת‬

‫על פי ד"ת ועל פי החוק הבינלאומי‬

‫תוכן הענינים‬

‫הקדמה ומדריך למורה ‪5 ..............................................................................‬‬

‫ֲה ָׁש ַבת ֲא ֵב ָדה ‪ 29‬מילים ‪11 ......................................................................‬‬

‫ַה ֶשּׁ ֶקל ‪ 24‬מילים ‪17 ...............................................................................‬‬

‫ַל“ג ָבּעֹ ֶמר ‪ 33‬מילים ‪23 .........................................................................‬‬

‫אוֹ ִתיּוֹת ַמ ִצּילוֹת ‪ 33‬מילים ‪29 .................................................................‬‬
‫כתיבה ְמַנ ֵחם עוֹ ֵזר ְלאַ ָבּא ‪ 34‬מילים ‪35 ...............................................................‬‬

‫ֻגּלּוֹת ‪ 34‬מילים‪43 .................................................................................‬‬ ‫ברמת‬
‫ָה ֲא ַב ִטּי ַח ‪ 27‬מילים ‪49 ...........................................................................‬‬

‫מילה ַצ ַער ַבֲּע ֵלי ַח ִיּים ‪ 36‬מילים ‪55 ..................................................................‬‬
‫יוֹ ִסי ְמ ַר ֵחם ַעל ַהַנּ ְח ִלי ֵא ִלי ‪ 37‬מילים ‪61 .....................................................‬‬

‫ֵאשׁ ‪ 35‬מילים‪67 ...................................................................................‬‬

‫ְמ ִעיל ַהֶגּ ֶשׁם ‪ 37‬מילים ‪73 .......................................................................‬‬

‫ַרב מוֹ ֵכר ֵפּרוֹת ‪ 39‬מילים ‪79 ....................................................................‬‬

‫ָדּ ָבר ָשׁחֹר ‪ 41‬מילים‪85 ...........................................................................‬‬ ‫כתיבה‬
‫ְצ ָב ִעים ֲח ָד ִשׁים ‪ 38‬מילים‪91 ....................................................................‬‬ ‫ברמת‬
‫ַה ָצּ ָלה ַבֶּנֶּגב ‪ 31‬מילים ‪99 ........................................................................‬‬

‫ִלמּוּד תּוֹ ָרה ַבּ ֵסּ ֶתר ‪ 38‬מילים ‪105 ...............................................................‬‬ ‫משפט‬
‫ְר ִעי ַדת ָה ֲא ָד ָמה ‪ 42‬מילים ‪111 ...................................................................‬‬ ‫קצר‬
‫שׁוֹ ֵאב ַה ַמּ ִים ‪ 42‬מילים ‪117 .......................................................................‬‬

‫סיפורים לחגים‪:‬‬

‫רמה ֵנרוֹת ַה ֲחנֻ ָכּה ‪ 39‬מילים ‪123 ......................................................................‬‬
‫משתנה ָה ַרֲע ָשׁן ֶשׁל ַח ִיּים ‪ 35‬מילים ‪129 .................................................................‬‬

‫על פי ְמַנ ִקּים ְל ֶפ ַסח ‪ 43‬מילים ‪135 .....................................................................‬‬

‫סדר השנה ְפּ ָר ִחים ְל ָשׁבוּעוֹת ‪ 44‬מילים ‪141 .................................................................‬‬

‫שאלות נוספות‪147 ........................................................................................:‬‬

‫סיפורים ארוכים‪:‬‬

‫ִמי קוֹ ֵדם? ‪ 54‬מילים ‪157 .........................................................................‬‬

‫ָטעוּת ַבּ ְכּתֹ ֶבת ‪ 62‬מילים ‪163 .....................................................................‬‬
‫כתיבה ָה ַע ִין ֶשׁ ִנּ ְצּ ָלה ‪ 60‬מילים ‪167 ......................................................................‬‬

‫ַה ַכּ ְר ִטי ִסָיּה ‪ 69‬מילים ‪171 ........................................................................‬‬ ‫מלאה‬
‫ֶא ְפ ָשׁר ִל ְדחֹף ָהר? ‪ 74‬מילים ‪177 ................................................................‬‬

‫ַה ִטּיּוּל ַה ְשָּׁנ ִתי ‪ 87‬מילים ‪183 .....................................................................‬‬

‫ספר זה הוא אחד מספרי האיכות בהוצאת מרכז "את ‪ -‬בש"‪.‬‬
‫במרכז "את ‪ -‬בש" ניתן להשיג את כל ספרי ד"ר גד דואר‪:‬‬

‫וספרי עזר נוספים בהוצאת המרכז‪.‬‬

‫‪ ‬הערכת תפקודי קריאה‬
‫‪ ‬אוצר מילים חזותי‬

‫‪ ‬קריאה טקסטואלית‬
‫‪ ‬אוצר המשקלים‬

‫‪ ‬פיתוח הטרמה תוך מילית‬
‫‪ ‬חדש! תרגול מבנים מורכבים לקריאה‬
‫‪ ‬קרא כצבי ‪ -1‬קריאה בשטף וקריאת הבנה‬
‫‪ ‬קרא כצבי ‪ -2‬פיתוח הבנת הנקרא ברמה מילולית‬
‫‪ ‬חדש! קרא כצבי ‪ -3‬פיתוח הבנת הנקרא ברמה מפורשת‬
‫‪ ‬ביקור בתוך סיפור ‪ -1‬סיפורים משוכתבים‬
‫‪ ‬ביקור בתוך סיפור ‪ -2‬סיפורים משוכתבים‬

‫‪ ‬איות בקלות‪ -‬הקניית כללי כתיבה‬
‫‪ ‬לקרוא כמו גדול‪ -‬קריאה ללא ניקוד‬
‫‪ ‬חדש! דיוק במילות תפל – שיפור הדיוק באמצעות קריאת מילות תפל במשימות מגוונות‬
‫‪ ‬חדש! למה צריך – מענה אמיתי וממחיש לשאלות נפוצות בקריאה ובכתיבה‬

‫למידע נוסף על הספרים ולהזמנת ספרים וקטלוג עיינו בסוף הספר‬

‫בסיעתא דשמיא ‪5‬‬

‫א‬ ‫מורים והורים יקרים!‬
‫הספר שאתם אוחזים בידכם‪ ,‬הוא מהדורה מיוחדת לבתי ספר מתוך המהדורה המורחבת של הספר "קרא כצבי"‪.‬‬
‫ב‬ ‫הספר "קרא כצבי" במקורו יועד לתגבור קריאה שוטפת בהוראה מתקנת על פי עקרונותיו של ד"ר גד דואר‪ .‬מהדורה‬
‫זו פותחה בעקבות פניות של מפקחים ומורים לכיתות א' אשר בקשו לפתח ספר להוראה הרגילה בתחומי השטף‬
‫ג‬ ‫וקריאת ההבנה לכלל ילדי א' בבתי הספר‪ .‬הספר מהווה בשורה חדשה ופריצת דרך בתחום ההוראה הרגילה ומעביר‬

‫ד‬ ‫באופן שיטתי ומובנה נושאים חשובים בהתפתחות הקריאה וההבנה‪ ,‬הנחוצים כבסיס איתן לשנים הבאות‪.‬‬
‫מטרת ספר זה לאפשר הבנה מילולית של הכתוב ולהוביל בס"ד את הילדים מקריאה מפענחת ואיטית‪ ,‬הדורשת‬

‫אנרגיה רבה‪ ,‬לקריאה שוטפת‪.‬‬

‫הספר כולל סיפורים‪ ,‬המיוחדים במספר היבטים‪:‬‬
‫אורך ‪ -‬הסיפורים קצרים וקלים לקריאה‪ .‬למרות הקיצור הם מכילים עלילה ולעיתים אף מרכיב של מתח‪ .‬בסוף‬

‫הספר‪ -‬סיפורים ארוכים יותר‪ ,‬המובילים את התלמיד להתמודדות מול עולם הקריאה‪.‬‬
‫שפה ‪ -‬בספר יש שימוש בלשון יום יומית‪ .‬מעט המילים הנדירות יחסית נתונות בתוך הקשר המסייע להבנתן‪.‬‬
‫תחביר ‪ -‬הסיפורים בנויים ממשפטים פשוטים מבחינה תחבירית‪ .‬נעשה שימוש מועט במבנים המקשים על‬

‫ההבנה‪.‬‬
‫מפורשות ‪ -‬הסיפורים בנויים באופן שבו ניתן להסיק מה יהיה ההמשך לפי המשפט הקודם לו ובכך להטרים‬

‫את הבנת הספור‪ .‬בהמשך מופיעים גם סיפורים ברמת מפורשות נמוכה יותר‪.‬‬
‫עלילה ומסר ‪ -‬הספורים מתארים חוויות מחיי היום יום של ילדים ומותאמים לשכבת גיל זו‪ ,‬בלי אבסורדים‬

‫או אלמנטים קשים להבנה‪.‬‬
‫הסיפורים 'יוסי מרחם על הנחליאלי' ו'אותיות מצילות' שוכתבו מהספר "אני ואנחנו"‪.‬‬

‫הסיפור 'העין שנצלה' שוכתב מתוך הספר "ילדים מספרים על עצמם"‪.‬‬
‫כל סיפור כולל עבודות ושאלות‪ .‬העבודות מתחלקות לשלוש קבוצות עיקריות‪:‬‬

‫א‪ .‬קבוצת עבודות קבועה בה מופיע הטקסט או חלק ממנו באופן המחייב לקרוא את הטקסט תוך כדי ביצוע‬
‫העבודה‪ :‬לקרוא את הסיפור המנוקד‪ ,‬להשלים את המילים החסרות‪ ,‬לקשר בין חלקי משפטים ועוד‪.‬‬
‫ב‪ .‬קבוצת עבודות הדורשת מענה על שאלות ברמה מילולית‪ .‬השאלות מגוונות מבחינת צורת הגשתן‪.‬‬

‫ג‪ .‬קבוצת עבודות נוספת ומגוונת יותר של איתור‪ ,‬זיהוי ותרגול מילים מתוך הסיפור‪ ,‬וכן עבודות לצורך הבנה‬
‫מילולית של הסיפור כמו סידור ברצף ושיפוט )נכון או לא נכון(‪.‬‬

‫מדריך למורה‬

‫הוראות כלליות‬
‫‪ .1‬להדגמה בסיפורים הראשונים‪ ,‬מומלץ לצלם את העבודות על דף שמידותיו ‪ 3A‬ולהדביקו על הלוח‪ ,‬או להעתיק‬

‫את העבודות אל הלוח‪.‬‬
‫‪ .2‬בעת קריאת הסיפורים הראשונים‪ ,‬חשוב מאוד להקנות מיומנויות‪ ,‬להסביר ולהדגים ככל שיידרש‪ ,‬שכן פעולות‬

‫אלו משליכות על כל המשך העבודה בספר‪.‬‬

‫‪ .3‬כדאי להדגיש לתלמידים שכל אחד עלול לטעות‪ ,‬וכן לעודד את קריאת ההוראה ואת הבנתה‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫קריאת הסיפור‬ ‫א‬

‫ניבוי התוכן על פי הכותרת‬ ‫ב‬
‫‪ .1‬חשוב לקרוא את הכותרת‪ ,‬להסביר את משמעותה ולדון עם הילדים על התוכן האפשרי של הסיפור‪.‬‬
‫‪ .2‬אם הילדים נוטים להתחיל לקרוא את הסיפור תוך כדי ביצוע מטלה זו‪ ,‬מומלץ לעשות זאת בעל פה‪.‬‬ ‫ג‬

‫‪ .3‬כל תשובה הגיונית – אפשרית‪.‬‬ ‫ד‬
‫‪ .4‬לא כדאי לכוון ילדים באופן מלאכותי לדייק בניבוי‪.‬‬

‫קריאה פעילה‬
‫‪ .1‬מורה או תלמיד קורא את הסיפור בפני הכיתה‪.‬‬
‫‪ .2‬תוך כדי הקריאה שואל המורה שאלות מנחות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בסיפור השקל‪ :‬כעת נקרא סיפור על ילד‪ .‬המילה‬
‫הראשונה בסיפור מספרת לנו מה שמו של הילד )תלמיד קורא‪ :‬מאיר( מה קרה למאיר? )קיבל( מה הוא קיבל?‬
‫)שקל( ממי הוא קיבל את השקל? )מדוד שלום(‪.‬‬
‫‪ .3‬אם תלמיד קורא את הסיפור מבקשים ממנו שיקרא באיטיות וברהיטות‬
‫‪ .4‬השאלות הנשאלות תוך כדי קריאה צריכות להיות מהירות‪ ,‬כדי שלא להפריע לקצב הקריאה‪ .‬מטרת השאלות‬
‫היא שהילד יבין שכל מילה עונה על שאלה סמויה‪ ,‬שאמורה לעבור במחשבתנו‪ ,‬מבלי להפריע לרהיטות‬

‫הקריאה‪.‬‬
‫‪ .5‬עם סיום קריאת השורה הראשונה‪ ,‬מבקשים מתלמיד אחר לסכם‪ :‬מה סיפרו לנו עד עכשיו? על ילד ששמו מאיר‬

‫שקיבל שקל מדוד שלו‪.‬‬
‫‪ .6‬מטרימים )מקדימים( משפט לפני המשך הקריאה‪ :‬כעת נראה מה עשה מאיר בשקל‪ .‬קוראים את השורה‬

‫הבאה‪ ,‬תוך כדי שאילת שאלות מנחות וסיכומי ביניים‪.‬‬
‫‪ .7‬בסיפורים שבהם אפשר לנבא את ההמשך‪ ,‬חשוב להיעצר מדי פעם ולבקש מהילדים הצעות להמשך‪ .‬לדוגמה‪,‬‬
‫בסיפור השקל‪ :‬לאחר השורה המספרת שבכיס היה חור‪ ,‬עוצרים‪ ,‬אם יש צורך – מבקשים לסגור את הספרים‪,‬‬
‫ושואלים את הילדים‪ :‬מה יקרה עכשיו? על ידי ניסיונות הניבוי מפתחים הילדים יכולת הסקת מסקנות והבנת‬

‫דבר מתוך דבר‪ ,‬ובהמשך הם שמחים לגלות שהשערתם הייתה נכונה‪.‬‬
‫‪ .8‬מטרת הקריאה הראשונה אינה להגביר שטף‪ ,‬אלא לחזק את הקריאה המדויקת ואת ההבנה המילולית‪ .‬משום‬
‫כך מתאפיינת הקריאה הראשונה באיטיות ובשימת לב לכל מילה‪ .‬חשוב להדגיש לילדים שאין הכוונה לקרוא‬

‫במהירות‪ .‬השטף יושג בעבודות הבאות ויהיה טוב יותר אם הילדים באמת יבינו את התוכן‪.‬‬
‫‪ .9‬יש ילדים שמתלוננים על הקצב האיטי ועל השאלות‪ .‬משום כך חשוב להציג את דרך הלימוד הזו בצורה של‬

‫פלפול ופיתוח החשיבה‪.‬‬
‫‪.10‬בסיום הקריאה יש לחזור על תוכן הסיפור בעל פה )תלמיד בשם כולם(‪.‬‬

‫קריאות נוספות‬
‫אפשר לקרוא את הסיפור בקריאת הד )המבוגר קורא משפט או חלק ממנו והילדים חוזרים אחריו כהד( או בקריאת‬

‫מקהלה )המבוגר מקריא והילדים קוראים בקול יחד אתו(‪.‬‬
‫פיתוח מיומנות סיכום בכתב‬

‫בשלב זה אפשר לפתח גם מיומנות של כתיבת סיכום – אם הילדים כבר יודעים לכתוב‪ .‬למשימה זו דרושה גם‬

‫‪7‬‬ ‫יכולת הבעה בכתב‪ ,‬ומכיוון שבשלבים הראשונים הילדים מתקשים בהבעה בכתב‪ ,‬הקניית כתיבת הסיכום צריכה‬
‫להיעשות בדרך הדרגתית מאוד‪ :‬בתחילה מסכמים רק את התוכן של המשפט הראשון‪ ,‬ואת זאת עושים עם המורה‪,‬‬
‫א‬
‫מנסים נוסחים שונים‪ ,‬ולבסוף – מגבשים משפט‪.‬‬
‫ב‬
‫העבודות‬

‫‪ .1‬לפעמים ילדים טועים במילוי משימה מכיוון שנדמה היה להם שהם יודעים מה לעשות‪ ,‬אך למעשה – הם לא‬
‫זיהו את ההוראה‪ .‬משום כך יש לתת תשומת לב מיוחדת לקריאת ההוראה ולהבנתה‪ .‬כדאי לשאול את הילדים‬

‫– מה צריכים לעשות בעבודה הזו? איך נדע מה לעשות? מה עוזר לנו לדעת?‬
‫‪ .2‬חשוב להדגיש את תפקידה של ההוראה – להסביר לנו מה לעשות‪ .‬אם נבין את תפקידה נדע כי עלינו לחפש‬

‫אותה בכל דף עבודה‪.‬‬
‫‪ .3‬כדאי לצרף מילון למילות ההוראה‪ :‬מתח קו‪ ,‬הקף וכו' ולהסביר את משמעותן בעזרת סימן )עיפרון משרטט קו‪,‬‬

‫עיפרון מקיף וכו'(‪.‬אם הילדים הם דו‪-‬לשוניים יכיל המילון טייטש‪.‬‬
‫‪ .4‬בשלבים הראשונים חשוב להדגים על הלוח את דרך העבודה‪.‬‬

‫ג‬ ‫הערות הנוגעות לעבודות מסוימות‪:‬‬

‫ד‬ ‫חלק את הסיפור למשפטים‬
‫‪ .1‬עבודה זו‪ ,‬מלבד היותה תירוץ לקריאה נוספת של הסיפור‪ ,‬היא מחזקת יכולת תחבירית והבנה של מבנה המשפט‪.‬‬

‫הקו המפריד בין המשפטים הוא קו מאונך קטן‪ ,‬כמופיע בסיפור הראשון לדוגמה‪.‬‬
‫‪ .2‬כדי ליישם עבודה זו על הילד להבין מהו משפט‪ .‬לכן יש להקדים הקדמה קצרה שתסביר לילדים מהו משפט‬
‫– רצף מילים המביע רעיון שלם‪ .‬להמחשה‪ ,‬אפשר להדגים לילדים "משפטים" שאינם משפטים‪ .‬למשל‪ ,‬נשאל‬

‫אותם‪ :‬האם רצף המילים הזה הוא משפט‪:‬‬
‫'בית כנסת‪ ,‬ספר תורה‪ ,‬מזוזה' )רצף של שמות עצם(‪' ,‬הילד לקח' )משפט לא שלם(‪' ,‬קפץ לבן מהפח חתול'‬

‫)שיבוש בסדר המילים(‪.‬‬
‫לאחר שהילדים הבינו מהו משפט‪ ,‬אפשר לעבור לעבודה זו‪.‬‬
‫‪ .3‬בתחילה חשוב לדון עם הילדים מהו המקום שבו מסתיים המשפט‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בסיפור השקל‪ :‬מאיר קיבל שקל‬
‫מדוד שלום מאיר‪ .‬המילה מאיר )בפעם השנייה( שייכת ליחידת המידע הבאה‪ ,‬ולכן היא שייכת למשפט הבא‪.‬‬
‫ייתכן גם מצב הפוך‪ ,‬שבו חסר מידע‪ .‬לדוגמה‪ :‬מאיר שם את השקל‪ .‬ההמשך הוא‪ :‬בכיס בכיס היה חור‪ .‬המשך‬

‫הקריאה מראה לילדים היכן טעו‪.‬‬
‫‪ .4‬לא מומלץ לתת לילדים לעשות עבודה זו באופן טכני‪ ,‬כלומר להורות להם‪ :‬התבוננו בסיפור ובדקו היכן מסתיימת‬

‫שורה‪ .‬אפשרות זו מומלצת רק בעבודה עם ילדים מתקשים‪.‬‬

‫התאם תחילת כל משפט לסופו‬
‫‪ .1‬גם זו עבודה המחזקת יכולת תחבירית‪ ,‬והיא נשענת על יחידת המידע כנ"ל‪.‬‬
‫‪ .2‬חשוב להדריך את הילדים לחפש באופן שיטתי מן השורה הראשונה ולקרוא את שני חלקי המשפט גם אם הם‬

‫אינם מתאימים‪ ,‬עד שהם מוצאים את החלק המתאים‪.‬‬
‫‪ .3‬מאחר שמטרתה של עבודה זו לחזק את ההבנה המילולית בסיפור‪ ,‬יש להדגיש לילדים שאנחנו בודקים מה‬

‫נכון לפי תוכן הסיפור ולא מה הגיוני‪ ,‬כי הרי ייתכן ששני חלקים יתחברו למשפט הגיוני שאינו הולם את תוכן‬ ‫‪8‬‬
‫הסיפור‪.‬‬
‫א‬
‫הקף בעיגול את המילה המתאימה‬
‫‪ .1‬זוהי מיומנות בסיסית של הבנה – קלוז המופיע ברמות שונות‪ ,‬החל מהקפה ועד לכתיבה בעזרת מאגר מילים‪.‬‬ ‫ב‬

‫א‪ .‬חשוב לקרוא את שתי המילים‬ ‫ג‬
‫ב‪ .‬למחוק את המילה הלא מתאימה‬
‫ג‪ .‬לקרוא שוב את המשפט לצורך בקרה‪.‬‬ ‫ד‬
‫‪ .2‬בכתיבה על פי מאגר מילים יש לעבוד בשיטתיות – לבדוק את התאמתה של כל מילה ומילה לפי הסדר עד‬

‫למציאת המילה המתאימה‪.‬‬
‫‪ .3‬לאחר הכתיבה חשוב למחוק את המילה ממאגר המילים‪.‬‬

‫מצא את הסיפור במבוך‬
‫‪ .1‬עבודה זו דורשת זיכרון מלבד הבנה מילולית ויכולת תחבירית‪.‬‬

‫‪ .2‬מומלץ לקרוא בכל פעם משפט שלם ולחפש אותו במבוך‪.‬‬
‫‪ .3‬לילדים מתקשים או בשלבים ראשונים יש לאפשר הצצות תכופות יותר בסיפור‪.‬‬
‫‪ .4‬לעזרת המתקשים בזיכרון‪ ,‬אפשר לגייס את יכולת ההבנה והשפה על ידי שאלות מנחות‪ .‬לדוגמה‪ :‬אם הילד‬
‫נתקע לאחר המילה שקל במשפט הראשון של סיפור השקל‪ ,‬נקרא את מה שכבר סימן – מאיר קיבל שקל – ונשאל‬

‫את השאלה‪ :‬ממי?‬
‫‪ .5‬חשוב להדריך את הילד לסמוך על הבנתו הפשוטה ולא להיות תלותי בסיפור או במורה‪.‬‬

‫כתוב אות מעל כל מילה על פי הסדר בסיפור‬
‫‪ .1‬על פי דיווחי השטח‪ ,‬מטלה זו הייתה קשה לילדים‪ ,‬ולכן צמצמנו את נוכחותה‪ ,‬אך יש להביא בחשבון שהיא‬

‫חשובה מאוד לסדר תחבירי ולזיכרון‪.‬‬
‫‪ .2‬לילדים שמתקשים בה כדאי לעזור בהתחלה ולבקש מהם שימשיכו בעצמם‪ .‬אם למרות העזרה הם מתקשים‬

‫– תדרוך בשאלות מנחות עשוי לסייע להם מאוד‪.‬‬
‫‪ .3‬יש ילדים שמתקשים לבצע שתי פעולות בו זמנית – גם לחשוב על הסדר וגם לכתוב את האות‪ .‬בעבודה עם ילדים‬

‫אלו אפשר להסתפק באמירת האות בעל פה או לדלג עליה ולתת אותה רק למתקדמים‪.‬‬
‫‪ .4‬יש ילדים שעצם הכתיבה של האות והצורך לזכור את סדר האותיות עלול לבלבל אותם‪ .‬לילדים אלו יש להציע‬

‫כתיבת מספרים )אם הם יודעים(‪.‬‬
‫‪ .5‬לקראת סוף הספר מופיעה מטלה זו ברמת קושי גבוהה יותר – נוסף על האות הילד צריך לכתוב בכל משפט מילה‬

‫אחת שחסרה בו‪ .‬אם הילדים אומרים את המשפט המתוקן בעל פה – קל להם יותר לבצע משימה זו‪.‬‬

‫משימות רפרוף וסריקה‬
‫)כמה פעמים מופיעה מילה זו בסיפור‪ /‬צבע רק מילים מהסיפור‪ /‬כתוב מילים המתחילות באות‪(...‬‬

‫‪ .1‬בכל המשימות האלה יש להקנות את צורת הקריאה המרפרפת בהתאם למה שמחפשים‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ .2‬חשוב להדגיש לילדים שמדובר בהסתכלות מלמעלה ושאין צורך לקרוא את הסיפור שוב ושוב‪.‬‬

‫א‬ ‫כמה מילים בנוגע להעתקה יעילה‪:‬‬
‫העתקה יעילה היא כזו שדורשת מן הילד מאמץ מינימלי‪.‬‬
‫ב‬ ‫אם הילד מעתיק אות אות או חלקי מילה – המאמץ גדול ועלול לייאש‪ ,‬ומלבד זאת הילד אינו קולט את תבנית‬

‫ג‬ ‫המילה‪.‬‬
‫העתקה יעילה מתבצעת בשלבים‪:‬‬
‫ד‬ ‫‪ .1‬קריאת המילה בשלמותה )עדיף בקול(‪.‬‬
‫‪" .2‬צילום" המילה – יש לומר לילדים שהעיניים שלהם הן כמו שתי מצלמות משוכללות ביותר‪ ,‬ולהדריך אותם‬
‫להתבונן במילה די זמן ובשימת לב כדי שהמצלמות תוכלנה לקלוט את המילה‪.‬‬
‫‪ .3‬כיסוי המילה במחק או בכרטיס שעליו מצוירת מצלמה ומופיע כיתוב‪ :‬צילמתי!‬
‫‪ .4‬כתיבת המילה תוך כדי הגייה קולית של הנכתב‪.‬‬
‫‪ .5‬הסרת המחק‪/‬הכרטיס ובדיקה אם ה"תצלום" תואם למקור‪.‬‬
‫חשוב לאפשר לילדים הצצה ולא לגרום להם רגשות אשמה בשל כך‪ .‬עם זאת יש לעודד כל ניסיון שהצליח ולתאר‬
‫את צורת ההעתקה הזאת כהעתקה מהירה וקלה‪.‬‬
‫הערה חשובה! במקרה של שגיאה יש להדריך את הילדים למחוק את כל המילה ולצלם אותה מחדש על פי השלבים‪,‬‬
‫כדי שתבנית המילה תופנם בצורתה הנכונה‪.‬‬

‫חשוב לדרג את משימת ההעתקה‪:‬‬
‫‪ .1‬בתחילה מילים קצרות ובהמשך ארוכות )'חג' לעומת 'מחפשים'(‪.‬‬
‫‪ .2‬בתחילה מילים פשוטות ולא בעייתיות מבחינת כתיב ובהמשך מילים מבלבלות )'גשר'‪' ,‬מזלג'‪ ,‬ורק אחר כך‬

‫מילים כמו 'חבל'‪' ,‬עכבר'(‪.‬‬
‫‪ .3‬מילים ללא ִאמות קריאה )נחש‪ ,‬מברג( ובהמשך – שילוב ִאמות קריאה ואותיות נחות )אותיות שנכתבות ואינן‬

‫נשמעות‪ ,‬לדוגמה במילים‪ :‬צאן‪ ,‬מכסה(‪.‬‬

‫כתוב 'נכון' או 'לא נכון'‬
‫‪ .1‬גם זו אחת ממיומנויות הבסיס של ההבנה‪ .‬הילדים נדרשים לקרוא את כל המשפט‪ ,‬לוודא שהבינו את משמעותו‬

‫ולעמת את המידע עם מה שהם כבר יודעים מן הטקסט‪.‬‬
‫‪ .2‬חשוב להדגיש לילדים שיש בעבודה זו מוקשים סמויים ולכן עליהם לחשוב היטב‪.‬‬

‫סדר את המשפטים על פי הסדר‬
‫‪ .1‬עבודה זו מפתחת מיומנות רצף בהבנה מילולית‪.‬‬
‫‪ .2‬יש לקרוא עם הילדים את כל המשפטים ולשאול על כל משפט‪ :‬זה מה שהיה בהתחלה?‬
‫‪ .3‬כאשר מוצאים את המשפט הראשון‪ ,‬יש לשאול‪ :‬ומה היה אחרי זה?‬

‫מתח קו בין תחילת המילה לסופה‬
‫‪ .1‬עבודה זו דורשת שימוש ביכולת שפתית‪.‬‬

‫‪ .2‬הילדים קוראים את תחילת המילה‪ .‬אם הם יודעים את סופה – הם מחפשים‪ ,‬מוצאים ומותחים קו‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪ .3‬אם הם אינם יודעים את סוף המילה – הם קוראים את ראשית המילה עם כל אחת מהצעות הסוף‪ ,‬עד שהם‬
‫א‬
‫מגיעים לסוף המתאים‪.‬‬
‫‪ .4‬פעילות זו יכולה לגרור פרצי צחוק‪ ,‬מכיוון שמתקבלות מילות תפל מצחיקות‪.‬‬ ‫ב‬

‫מענה על שאלות‬ ‫ג‬
‫בספר כמה סוגי שאלות‪:‬‬
‫ד‬
‫שאלות פתוחות – הילד כותב את התשובה בעצמו )או מתוך מחסן מילים(‪.‬‬
‫שאלות סגורות – הילד משלים מילה חסרה מתוך התשובה או מסמן כן ‪ /‬לא‬
‫שאלות רב‪-‬ב ֵררתיות – )שאלות אמריקאיות( הילד בוחר את התשובה מבין מסיחים‪.‬‬

‫חידות – סגנון שונה ומעט קשה יותר‬
‫השאלות מדורגות מבחינת הקושי בדרך זו‪:‬‬

‫א‪ .‬שאלות ברמת המשפט‪:‬‬
‫שאלות מי? מה? המתייחסות לנושא או לנשוא המשפט‪.‬‬
‫שאלות היכן? מתי? וכו' המתייחסות לטפלי המשפט )מושאים ותיאורים(‪.‬‬

‫ב‪ .‬שאלות קישור בין משפטים‪:‬‬
‫שאלות מדוע? המתייחסות לסיבה הכתובה במשפט הקודם ומחייבת מסקנה לגבי הקשר בין המשפטים‪.‬‬

‫‪ .1‬לפני מענה על שאלה חשוב לקרוא את השאלה בהטעמה נכונה ולוודא שהילדים הבינו אותה והם יודעים מה‬
‫שואלים כאן‪.‬‬

‫‪ .2‬בשאלות רב‪-‬ב ֵררתיות חשוב לקרוא את שתי האפשרויות‪ ,‬מכיוון שיש אלמנטים דומים‪.‬‬
‫‪ .3‬יש לשאול את הילדים‪ :‬איך נוכל לדעת? מה יכול לעזור לנו לדעת? וליזום פנייה לסיפור אם התשובה אינה‬

‫ידועה או לצורך אימות הפרטים‪.‬‬
‫‪ .4‬מיומנות חשובה להשבת התשובות היא הקריאה הסורקת‪:‬‬
‫א‪ .‬נדרשת לה הכרת המבנה של הטקסט‪ ,‬כדי לדעת היכן המקום המשוער שבו נמצאת התשובה – בהתחלה‪,‬‬

‫בערך באמצע‪ ,‬או בסוף?‬
‫ב‪ .‬כשמגיעים למקום התשובה – קוראים במהירות ומסכמים בעל פה את המידע‪.‬‬
‫‪ .5‬התשובה צריכה להיות מלאה ומובנת‪ .‬להפנמת החשיבות של כתיבת תשובה ראויה‪ ,‬אפשר להדגים לילדים‬

‫תשובות שגויות ולא מובנות‪.‬‬
‫‪ .6‬בסוף התהליך קוראים את השאלה ואת התשובה ובודקים אם התשובה עונה על השאלה‪ ,‬אם יש פרטים שנשכחו‬

‫וכו'‪.‬‬

‫הערה חשובה!‬
‫אין צורך לעבור על כל השאלות‪ ,‬ניתן להשאיר את השאלות האחרונות כאתגר לילדים מתקדמים‪.‬‬
‫לאחר סיפורי החגים מופיעות שאלות ברמת ניסוח גבוהה יותר‪ .‬שאלות אלו הינן שאלות אתגר המיועדות לתלמידים‬

‫מתקדמים בלבד או לכלל ילדי הכיתה בשכבת גיל גבוהה יותר‪.‬‬

‫‪11‬‬ ‫דרוג כתיבה‬
‫מכיוון שבחלק מבתי הספר מופיעה הכתיבה בשלב מאוחר יותר‪ ,‬העבודות בסיפורים הראשונים כוללות כתיבה‬
‫א‬ ‫מינימלית‪ .‬בהמשך הספר מופיעה בהדרגה כתיבה של מילים קצרות‪ ,‬מילים ארוכות‪ ,‬וכן הלאה עד לרמה של כתיבת‬

‫ב‬ ‫משפט‪.‬‬

‫ג‬ ‫בבתי ספר שבהם שמים דגש על כתיבה רבה יותר‪ ,‬ניתן להשתמש בתכני הספר לצורך כך‪:‬‬
‫העתק את הסיפור למחברתך‪.‬‬
‫ד‬
‫העתק את המשפטים על פי הסדר בסיפור )במקום לגזור ולהדביק אותם או לסמן(‪.‬‬

‫אני תפילה שספר זה יגשים את ייעודו ויפתח בפני הילדים את שערי הקריאה וההבנה‪.‬‬

‫מנוחה ברלין‬
‫מאבחנת דידקטית‬
‫מרכז "את – בש"‬

‫הערות נחוצות למהדורה זו‬
‫בסוף הספר הוספו סיפורים ארוכים יותר‪ .‬בשלב זה של הספר כבר רכשו התלמידים את יכולת השטף בתרגול‬
‫בסיפורים הקצרים‪ ,‬לכן הושם דגש על עבודות לשיפור ההבנה המילולית ופחות עבודות לתגבור שטף‪ .‬הסיפורים‬

‫ארוכים יותר ומטרתם להכין את התלמידים להתמודדות עם עולם הקריאה‪.‬‬
‫יש פערים ברמות ההבנה והשטף של תלמידים מתלמודי התורה השונים‪ .‬פער זה תלוי בשפה הדבורה בפי‬
‫התלמידים ובשכבת הגיל‪ .‬המעבר לסיפורים הארוכים יתבצע בכפוף לשיקול דעתו של המלמד רק לאחר שיוודא‬
‫שכל התלמידים בשלים לעבור לסיפורים הארוכים‪ .‬מומלץ לא למהר ולדלג לסיפורים הארוכים לפני שכל‬

‫התלמידים התבססו היטב ברמות ההבנה והשטף בסיפורים הקצרים‪.‬‬
‫בסיפור "מי קודם"? מובא פרט מהלכות ברכת הפרות‪ .‬חשוב להדגיש שיש פרטים רבים בהלכות אלו‪ .‬בעז"ה‬

‫ניתן יהיה לבקש פרוט הלכות ברמה מותאמת לילדים במהלך שנת הלימודים במרכז "את בש"‪.‬‬

‫רציונל‬
‫המעבר לקריאה שוטפת‬

‫בקריאה מפענחת ‪ -‬הילד מזהה סימנים כתובים )אותיות( וממיר אותם לצלילים ‪ -‬לקולות‪ .‬תחושה דומה אנו חשים‬
‫בקריאת מאמר באנגלית שאינה שגורה בפינו‪ :‬אנו משקיעים מאמץ בזיהוי כל אות לועזית ובקישורה אל הצליל‬

‫שהיא משמיעה‪.‬‬
‫כמו שאנו קוראים באנגלית כך קורא הילד המתקשה בעברית‪ :‬הוא מפענח סמל אחר סמל ו'משמיע' לאזניו את‬

‫הצלילים המתאימים‪.‬‬
‫בקריאה שוטפת ‪ -‬הילד מזהה את הסמלים הכתובים כמייצגים מילים ‪ -‬משמעויות‪ .‬הוא לומד לזהות תבניות‪,‬‬

‫כגון‪ִ ' :‬ים' לציון רבים‪ .‬בכך נעשית קריאתו שוטפת ויעילה יותר‪ ,‬כי אינו צריך לפענח כל הברה‪.‬‬
‫נמצא‪ ,‬שכדי לעבור מקריאה מפענחת לקריאה שוטפת‪ ,‬עלינו ללמד את הילד לקרוא את הכתוב מתוך מטרה לחפש‬

‫בו משמעות‪.‬‬

‫הילד המתקשה בכך זקוק שיעזרו למערכת המוחית שלו לבצע את תפקידה‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫איך ניתן לעזור למערכת המוחית?‬
‫א‬
‫קיימות שלוש פעולות עיקריות‪:‬‬
‫‪ .1‬מודעות לצורך בארגון ידע‬ ‫ב‬

‫ככל שהילד יהיה מודע לנושא הסיפור ויגייס ידע עליו‪ ,‬יהיה בכוחו לנסות להטרים מילים )מלשון טרם ‪ -‬לנחש‬ ‫ג‬
‫מילים על סמך העניין שנכתב קודם(‪ .‬אם בסיס הידע רחב‪ ,‬הילד יודע למה עליו לצפות בהמשך ויבדוק אחר‬
‫כך את השערותיו בכתוב‪ .‬הציפייה וההטרמה מלמדים את הילד להסתמך על רמזים בכתוב המייצגים את‬ ‫ד‬

‫המשמעות שאותה הוא מחפש‪.‬‬

‫דרכים לגיוס ידע‪:‬‬
‫הילד מסכם תוך כדי הקריאה )מה קראתי עד עכשיו?( ומעלה אפשרויות לגבי ההמשך )מה יקרה עכשיו?(‪.‬‬

‫אחר כך הוא קורא כדי לבדוק אם ניחש נכון‪ ,‬וכן הלאה‪.‬‬
‫שימוש בידע עולם כללי של הילד אודות נושא הסיפור או שיחה על הנושא ועל הפרטים לאחר שהילד קרא את‬

‫הסיפור בפעם הראשונה‪.‬‬
‫שימוש בידע שפתי ‪ -‬נסיון לנחש מילים על ידי הסתרת המילה וגילוי חלק נוסף ממנה בכל פעם‪ .‬הילד מעלה‬
‫אפשרויות למילה על פי הקשר לסיפור‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בסיפור על ציפורים ההברה גוֹ מעלה מיד אפשרות של‬

‫גוזלים‪ .‬הילד קורא את המילה ובודק אם צדק‪.‬‬
‫גיוס ידע אינו נושא הספר הזה ‪ -‬דרושה לכך יריעה רחבה יותר‪ ,‬אולם בספר מופיעות עבודות המחזקות את‬

‫ההטרמות במילים וברמת משפט‪ .‬גם המלמד יכול לחזק הטרמות על ידי שיחה בכיתה‪.‬‬

‫‪ .2‬שינון‬
‫הילד זקוק לשינון ולהתנסות רבה באותו מבנה‪ ,‬כדי שיוכל להפוך אותו לתבנית מייצגת משמעות‪.‬‬
‫העבודות בספר מובילות את הילד לקרוא את אותו סיפור מספר פעמים על מנת ליצור תנאים לרכישת התבניות‪.‬‬
‫מכיוון שפעילות זו משעממת‪ ,‬בחרנו לעשות זאת תחת מסווה של עבודות המהוות "תרוץ" לקריאת הסיפור פעם‬

‫נוספת‪ .‬העבודות אינן המטרה העיקרית אלא אמצעי לקריאה נוספת‪.‬‬

‫‪ .3‬הסמלה‬
‫בקריאה מספר רמות‪ :‬הקריאה הקולית היא הרמה הנמוכה‪ ,‬כי המטרה היא השמעת צלילים בלבד‪ .‬הרמה‬
‫הבינונית היא השמעת צלילים לצורך הבנת המשמעות‪ .‬הרמה הגבוהה היא קריאה לצורך ביצוע עבודות‪ ,‬כיוון‬
‫שהיא מחייבת את הילד להתייחס למשמעות הכתוב כדי לדעת מה להשלים בעבודות‪ .‬כשאנו מרגילים את הילד‬
‫להתייחס למשמעות הכתוב ‪ -‬אנו תורמים לקריאה שוטפת‪ .‬העבודות קלות לביצוע מכיוון שאינן מטרה בפני‬

‫עצמה‪.‬‬