WADAH 2014

WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Rajah 2 : CAPS 2
SG diberi garis panduan
soalan lisan pada tahap kenapa, bagaimana dan ramalan. CAPS 1 diberikan kepada SG bagi memudahkannya merangka soalan lisan secara spontan tetapi mematuhi urutan tahap dalam CAPS.
Dapatan Kajian
Selepas dua minggu saya menerangkan tentang penggunaan CAPS semasa proses membina soalan lisan kepada SG, pada Sidang Pemerhatian selanjutnya saya mendapati beberapa peubahan telah berlaku pada tahap soalan lisan yang dikemukakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran SG.
SG dilihat telah berupaya membina soalan pada tahap aras tinggi sebanyak 61% berbanding 39% soalan lisan tahap aras rendah. Soalan lisan yang dibina adalah secara spontan dan masih relevan dengan isi pelajaran yang diajar. Soalan-soalan lisan ini berupaya merangsang KB murid pemulihan.
Dari aspek sebaran soalan, 73% soalan masih dikemukakan pada waktu set induksi dan selebihnya 12% pada langkah 2 dan 15% pada langkah penutup.
Hal ini menunjukkan kekerapan SG mengemukakan soalan lisan berada dalam set induksi kerana soalan-soalan itu digunakan untuk menarik perhatian murid-murid terhadap kemahiran yang diajar.
untuk membina
45


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Semasa Sidang Pasca Pemerhatian, dapatan daripada temu bual merekodkan;
Saya rasa, saya patut tahu cara membina soalan lisan secara spontan. Selalunya saya tidak ambil kisah tentang aras soalan lisan, kerana beranggapan murid pemulihan tidak mampu memjawab soalan aras tinggi.
Rupanya angggapan saya salah. Mereka tahu banyak perkara yang kita tidak tahu.
SGB
Saya merasa yakin untuk membina soalan lisan kerana CAPS berada dalam minda saya. Setiap kali hendak mengemukakan soalan, saya akan ingat kepada aras soalan apa yang saya akan tanya. Dulu sayatidak fikir langsung tentang hal seperti ini.
SGA
CAPS membantu saya untuk bina soalan lisan dengan lebih cepat. Enam aras soalan itu, ada dalam ingatan saya sewaktu membina soalan. Saya cuba buat soalan lisan yang dapat merangsang mereka berfikir. Tetapi selalunya mereka tidak dapat menjawabnya. Saya yang kena beri jawapan.
SGC
Rumusan
Penggunaan CAPS sebagai garis panduan untuk membina soalan lisan secara spontan dilihat dapat membantu SG membina soalan yang boleh merangsang KB murid pemulihan. Kita tidak mengharapkan murid-murid pemulihan dapat berfikir pada aras tinggi tetapi berfikir pada aras lebih baik daripada sebelumnya. KB murid-murid harus dirangsang dengan soalan-soalan yang berkualiti dan beraras tinggi. Keupayaan SG membina soalan lisan beraras tinggi perlu dilatih seawal PRAKTIKUM fasa 1. Semuanya
bergantung kepada bagaimana kita membimbing SG supaya tahu membina dan mengemukakan soalan lisan yang baik secara berterusan dan spontan.
Rujukan
46
Black, P. & Harrison, C (2001) Self- and peer- assesment and taking responsibility: the science student’s role in formative assessment. School Science Review 83 (302), 43-49
Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse: the language of teaching and learning. Portsmouth: Heinemann Educational Books.
Glickman, C.D., Gordon, S.P & Ross-Gordon, J.M (2011). Supervision and Instructional Leadership: A Development Approach. 4th Edit. Boston: Allyn and Bacon.
Roselan Baki. (2001). Interaksi lisan dalam pengajaran penulisan bahasa Melayu daripada perspektif guru. Tesis Ph. D., Universiti Kebangsaan Malaysia.
Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse: the language of teaching and learning. Portsmouth: Heinemann Educational Books.


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Bimbingan ‘PENTUNCAD’ dapat meningkatkan kemahiran berfikir guru pelatih semasa praktikum
Fauziah binti Hashim, Mahani binti Ibrahim
Abstrak
Kajian tindakan ini bertujuan untuk memperbaiki kaedah bimbingan semasa praktikum dengan menggunakan pendekatan Bimbingan ‘Pentuncad’ bagi meningkatkan penguasaan kemahiran berfikir(KB) guru pelatih dalam pengajaran dan pembelajaran (pdp) semasa praktikum. Kumpulan sasaran dalam kajian ini terdiri daripada empat orang guru pelatih PISMP Semester 7 Program Pendidikan Pemulihan Pendidikan Rendah yang menjalani praktikum fasa 3 di beberapa sekolah rendah sekitar daerah Sepang, Selangor dan Nilai , Negeri Sembilan. Kajian ini menfokuskan kepada penggunaan Bimbingan ‘Pentuncad’ dalam usaha ke arah meningkatkan penggunaan elemen KB dalam pdp dan dapat mengintegrasikan elemen KB dalam aktiviti kelas pemulihan. Model Penyelidikan Tindakan yang digunakan ialah Model Kajian Tindakan Adaptasi Kurt Lewin (1946) dan Laidlaw (1992). Tinjauan awal mendapati bahawa guru pelatih kurang menggunakan KB semasa pdp yang mungkin berpunca daripada kurang pendedahan dan ketandusan idea untuk merancang pdp yang mencabar fikiran murid serta yang bermakna. Data kajian dikumpulkan secara triangulasi kaedah iaitu pemerhatian, temu bual dan soal selidik. Dapatan kajian ini mendapati pendekatan Bimbingan ‘Pentuncad’ semasa praktikum dapat meningkatkan penggunaan KB dalam kalangan guru pelatih serta dapat meningkatkan penguasaan elemen KB dalam pdp. Sebagai nilai tambah, guru pelatih berjaya merancang dan melaksanakan pdp yang kreatif, informatif, menyeronokkan dan memotivasikan murid pemulihan kerana guru pelatih sudah tiada lagi bergantung kepada penggunaan lembaran kerja semata-mata.
Kata kunci: Kemahiran berfikir, guru pelatih, Praktikum
Pengenalan Konteks kajian/Latarbelakang kajian
Kajian ini tercetus apabila saya menyelia praktikum fasa 3 kepada empat orang guru pelatih(GP) Kumpulan Pendidikan Pemulihan Pendidikan Rendah. Saya merasa kurang berpuas hati dan kecewa apabila melihat rancangan pengajaran harian(RPH) di bahagian kemahiran berfikir(KB) ditulis dengan tidak tepat. GP menyenaraikan ciri-ciri KB yang ingin diterap dalam pdp dengan kurang tepat dan lebih malang lagi semasa pdp berlangsung KB tersebut langsung tidak dizahirkan. Saya melihat GP kurang menggunakan unsur KB dalam penyoalan mereka semasa pdp dan bentuk penyoalan lazimnya bersifat soalan tertutup mengakibatkan kualiti pembelajaran rendah dan hambar. GP kurang usaha ke arah
penggunaan KB dan ketandusan idea untuk mengabungjalinkan isipelajaran yang diajar dengan subjek-subjek lain yang relevan. GP berada dalam zon selesa menggunakan lembaran kerja untuk aktiviti mencantum perkataan, menulis semula dan menyebut perkataan yang diajar.
Kemahiran berfikir (KB) adalah dasar dalam KSSR serta merupakan salah satu elemen dalam agenda transformasi pendidikan PPPM (2013-2025). Tuntasnya setiap guru wajib mengamalkan unsur KB dalam pdp. Pendekatan’nondirective behaviors’ ialah salah satu pendekatan yang sesuai untuk meningkatkan keberkesanan model penyeliaan praktikum menurut Carl D. Glickman et.al.,(2007).
47


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Pendekatan ‘nondirective behaviors’ berdasarkan andaian bahawa setiap guru pelatih mengetahui apakah perubahan dan penambahbaikan yang perlu dilakukan terhadap proses pengajaran. Mereka dianggap mempunyai keupayaan untuk berfikir dan bertindak mengatasi masalah yang dihadapi. Justeru itu saya memilih menggunakan pendekatan ‘nondirective behaviors’ ini semasa membimbing GP sepanjang praktikum fasa 3 dan menamakannya ‘PEN-TUN-CAD’ iaitu memberi Pen-Peneguhan, Tun-Tunjuk dan Cad-Cadang. Saya sedar bahawa 4 orang GP saya mempunyai kekuatan yang tersendiri, maka pendekatan Bimbingan ‘PEN-TUN-CAD’ ini amat sesuai dengan kebolehan mereka. Melalui Pendekatan ‘PEN-TUN-CAD’, saya tidak mempengaruhi keputusan yang diambil oleh GP , saya bertindak sebagai pemberi panduan dan sekadar bertanyakan solalan yang bertujuan untuk memimpin, membantu guru pelatih untuk berfikir secara mendalam dan analisis, dan akhirnya yang menawarkan idea-idea atau jawapan sendiri.
Refleksi Pelajaran yang lalu
Sebagai pensyarah pembimbing kepada guru pelatih program Pendidikan Pemulihan Pendidikan Rendah di IPGKP Teknik, saya dapati mereka banyak menggunakan aktiviti lembaran kerja seperti memadan gambar dengan perkataan, menyambung sukukata- sukukata untuk menghasilkan perkataan yang bermakna, mewarnakan ejaan yang betul dan mengisi jawapan perkataan pada tempat kosong. Bagi saya aktiviti ini amat membosankan saya kerana tiada perubahan strategi dan kaedah yang GP gunakan. Senario aktiviti yang sama saya perhatikan sejak praktikum fasa I sehinggalah fasa 3, GP seolah-olah terikat dengan hasil pembelajaran yang ingin dicapai dan tidak berusaha untuk mempelbagaikan aktiviti pdp. Mereka ketandusan idea dan sangat selesa dengan memberi murid ‘kerja’ dalam lembaran kerja dan mementingkan peningkatan konstruk dan kemahiran yang ingin dicapai sahaja seperti kemahiran mengeja, membaca dan menulis
perkataan contohnya kv+kv, kvkk, kvkk+kv +kvk, diftong dan menjawab soalan kefahaman. Lazimnya, GP gunakan teknik ‘pandang sebut’ perkataan dengan gambar dan akan mengulang-ulang 5-10 perkataan yang diajar itu dari langkah set induksi sehinggalah ke penutup. Saya akui GP program Pemulihan amat rajin dan kreatif apabila membina bahan bantu mengajar untuk mencapai sesuatu kemahiran tetapi sayangnya kualiti pembelajaran hambar kerana GP kurang dinamik dan yang paling merunsingkan saya GP tidak menggunakan unsur kemahiran berfikir dalam merancang aktiviti pdp walaupun mereka telah menyatakan unsur-unsur KB dengan tepat dalam perancangan RPH. Saya rasa kecewa kerana GP tidak menjalankan tanggungjawab mendidik murid dengan KB dan hanya mengejar untuk meningkatkan Konstruk dan Kemahiran Bahasa Melayu murid. Pelbagai KB boleh diselitkan sebagai aktiviti semasa pdp berlangsung supaya murid-murid dapat berinteraksi lebih kualiti, lebih interaktif, informatif dan natural. Sepatutnya GP pada tahap praktikum fasa 3 sudah dapat menguasai KB dengan baik dan bijak mengaplikasikan dalam aktiviti, bertanyakan soalan-soalan yang merangsang pemikiran murid semasa pdp serta berupaya menghubungkaitkan isipelajaran dengan subjek-subjek lain yang relevan. Dari pengamatan dan perbualan dengan GP, saya akui GP mempunyai kemahiran mengajar Bahasa Melayu yang baik untuk murid pemulihan namun pengetahuan am (general knowledge) agak terhad. Implikasinya GP kurang kreatif dan tidak dapat menjana idea untuk melontarkan soalan-soalan yg beraras tinggi, pdp sekadar biasa biasa sahaja dan GP dilihat sebagai guru yang sifatnya tidak cukup trampil kerana kurang ilmu pengetahuan.
Saya yakin dengan menggunakan pendekatan ‘PEN-TUN-CAD’, saya. dapat membantu GP untuk meningkatkan KB dan secara tidak langsung meningkatkan pengetahuan am GP.
48


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Saya sedar bahawa 4 orang GP saya mempunyai kekuatan dan kekurangan tersendiri, oleh itu pendekatan ‘PEN-TUN- CAD’ seiring dengan kebolehan mereka. Melalui Pendekatan ‘PEN-TUN-CAD’, saya tidak mempengaruhi keputusan yang diambil oleh GP, saya memuji usaha-usaha yang dirancangkan dan dilaksanakan semasa menyelia kali pertama kerana saya percaya peneguhan akan melegakan ketegangan perasaan GP dan meningkatkan keyakinan GP. Seterusnya saya bertindak sebagai pemberi panduan dan sekadar bertanyakan soalan yang bertujuan untuk memimpin, membantu guru pelatih untuk berfikir secara mendalam dan analisis, dan akhirnya yang menawarkan idea-idea atau jawapan sendiri. Justeru, kajian ini bukan sahaja bertujuan untuk meningkatkan kemahiran berfikir guru pelatih, tetapi juga mampu meningkatkankemahiran menggabungjalin isi pelajaran dengan subjek
Tinjauan awal terhadap tahap pengetahuan KB dalam kalangan 4 orang GP Program PISMP Pendidikan Pemulihan melalui temubual pada penyeliaan praktikum kali pertama bertarikh 11-14 Feb 2014 ditunjukkan dalam Jadual 1 seperti berikut:
Daripada temubual tersebut, saya mendapati respon daripada 4 orang GP lebih kurang sama terhadap penggunaan KB tersebut.
Seterusnya dari pemerhatian saya semasa pengajaran GP berlangsung, juga turut mencatatkan GP kurang menerapkan unsur KB dalam penyoalan pdp. Jika adapun aras penyoalannya ialah pada aras rendah.
Antara soalan yang GP anggap sebagai soalan yang ada unsur KB ialah:
1. Siapa pernah membaca suratkhabar?
2. Siapa pernah melihat nyamuk?
yang relevan supaya guru pelatih dapat melaksanakan sesi pdp yang dinamik, kreatif, menarik minat dan dapat mengekalkan perhatian murid-murid.
Tinjauan Awal
Analisis tinjauan awal, menunjukkan satu ruang penambahbaikan boleh dilakukan dalam rangka kerja penyeliaan praktikum oleh pensyarah pembimbing. Pendekatan ‘PEN- TUN-CAD’ dilihat dapat meningkatkan pengetahuan kemahiran berfikir GP yang boleh membantu GP mengembangkan idea dalam merancang pdp yang lebih menarik, dinamik serta kreatif . GP akan termotivasi ke arah mendapatkan ilmu pengetahuan tambahan bagi memperkayakan input mereka terhadap murid serta menggalakkan murid berfikir pada aras lebih tinggi daripada biasa.
3. Cacing ada kaki tak?
4. Cacing panjang ke pendek?
5. Kamu tahu apa itu ranting?
6. Apa itu bendang?
7. Tahu apa pancing?
8. Siapa pernah main seruling?
Saya bertanyakan kepada mereka
mengapa tidak menggunakan KB dalam pdp dan mereka menyatakan kurang arif tentang KB kerana kurang mendapat bimbingan yang jelas maka sebab itulah mereka mengaku tidak nampak kepentingan KB.
49


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Apa yang mereka rancang semasa pdp hanyalah berkisar kemahiran yang ingin dicapai tanpa mengadunkan teknik menyoal dengan tepat, tiada aktiviti membanding beza, mencirikan objek, apatah lagi menyediakan pengurusan grafik bagi menstrukturkan pemikiran murid ke arah kreatif dan kritis.
Dari analisis awal, saya dapati isu GP kurang menggunakan KB bukanlah sebab utama kurang faham atau kurangnya pendedahan tentang KB tetapi lebih kepada GP sendiri kurang membuat pembacaan tambahan. Pengetahuan sedia ada dan pengetahuan am GP terhad maka sebab itulah GP tidak berupaya mengembangkan idea dengan kreatif dan dinamik. GP saya lihat kurang berkongsi maklumat tambahan tentang isu yang berkaitan dengan sesuatu perkataan apabila murid bertanyakan soalan. Saya agak kecewa kerana guru yang baik seharusnya menunjukkan ciri-ciri guru yang muaalim. Sebagai contoh semasa GP1 memperkenalkan perkataan ‘nyamuk’, GP menanyakan soalan : “Siapa pernah lihat nyamuk?”
Saya terkejut dan tersenyum sendirian dengan soalan yang diajukan kerana lucu dan tiada unsur KB langsung. Selepas pdp selesai, saya bertanya kpd GP1 nyamuk dalam kumpulan apa? Bilangan kaki nyamuk? Amat menyedihkan GP1 ini tidak dapat memberi jawapan yang tepat. Ini menunjukkan GP1 kurang membaca sebab itulah kualiti soalan yang ditanya serta pengetahuan am sangat rendah. GP kurang upaya untuk menggabungjalinkan isi pelajaran yang diajar dengan subjek yang relevan.
Objektif Kajian Objektif Umum
Menambah baik amalan pensyarah dengan menggunakan Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ bagi meningkatkan penguasaan kemahiran berfikir dan meningkatkan kemahiran menggabungjalin isi pelajaran semasa praktikum dalam kalangan guru pelatih.
Objektif khusus
1. Meningkatkan penguasaan kemahiran berfikir dalam kalangan guru pelatih semasa praktikum fasa 3 dengan menggunakan Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’
2. Meningkatkan kemahiran menggabungjalin isi pelajaran dengan subjek yang relevan dalam kalangan guru pelatih semasa praktikum fasa 3 dengan menggunakan Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’
Soalan Kajian
1. Adakah penguasaan kemahiran berfikir dalam kalangan guru pelatih semasa fasa 3 dapat ditingkatkan dengan menggunakan Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’?
2. Adakah kemahiran menggabungjalin isi pelajaran dengan subjek yang relevan dalam kalangan guru pelatih semasa praktikum fasa 3 dapat ditingkatkan dengan menggunakan Pendekatan ‘Pen- Tun- Cad’?
Kumpulan Sasaran
Kumpulan sasaran terdiri daripada 4 orang guru pelatih PISMP Semester 7 Program Pendidikan Pemulihan Pendidikan Rendah di IPG KP Teknik, Bandar Enstek. Mereka terdiri daripada 3 orang perempuan dan seorang lelaki dan menjalani praktikum fasa 3 di sekolah rendah sekitar daerah Sepang, Selangor dan Nilai, Negeri Sembilan. Mereka mempunyai sifat yang rajin, sabar, komited dengan tanggungjawab sebagai bakal guru serta memiliki sahsiah yang sesuai untuk mendidik anak bangsa.
Mereka kelihatan selesa dengan gaya pengajaran yang santai dan melakukan pengulangan perkataan dari langkah set induksi hinggalah ke langkap penutupan. Kualiti pengajaran dan pembelajaran mereka boleh ditingkatkan lagi dengan mereka membuat pembacaan tambahan supaya pengetahuan am (general knowledge) mereka berkembang.
50


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Perancangan dan tindakan yang dijalankan
Kajian tindakan yang saya lakukan ini adalah berlandaskan kepada Model Kajian Tindakan Adaptasi Kurt Lewin (1946) dan Laidlaw (1992). Saya melaksanakan penyelidikan tindakan ini di dalam satu kitaran sahaja iaitu melibatkan lima langkah seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1 bermula dengan mengenal pasti aspek amalan yang hendak ditambahbaik, merancang tindakan yang akan
Langkah 2:Membuat pemerhatian dan membuat catatan soalan-soalan yang dikemukakan GP sepanjang pdp berlangsung.
Langkah 3: Mentadbirkan ujian pasca tentang pengetahuan Kemahiran Berfikir selepas membuat bimbingan praktikum menggunakan pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ rujuk Lampiran 2
Langkah 4: Membuat perbincangan untuk membantu GP memperkembangkan lagi kemahiran berfikir tanpa mencelah idea
dijalankan, melaksanakan tindakan, memerhati untuk melihat kesan tindakan serta membuat refleksi bagi menganalisis dan menilai kejayaan tindakan saya menggunakan Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ sebagai amalan dalam penyeliaan praktikum bagi membimbing guru pelatih untuk meningkatkan kemahiran berfikir dan kemahiran menggabungjalin dalam subjek Bahasa Melayu Pemulihan.
Prosedur Perancangan dan pelaksanaan tindakan
Di dalam kajian ini saya telah melaksanakan beberapa langkah perancangan dan pelaksanaan tindakan iaitu:
Langkah 1: Mentadbirkan ujian pra tentang pengetahuan Kemahiran Berfikir sebelum membuat bimbingan praktikum menggunakan pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ rujuk Lampiran1
kecuali apabila diminta. Saya menghargai dir mereka dan mengamalkan memberi peneguhan kepada GP dengan memuji idea dan usaha GP. Ucapan ‘syabas’, ‘saya bangga dengan usaha anda’ dan bahasa tubuh yang positif membuatkan mereka merasa selesa dan tidak rasa tergugat dengan kata-kata saya. Saya tidak akan mempengaruhi keputusan yang diambil oleh guru pelatih kerana bertindak sebagai pemberi panduan dan sekadar bertanya soalan yang bertujuan untuk memimpin guru pelatih untuk berfikir secara mendalam dan analisis yang menghasilkan idea-idea atau jawapan sendiri.
51


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Setiap kali melakukan penyeliaan saya membawa bersama-sama sebuah buku rujukan yang berkaitan dengan kemahiran belajar, pedagogi dalam bilik darjah, dan artikel yang boleh membantu menjana idea untuk mencari pendekatan yang menarik minat murid. Buku-buku ini sengaja saya bawa
menggunakan temu bual, pemerhatian dan tinjauan dan ujian bertulis seperti dalam Rajah 2.
Borang senarai semak pemerhatian terhadap pdp yang dijalankan untuk melihat soalan-soalan yang diajukan oleh GP kepada murid-murid pemulihan dari segi aras soalan
untuk menunjukkan bahawa sebagai guru, kita tidak boleh selesa dengan rutin hanya menggunakan rujukan pembelajaran standard, bahan bacaan Bahasa Melayu pemulihan dan merancang akitiviti lembaran kerja sahaja tetapi perlu pengisian yang bermakna dan maklumat yang segar bagi murid–murid pemulihan. Melalui perbincangan yang harmoni, saya mencadangkan beberapa idea dan tip kepada GP dan mengharapkan akan melihat perubahan pada penyeliaan akan datang. Rujuk Jadual 2.
Langkah 5: Mentadbirkan ujian pos.
Langkah 6: Mentadbirkan borang soal selidik di minggu akhir penyeliaan praktikum.
Cara Pengumpulan Data
Data kajian dikumpulkan dengan menggunakan tringulasi kaedah iaitu
KB, jenis soalan, pengetahuan GP untuk menggabungjalin isi pelajaran dengan maklumat pengetahuan am sebelum dan sesudah pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ digunakan. Temu bual pra ditadbirkan untuk mengumpul maklumat tentang pemahaman GP terhadap KB sebelum pendekatan ‘Pen- Tun-Cad’ dilaksanakan. Temubual pos diadakan pada penyeliaan berikutnya selepas menggunakan pendekatan ‘Pen-Tun- Cad’.Instrumen yang digunakan adalah soalan berkisar pemahaman GP terhadap KB dan persediaan harian untuk menrancang pdp.
Manakala borang soal selidik ditadbirkan pada hari penyeliaan pertama dan pada hari penyeliaan akhiri. Setiap GP diberikan sehelai kertas soalan soal selidik untuk dijawab. Jadual 3 menunjukkan dapatan daripada pemerhatian mendapati GP telah mula menggunakan KB seperti kemahiran banding beza, mencirikan, menyelesaikan masalah dan menggunakan pengurusan grafik selepas pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’. Bentuk-bentuk soalan yang diaju pada murid juga telah menunjukkan aras yang lebih tinggi.
52


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
GP ada menggabungjalin isi pelajaran dengan subjek yang relevan. Perubahan yang ketara, saya gembira kerana melihat perubahan GP
semasa menyampaikan pdp kerana mereka dapat menjadikan pdp lebih dinamik.
53


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
(ii) Analisis Data Temu Temubual Pos
Keputusan analisis Temu
Temubual Pos ditunjukkan dalam Jadual 5. Dapatan kajian mendapati setelah diberi bimbingan dengan pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’
terdapat peningkatan kemahiran GP menggunakan KB dalam menyoal soalan serta GP dapat menghasilkan pdp yang menarik minat murid dengan menggabungjalinkan isi pelajaran dengan subjek berkaitan.
bual Pra dan
Jadual 6 menunjukkan dapatan hasil analisis soal selidik. Dapatan soal selidik juga mendapati pendekatan ’Pen-Tun-Cad’ telah dapat meningkatkan kemahiran berfikir GP dan meningkatkan kemahiran menggabungjalin isi pelajaran dengan subjek lain serta menyokong soalan kajian pertama dan kedua kajian saya. Seramai 75% (3 orang) GP telah dapat menguasai KB dengan baik dan 25% (1 orang) pada tahap cemerlang. Bagi menghasilkan contoh-contoh pembelajaran yang kreatif dan kritis pula,
bual Pra dan
54


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
seramai 75% (3 orang) GP telah dapat menguasai KB dengan baik dan 25% (1 orang) pada tahap cemerlang. Manakala bagi penguasaan menggabungjalin isi pelajaran dengan subjek lain 100% GP telah dapat
menguasai selepas menerima bimbingan dari pensyarah dengan pendekatan ’Pen-Tun-Cad’
55


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
(iii) Analisis Data Soal Selidik
Ujian Pra / Pasca Pelajaran
Skala 1- sangat lemah Skala 2- lemah Skala 3- sederhana Skala 4- baik Skala 5- cemerlang
Rumusan
Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ dilihat sebagai satu bimbingan yang bersifat ‘buddy sistem’ yang dapat membantu guru pelatih meningkatkan kemahiran berfikir dan memberi kesedaran kepada mereka bahawa GP perlu ada persediaan minda, bermaklumat dan mempunyai pengetahuan am yang luas. GP yang dapat menguasai KB dan punyai ilmu pengetahuan yang luas pasti akan dapat menghubungkait dan menggabungjalinkan isi pelajaran dengan maklumat tambahan. Murid- murid akan mendapat banyak manfaat dan akan menggalak mereka untuk cintakan ilmu
Rujukan
Black, P. & Harrison, C (2001) Self- and peer- assesment and taking responsibility: the science student’s role in formative assessment. School Science Review 83 (302), 43-49
Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse: the language of teaching and learning. Portsmouth: Heinemann Educational Books.
Glickman, C.D., Gordon, S.P & Ross-Gordon, J.M (2011). Supervision and Instructional Leadership: A
pengetahuan. Saya berpuashati kerana GP kini dapat menjalankan pdp dengan lebih kualiti, dinamik, menarik perhatian murd dan mengaplikasikan kemahiran berfikir kreatif dan kritis.
GP secara spontan dilihat sudah dapat membina soalan yang boleh merangsang KB murid pemulihan serta mempunyai idea yang banyak apabila menerangkan tentang sesuatu isu. Kita tidak mengharapkan murid-murid pemulihan dapat berfikir pada aras tinggi tetapi memadailah berfikir pada aras yang lebih tinggi daripada sebelumnya.
Development Approach. 4th Edit. Boston: Allyn and Bacon.
Mohd Nasruddin Basar & Siti Halimah Md Yassin, (2012) Kemahiran Berfikir.Kritis. Kreatif Inovatif.Freemind Horizons Sdn Bhd.
Roselan Baki. (2001). Interaksi lisan dalam pengajaran penulisan bahasa Melayu daripada perspektif guru. Tesis Ph. D., Universiti Kebangsaan Malaysia.
Tonny Windura (2011) Peta Minda Langkah Demi Langkah . PTS Professional.
56


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Penggunaan eL@IPGKPT Dalam Meningkat Penglibatan Interaktif Pelajar-Pelajar EDU3106
Mustaffar bin Abd Majid, Nor’ Azah binti Ahmad Safran, Shamsiah binti Md Nasir
Abstrak
Kajian tindakan ini bertujuan untuk menambahbaik pengajaran dan pembelajaran melalui penglibatan secara interaktif pelajar. Kajian tindakan ini melibatkan tiga orang pensyarah di sebuah Institut Pendidikan Guru bagi kursus EDU3106 (Budaya dan Pembelajaran) yang merupakan salah satu kursus teras dalam Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP). Kajian ini berfokus kepada penggunaan eL@IPGKPT yang dibangunkan bagi tujuan meningkatkan penglibatan pelajar secara interaktif yang merangkumi interaksi operasi, interaksi maklumat dan interaksi konsep yang bersifat hirarki berasaskan Model Hierarchical Model for Instructional Interaction (HMII) yang selari dengan keperluan pembelajaran abad ke-21. Responden kajian merupakan guru pelatih semester lima yang terdiri daripada tiga kumpulan pengkhususan Matematik, Sains dan Reka Bentuk Teknologi. Pengumpulan data dilakukan secara triangulasi kaedah iaitu melalui pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen. Dapatan kajian menunjukkan penggunaan eL@IPGKPT adalah efektif dalam meningkatkan penglibatan pelajar secara interaktif semasa pengajaran dan pembelajaran.
Kata Kunci: pengajaran, e-pembelajaran, penglibatan, interaktif, eL@IPGKPT
Pengenalan
Konteks Kajian/Latar Belakang Kajian
Salah satu anjakan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2015, Anjakan 4 iaitu mentransformasi profesion keguruan menjadi profesion pilihan. Anjakan ini sangat kritikal kerana kajian antarabangsa menunjukkan bahawa kualiti guru merupakan faktor berasaskan sekolah yang paling signifikan dalam menentukan keberhasilan murid. Kualiti sistem tidak boleh melangkaui kualiti guru. Walaupun terdapat guru yang cemerlang dalam sistem pendidikan Malaysia, kajian AKEPT 2011 mendapati bahawa hanya 50% pengajaran disampaikan dengan berkesan. Hal ini bermakna penyampaian mata pelajaran tidak melibatkan murid secukupnya, dan cara mengajarnya lebih pasif serta berbentuk syarahan. Mata pelajaran yang disampaikan lebih berfokus kepada pemahaman kandungan yang tidak mendalam dan tidak memberi tumpuan kepada
kemahiran berfikir aras tinggi. Statistik ini juga menunjukkan cabaran besar yang akan dihadapi kerana lebih kurang 60% guru pada hari ini akan terus mengajar bagi tempoh 20 tahun lagi.
Profesion keguruan akan menjadi lebih berprestij dan elitis apabila pengambilan dibuat hanya dalam kalangan graduan 30% terbaik dalam negara. Guru pelatih akan menerima latihan yang sebaik mungkin dari mula mereka mengikuti program latihan hingga mereka bersara. IPG berdepan dengan cabaran untuk meningkatkan kualiti latihan keguruan untuk mengalas anjakan tersebut. Para pengkaji (Frank, 1990; Fulton, 1989; Goodlad, 1990; Handler, 1993) mengungkapkan bahawa guru lazimnya akan mengajar sebagaimana mereka pernah diajar. Pengalaman pembelajaran diperoleh semasa latihan perguruan menjadi sebahagian daripada pengalaman yang mempengaruhi sikap dan tindakan mereka sebagai guru.
57


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Profesion keguruan akan menjadi lebih berprestij dan elitis apabila pengambilan dibuat hanya dalam kalangan graduan 30% terbaik dalam negara. Guru pelatih akan menerima latihan yang sebaik mungkin dari mula mereka mengikuti program latihan hingga mereka bersara. IPG berdepan dengan cabaran untuk meningkatkan kualiti latihan keguruan untuk mengalas anjakan tersebut. Para pengkaji (Frank, 1990; Fulton, 1989; Goodlad, 1990; Handler, 1993) mengungkapkan bahawa guru lazimnya akan mengajar sebagaimana mereka pernah diajar. Pengalaman pembelajaran diperoleh semasa latihan perguruan menjadi sebahagian daripada pengalaman yang mempengaruhi sikap dan tindakan mereka sebagai guru.
Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran
Semenjak IPG diberikan mandat untuk melatih guru berijazah melalui Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) bagi melahirkan guru yang kompeten dan berjiwa pendidik, kami merasakan peranan sebagai pendidik guru semakin mencabar dari semasa ke semasa. Pada semester ini, kami diamanahkan untuk mengajar dan membimbing pelajar PISMP dalam kursus EDU3106, Budaya dan Pembelajaran. Kami sangat prihatin untuk meningkatkan kualiti penglibatan dan interaksi pelajar pada masa pengajaran dan pembelajaran supaya mereka merasa lebih bertanggungjawab terhadap pembelajaran kendiri dan perkembangan profesional. Persekitaran pembelajaran di IPG pada semester ini sangat padat dengan aktiviti- aktiviti yang melibatkan pelajar secara intensif seperti Kejohanan Olahraga Tahunan (KOT) dan Larian Mesra. Justeru tumpuan dan penglibatan pelajar semasa kuliah (interaksi bersemuka) turut terjejas. Interaksi bersemuka juga membataskan penglibatan keseluruhan pelajar secara interaktif kerana faktor masa yang terhad dan kepelbagaian gaya pembelajaran. Kami mendapati amalan P&P melalui interaksi bersemuka tidak mampu memenuhi keperluan generasi Y yang dikatakan sebagai 'technology-savvy'
menggunakan pelbagai peranti elektronik untuk berkongsi dan berkomunikasi. Cuma persoalannya bagaimana kami boleh membantu mereka memanfaat ‘gajet-gajet’ tersebut untuk pembelajaran. Mungkinkah jika kami menggunakan P&P berasaskan teknologi boleh meningkatkan penglibatan mereka di dalam kursus yang kami kendalikan?
Aspek Amalan Bagi Penambhkbaikan dan Fokus Kajian
Tinjauan Masalah dan Analisis Tinjauan Masalah
Sebelum semester bermula, kami telah bersetuju mengajar kursus EDU3106 menggunakan epembelajaran melalui eL@IPGKPT sebagai tapak untuk menyokong interaksi bersemuka. Kami memilih eL@IPGKPT untuk menyokong interaksi bersemuka berasaskan empat faktor berikut, iaitu (a) eL@IPGKPT boleh dicapai secara 24 x 7 atau ‘anytime, anywhere’, (b) semua pelajar memiliki komputer riba dengan capaian Internet di bilik-bilik kuliah, (c) mengambil kira ciri generasi Y yang dikatakan ‘technology- savvy’, dan (d) memberi pendedahan kepada pelajar terhadap pelaksanan P&P secara online. Kami telah mendaftarkan pelajar semester lima daripada kumpulan Sains, Matematik dan Reka Bentuk dan Teknologi ke dalam eL@IPGKPT supaya epembelajaran boleh digunakan semasa kuliah bermula.
Istilah interaksi merupakan konsep yang multifaceted dalam bidang pendidikan. Definisi yang dikemukakan oleh Wagner (2001) boleh diterima pada peringkat awal dan perbincangan lanjut selepas ini:
“.... reciprocal events that require at least two objects and two actions. Interactions occur when these objects and events mutually influence one another” (Wagner, 2001; p. 8).
58


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Interaksi melibatkan pelbagai fungsi transaksi yang berlaku di dalam pendidikan sebagaimana yang disenaraikan oleh Sims (1999) seperti menyediakan kawalan oleh pelajar, memudahkan program penyesuaian berasaskan maklum balas pelajar, menyediakan pelbagai bentuk penyertaan dan komunikasi dan membantu pembelajaran bermakna. Aspek interaksi juga dilihat sebagai asas kepada pembentukan komuniti dalam pembelajaran dan peranannya yang kritikal oleh Lipman (1991) dan Wegner (2002). Sementara Shank (1993) menekankan kepada nilai maklum balas diterima daripada interaksi yang berlaku sekaligus menjana pembelajaran bermakna (Visser, 2000). Sementara Moore (1989) mencadangkan beberapa jenis interaksi dalam pendidikan jarak-jauh: pelajar- kandungan, pelajar-pengajar, dan pelajar- pelajar. Interaksi pelajar-kandungan adalah proses yang berlaku apabila pelajar menyemak, membaca dan memproses maklumat yang dipersembahkan atau disediakan. Ini telah diungkap oleh Moore dan Kearsley (1996):
“Every learner has to construct knowledge through a process of personally accommodating information into previously existing cognitive structures. It is interacting with content that results in these changes in the learner’s understanding”
Chen (2004b) membahagikan interaksi kepada interaksi operasi, interaksi maklumat dan interaksi konsep iaitu daripada interaksi yang mudah kepada interaksi yang kompleks atau konkrit kepada abstrak. Kajian-kajian di atas bertujuan untuk menjelaskan bagaimana pembelajaran berlaku daripada pelbagai perspektif interaksi seperti penentuan aras dan menyediakan kerangka kerjasama sebagai panduan untuk mereka bentuk aktiviti interaksi.
Kerangka HMII (Hierarchical Model for Instructional Interaction) yang dikemukakan oleh Chen (2004b) kelihatan lebih menonjolkan hubungan antara interaksi dengan pembelajaran yang bermakna dan
mendalam seperti yang digambarkan pada Rajah 1. Menurut Chen (2004b) Kerangka HMII, interaksi di dalam konteks epembelajaran dibahagikan kepada tiga aras, daripada konkrit kepada abstrak dan daripada rendah kepada tinggi. Interaksi Operasi adalah aras yang paling konkrit apabila pelajar mengguna pelbagai media dan berinteraksi dengan antaramuka media tersebut. Pada aras kedua, Interaksi Maklumat, interaksi ini melibatkan pelajar-pengajar, pelajar-pelajar dan pelajar-kandungan. Sementara aras ketiga adalah aras yang paling abstrak dikenali sebagai Interaksi Konsep apabila konsep sedia ada berinteraksi dengan konsep baharu. Ketiga-tiga aras boleh berlaku secara serentak dan berulang kali. Interaksi Operasi adalah asas kepada Interaksi Maklumat dan Interaksi Maklumat menjadi asas kepada Interaksi Konsep (Chen, 2004b).
Semakin tinggi aras interaksi, semakin kritikal pencapaian terhadap hasil pembelajaran. Hanya aras Interaksi Konsep yang menjurus kepada pembelajaran bermakna dan kefahaman mendalam. HMII boleh dijadikan prinsip interaksi di dalam epembelajaran dan asas bagi memahami interaksi semasa (Wang, 2013).
Rubenstein (2003) menghuraikan kebaikan ePembelajaran kepada pelajar seperti berikut:
If you’re well versed in e-learning, you can identify the three promises of e-learning or distance education (1) to deliver instructionally sound learning programs to mass audiences at a fraction of the cost of traditional learning systems; (2) to empower learners to take more control over their learning experiences; and (3) to provide learning opportunities for wider audiences who have varied learning styles and require more flexible schedules. (2003, p. 38)
59


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Rajah 1: Kerangka HMII (Hierarchical Model for Instructional Interaction
Menurut Bonk and Reynolds (1997), untuk mempromosi pembelajaran bermakna secara online aktiviti epembelajaran perlu mencabar supaya pelajar boleh menghubungkait maklumat, memperoleh pengetahuan yang bermakna dan mengguna kebolehan metakognitif masing-masing, ini menegaskan kepentingan strategi pengajaran berbanding teknologi.
Malahan Kozma (2001) juga berhujah dengan menyatakan bukannya komputer yang mempengaruhi sepenuhnya pembelajaran tetapi adalah rekabentuk model yang berkait dengan kehidupan sebenar dan interaksi yang berlaku antara pelajar dan model. Idea ini disokong oleh Clark (2001) menyatakan peranan komputer sebagai alat atau media penyampaian dalam P&P. Ring dan Mathieux (2002) mencadangkan supaya epembelajaran perlu mempunyai kesahihan, interaktiviti dan kolaborasi yang tinggi. Sebagai rumusannya
epembelajaran didefinisikan sebagai:
[t]he use of the Internet to access learning materials; to interact with the content, instructor, and other learners; and to obtain support during the learning process, in order to acquire knowledge, to construct personal meaning, and to grow from the learning experience. (Ally, p. 7)
Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan menambahbaik pengajaran dan pembelajaran melalui penggunaan eL@IPGKPT bagi meningkatkan penglibatan pelajar secara interaktif merangkumi Interaksi Operasi, Interaksi Maklumat dan Interaksi Konsep yang bersifat hirarki berasaskan Model Hierarchical Model for Instructional Interaction (HMII).
60


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Soalan Kajian
Adakah penglibatan pelajar secara interaktif dapat ditingkatkan melalui eL@IPGKPT?
Kumpulan Sasaran
Kajian tindakan ini melibatkan seramai 52 orang guru pelatih dan tiga orang pensyarah di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik. Responden kajian terdiri daripada guru pelatih semester lima Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) iaitu daripada kumpulan Sains 14 orang, kumpulan Matematik 21 orang dan kumpulan Rekabentuk dan Teknologi 17 orang.
Perancangan dan Tindakan yang Dijalankan
Prosedur Perancangan dan Pelaksanaan Tindakan
Pada awal semester satu 2014, pasukan pengkaji terdiri daripada tiga orang pensyarah yang mengajar EDU3106 telah bersetuju untuk melaksanakan kajian tindakan secara kolaboratif. Kami telah menyediakan tapak epembelajaran bagi kursus EDU3106 yang dinamakan eL@IPGKPT serta menyediakan akaun pelajar. Kami juga melengkapkan resos yang terdiri daripada ISL, tutorial, tugasan, Learning Object dan nota untuk setiap tajuk.
Semasa kuliah pertama, kami memberi taklimat tentang pelaksanaan kursus EDU3106 secara keseluruhan dan peranan eL@IPGKPT sebagai sokongan kepada interaksi bersemuka sedia ada. Pada kuliah seterusnya, pelajar diminta membawa komputer riba masing-masing untuk mengakses eL@IPGKPT semasa kuliah.
Kitaran 1
Selepas tempoh seminggu kuliah dilaksanakan, kami melaksanakan Analisis Jejak Audit (AJA) untuk menyemak kekerapan penglibatan dan corak interaksi pelajar terhadap resos yang disediakan. Kami menggunakan Model HMII untuk menentukan aras interaksi pelajar terhadap resos sama ada pada aras Interaksi Operasi (A1), aras Interaksi
Maklumat (A2) atau aras Interaksi Konsep (A3). Sementara itu Temubual Online (TO) turut ditadbirkan untuk meninjau persepsi awal pelajar terhadap peranan eL@IPGKPT membantu mereka berinteraksi dengan pensyarah, rakan sekuliah dan resos. Dapatan TO digunakan untuk menyemak dan menyokong (triangulasi) dapatan AJA.
Berasaskan dapatan AJA dan TO, kami telah berbincang dan bersetuju untuk menyemak semula peranan eL@IPGKPT dengan menggunakan salah satu tool atau kemudahannya iaitu forum. Kami telah menyediakan satu forum secara online untuk memberi ruang kepada pelajar untuk berinteraksi dengan resos (artikel), rakan sekuliah dan pensyarah.
Kitaran 2
Pelajar meneliti artikel yang disediakan sebelum berforum supaya mereka memahami isu-isu yang berkaitan dengan tajuk forum. Semasa berforum pelajar boleh memberi pandangan mereka atau memberi respon terhadap pandangan rakan-rakan yang lain. Pelajar diberikan peluang berforum dalam tempoh seminggu. Pada masa yang sama, kami mencelah untuk merangsang perbincangan sekaligus memantau pelaksanaan forum tersebut.
Setelah tempoh seminggu forum dilaksanakan, kami melaksanakan AJA untuk menganalisis interaksi pelajar terhadap resos dan forum secara spesifik di samping menjalankan TO untuk kali kedua terhadap responden yang sama.
Dapatan AJA dan TO ditriangulasikan untuk merumuskan peranan eL@IPGKPT dalam meningkatkan penglibatan interaktif pelajar di dalam P&P.
61


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cara Pengumpulan Data
Kami menggunakan kaedah kualitatif dan kuantitatif untuk mengumpul data kajian. Pengumpulan data dijalankan melalui Analisis Jejak Audit (AJA) dan Temubual Online (TO). Analisis Jejak Audit menggunakan pendekatan kuantitatif secara deskriptif untuk mencari kekerapan dan peratus penglibatan pelajar serta aras interaksinya. Sementara pendekatan kualitatif digunakan untuk menganalisis teks yang dihasilkan oleh pelajar daripada temubual online.
Kami melaksanakan Analisis Jejak Audit (AJA) untuk menjejak aktiviti yang telah dijalankan oleh pelajar semasa menggunakan eL@IPGKPT. AJA secara umumnya boleh menjejak tindakan atau penglibatan pelajar berasaskan kursus, kumpulan, individu, jenis tindakan, dan tarikh. Jejakan juga boleh dilakukan berasaskan resos atau aktiviti yang disediakan. Kajian ini telah menggunakan AJA selepas Kitaran 1 dan Kitaran 2. Dapatan AJA disesuaikan dengan Model HMII untuk menentukan aras interaksi bagi setiap tindakan pengguna eL@IPGKPT.
Temubual Online (TO) kami sediakan untuk meninjau pendapat pelajar terhadap peranan eL@IPGKPT. TO ditadbirkan sebanyak dua kali iaitu selepas Kitaran 1 dan Kitaran 2. Kami telah menganalisis respon pelajar dan mengaitkan persepsi mereka dengan Model HMII. Dapatan TO juga kami gunakan untuk menyemak dan menyokong dapatan AJA terutamanya dalam menentukan aras interaksi penglibatan pelajar dalam eL@IPGKPT.
Kami memetakan data AJA dalam Jadual 1 dengan model HMII sesuai dengan ciri resos yang digunakan (Rujuk Jadual 2). Resos yang terdiri daripada ISL, Tutorial dan Artikel hanya melibatkan Interaksi Operasi atau Aras 1 (A1) melalui antaramuka yang disediakan. Sementara Learning Object (LO) yang dibina berasaskan piawaian Sharable Content Object Reference Model (SCORM) melibatkan Interaksi Maklumat atau Aras 2 (A2). Berdasarkan Jadual 1, min kekerapan interaksi
pelajar dengan ISL, Tutorial dan Artikel masing-masing 49, 38 dan 12 kali pada Aras 1. Kekerapan interaksi dengan Artikel paling rendah (min=12) kerana pelajar hanya perlu memuat turun artikel tersebut danmembaca secara ‘off-line’. Berbanding ISL dan Tutorial yang merupakan halaman Web yang perlu dibaca secara online untuk memperoleh maklumat. Sementara min kekerapan LO1 dan LO2 masing 60 dan 26, memerlukan Interaksi Maklumat (Aras 2) untuk memperoleh kandungannya berdasarkan piawaian SCORM. Secara keseluruhanya, penglibatan interaktif pelajar terhadap resos yang disediakan hanya merangkumi Interaksi Operasi dan Interaksi Maklumat iaitu pada Aras 1 dan Aras 2.
Kami telah menggunakan eL@IPGKPT untuk meningkatkan penglibatan pelajar secara online iaitu dengan meletakkan resos (ISL, Tutorial, Learning Object, Artikel ) melalui pelbagai media termasuk video. Melalui semakan jejak audit dapatan analisis data Jadual 1, menunjukkan penglibatan hanya pada Aras 1 (297 kali) dan Aras 2 (257 kali). Penglibatan pelajar terhadap resos (ISL, Tutorial, Learning Object, Artikel) juga ditunjukkan dalam bentuk histogram pada Rajah 2 manakala Rajah 3 menggambarkan penglibatan pelajar terhadap resos mengikut Model HMII. Dapatan ini disahkan melalui temubual online dengan pelajar yang menunjukkan dorongan atau kekangan mereka menggunakan eL@IPGKPT.
Terdapat pelajar yang menyatakan ketidaksetujuan mereka terhadap penggunaan eL@IPGKPT disebabkan oleh masalah capaian Internet, antaranya:
“...penggunaan eL@IPGKPT kurang membantu saya untuk menjalankan tugasan yang diberikan disebabkan faktor dari sumber internet yang sukar untuk dijangkau. oleh kerana terdapat masalah yang sepeti demikian, saya jadi kurang bersemangat untuk melaksanakan tugasan yang diberikan dengan kadar segara. akibatnya, saya seringkali menangguh kerja tersebut.”;
62


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
“...Dengan keadaan internet di IPG KPT akses kepada bahan dan laman eL@IPGKPT adalah terhad. Oleh itu saya kurang berminat untuk mengakses semula bahan yang telah siap diupload....”.
Sementara terdapat pelajar masih kurang selesa dengan pembelajaran online berbanding cara konvensional, antaranya:
“... saya lebih suka secara nyata. contohnya, membaca atau mencari maklumat berdasarkan
benda (buku) yang boleh dipegang, dibawa, disentuh (menanda, menggariskan) sesuatu idea atau isi penting. lebih-lebih lagi line Internet maktab tidak menentu ...”;
“...Hal ini kerana, walaupun kemudahan resos yang disediakan mungkin mencukupi, namun masa untuk mengakses maklumat di dalam eL, masih melecehkan....”;
Analisis Data dan Interpretasi Kitaran 1: Analisis Data Jejak Audit (AJA)
Rajah 2: Histogram Penglibatan Pelajar Terhadap Resos
63


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Rajah 3: Histogram Penglibatan Pelajar Terhadap Resos Berasaskan Model HMII
“...Dengan keadaan internet di IPG KPT akses kepada bahan dan laman eL@IPGKPT adalah terhad. Oleh itu saya kurang berminat untuk mengakses semula bahan yang telah siap diupload....”.
Namun sebahagian besar pelajar lebih positif terhadap penggunaan eL@IPGKPT dengan pelbagai alasan seperti membantu perkongsian, kolaborasi, dan komunikasi, antaranya:
“...sangat berkesan dalam membina kemahiran pembelajaran akses kendiri....”;
“...sangat membantu. resos yang disediakan mudah dimuat turun...”;
“...eL@IPGKPT dapat membatu saya dengan membekalkan perisian yang berguna dengan
menyampaikan dan menyebarkan maklumat secara online...”;
“...eL@IPGKPT membantu saya berinteraksi dengan resos yang disediakan dengan mengumpulkan resos dan tugasan dalam satu tempat supaya mudah diakses dan resos disusun secara sistematik untuk memudahkan penggunaan...”;
“...eL@IPGKPT banyak membantu dalam perkongsian resos yang tidak pernah saya ketahui sebelum ini. banyak membantu saya dalam melaksanakan tugasan mengikut kriteria yang diinginkan dan secara teratur...”;
64


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
“...eL@IPGKPT membantu saya berinteraksi dengan resos yang disediakan dengan hanya perlu memuat turun bahan resos yang telah disediakan oleh pihak bertanggungjawab. Saya boleh memuat turunnya lagi apabila saya terhapus bahan resos secara tidak sengaja....”;
“...eL@IPGKPT membantu saya dengan memberi gambaran yang jelas berkaitan sesuatu topik atau isu yang diberikan, Saya berasa sangat mudah untuk memahami sesuatu isu dengan video, nota, dan link yang dikongsi bersama. Saya dapat memahami dengan lebih terperinci tentang maklumat- maklumat yang tinggi tahap pemikirannya....”;
“...eL@IPGKPT telah membantu saya untuk menguruskan bahan-bahan resos dengan lebih teratur dan mudah...”;
“...Bahan-bahan yang dimuat di dalam eL memudahkan kami membuat rujukan dan ulangkaji. Selain itu, kami juga boleh berkongsi resos...”.
Berdasarkan dapatan tersebut di atas, kami membuat refleksi dan perbincangan terhadap keperluan untuk meningkatkan penglibatan interaktif pelajar kepada Interaksi Konsep.
Tindakan ini penting kepada kami supaya pembelajaran bermakna dan kefahaman mendalam dapat dilaksanakan melalui
eL@IPGKPT sebagaimana yang disarankan oleh Offir, et al. (2008):
“ Deep learning processing is a process that takes place when students translate new information into engraved concepts and relate it to their life experience. Existing thinking schemes change during this process and the learned material is assimilated within the student’s perceptions web.”
Setelah meneliti kemudahan yang terdapat dalam eL@IPGKPT, kami bersetuju untuk menggunakan salah satu tool difikirkan sesuai iaitu forum online. Kami menggunakan tool forum untuk perbincangan berasaskan satu artikel.
Kitaran 2
Penglibatan interaktif pelajar semakin meningkat apabila forum digunakan dalam eL@IPGKPT. Ini dapat dilihat dan dibuktikan melalui rekod AJA khusus untuk forum tersebut seperti dipaparkan dalam Jadual 4.
Semasa berforum, pelajar terlibat dengan tiga jenis tindakan iaitu Forum View Forum (FVF), Forum View Discussion (FVD) dan Forum Add Post (FAP). Kami telah menyesuaikan ketiga-tiga tindakan tersebut dengan Aras Interaksi dalam Model HMII seperti berikut:
65


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Berdasarkan Jadual 4 di atas menunjukkan kekerapan dan peratus penglibatan pelajar semasa berforum. Secara keseluruhannya jumlah penglibatan interaktif pelajar semakin meningkat dengan jumlah kekerapan sebanyak 1177 kali dalam forum. Setiap kumpulan menunjukkan peningkatan aras penglibatan interaktif secara keseluruhannya, iaitu 300 kali untuk SN1, 595 kali untuk MT2 dan 282 kali RBT2. Bagi Aras 1 iaitu Forum View Forum (FVF) peratus kekerapan pelajar Sains 1 dan RBT2 lebih tinggi berbanding pelajar MT2. Dalam Aras 1 ini pelajar hanya setakat berinteraksi dengan antaramuka media. Manakala penglibatan interaktif pelajar MT2 semakin bertambah dan meningkat ke Aras 2 sebanyak 56% berbanding masing- masing 48% dan 50% bagi kumpulan Sains 1 dan RBT2. Walau bagaimanapun keseluruhan min bagi Aras 2 iaitu tahap yang menunjukkan interaksi forum berlaku diantara pelajar dengan pelajar, pelajar dengan pensyarah dan pelajar dengan media ialah sebanyak 52%. Ini bermakna sebahagian besar penglibatan interaktif pelajar adalah pada Interaksi Maklumat atau Aras 2. Pada Kitaran 2 ini, 9% penglibatan interaksi pelajar telah mencapai Aras 3 iaitu Interaksi Konsep untuk mewujudkan pembelajaran bermakna dan kefahaman mendalam. Walaupun peratus untuk Aras 3 adalah rendah (9%), namun ianya merupakan permulaan yang baik untuk ditingkatkan lagi melalui resos atau aktiviti yang sesuai. Aspek ini sangat penting pada kami kerana pembelajaran bermakna menjurus kepada pencapaian hasil pembelajaran kursus ini seperti yang dinyatakan oleh Wang et al. (2014) ... “The higher the level, the more critical it is to the achievement of learning objectives.” Ini turut di perkukuhkan oleh Chen (2004b) dengan hujahnya “... only concept interaction leads to meaningful learning.”
Dapatan analisis penglibatan pelajar dalam forum ini disokong lagi dengan dapatan temubual pelajar iaitu “bagaimanakah penggunaan eL@IPGKPT
membantu anda berinteraksi dengan rakan- rakan sekuliah dan pensyarah?”
Dapatan TO menunjukkan persepsi pelajar terhadap peranan eL@IPGKPT yang melibatkan Aras 2 dan Aras 3 sahaja. Dapatan ini menunjukkan bahawa pelajar telah bersedia untuk menggunakan eL@IPGKPT melalui penglibatan interaktif pada Aras 3 atau sekurang-kurangnya Aras 2. Dapatan TO selaras dengan dapatan AJA pada Jadual 4 dari segi keupayaan untuk melaksanakan penglibatan interaktif konsep atau Aras 3.
Sebagai contoh pelajar menyatakan keupayaan forum di eL@IPGKPT untuk perbincangan, perkongsian dan perkembangan idea:
“...Penggunaan eL@IPGKPT membantu saya berinteraksi dengan rakan-rakan sekuliah melalui forum. Kami boleh membincangkan satu topik ataupun permasalahan di dalam satu forum yang disediakan khas. Perkara ini membolehkan kami berbincang, berkongsi dan mengembangkan idea masing- masing....”;
“ ......Melalui aktiviti forum yang dijalankan, saya dapat berinteraksi dengan rakan-rakan dan berkongsi pandangan...”;
“ ...Penggunaan laman ini sebagai suatu pusat untuk berforum adalah berkesan ...”; dan
“ ....penggunaan sistem ini sedikit sebanyak membantu saya untuk berinteraksi secara talian. walaupun tidak kerap namun ada juga berlaku perbincangan dengan rakan sekumpulan secara talian ....”.
Terdapat pelajar yang menyatakan respon yang mereka terima lebih bersifat ilmiah berbanding interaksi secara bersemuka:
“......terdapat banyak respon yang berguna dan berilmu yang saya terima. interaksi ini jarang diterima semasa berinteraksi dengan rakan-rakan secara bersemuka...” ;
“ ..Ia membantu saya untuk mengeluarkan idea-idea secara KBAT melalui perbualan ilmiah antara rakan dan pensyarah...”
66


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Penggunaan forum melalui eL@IPGKPT telah meningkatkan aras penglibatan interaktif pelajar untuk memperoleh kefahaman mendalam dalam sesuatu perkara yang dibincangkan. Siemens (2011) dan Downes (2012) telah menyatakan kepentingan interaksi sosial dalam P&P:
“ ... social interactions are vital to how participants made sense of course content and how they orient themselves spatially” (Siemen, 2011).
“ ... interaction not only promotes human contact, it provides human content... it creates a deep layer of learning content that no developer could ever hope to create” (Downes, 2012).
Refleksi Rumusan Dapatan Kajian
Dapatan kajian ini menyakinkan kami terhadap kepentingan penglibatan interaktif dalam persekitaran epembelajaran disokong oleh kajian-kajian terdahulu kerana penglibatan interaktif berkait rapat dengan pembelajaran bermakna, kefahaman mendalam (Offir, et al., 2008), motivasi (Mahle, 2011; Wen-chi, et al., 2011), dan kesungguhan (Tello, 2007; Joo, Lim, & Kim, 2011) semasa proses P&P.
Kajian ini juga selaras dengan salah satu langkah Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk mentransformasikan profesion keguruan sebagai profesion pilihan iaitu meningkatkan keberkesanan latihan
praperkhidmatan, seperti yang dinyatakan dalam PPPM 2013-2025 (KPM, 2012; hal. 5-2).
Kami berkeyakinan bahawa penglibatan pelajar secara interaktif sepanjang pelaksanaan kursus EDU3106 dan sokongan eL@IPGKPT membantu mewujudkan persekitaran pembelajaran bermakna. Sistem eL@IPGKPT boleh dicapai ‘anytime and anywhere’ telah menyediakan ruang dan peluang baharu kepada pelajar berinteraksi secara online untuk menyokong interaksi bersemuka. Kami percaya pendekatan ‘blended’ (bersemuka dan online) boleh memberi pendedahan dan pengalaman kepada pelajar terhadap persekitaran P&P maya (VLE - Virtual Learning Environment) secara minds-on dan hands-on.
Ternyata dapatan kajian menunjukkan eL@IPGKPT mampu meningkatkan penglibatan interaktif pelajar dalam kursus yang kami kendalikan sekiranya resos dan aktiviti yang disediakan sesuai. Model HMII (Cheng, 2004b) telah membantu kami mengenal pasti resos dan aktiviti yang selari dengan aras penglibatan interaktif sama ada Interaksi Operasi, Interaksi Maklumat atau Interaksi Konsep. Model ini turut memberi pencerahan kepada kami bahawa keberkesanan P&P dalam persekitaran online bukan hanya ditentukan oleh kekerapan penglibatan pelajar tetapi aras interaktif penglibatan tersebut yang atau (banyak ditentukan oleh cara kita mereka bentuk dengan teliti resos yang disediakan) (Cole, 2000).
67


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Mungkin inilah yang dimaksudkan oleh Kathleen Blake Yancey (2003), katanya “It’s not a question of whether you’ll use technology to help students learn. It’s a question of what kind of technology you will include and when”. Kami juga akur dengan pandangan Rossett (2002) yang mengingatkan bahawa pembelajaran online menjadikan pelbagai perkara, namun semuanya memerlukan komitmen dan resos, serta dilaksanakan dengan betul. Pesannya lagi “...“Doing it right” means that online learning materials must be designed properly, with the learners and learning in focus, and that adequate support must be provided.”
Seperkara lagi yang kami perlu ambil kira berdasarkan dapatan kajian ini adalah gaya kognitif pelajar yang mungkin tidak serasi dengan persekitaran epembelajaran (Simuth dan Sarmany-Schuller, 2010) dan kekangan terhadap pembelajaran online (Muilenburg dan Berge, 2005).
Kesimpulannya, dapatan kajian ini tentunya membantu kami untuk menggunakan eL@IPGKPT dalam kursus-kursus lain kendalian kami pada masa depan supaya P&P menjadi lebih bermakna dengan kefahaman yang mendalam.
Cadangan Untuk Tindakan/Kitaran Seterusnya
Terdapat beberapa tool eL@IPGKPT yang vibrant untuk menjanakan penglibatan interaktif pelajar ke aras yang lebih tinggi seperti ‘workshop online’, ‘wiki’, ‘chat’, dan ‘lesson’ perlu penerokaan lebih lanjut. Mungkin tool tertentu sesuai untuk bahan atau aktiviti tertentu. Kajian tindakan selanjutnya boleh membantu kita memahami fungsi setiap tool dalam konteks meningkatkan penglibatan interaktif pelajar dalam P&P.
Rujukan
Chen, L. (2004b). A hierarchical model for student and teacher interaction in distance learning. Distance Education in China, (05), 24-28+78.
Cole, Robert A. (2000). Issues in Web-based pedagogy: A critical primer. Robert A Cole. Greenwood Publishing Group, 2000.
Downes, Stephen. (2012). "Connectivism and connective knowledge: Essays on meaning and learning networks." National Research Council Canada, http://www. downes. ca/files/books/ Connective_Knowledge-19May2012. pdf.
Frank, M. L. (1990). What myths about mathematics are held and conveyed by teachers? Arithmetic Teacher, 37(5), 10-12.
Fulton, K. (1989). Technology training for teachers: A federal perspective. Educational Technology, 29(3), 12-17.
Goodlad, J. (1990). Teachers for our nation’s schools. San Francisco, CA: Jossey- Bass.
Handler, M. G. (1993). Preparing new teachers to use computer technology: Perceptions and suggestions for teacher educators. Computers in Education, 20(2), 147-156.
Helms, J. E. (1994). Racial identity in the school environment. In P. Pedersen, & J. Carey (Eds.). Multicultural counseling in schools (pp. 19-137). Boston: Allyn and Bacon.
Hirumi, A. (2002). A framework for analyzing, designing, and sequencing planned elearning interactions. Quarterly Review of Distance Education, 3(2), 141-60.
68


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Kemmis, S McTaggart, and Mc Taggart. "R. (1988). The action research planner." Geelong, Australia.
Moore, M. G. (1989). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3(2), 1 – 6.
Moore, M. G., and Kearsley, G. (1996). Distance Education: A systems view. Belmont, CA.: Wadsworth.
Muilenburg, Lin Y, and Zane L Berge. (2005). "Student barriers to online learning: A factor analytic study." Distance education 26.1: 29-48.
Offir, Baruch, Yossi Lev, and Rachel Bezalel. (2008). "Surface and deep learning processes in distance education: Synchronous versus asynchronous systems." Computers & Education 51.3: 1172-1183.
Siemens, G, and S Downes. (2011). "Connectivism and connective knowledge 2011." MOOC web site. Retrieved August 13: 2011.
Simuth, Jozef, and Ivan Sarmany-Schuller. (2010). "Online Learning Barriers." Technological Developments in Education and Automation: 109-111.
Tello, S. F. (2007). An analysis of student persistence in online education. International Journal of Information and Communication Technology Education, 3(3), 47-62.
Wang, Z. J.(2013). A new perspective of instructional interaction research in distance education: Structuralism. Modern Distance Education Research, 5, 28-33
Wang, Zhijun, Li Chen, and Terry Anderson. (2014). "A framework for interaction and cognitive engagement in connectivist learning contexts." The International Review of Research in Open and Distance Learning 15.2.
Yancey, K. B. (2003), ‘The pleasures of digital discussions: lessons, challenges,
recommendations, and reflections’, in P. Takayoshi and B. Huot (eds), Teaching Writing with Computers: An Introduction. Boston: Houghton Mifflin, pp. 105–77
69


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dalam Kalangan Guru Pelatih
Nor’ Azah Bt Ahmad Safran, Shamsiah Bt Md Nasir
Abstrak
Kemahiran berfikir adalah asas kepada proses pendidikan. Keupayaan seseorang guru menguasai kemahiran berfikir aras tinggi boleh mempengaruhi cara dan keberkesanan pengajaran dan pembelajarannya. Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji tahap kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru pelatih. Tahap kemahiran berfikir aras tinggi tersebut diukur menggunakan item respons terbuka yang merupakan tugasan kerja kursus yang mengandungi unsur-unsur kemahiran berfikir aras tinggi. Kerja kursus tersebut disemak dan dinilai berdasarkan rubrik pemarkahan Freedman. Sampel kajian terdiri daripada 117 orang guru pelatih Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik. Dapatan kajian menunjukkan tahap kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru pelatih adalah pada tahap sederhana (min = 28.33). Kajian ini juga mendapati wujud hubungan yang signifikan antara kemahiran berfikir aras tinggi dengan pencapaian guru pelatih. Ujian ANOVA pula menunjukkan bahawa terdapat perbezaan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru pelatih mengikut pengkhususan. Guru pelatih seharusnya meningkatkan tahap kemahiran berfikir aras tinggi sebagai persediaan menjadi guru yang akan memupuk kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan murid-murid di sekolah.
Kata kunci : Kemahiran berfikir aras tinggi, guru pelatih, item respons terbuka
Pengenalan
Dalam era awal abad ke 20, pendidikan berfokus kepada pemerolehan kemahiran asas: membaca, menulis dan mengira. Kebanyakan sekolah tidak mengajar kemahiran membaca dan berfikir secara kritikal atau untuk menyelesaikan masalah yang kompleks. Buku teks dipenuhi dengan fakta yang memerlukan para pelajar menghafal dan keupayaan mereka diuji dengan mengingati fakta-fakta ini. Peranan utama guru hanyalah menyampaikan maklumat kepada para pelajarnya (Bransford, Brown, & Cocking, 2000). Namun dalam abad ke 21 kini, pengajaran dan pentaksiran tidak lagi berfokus kepada kemahiran asas semata- mata tetapi lebih kepada kemahiran berfikir, kemahiran hidup dan kerjaya dan nilai.
Dalam memenuhi tuntutan pendidikan masa kini, Transformasi kurikulum pendidikan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 telah memberi penekanan kepada konsep kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) yang berupaya melahirkan generasi mempunyai pemikiran kritikal dan kreatif. Bagi memenuhi keperluan tersebut Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) yang diperkenalkan pada tahun 2011 dan akan diperbaharui dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) yang baharu akan dilancar pada 2017 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012)
70


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Terdapat pelbagai definisi kemahiran berfikir yang dikemukakan oleh tokoh pemikir tentang maksud sebenar kemahiran berfikir. Pendapat tokoh pemikiran seperti Mayer (1977), Edward de Bono (1978), Chaffee (1988) dan John Barell (1991) mengaitkan kemahiran berfikir dengan proses menggunakan minda untuk membuat keputusan dan menyelesaikan masalah. Oleh itu, kemahiran berfikir aras tinggi ialah keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Secara umumnya, mengikut Taksonomi Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001), KBAT merujuk kepada empat aras teratas kemahiran berfikir iaitu mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta, manakala aras paling bawah adalah merujuk kepada kemahiran berfikir aras rendah (KBAR) iaitu memahami dan menghafal. Ini bermakna, kurikulum yang digubal dengan memasukkan unsur-unsur KBAT merupakan satu inisiatif supaya pelajar tidak lagi menghafal untuk menghadapi peperiksaan tetapi dapat menggunakan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif. Empat tahap pemikiran aras tinggi dalam Taksonomi Bloom adalah tahap yang menjadi tanggungjawab guru dalam pengajaran dan seterusnya dapat meningkatkan keupayaan pemikiran aras tinggi para pelajar. Lewis dan Smith (1993) berpendapat KBAT berlaku ketika seseorang individu menerima maklumat baharu, memproses maklumat tersebut, membuat penilaian seterusnya membuat keputusan dan menyelesaikan masalah yang bukan lazim. Seterusnya Tomei (2005) menyatakan KBAT melibatkan kemahiran kognitif yang lebih tinggi iaitu kemahiran menganalisis, sintesis, menilai dan menghasilkan sesuatu idea yang baharu.
Bagi memupuk kemahiran berfikir aras tinggi, ianya amat berkait dengan item dan penyoalan yang digunakan oleh guru-guru dalam membuat pentaksiran. Item dan
penyoalan boleh membantu pelajar membuat pertimbangan, menjalankan idea baru, mengembangkan proses berfikir secara kritis dan kreatif, menguji kebolehan serta menilai pencapaian (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001). Quellmalz (1985) menghuraikan bahawa murid akan menggunakan KBAT seperti menganalisis, banding beza, merumus, mentafsir, menilai dan menjana idea apabila diberikan sesuatu tugasan untuk diselesaikan. Guru pula boleh menilai pelajar berdasarkan hasil tugasan atau jawapan peperiksaan mereka yang dapat mengukur kemahiran analitikal, pengetahuan dan kefahaman (Stiggins, 2005).
Di Institut Pendidikan Guru, pentaksiran dilaksanakan dalam dua bentuk iaitu peperiksaan dan kerja kursus. Bagi tujuan kertas kerja ini, tumpuan akan diberikan kepada pentaksiran berasaskan kerja kursus. Pembinaan ilmu semasa pelaksanaan kerja kursus yang memberi penekanan kepada kemahiran berfikir telah bermula sejak tahun 1993 lagi (Bahagian Pendidikan Guru, 1993). Pada masa kini, pelaksanaan kerja kursus diperluaskan dengan unsur-unsur KBAT mulai tahun 2012 dan dikemaskini pada tahun 2014 (IPGM, 2014). Bagi mencapai hasrat melatih golongan guru yang berkebolehan berfikir pada aras tinggi, pelajar harus berfikir pada aras pemprosesan kognitif yang lebih tinggi semasa pelaksanaan kerja kursus. Untuk tujuan itu, sekurang-kurangnya 80% daripada tugasan harus mempunyai unsur KBAT (IPGM, 2014).
Aspek-aspek berkaitan kemahiran berfikir yang diberi penekanan semasa pelaksanaan kerja kursus meliputi:
1. menekankan proses membina kemahiran pembelajaran kendiri (Independent learning) dan kemahiran pembelajaran sepanjang hidup (Life-long Learning) yang bersifat ansur maju;
71


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. menekankan perkembangan kemahiran berfikir aras tinggi supaya pelajar dapat menyelesaikan masalah, membuat refleksi dan berinovasi; dan
3. menekankan pemikiran kritis, cara memperoleh dan menggunakan maklumat daripada pelbagai sumber
(IPGM, 2014)
Kerja kursus ini kemudiannya dinilai dan
ditaksir dengan berpandukan kepada rubrik atau skema pemarkahan yang disediakan selari dengan Jadual Spesifikasi Tugasan (JST) dan tugasan. Rubrik pula adalah panduan penskoran untuk menilai prestasi murid berdasarkan cakupan kriteria yang luas.
Ia merupakan alat untuk mengukur respons atau hasil kerja murid dalam pentaksiran autentik (pentaksiran yang menilai berdasarkan kriteria dalam kontek tugasan). Rubrik memperincikan tahap prestasi murid berdasarkan kepada setiap kriteria bagi perkara yang ditaksir. Sesuatu rubrik menyenaraikan respons yang dijangka dalam kemahiran-kemahiran yang dinilai. Bagi memenuhi keperluan KBAT, rubrik yang disediakan perlulah mengambil kira kemahiran proses mental aras tinggi. Salah satu rubrik yang memberi penekanan berkaitan kriteria ini adalah rubrik yang diperkenalkan oleh Freedman dalam bukunya “Open ended questioning: A handbook for educators” (Freedman, 1994).
Empat kemahiran yang dimasukkan dalam rubrik tersebut meliputi pengetahuan isi kandungan, kefahaman konsep, proses pemikiran kritis dan kemahiran berkomunikasi (Jadual 1).
iii. Mengenal pasti perbezaan KBAT dengan pengkhususan guru pelatih
Metodologi Kajian
Kajian ini merupakan satu kajian kuantitatif menggunakan item respons terbuka yang telah digubal untuk soalan Kerja Kursus EDU3106 Budaya dan Pembelajaran. Item respon terbuka ini digubal berdasarkan hierarki Taksonomi Bloom (1956) yang disemak semula oleh Anderson dan Karthwohl (2001). Penggubalan item ini adalah selari dengan definasi KBAT Kementerian Pendidikan Malaysia yang merujuk kepada peringkat mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta. Kesemua item ini disemak berdasarkan rubrik item respon terbuka atau Skema Pemarkahan yang telah digubal mengikut Model Freedman (1994) yang mengambilkira kriteria kemahiran proses mental tinggi (PMT) dan secara holistik. Item dan rubrik ini melalui proses penggubalan, pemurnian, pengesahan item dan penyemakan hasil kerja kursus mengikut Carta Alir Pelaksanaan Kerja Kursus seperti yang ditetapkan dalam Buku Panduan Pelaksanaan Kerja Kursus (IPGM, 2014). Sampel kajian ini terdiri daripada guru pelatih Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Semester Lima yang terdiri daripada pengkhususan Sains, Matematik, Reka Bentuk Teknologi, Pendidikan Pemulihan, Pendidikan Pra Sekolah dan TESL. Sebanyak 117 hasil Kerja Kursus telah dipilih secara persampelan strata daripada 194 hasil Kerja Kursus yang telah dikumpulkan untuk dijadikan sampel kajian. Markah kerja kursus berdasarkan kriteria PMT telah dianalisis menggunakan perisian “Statistical Package for Social Sciences 17” (SPSS 17).
Objektif Kajian
Objektif kajian ini adalah untuk:
i. Mengenal pasti tahap KBAT kalangan guru pelatih
dalam
ii. Mengenal pasti hubungan antara KBAT dengan pencapaian
72


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Analisis statistik deskriptif digunakan untuk mengira min skor bagi menentukan tahap KBAT responden kajian. Manakala analisis statistik inferensi yang melibatkan Ujian Korelasi Spearman rho dan Ujian ANOVA digunakan bagi mengenal pasti perhubungan antara KBAT dengan pencapaian respondan kajian serta untuk membuat perbandingan tahap KBAT yang wujud dalam kalangan
respondan antara pengkhususan. Min skor yang diperolehi akan dibandingkan dengan Julat Skor min seperti dalam Jadual 2, manakala kekuatan hubungan akan ditentukan menggunakan kekuatan pekali korelasi seperti dalam Jadual 3.
73


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dapatan Kajian dan Perbincangan
(i) Tahap KBAT dalam kalangan guru pelatih
Dapatan daripada kajian menunjukkan tahap KBAT dalam kalangan guru pelatih yang dikaji secara keseluruhannya adalah pada tahap sederhana (Min = 28.33). Ini menunjukkan pemikiran atas tinggi dalam kalangan guru pelatih untuk mengaplikasi, menganalisis dan menilai ilmu yang diperoleh seterusnya mencipta sesuatu yang baharu masih perlu dipertingkatkan lagi. Guru pelatih perlu diberi ruang untuk mengaitkan pengalaman sebenar mereka melalui hujah-hujah yang menggambarkan proses mental aras tinggi.
Berdasarkan korelasi koefisen Spearman rho dalam Jadual 4 di atas menunjukkan terdapat perhubungan yang kuat antara pencapaian tugasan dan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru pelatih (r=.741, p<0.05). Ini bermakna tahap KBAT yang ada dalam diri guru pelatih secara relatifnya akan mempengaruhi pencapaian mereka. Ini terbukti seperti dalam kajian McLoughlin and Hollingworth (2001), bahawa semakin tinggi tahap kemahiran berfikir aras tinggi pelajar maka pencapaian mereka juga akan semakin meningkat. Oleh itu, menurutnya pelajar perlu diberi ruang untuk mengamalkan dan membangunkan kemahiran berfikir aras tinggi yang cukup serta perlu berupaya untuk menguruskan pembelajaran mereka sendiri.
Berdasarkan Jadual 5, analisis ujian Anova yang dijalankan didapati terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik bagi perbezaan min tahap KBAT dalam kalangan guru pelatih yang berbeza pengkhususan iaitu (F(5, 111)=16.850; p<0.05). Ini menunjukkan bahawa keenam-enam pengkhususan mempunyai perbezaan yang sangat jelas dalam tahap kemahiran berfikir aras tinggi. Aspek kemahiran berfikir aras tinggi supaya pelajar dapat menyelesaikan masalah, membuat refleksi dan berinovasi juga ada dinyatakan dalam kajian Shamsiah dan Nor’ Azah (2013).
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tahap ciri-ciri keusahawanan yang kreatif, inovatif, mencipta dan menyelesaikan masalah dalam kalangan guru pelatih adalah berbeza mengikut pengkhususan. Dapatan juga menunjukkan tahap ciri keusahawanan dalam kalangan guru pelatih pengkhususan Matematik mempunyai tahap ciri keusahawanan yang tinggi berbanding pengkhususan lain seperti dalam kajian ini.
74


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
75


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Jadual 6 menunjukkan min skor tahap KBAT guru pelatih berdasarkan pengkhususan mereka. Guru pelatih dengan pengkhususan Matematik (Min=31.8, SP=4.65), TESL (Min=30.4, SP=7.97) dan Pemulihan Bahasa Melayu (Min=32.4, SP=3.8) menunjukkan tahap KBAT yang tinggi berbanding guru pelatih dengan pengkhususan Sains. (Min=21.0, SP=4.08), Reka Bentuk dan Teknologi (Min=25.5, SP=4.96) dan Pra Sekolah (Min=29, SP=3.25) yang masing- masing pada tahap sederhana. Perbezaan min skor antara pengkhususan dapat dilihat dalam Jadual 7.
Kesimpulan
KBAT merupakan agenda utama dalam PPPM 2013-2025, maka adalah menjadi tanggungjawab warga IPG, pensyarah khususnya supaya bakal guru diterapkan dengan pengetahuan dan kemahiran yang perlu bagi membina kemahiran berfikir aras tinggi dan keupayaan menyelesaikan masalah. Ini adalah selaras dengan usaha bagi merealisasikan transformasi pendidikan negara terutama dalam memupuk KBAT dalam kalangan guru pelatih. Susulan itu adalah wajar guru pelatih seharusnya berada dalam persekitaran pembelajaran yang menggalakkan mereka untuk melibatkan diri dalam aktiviti-aktiviti berfikir aras tinggi.
76


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Guru pelatih perlu diberi ruang untuk mengaitkan pengalaman sebenar mereka melalui hujah-hujah yang menggambarkan proses mental aras tinggi. Guru pelatih boleh dibantu melalui soalan-soalan ‘open-ended’ yang berbentuk KBAT iaitu soalan yang mempunyai ciri seperti provokatif, menimbulkan pelbagai hujah, pendapat dan pandangan agar boleh merangsang mereka menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi. Perkara ini telah ditekankan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001 dalam usaha memupuk kemahiran berfikir aras tinggi, yang amat berkait dengan item dan penyoalan yang digunakan oleh guru-guru dalam membuat pentaksiran. Pensyarah perlu menekankan lebih jauh daripada aspek kandungan semata-mata untuk menyediakan guru pelatih yang berfikiran kreatif, berketrampilan, berilmu pengetahuan serta yang mengamalkan nilai dan sikap yang positif diharapkan agar dapat menaikkan sistem pendidikan di negara kita pada tahap yang terbaik dan seterusnya dapat melahirkan pelajar-pelajar yang berfikiran kreatif pada masa hadapan. Penguasaan dan pengamalan pedagogi yang betul dan baik akan membolehkan pembangunan proses-proses pemikiran. Guru pelatih pula, tidak boleh bergantung kepada pengetahuan isi kandungan sahaja untuk bekerjaya dengan berkesan di tempat kerja, tetapi juga perlu dilengkapi dengan pengetahuan prosedur, strategik dan metakognitif untuk menyelesaikan masalah yang kompleks. Menyediakan guru yang mempunyai kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif sudah tentulah bermula di institusi latihan perguruan sama ada di universiti mahu pun di institut pendidikan guru (IPG). Adalah penting institusi-institusi ini memainkan peranan dalam memupuk KBAT dalam kalangan guru pelatih mereka.
Rujukan
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning teaching and assessing. New York: Longman.
Barell, J. (1994). Teaching for thoughtfulness: Classroom strategies to enhance intellectual development. USA: Allyn & Bacon
Bloom, B. S., Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives- handbook 1: Cognitive domain. New York: David McKay Company, Inc.
Bransford, J.D., A. L. Brown, and R.R. Cocking, eds. (2000). How people learn: brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Academy Press, 206-230.
Chaffee, J. (1988). Thinking critically. Boston, MA, Houghton Mifflin.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
De Bono, E. (1978). Teaching Thinking. University of Michigan: Penguin.
Freedman, R.L.H. (1994). Open ended questioning: A handbook for educators. USA: Adison-Wesley
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2014). Buku Panduan Pelaksanaan Kerja Kursus. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Jailani Md., Yunos and Tze Kiong, Tee ; 2010. The Level of Higher Order Thinking skills for technical subject in Malaysia ; Proceedings of the 1st UPI International Concerence on Techical and Vocational Education and Training Bandung, Indonesia, 10 -11 Nov 2010
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025 . Kuala Lumpur.
77


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2013).
Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lewis, A. & Smith, D. (1993). Theory into Practice. Defining Higher-Order Thinking. 32(3), 131–137.
Mayer, R. E. (1977). Thinking and problem solving: An introduction to human cognition and learning. Glenview, Illinois: Scott, Foresman and Company.Stiggins, R. J. (2005). Student- involved assessment for learning. Pearson/Merrill Prentice Hall.
Shamsiah & Nor’ Azah. (2013). Ciri-ciri Keusahawanan dalam Kalangan Guru Pelatih. Seminar Pembangunan Insaniah. UKM
Tomei, Laurence. (2005). Taxonomy for the technology domain. Information Science Publishing. London, United Kingdom.
Quellmalz (1985). Needed: Better Methods for Testing Higher-Order Thinking Skills the Association for Supervision and Curriculum Development, ASCD .VA ,USA.
78


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Pengetahuan dan Kesediaan Siswa pendidik di Institut Pendidikan Guru (IPG) Terhadap Pelaksanaan Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa)
di Sekolah Rendah: Satu Kajian Kes
Zaiton binti Sharif
Abstrak
Penyelidikan ini bertujuan untuk mengkaji tahap pengetahuan dan kesediaan siswa pendidik terhadap pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah rendah. Di samping itu, ia juga bertujuan untuk mengenal pasti masalah serta memperoleh cadangan siswa pendidik dalam aspek pelaksanaan program PPDa. Kaedah persampelan kelompok digunakan dan melibatkan seramai 40 orang responden yang sedang mengikuti Kursus Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian (PISMP - Sekolah Rendah) di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik (IPGK PT) , Bandar Enstek, Nilai, Negeri Sembilan. 100% daripada borang yang dikumpul daripada responden telah dianalisis dengan menggunakan kaedah korelasi Pearson pada aras signifikan p < .05. Alat kajian yang digunakan ialah soal selidik yang terdiri daripada soalan tertutup dan soalan terbuka. Data kajian dianalisis dengan pengiraan frekuensi dan peratusan dengan berbantukan perisian SPSS. Dapatan kajian menunjukkan terdapat pelbagai persepsi siswa pendidik di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik tentang pengetahuan dan kesediaan mereka terhadap pelaksanaan program PPDa di sekolah rendah. Hasil kajian menunjukkan hampir keseluruhan siswa pendidik telah mendapat maklumat berkaitan program PPDa di sekolah . Dapatan turut menunjukkan pengetahuan siswa pendidik mengenai program PPDa di sekolah rendah berada di tahap sederhana yang secara tidak langsung pada dasarnya mereka telah memahami pelaksanaan program PPDa dari aspek methodologi pelaksanaan serta keberkesanan impak pelaksanaan program di sekolah. Implikasi utama dapatan kajian ini ialah saranan dikemukakan agar Kurikulum PISMP(R)–Pendidikan Pencegahan Dadah diwujudkan dan dilaksanakan selama satu atau dua minggu sama ada di dalam atau di luar bilik kuliah ataupun dilaksanakan pada hujung mingu sebagai kem. Beberapa saranan untuk kajian masa hadapan turut dicadangkan.
Pengenalan
Melahirkan guru yang berkualiti di sekolah selaras dengan dasar Standard Guru Malaysia (SGM) merupakan cabaran yang hebat bagi Institusi Latihan Guru. Visi dan misi Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) adalah untuk melaksanakan sistem pendidikan guru yang bertaraf dunia dari segi kualiti untuk memastikan agar guru-guru sentiasa berketrampilan bagi memenuhi aspirasi negara Malaysia. Justeru itu, salah satu objektif Institusi Latihan Guru adalah untuk melahirkan guru permulaan yang berkualiti. Guru permulaan yang berkualiti ini merupakan modal insan minda kelas pertama seperti yang digariskan di dalam Pelan Induk Pembangunan Pelajaran (2006–2010)
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006). Sehubungan itu, penyelidikan pendidikan yang telah dijalankan pada kebelakangan ini juga menunjukkan pengaruh signifikan antara kualiti guru dengan prestasi pencapaian pelajar (Hanushek, 1992; Sanders & Rivers, 1996; Rivkin, Hanushek & Kain, 2005).
Latar Belakang Masalah
Mengikut laporan Kedudukan Masalah Dadah dan Kemajuan Tindakan Anti Dadah (1985), perbuatan penyalahgunaan dadah di kalangan pelajar-pelajar sekolah diketahui bermula pada awal tahun 1970an. Ekoran itu, pelbagai langkah pencegahan telah diambil oleh pihak kerajaan melalui perkhidmatan bimbingan dan kaunseling melalui tindakan disiplin di sekolah-sekolah.
79


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Maklumat yang dikeluarkan, daripada 671 penagih yang pertama kali dikesan adalah terdiri dari pelajar sekolah berumur 14 hingga 18 tahun. Senario ini memperlihatkan bahawa penyalahgunaan dadah yang melibatkan golongan pelajar bukan perkara yang baru tetapi masih berlanjutan sehingga ke hari ini. Bagi menjamin kesejahteraan negara pada masa hadapan, adalah penting untuk melahirkan pelajar yang bebas daripada terlibat dengan penyalahgunaan dadah. Sehubungan itu Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) yang dilaksanakan di sekolah-sekolah merupakan langkah proaktif ke arah pencegahan awalan pelajar- pelajar sekolah daripada keterlibatan dalam penyalahgunaan bahan.
Pernyataan Masalah
Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) merupakan satu agenda utama negara ke arah Sekolah Bebas Dadah. Satu daripada strategi untuk meningkatkan kesedaran mengenai dadah serta membina pertahanan dalam diri remaja untuk tidak mencuba dadah ialah melalui program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah-sekolah. Pendidikan Pencegahan Dadah di sekolah merupakan asas kepada pencegahan penyalahgunaan dadah dan dilaksanakan merentas tiga komponen utama iaitu Kurikulum, Ko- kurikulum dan Latihan Guru. Pencegahan awalan turut menitikberatkan aspek latihan guru kerana semakin tinggi tahap latihan yang diterima oleh guru semakin tinggi tahap pengetahuan dan kesediaan guru dalam melaksanakan peranan dan tanggungjawab sebagai pendidik. Gregson (2003) menyatakan bahawa aktiviti pendidikan dalam kurikulum perlu melengkapkan guru pelatih dan guru terlatih dengan ilmu pengetahuan yang boleh menjadikan mereka fleksibel dan beraneka kebolehan dalam konteks pendidikan kebangsaan yang ingin melahirkan individu yang ‘menyeluruh’ (wholesome individual).
Objektif Kajian
Kajian ini merupakan satu tinjauan persepsi siswa pendidik dari aspek pengetahuan dan kesediaan terhadap pelaksanaan Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) khususnya di sekolah rendah. Kajian ini juga bertujuan untuk membekalkan maklumat kepada pelaksana dan penggubal kurikulum sebagai langkah ke arah peningkatan mutu kurikulum program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa).
Objektif yang hendak dicapai adalah seperti berikut:
i. Mengenal pasti tahap pengetahuan siswa pendidik mengenai pelaksanaan Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) khususnya di sekolah rendah .
ii. Mengenal pasti tahap kesediaan siswa pendidik mengenai pelaksanaan Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) khususnya di sekolah rendah .
iii. Mengenal pasti perbezaan antara siswa pendidik lelaki dan perempuan terhadap pengetahuan, kesediaan dan keberkesanan impak pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah rendah.
iv. Mengenal pasti hubungan antara pengetahuan dengan kesediaan siswa pendidik terhadap pelaksanaan Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah rendah.
v. Mengenal pasti hubungan antara pengetahuan dengan keberkesanan impak pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah rendah.
vi. Mengenal pasti faktor-faktor yang mempengaruhi keberkesanan pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah rendah.
80


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Metodologi Kajian
Kajian ini menggunakan kaedah survei atau kaedah tinjauan bagi mendapatkan data primer. Kaedah soal selidik digunakan dalam kajian ini kerana proses untuk mendapat data daripada guru-guru adalah lebih mudah jika dibandingkan dengan kaedah lain (Mohd. Majid Konting, 1994). Melalui kaedah tinjauan, kedua-dua kaedah kuantitatif dan kualitatif boleh digabungkan bagi mendapatkan data primer.
Kaedah kuantitatif dilakukan iaitu dengan menggunakan kaedah tinjauan (soal selidik). Manakala bagi mendapatkan maklumat yang lebih lanjut dan lebih jelas, kaedah kualitatif iaitu melalui soalan-soalan terbuka turut dilakukan terhadap peserta dan informan kajian. Di samping itu, kaedah pemerhatian turut dilakukan bagi mendapatkan gambaran yang lebih mendalam. Manakala untuk mendapatkan sumber sekunder, kajian perpustakaan dijalankan dan bahan diperolehi daripada buku, jurnal, artikel, kertas persidangan dan lain-lain.
Kajian Rintis
Bagi tujuan kajian ini, pengkaji menjalankan kajian rintis terhadap borang soal selidik yang digunakan untuk menguji kebolehpercayaan instrumen kajian yang digunakan.
Hasil dari kajian rintis, Nilai yang diperolehi menunjukkan kebolehpercayaan istrumen kajian ini adalah tinggi. Analisis Alpha Cronbach menunjukkan nilai pekali kebolehpercayaan dalam setiap item yang dikelompokkan adalah seperti dalam Jadual 1 yang berikut :
Dapatan Kajian
Taburan Responden Mengikut Jantina
Jadual 2 menunjukkan taburan responden mengikut jantina. Responden lelaki seramai 20 orang ( 50 %) manakala responden perempuan seramai 20orang (50% ). Ini menunjukkan tiada perbezaan diantara Frekuensi responden lelaki dan Frekuensi responden perempuan .
Taburan Responden Mengikut Pengalaman Mengajar
Dari segi pengalaman mengajar pula, responden yang pengalaman mengajar kurang dari 1 tahun seramai 28 orang (70%), responden yang pengalaman mengajar antara 1 hingga 4 tahun seramai 4 orang (10%), responden yang pengalaman mengajar antara 5 hingga 10 tahun ialah seramai 0 orang (0%) manakala responden yang menyatakan lain- lain pengalaman mengajar ialah seramai 8 orang (20%). Ini menunjukkan responden yang pengalaman mengajar antara 0 hingga 1 tahun adalah yang paling ramai berbanding responden dalam kategori pengalaman mengajar yang lain. Maklumat mengenai Frekuensi dan peratus responden mengikut pengalaman mengajar dapat ditunjukkan dalam Jadual 3.
Jadual 1 : Nilai Kebolehpercayaan Alat Ukur Kajian
81


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Taburan Responden Yang Mendapat Maklumat Mengenai Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah
Jadual 4 menunjukkan taburan responden yang mendapat maklumat mengenai Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah. Didapati hanya 11 responden sahaja (27.5 %) yang tidak mendapat apa-apa maklumat mengenai Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah manakala responden yang lain iaitu seramai 29 orang (72.5 %) mendapat maklumat mengenai Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah
Jadual 5 pula menunjukkan taburan 29 orang (72.9% ) responden yang mendapat maklumat mengenai Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah mengikut dari mana sumber maklumat didapati iaitu seramai 2 orang (5% ) responden mendapat maklumat melalui sesi kuliah di IPG; mendapat maklumat melalui pengalaman di sekolah seramai 9 orang (22.5%); maklumat dari media massa seramai 25 orang (62.5%); maklumat diperoleh melalui surat pekeliling 0 orang (0%) manakala lain- lain sumber seramai 1 orang (2.5%). Ini menunjukkan bahawa bilangan yang mendapatkan maklumat berkaitan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) melalui media massa adalah paling ramai iaitu sebanyak 62.5%.
Jadual 6 menunjukkan taburan responden yang tidak berusaha untuk mendapat
maklumat mengenai Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah. Didapati seramai 32 orang (80%) responden berusaha untuk mendapatkan maklumat sementara hanya 8 orang ( 20%) tidak berusaha untuk mendapatkan maklumat mengenai Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah.
Melalui 32 responden yang berusaha untuk mendapatkan maklumat didapati 29 orang (72.5%) responden mencari maklumat melalui internet, 15 orang ( 37.5%) responden pula mencari maklumat melalui akhbar manakala 7 orang ( 17.5%) responden pula mencari maklumat melalui majalah. Taburan responden ini ditunjukkan di Jadual 7.
Perbincangan
Dapatan kajian berdasarkan soalan kajian dirumuskan seperti berikut:
• Pengetahuan siswa pendidik di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek, Nilai mengenai pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) berada di tahap sederhana dengan min = 3.13.
82


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Tahap kesediaan guru –guru pelatih bagi aspek kebolehan dan kesanggupan dalam pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) guru turut berada di tahap sederhana iaitu min = 2.93
• Tiada Perbezaan yang signifikan dari aspek Pengetahuan Terhadap Program Pendidikan Pencegahan Dadah Di Sekolah Rendah, Berdasarkan Jantina dengan keputusan analisis ujian t ialah (t(38) = 0.289, p > .05).
Hasil kajian juga menunjukkan bahawa Tiada Perbezaan Kesediaan Melaksanakan Program Pendidikan Pencegahan Dadah Di Sekolah Rendah, Berdasarkan Jantina berdasarkan keputusan analisis ujian t iaitu (t(38) = 0.105, p > .05).
Terdapat perbezaan keberkesanan impak pelaksanaan program pendidikan pencegahan dadah di sekolah rendah, berdasarkan jantina di antara siswa pendidik lelaki dan siswa pendidik perempuan dengan keputusan analisis ujian t iaitu (t(38) = -2.463, p < 0.05).
Terdapat perbezaan keberkesanan impak pelaksanaan program pendidikan pencegahan dadah di sekolah rendah, berdasarkan jantina di antara siswa pendidik lelaki dan siswa pendidik perempuan dengan keputusan analisis ujian t iaitu (t(38) = -2.463, p < 0.05).
Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara pengetahuan dengan kesediaan subjek terhadap pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah dengan hasil daripada pekali Pearson iaitu (r = 0.249, p > .05).
Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara Pengetahuan siswa pendidik dengan Keberkesanan Impak pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah di sekolah rendah dengan hasil daripada pekali Pearson menunjukkan iaitu (r = 0.037, p < .05).
Berdasarkan kepada Jadual 8, jelas menunjukkan bahawa pelbagai faktor yang mempengaruhi keberkesanan pelaksanaan program Program Pendidikan Pencegahan
Dadah di sekolah rendah mengikut urutan tertinggi hingga terendah.
Dapatan Hasil Kajian Dari soalan Terbuka
Persoalan kajian terbuka:
Apakah tujuan pelaksanaan program
Pendidikan Pencegahan Dadah di sekolah?
Tidak menjawab : 0 ( 0 %)
Menjawab (Tidak Bermakna) – satu perkataan. Contoh, ‘Ya” : 0 ( 0 %)
Menjawab (Bermakna) : 40( 100 %)
Tujuan Pelaksanaan program PPDa yang didapati daripada responden :
• Meningkatkan kesedaran pelajar tentang bahaya dadah, kesan pada diri, keluarga, masyarakat dan negara.
• Sebagai saluran maklumat penyalahgunaan dadah
• Mengelakkan salah laku disiplin dikalangan para pelajar
• Membendung penyalahgunaan dadah di kalangan para pelajar dan guru.
83


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
T Dapatan Hasil Kajian Dari soalan Terbuka
Persoalan kajian terbuka:
1. Apakah tujuan pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah di sekolah?
Tidak menjawab : 0 ( 0 %)
Menjawab (Tidak Bermakna) – satu perkataan. Contoh, ‘Ya” : 0 ( 0 %)
Menjawab (Bermakna) : 40( 100 %)
Tujuan Pelaksanaan program PPDa yang didapati daripada responden :
• Meningkatkan kesedaran pelajar tentang bahaya dadah, kesan pada diri, keluarga, masyarakat dan negara.
• Sebagai saluran maklumat penyalahgunaan dadah
• Mengelakkan salah laku disiplin dikalangan para pelajar
• Membendung penyalahgunaan dadah di kalangan para pelajar dan guru.
2. Adakah kurikulum PPDa perlu dimasukkan dalam kurikulum PISMP untuk memperoleh pengalaman dalam pengajaran dan pembelajaran?
Tidak menjawab : 0 ( 0 %) Menjawab (Tidak Bermakna) – satu perkataan.
3. Apakah masalah-masalah yang mungkin menghalang pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah secara berkesan di sekolah?
Contoh, ‘Ya” Menjawab (Bermakna)
: 4 ( 10 %)
: 36( 90 %)
Masalah-masalah yang dijangka menghalang pelaksanaan program PPDa secara berkesan di sekolah yang didapati daripada responden :
• Kurang pengetahuan tentang dadah di kalangan guru-guru, kaki tangan sekolah dan para pelajar
• Kurang kesedaran untuk mendapatkan maklumat berkaitan bahaya dadah
• Kurang peruntukan kewangan
• Guru tiada pengalaman
• Kurang kerja sama dan sokongan dari pihak pentadbir sekolah, guru-guru para pelajar, ibu bapa dan institusi yang berkaitan
• Guru-guru, kaki tangan sekolah dan para pelajar kurang pengetahuan tentang dadah
• Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) yang terlalu padat / kepadatan jadual harian sekolah
• Aktivit-aktiviti PPDa yang kurang menarik dan membosankan
• Program PPDa tidak dilaksanakan sepenuhnya oleh pihak sekolah
• Guru-guru yang tidak bersungguh- sungguh dalam melaksanakan program PPDa
• Guru-guru yang merokok sukar memberikan sokongan
• Kemerosotan akhlak di kalangan guru-guru dan murid-murid di sekolah
• Terlalu banyak subjek lain untuk diberi fokus
• Tiada orang yang berkelayakan dan berpengetahuan tinggi tentang isu dadah
Sebab program PPDa perlu dimasukkan dalam kurikulum PISMP yang didapati daripada responden :
• yakin untuk menyampaikan input berkaitan dadah
• meningkatkan pengetahuan berkaitan pencegahan penyalahgunaan dadah
• tahu bagaimana untuk mengenalpasti pelajar yang terlibat dengan dadah/pelajar berisiko
• mendapat maklumat bagaimana menangani pelajar yang telah terlibat dengan dadah
84
Tidak menjawab
Menjawab (Tidak Bermakna) – Contoh, ‘Y’ ‘Tiada komen’ Menjawab (Bermakna)
: 1 (2.5%)
: 1 (2.5%)
: 38 ( 95 %)


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Apakah cadangan-cadangan untuk mempertingkatkan mutu program Pendidikan Pencegahan Dadah di sekolah?
Tidak menjawab : 0 (0%) Menjawab (Tidak Bermakna) – satu perkataan. Contoh, ‘Ya” : 0 ( 0 %) Menjawab (Bermakna) : 40 ( 100%)
Cadangan-cadangan untuk mempertingkatkan mutu program Pendidikan Pencegahan Dadah di sekolah yang didapati daripada responden :
• Pihak Kementeriaan Pendidikan Malaysia perlu lebih tegas dalam menentukan pelaksanaan program PPDa dengan lebih berkesan.
• Suntikan kewangan yang lebih besar dari kerajaan untuk memastikan kejayaan program PPDa
• Mengadakan sesi perkembangan staf untuk menyampaikan input terkini berkaitan penyalahgunaan dadah.
• Mewajibkan subjek Pendidikan Pencegahan Dadah di semua peringkat sekolah
• Perbincangan bersama oleh wakil sekolah setiap daerah bagi kejayaan program PPDa
• Program PPDa perlu diterapkan dalam aktiviti kokurikulum dan kurikulum
• Program PPDa dilaksanakan secara berterusan dan konsisten
• Mewujudkan kelab PPDa di semua sekolah
• Dimasukkan dalam sukatan pelajaran sekolah
• Dimasukkan kurikulum PPDa dalam semua latihan perguruan khususnya PISMP
• Melantik guru dari kalangan pegawai AADK untuk bertugas di sekolah
• Melantik guru khas dan berpengalaman dalam bidang tersebut sebagai penambahbaikan
• Penerapan nilai-nilai agama dan akhlak serta jati diri di kalangan guru-guru dan murid-murid sekolah
Cadangan Tindakan Kajian
1. Pengetahuan dan kesediaan siswa pendidik amat penting dalam melaksanakan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah. Sehubungan itu saranan Kementerian Pendidikan Malaysia ke arah Sekolah Bebas Dadah perlu dipandang serius bagi memastikan siswa pendidik bersedia dalam melaksanakan perancangan yang terkandung dalam kurikulum Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa).
2. Dari aspek latihan keguruan, Kursus Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian (PISMP - Sekolah Rendah) dikendalikan selama empat tahun dalam lapan semester. Dalam jangka masa yang amat padat, amat sukar untuk menjamin keberkesanan input latihan yang diberi. Tambahan pula kurikulum PPDa dan input berkaitan Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) tiada dalam Kursus Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian (PISMP - Sekolah Rendah). Oleh kerana tiada peruntukan masa kurikulum PPDa untuk pendedahan berkaitan Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa), senario ini tidak menyediakan ruang yang mencukupi bagi membolehkan bakal-bakal guru ini memperoleh pengetahuan dan pengalaman yang mencukupi berkaitan pendidikan penyalahgunaan dadah. Pemerhatian melalui pengalaman pengkaji mendapati guru-guru permulaan yang ditemui kurang berkemahiran untuk membicarakan hal-hal berkaitan penyalahgunaan dadah; kurang keyakinan diri dalam melaksanakan tugasan disebabkan kekurangan maklumat dan baru berkhidmat. Latihan dan maklumat yang lebih terperinci perlu diberi kepada siswa pendidik seperti maklumat terkini berkaitan dadah; cara penyampaian yang lebih berkesan disamping merencanakan pengajaran dan pembelajaran yang berasaskan pengalaman dan berkaitan dengan permasalahan dadah yang merupakan musuh utama negara.
85


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Guru-guru ini perlu bersedia kerana mereka akan mendidik para remaja yang merupakan sasaran utama sindiket penyalahgunaan dadah dewasa ini. Oleh itu saranan dikemukakan agar peruntukan masa kurikulum PPDa untuk pendedahan berkaitan Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa), dirangka dan diwujudkan dalam Kursus Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian (PISMP - Sekolah Rendah).
3. Dalam usaha menghasilkan guru cemerlang, berkualiti dan bertaraf dunia, aspek pemilihan calon-calon guru pelatih yang berminat dalam profesion keguruan perlu dibuat dengan teliti. Sistem pemilihan calon guru pelatih perlu dimantapkan agar mereka yang benar-benar berminat dan mempunyai sahsiah yang baik dan cemerlang sahaja layak dipilih. Langkah-langkah inovatif perlu dipertingkatkan agar lebih ramai pelajar- pelajar cemerlang memilih profesion perguruan agar kecemerlangan mereka mampu diteladani.
4. Komitmen dan keazaman kerajaan khususnya pihak Kementeriaan Pendidikan Malaysia terhadap program pencegahan dan kawalan dadah peringkat kebangsaan perlu lebih tegas dalam menentukan pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) lebih berkesan ke arah mewujudkan sekolah bebas dadah. Ke arah itu, pegawai- pegawai Khas Pencegahan Dadah di Kementerian Pendidikan Malaysia, Jabatan Pendidikan Negeri, Pejabat Pendidikan Daerah, perlu lebih proaktif melakukan pemantauan dan sentiasa bersedia mengemaskini aspek pengetahuan berkaitan penyalahgunaan bahan.
5. Suntikan kewangan yang lebih besar dari kerajaan untuk memastikan kejayaan pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa). Pihak sekolah seringkali dibebani permasalahan dana peruntukan kewangan. Ini adalah kerana sebahagian besar peruntukan kewangan adalah untuk membiayai program-program peningkatan akademik. Sehubungan itu peruntukan kewangan perkapita untuk para pelajar
khususnya untuk program peningkatan sahsiah perlu di tambah agar program-program pembangunan jati diri pelajar mampu dilaksanakan secara konsisten dan melibatkan keseluruhan warga sekolah berkaitan.
7. Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) perlu dilaksanakan secara berterusan dan konsisten. Program pencegahan mesti bermula dari awal , menyeluruh dan bekerjasama pada semua peringkat dalam jangka masa panjang. Pendidikan Pencegahan dadah sesuai diajar sejajar dengan kurikulum sekolah dan diberi peneguhan sepanjang masa.
8. Melantik guru khas dan berpengalaman dalam bidang Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) sebagai penambahbaikan. Guru-guru yang terlibat secara langsung dalam mengendalikan program-program pencegahan penyalahgunaan dadah perlu memiliki sekurang-kurangnya Diploma dalm bidang penyalahgunaan bahan. Kepakaran guru yang diiktiraf sebagai berkelayakan ini bukan sahaja boleh dijadikan pakar rujuk tetapi boleh dijadikan mentor dan role model kepada guru-guru pelapis dan diyakini boleh membantu permasalahan berkaitan penyalahgunaan dadah.
9. Latihan keguruan juga perlu dimasukkan input berkaitan pelbagai strategi pencegahan. Siswa pendidik perlu diberi pendedahan bagaimana untuk mendapatkan kerjasama daripada pelbagai pihak seperti Pihak Agensi Anti Dadah Kebangsaan (AADK); Polis; Pusat Serenti; PEMADAM; Insitusi Pengajian Tinggi; Sekolah; Komuniti masyarakat dan sebagainya. Latihan berunsur praktikal adalah lebih berkesan daripada huraian yang diberi secara teori.
10. Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) mesti disertakan dengan peningkatan kemahiran hidup sejahtera. Pendekatan pembelajaran gabungjalin pengalaman adalah didapati berkesan dalam menyemai komponen kognitif dalam Pendidikan Pencegahan Dadah.
86


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. Usaha-usaha menangani kejadian berkaitan dadah di sekolah bukan sahaja memerlukan guru-guru yang berkemahiran tetapi usaha-usaha mengenalpasti pelajar- pelajar yang berisiko serta keperluan untuk melatih pelajar dalam membantu program pencegahan atau program intervensi di peringkat awal supaya masalah keterlibatan dalam penyalahgunan dadah ini dapat dibanteras pada peringkat awal. Oleh itu aspek peningkatan pegetahuan dan kesediaan siswa pendidik perlu dimantapkan dan dilakukan penambahbaikan dari aspek kurikulum Pendidikan Pencegahan Dadah agar guru-guru yang dihasilkan mampu merealisasikan hasrat sekolah bebas dadah dan seterusnya negara bebas dadah.
Cadangan Kajian Lanjutan
Kajian yang telah dijalankan ini hanyalah melihat pengetahuan dan kesediaan siswa pendidik terhadap pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di Sekolah Rendah. Bagi dapatan yang lebih bererti lagi, beberapa cadangan berikut dikemukakan untuk kajian lanjutan:
1. Kajian ini terbatas kepada sampel siswa pendidik di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek, Nilai Negeri Sembilan sahaja. Dicadangkan agar kajian yang akan dijalankan pada masa akan datang menggunakan saiz sampel yang lebih besar dan lebih menyeluruh yang boleh menggambarkan situasi sebenar. Pemilihan sampel juga boleh dibuat secara persampelan kelompok seperti pembahagian mengikut kategori Institut Pendidikan Guru, zon, daerah, zon bagi negeri agar satu pandangan atau keputusan yang lebih menyeluruh dan terperinci dapat diperolehi.
2. Sampel kajian juga boleh diluaskan dengan menjadikan pihak berkepentingan seperti Jabatan Hal Ehwal Pelajar (HEP) IPG, pensyarah-pensyarah yang terlibat dalam menyampaikan input berkaitan Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) atau pihak pengendali yang melaksanakan program atau
kem PPDa untuk siswa pendidik sebagai peserta kajian.
3. Kajian juga boleh dilanjutkan dengan menguji faktor lain sebagai pembolehubah seperti perancangan, kemudahan infrastruktur, kewangan, pengurusan masa. Kajian terperinci tentang faktor yang telah dikaji juga boleh dilanjutkan dengan mengemukakan pernyataan yang lebih luas dan lebih khusus skopnya bagi mengenalpasti halangan dan permasalahan yang menyebabkan pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) tidak dianggap penting oleh sesetengah pihak.
4. Kajian juga boleh dilanjutkan dalam faktor yang sedia ada tetapi menggunakan analisis data yang lebih kompleks seperti ujian MANOVA, ANCOVA, korelasi atau regresi berganda. Analisis sedemikian akan lebih bermakna kerana aspek yang dinilai lebih menyediakan pelbagai maklumat tentang pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) . Oleh itu pembolehubah faktor- faktor tersebut harus dinilai dari aspek kesignifikanannya serta menambah lebih banyak faktor demografi yang boleh mempengaruhi pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) .
Kesimpulan
Proses penyampaian input berkaitan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) seharusnya bermula di peringkat awal program latihan perguruan. Kekurangan dan kelemahan dalam sistem pendidikan guru akan menyebabkan guru-guru baharu tidak mempunyai persediaan yang sewajarnya untuk memulakan tugas sebagai seorang pendidik khususnya untuk membicarakan hal- hal yang berkaitan dengan penyalahgunaan dadah. Kajian terhadap siswa pendidik dalam kajian ini menunjukkan bahawa perlunya satu program sokongan dan pemantauan berterusan diberikan kepada guru-guru yang baru keluar dari pusat-pusat latihan perguruan, sama ada dari universiti ataupun Institusi Pendidikan Guru bagi mempastikan
87


WADAH EDISI 2014
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
yang telah diperolehi mampu disalurkan kepada dunia pendidikan secara mantap dan berkesan. Dapatan kajian ini jelas memberikan gambaran mengenai pengetahuan dan kesediaan siswa pendidik Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek, Nilai Negeri Sembilan terhadap pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah khususnya di sekolah rendah . Namun ia tidak boleh digeneralisasikan kepada keseluruhan populasi siswa pendidik yang ada di negara ini.
Rujukan
Agensi AntiDadah Kebangsaan (AADK) (2002).
Laporan Kajian Perintis Penggunaan Naltrekson Sebagai Rawatan Sokongan Dalam Program Pemulihan Dadah. Kuala Lumpur : Kementerian Keselamatan Dalam Negeri.
Aguirre-Molina, M. & Caetano, R. (1994) Alcohol use and alcohol-related issues. In: Molina, C. W. & Aguirre-Molina, M., eds. Latino Health in the US: a Growing Challenge , pp. 393– 424. Washington, DC: American Public Health Association.
Aiken, L.R. (2003). Psychological Testing and Assessment. Eleventh Ed. Boston : Allyn and Bacon.
Akta Kaunselor (1988) Akta 580. Kuala Lumpur : Percetakan Nasional Malaysia Berhad.
American Psychiatric Association (1994).
Diagnostic And Statisical Manual of Mental Disorder, 4th Edition. Washington DC.
Asmah, A., & Zulekha, Y. (2004). Salah laku sosial remaja kini: Cabaran dan penyelesaian. Kertas kerja Seminar Pembangunan Keluarga Kebangsaan, Universiti Malaya.
Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran Malaysia (2003). Sukatan Pelajaran Pendidikan Pencegahan Dadah. Putrajaya: Bahagian Pendidikan Guru.
Bamett, J., & Miller, M. (2001). Adolescents' reported motivation to use or notuse alcohol or other drugs. The Social Studies, 92, 209-212.
Barrera, M., Jr., Biglan, A., D., A., & Li, F. (2001). Replication of a problem Behavior model with American Indians, Hispanic and Caucasian youth. Journal of Early Adolescence, 21, 133-157.
Brook, J. S., Whiteman, M., Balka, E. B., & Cohen, P. (1997). Drug use and delinquency: Shared and unshared risk factors in African American and Puerto Rican adolescents. Journal of Genetic Psychology, 158, 25-39.
Fashbir, N. S. (2000). Konsep asas tentang rumah dan keselesaannya. Dalam A. Mahmood, N.M. (2004). Strategies for Drug Addicts Lifestyle: Evidence From Research. Paper presented at the 2nd Symposium on Recovery. 26th May, Kuala Lumpur.
Rozmi, I. (2004). Penglibatan remaja dalam perlumbaan motosikal haram:Peranan keluarga dan masyarakat dalam menangani gejala ini. Kertas kerja Seminar Pembangunan Keluarga Kebangsaan, Universiti Malaya.
Victor, J. N. (2004). Kajian juvana India. Kertas kerja Simposium Kebangsaan Kebajikan Kanak-kanak 2004. 21-22 Julai., The Gurney Resort Hotel & Residences, Pulau Pinang.
Volke, K., & Frone, M. (2002). Predictors of substance use at school among highschool sXaAmts. Journal of Educational Psychology, 92, 583-592
Wynn, S., Schulenberg, J., Maggs, J., & Zucker, R. (2000). Preventing alcoholmisuse - the impact of refusal skills and norms. Psychology of Addictive Behaviors.
88