บทที 1 แนวการประเมินผลการเรียนร้ของหลักส ู ู ตรการศึกษาไทย ความนําบท การศึกษาไทยได้เข้าสู่ยุคปฏิรูปการศึกษาโดยมีพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติพุทธศักราช 2542 เป็ นกรอบอ้างอิง เป็ นผลให้ต้องปรับเปลี.ยนหลักสูตรและการเรียนการสอนตลอดจนการประเมินผล การเรียนรู้ให้สอดคล้องกน ั เพื.อเป็ นพื1นฐานในการปรับเปลี.ยนมโนทัศน์เกี. ยวกบการประเมินผลการเรียนรู้ตามแนวปฏิรูป ั การศึกษา จึงเห็นสมควรนําเสนอสาระสําคัญของแนวการประเมินผลการเรียนรู้ของหลักสูตรการศึกษาไทย ซึ.งมีจุดเน้นและแนวปฏิบัติที.แตกต่างกนไปตามแนวของหลักสูตร 3 แบบ คือ แบบอิงเนื ั1อหา แบบอิง จุดประสงค์ และแบบอิงมาตรฐาน หลักสูตรการศึกษาไทยโดยสังเขป นับตั1งแต่มีการสถาปนากระทรวงธรรมการ (หรือกระทรวงศึกษาธิการในปัจจุบัน) ขึ1นเมื.อปี พ.ศ.2435 การจัดการศึกษาไทยได้มีการดําเนินการอยางเป็ นระบบตามข้อบัญญัติที.ตราไว้ในหลักสูตร และ ่ มีการปรับปรุงเปลี.ยนแปลงมาโดยลําดับ ซึ. งแบ่งได้เป็ น 4 ช่วง แต่ละช่วงมีการประกาศใช้หลักสูตรที. สําคัญ ดังนี1 (ศูนย์พัฒนาหลักสูตร กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ. 2541 : 6-25) ก. ช่วงก่อนการเปลี.ยนแปลงการปกครอง (พ.ศ.2435-2475) มีการประกาศใช้หลักสูตร ดังนี1 1) พิกดสําหรับการศึกษา พ.ศ.2435 (หลักสูตรฉบับแรก) ั 2) หลักสูตร พ.ศ.2438 3) หลักสูตร ร.ศ.124 (สําหรับสามัญศึกษา 2448) 4) หลักสูตร ร.ศ.126 (สําหรับโรงเรียนผู้หญิง พ.ศ.2450) 5) หลักสูตร พ.ศ.2452 6) หลักสูตรสามัญศึกษา พ.ศ.2454
2 7) หลักสูตรหลวง พ.ศ.2456 8) หลักสูตรสามัญศึกษา พ.ศ.2464 9) หลักสูตรมัธยมศึกษาตอนปลาย พ.ศ.2471 ข. ช่วงหลังการเปลี.ยนแปลงการปกครองระยะแรก (พ.ศ.2475-2502) มีการประกาศใช้ หลักสูตร ดังนี1 1) ประมวลศึกษาภาค 2 หลักสูตรชั1นประถมศึกษามัธยมต้นและมัธยมปลาย พ.ศ.2480 2) หลักสูตรประถมศึกษาและหลักสูตรเตรียมอุดมศึกษา พ.ศ.2491 3) หลักสูตรมัธยมศึกษาตอนต้นและหลักสูตรมัธยมศึกษาตอนปลาย พ.ศ.2493 4) หลักสูตรประถมศึกษาและหลักสูตรเตรียมอุดมศึกษา พ.ศ.2498 5) หลักสูตรประถมศึกษาสําหรับใช้ในโรงเรียนปรับปรุง ป.1 และ ป.2 พ.ศ.2501 ค. ช่วงหลังการเปลี.ยนแปลงการปกครองระยะหลัง (พ.ศ.2503-2520) มีการประกาศใช้ หลักสูตร ดังนี1 1) หลักสูตรประโยคประถมศึกษาตอนต้น หลักสูตรประโยคประถมศึกษาตอนปลาย หลักสูตรประโยคมัธยมศึกษาตอนต้น และหลักสูตรประโยคมัธยมศึกษาตอนปลาย พุทธศักราช 2503 2) หลักสูตรประโยคมัธยมศึกษาตอนปลาย พุทธศักราช 2518 3) หลักสูตรประโยคประถมศึกษาหมวดวิชาสังคมศึกษา หลักสูตรประโยคมัธยมศึกษา ตอนต้นหมวดวิชาสังคมศึกษา และหลักสูตรประโยคมัธยมศึกษาตอนปลายหมวดวิชาสังคมศึกษา พ.ศ.2520 ง. ช่วงก่อนการปฏิรูปการศึกษา (พ.ศ.2521-2541) มีการประกาศใช้หลักสูตร ดังนี1 1) หลักสูตรประถมศึกษา พ.ศ.2521 2) หลักสูตรมัธยมศึกษาตอนต้น พ.ศ.2521 3) หลักสูตรมัธยมศึกษาตอนปลาย พ.ศ.2524 4) หลักสูตรประถมศึกษาและมัธยมศึกษาตอนต้น พุทธศักราช 2521 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2533) 5) หลักสูตรมัธยมศึกษาตอนปลาย พุทธศักราช 2524 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2533) ต่อมาได้มีการตราพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติในปี พุทธศักราช 2542 สืบเนื.องจากการ นั1นจึงมีการประกาศใช้หลักสูตรการศึกษาขั1นพื1นฐาน พุทธศักราช 2544 ซึ. งควรเรียกหลักสูตรนี1วาเป็ น ่ หลักสูตรในช่วงปฏิรูปการศึกษา
3 หลักสูตร 3 แบบหลัก สุภรณ์ สภาพงศ์ (2544) ได้สรุปไว้วา ในช ่ ่วงหลังการเปลี.ยนแปลงของการปกครองระยะหลัง เป็ นต้นมา หลักสูตรการศึกษาของไทยมี 3 แบบหลัก คือ 1) หลักสูตรแบบอิงเนื1อหา (Content-based curriculum) ได้แก่ หลักสูตรที.ประกาศใช้ในช่วงปี พ.ศ.2503-2520 2) หลักสูตรแบบอิงจุดประสงค์ (Objective-based curriculum) ได้แก่ หลักสูตรที.ประกาศใช้ตั1งแต่ปี 2521-2543 และหลักสูตรแบบอิง มาตรฐาน (Standard-based curriculum) ได้แก่ หลักสูตรที.ประกาศใช้ตั1งแต่ปี พ.ศ.2544 ซึ.งก็คือ หลักสูตร การศึกษาขั1นพื1นฐาน 12 ปี พุทธศักราช 2544 นันเอง . หลักสูตรแบบอิงเนื(อหากับแนวการประเมินผลการเรียนร้ ู หลักสูตรแบบอิงเนื1อหามีรูปแบบความสัมพันธ์ของระบบเป็ นแบบตัวอักษร T 3 ตัว(หรือ 3 T’s) ตามที. อะเบลล์ (Abell. 2002) วิเคราะห์ไว้ ดังนี1 ภาพประกอบ 1 ระบบการเรียนการสอนแบบ 3T’s ในรูปแบบข้างต้น T1 หมายถึง Texts (ตํารา) T2 หมายถึง Telling (การบอก) และ T3 หมายถึง Testing (การสอบ) ซึ. งหมายความวาในระบบการเรียนการสอนดังกล ่ ่าว ผู้สอนจะยึดตําราหรือหนังสือ (Texts) เป็ นหลัก แล้วนําเนื1อหาสาระไปถ่ายทอดบอกกล่าว (Tell) แก่ผู้เรียน เมื.อสิ1นสุดการเรียนการสอน แล้วจึงทําการสอบ (Test) ในการสอบก็มักเน้นการอธิบายความหรือเขียนตอบและให้คะแนนแบบอัตวิสัย (Subjectivity) หรือตามอําเภอใจของผู้ตรวจ T1 T2 T3
4 หลักสูตรแบบอิงจุดประสงค์กับแนวการประเมินผลการเรียนร้ ู หลักสูตรแบบอิงจุดประสงค์มีรูปแบบความสัมพันธ์ขององค์ประกอบหลักของหลักสูตร คือ จุดประสงค์ เนื1อหา กิจกรรมการเรียนรู้ และการประเมินผล สอดคล้องกบภาพประกอบ 2 (Zais. 1976 : ั 439) ภาพประกอบ 2 ความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบหลักของหลักสูตรแบบอิงจุดประสงค์ ตามภาพประกอบ 2 องค์ประกอบหลักของหลักสูตรแบ่งได้เป็ น 3 ระนาบ ระนาบที.หนึ.งคือ จุดประสงค์ ระนาบที.สองคือเนื1อหาและกิจกรรมการเรียนรู้ และระนาบที.สามคือการประเมินผล จะเห็นได้ วา ถึงแม้ความสัมพันธ์ระหว ่ างองค์ประกอบเหล ่ ่านั1นจะเป็ นความสัมพันธ์แบบสองทาง แต่เมื.อพิจารณาใน แนวระนาบ ย่อมกล่าวได้ว่ามีการกาหนดจุดประสงค์เป็ นจุดเริ ํ.มต้น ติดตามด้วยการกาหนดเนื ํ1อหาและ กิจกรรมการเรียนรู้ จากนั1นจึงเป็ นการประเมินผล หลักสู ตรแบบอิงจุดประสงค์ให้ความสําคัญกับการกําหนดจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม (Behavioral objectives) ซึ. งโดยทัวไปมีองค์ประกอบสามส .่วน คือ พฤติกรรมที.สังเกตได้ของผู้เรียน สถานการณ์หรือเงื.อนไข และเกณฑ์ องค์ประกอบทั1งสามนี1ในตําราที.เขียนเป็ นภาษาอังกฤษบางเล่ม มักใช้ คําที.มีอักษรตัวแรกเรียงกน เชั ่น ใช้ A (antecedent แปลวา ข้อความส ่ ่วนนําหรือที.กล่าวมาก่อน ซึ.งหมายถึง จุดประสงค์ เนื1อหา กิจกรรม การเรียนรู้ การประเมินผล
5 สถานการณ์หรือเงื.อนไข) B (behavior แปลวา พฤติกรรม หมายถึงพฤติกรรมของผู้เรียนที.สังเกตได้) แ ่ละ C (criterion แปลวาเกณฑ์) (Browder. 2001 : 34) เช ่ ่น “เมื.อจบบทเรียนเรื.องประวัตินักวิทยาศาสตร์แล้ว (A) บอกได้วาผู้ใดเป็ นนักวิทยาศาสตร์ (B) ได้ถูกต้องไม ่ ่ตํ.ากวาครึ. งหนึ.งของรายชื.อที.ก ่ าหนดให้ (C)” เป็ น ํ ต้น ในบางเล่มก็ขยายเป็ นสี.องค์ประกอบและใช้อักษร A B C D โดยใช้แทนคําเต็มที.แตกต่างกนอยูั บ้าง ่ เช่น A แทนผู้เรียน (audience) B แทนพฤติกรรมที.สังเกตได้ (behavior) C แทนสถานการณ์หรือเงื.อนไข (condition) และ D แทนเกณฑ์ที.กาหนด (degree) (Heinich and others. 1993 : 39-40) เ ํช่น “จากรายชื.อที. กาหนดให้ (C) นักเรียน (A) บ ํ งชี ่1ได้วาผู้ใดเป็ นนักวิทยาศาสตร์ (B) ได้ถูกต้องไม ่ ่ตํ.ากวาครึ. งหนึ.งของรายชื.อที. ่ กาหนดให้ (D)” เป็ นต้น แต ํ ่ในตําราโดยทัวไปก . ็มิได้เน้นการใช้ตัวอักษร A B C หรือ A B C D เหมือน ดังที.กล่าวถึง ตามปกติ บทเรียนแตละบทจะประกอบด้วยจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมหลายข้อและมัก ่ เขียนใน รูปแบบที.มีความกระชับมากขึ1น เช่น นําวลีเกี. ยวกบสถานการณ์และผู้เรียนมากล ั ่าวไว้ในส่วนแรก แล้วจึง ระบุข้อความส่วนที.เป็ นพฤติกรรมพร้อมด้วยเกณฑ์ ซึ. งอาจกาหนดไว้อย ํ ่างกว้างๆ เช่น ใช้คําว่า “ได้” ดังตัวอยาง (ณัฏฐพงษ์ เจริญพิทย์. 2538 : 359) ่ เมื.อจบบทเรียนเรื.องดอกไม้แล้ว นักเรียนสามารถ 1) ชี1บงส่ ่วนประกอบตางๆของดอกไม้ได้ ่ 2) วาดรูปแสดงตําแหน่งของละอองเรณู รังไข และออวุลได้ ่ 3) สรุปสาระสําคัญเกี. ยวกบรูปร ั ่างและส่วนประกอบของดอกไม้ชนิดตางๆได้ ่ 4) อธิบายความหมายของคําต่อไปนี1ได้ ดอกครบส่วน ดอกไม่ครบส่วน ดอกสมบูรณ์เพศ ดอกไมสมบูรณ์เพศ ่ 5) จําแนกประเภทของดอกไม้โดยใช้เกณฑ์ตางๆได้ ่ จะเห็นได้ว่าหลักสูตรแบบอิงจุดประสงค์ให้ความสําคัญกบการกระจายความสามารถของั ผู้เรียนเป็ นพฤติกรรมยอยที.สามารถวัดหรือสังเกตได้ (Observable behaviors) ซ ่ ึ.งเข้าลักษณะของการแยก ส่วนและเป็ นปัจจัยส่งเสริมการทดสอบโดยใช้ข้อสอบแบบปรนัย (Objective tests) หลักสูตรแบบอิงมาตรฐานกับแนวการประเมินผลการเรียนร้ ู หลักสูตรแบบอิงมาตรฐานเป็ นหลักสูตรที.เกิดขึ1นตามเงื.อนไขของพระราชบัญญัติการศึกษา แห่งชาติ พ.ศ.2542 ซึ.งให้ความสําคัญกบ “ผลการเรียนรู้” ที.เป็ นแก ั ่นสารอันพึงจะเกิดขึ1นในฝ่ ายผู้เรียนตาม หลักการ ‘ผู้เรี ยนสําคัญที.สุด’ โดยเน้นให้ผู้เรี ยนได้รับประสบการณ์การเรี ยนรู้ในลักษณะเชื.อมโยง
6 ตอเนื.องก ่นระหวั างประเด็นสาระต ่ างๆและตอกยํ ่ 1าให้ลึกซึ1งยิงขึ . 1นภายในประเด็นสาระเดียวกนตามหลักการ ั ของหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอนแบบเกลียวสวาน (Spiral approach) หลักสูตรแบบอิงมาตรฐาน ่ มีความแตกต่างอย่างชัดเจนกบหลักสูตรแบบอิงจุดประสงค์ที.เน้นการผนึกหรือบูรณาการเ ั ป็ นองค์รวม (Holistic concept) ไม่เน้นการแยกส่วน ทั1งนี1 ดังคําอธิบายความหมายของมาตรฐานการเรียนรู้ ที.ว่า “มาตรฐานการเรียนรู้เป็ นข้อกาหนดคุณภาพของผู้เรียน ด้านความรู้ ความคิด ทักษะ กระ ํ บวนการเรียนรู้ คุณธรรม และค่านิยม ซึ. งเป็ นจุดมุ่งหมายในการพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณลักษณะอันพึงประสงค์” (กรม วิชาการ. 2545 : 10) ตามแนวคิดข้างต้น หลักสูตรแบบอิงมาตรฐานจึงเริ.มต้นด้วยการกาหนดมาตรฐานซึ.งมีลักษณะ ํ เป็ นองค์รวม (หรือที.นิยมใช้เป็ นวลีวา “ขวั ่1นเป็ นเกลียว”) ระหวางคุณภาพ 3 ด้าน ได้แก ่ ่ ด้านความจริง (ความรู้) ด้านความงาม (ความสามารถ) และด้านความดี (การแสดงออก) ดังที.กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการมีเจตนาสื.อความหมายผานปกเอกสารเก ่ ี. ยวกบหลักสูตรการศึกษาขั ั1นพื1นฐาน 12 ปี ดัง ตัวอยาง ่ ภาพประกอบ 3 ตัวอย่างปกเอกสารทีเน้นการบูรณาการความจริง ความงาม และความดี ในมาตรฐานการเรียนร้ ู
7 มาตรฐาน หรือคําเต็มคือ มาตรฐานการเรียนรู้ มีอยู 2 ระดับคือ มาตรฐานการเรียนรู้การศึกษา ่ ขั1นพื1นฐาน หมายถึง มาตรฐานการเรี ยนรู้เมื.อผู้เรี ยนจบการศึกษาขั1นพื1นฐานหรื อจบหลักสูตร และ มาตรฐานการเรียนรู้ช่วงชั1น หมายถึง มาตรฐานการเรียนรู้เมื.อผู้เรียนจบการศึกษาในแต่ละช่วงชั1น ช่วงชั1น ละ 3 ปี ต่อไปนี1เป็ นตัวอยางข้อความที.เขียนเป็ น ‘มาตรฐานการเรียนรู้’ ทั ่1ง 2 ระดับ ซึ.งนํามาเสนอเป็ น ตัวอยางโดยเลือกใช้มาตรฐานการเรียนรู้ของสาระที. 4 : แรงและ ่ การเคลื.อนที. เพียงสาระเดียว (กรมวิชาการ. 2545 : 23-24) ก. มาตรฐานการเรียนร้การศึกษาขั(นพื(นฐาน ู มาตรฐาน ว 4.1 : เข้าใจธรรมชาติของแรงแมเหล็กไฟฟ้ า แรงโน้มถ ่ ่วง และแรงนิวเคลียร์ มีกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ สื.อสารสิ.งที.เรียนรู้และนําความรู้ไปใช้ประโยชน์ อยางถูกต้องและมีคุณธรรม ่ มาตรฐาน ว 4.2 : เข้าใจลักษณะการเคลื.อนที.แบบตางๆของวัตถุในธรรมชาติ มีกระบวนการสืบ ่ เสาะหาความรู้และจิตวิทยาศาสตร์ สื.อสารสิ.งที.เรียนรู้และนําความรู้ไปใช้ ประโยชน์ พึงสังเกตวา ในข้อความที.เขียนเป็ นมาตรฐานการเรียนรู้การศึกษาขั ่1นพื1นฐาน (ตามตัวอยางนี ่1คือ ของสาระที. 4 : แรงและการเคลื.อนที. ในกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์) ทั1ง 2 มาตรฐานนั1น แต่ละ มาตรฐานมีเนื1อหาที.บูรณาการหรือหลอมรวมคุณภาพทั1ง 3 ด้าน คือ ด้านความจริง (ความรู้) ด้านความงาม (ความสามารถ) และด้านความดี (การแสดงออก) ไว้ด้วยกน กลั ่าวคือ ในมาตรฐาน ว 4.1 ความรู้ (ความ จริง) คือข้อความ “เข้าใจธรรมชาติของแรงแมเหล็กไฟฟ้ า แรงโน้มถ ่ ่วง และแรงนิวเคลียร์” ความสามารถ (ความงาม) คือข้อความ “มีกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ สื.อสารสิ.งที.เรียนรู้” และการแสดงออก (ความ ดี) คือข้อความ “นําความรู้ไปใช้ประโยชน์อยางถูกต้องและมีคุณธรรม” และในมาตรฐาน ว 4.2 ความรู้ ่ (ความจริง) คือข้อความ “เข้าใจลักษณะการเคลื.อนที.แบบตางๆของวัตถุในธรรมชาติ” ความสามารถ (ความ ่ งาม) คือข้อความ “มีกระบวนการสืบเสาะหาความรู้…สื.อสารสิ.งที.เรียนรู้” และการแสดงออก (ความดี) คือ ข้อความ “(มี)จิตวิทยาศาสตร์…. และนําความรู้ไปใช้ประโยชน์”
8 ข. มาตรฐานการเรียนร้ช่วงชั(น ู มาตรฐานการเรียนรู้ช่วงชั1นเป็ นการนํามาตรฐานการเรียนรู้การศึกษาขั1นพื1นฐาน ของสาระใด สาระหนึ.ง ในตัวอยางนี ่1คือสาระแรงและการเคลื.อนที. มากระจายออกเป็ น 4 ช่วงชั1น (คือ ช่วงชั1นที. 1 : ป.1- ป.3 , ช่วงชั1นที. 2 : ป.4-ป.6 , ช่วงชั1นที. 3 : ม.1-ม.3 และช่วงชั1นที. 4 : ม.4-ม.6) โดยแยกเป็ นข้อๆ จํานวนข้อ ในแต่ละช่วงชั1นไม่จําเป็ นต้องเท่ากน และในบางช ั ่วงชั1น อาจไม่มีเลยก็ได้ (กรมวิชาการ สถาบันส่งเสริม การสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี. 2545 : 13-35) มาตรฐาน ว 4.1 กระจายเป็ นมาตรฐานการเรียนรู้ช่วงชั1นที. 1 : ป.1-ป.3 ได้ 4 ข้อ ดังตัวอยางข้อที. ่ 1 มีข้อความวา “สํารวจตรวจสอบและอธิบายได้ว ่ าการดึงหรือการผลักจะต้องออกแรง ซึ.งแรงนั ่1นอาจทําให้ วัตถุเปลี.ยนแปลงการเคลื.อนที.หรือเปลี.ยนรูปร่าง” มาตรฐาน ว 4.1 กระจายเป็ นมาตรฐานการเรียนรู้ช่วงชั1นที. 2 : ป.4-ป.6 ได้ 2 ข้อ ดังตัวอยางข้อที. ่ 1 มีข้อความวา “ทดลองและอธิบายได้ว ่ าเมื.อดึงหรือผลักวัตถุด้วยแรงที.มากกว ่ าหนึ. งแรงจะมีผลต ่ ่อการ เคลื.อนที.ของวัตถุเสมือนมีแรงหนึ.งแรงซึ.งเป็ นผลลัพธ์ของแรงนั1นๆ” มาตรฐาน ว 4.1 กระจายเป็ นมาตรฐานการเรียนรู้ช่วงชั1นที. 3 : ม.1-ม.3 ได้ 2 ข้อ ดังตัวอยางข้อที. ่ 1 มีข้อความวา “อภิปรายและอธิบายได้ว ่ า แรงเป็ นปริมาณเวคเตอร์ ทําการทดลองหาแรงลัพธ์ของแรง ่ หลายแรงที.กระทําตอวัตถุในระนาบเดียวก ่น” ั มาตรฐาน ว 4.1 กระจายเป็ นมาตรฐานการเรียนรู้ช่วงชั1นที. 4 : ม.4-ม.6 ได้ 2 ข้อ ดังตัวอยางข้อที. ่ 1 มีข้อความวา “สํารวจตรวจสอบ วิเคราะห์และอธิบายความสัมพันธ์ระหว ่ างแรง การเคลื.อนที.ของอนุภาค ่ หรือวัตถุในสนามโน้มถ่วง สนามแมเหล็ก และสนามไฟฟ้ า รวมทั ่1งการนําไปใช้ประโยชน์” มาตรฐาน ว 4.2 ไมมีมาตรฐานการเรียนรู้ช ่ ่วงชั1น ที. 1 : ป.1-ป.3 มาตรฐาน ว 4.2 กระจายเป็ นมาตรฐานการเรียนรู้ช่วงชั1นที. 2 : ป.4-ป.6 ได้ 1 ข้อ ดังตัวอยาง ่ ข้อที. 1 มีข้อความวา “สํารวจตรวจสอบและอธิบายได้ว ่ า แรงเสียดทานเป็ นแรงต้านการเคลื.อนที.ของวัตถุ ่ และยกตัวอยางแรงเสียดทานจากสถานการณ์ในชีวิตประจําวัน รวมทั ่1งนําความรู้ไปใช้ประโยชน์” มาตรฐาน ว 4.2 กระจายเป็ นมาตรฐานการเรียนรู้ช่วงชั1นที. 3 : ม.1-ม.3 ได้ 3 ข้อ ดังตัวอยาง ่ ข้อที. 1 มีข้อความวา “สํารวจตรวจสอบ และอธิบายแรงเสียดทานที.เก ่ ิดจากสถานการณ์ต่างๆในเชิงคุณภาพ และเสนอแนะวิธีการเพิมหรือลดแรงเสียดทานเพื.อใช้ประโยชน์อย .างเหมาะสม” ่ มาตรฐาน ว 4.2 กระจายเป็ นมาตรฐานการเรียนรู้ช่วงชั1นที. 4 : ม.4-ม.6 ได้ 2 ข้อ ดังตัวอยาง ่ ข้อที. 1 มีข้อความวา “ทดลอง และอธิบายความสัมพันธ์ระหว ่ างการกระจัด เวลา ความเร็ว ความเร ่ ่งของการ เคลื.อนที.ในแนวตรงและคํานวณหาปริมาณที.เกี.ยวข้อง”
9 สรุปได้วา มาตรฐานการเรียนรู้มีนัยเช ่ ่นเดียวกบ “ความมุั ่งหมาย” นันเอง ทั. 1งนี1 ในระดับที.เป็ น มาตรฐานการเรียนรู้เมื.อจบหลักสูตรจะเป็ นความมุ่งหมายที. “ใหญ่” ซึ. งครอบคลุมคุณสมบัติด้านความรู้ (ความจริง) ความสามารถ (ความงาม) และการแสดงออก (ความดี) ไว้ด้วยกน จึงต้องเขียนเป็ นข้อความที. ั ค่อนข้างยาว ส่วนในระดับช่วงชั1นจะมีข้อความสั1นลง แต่ครอบคลุมพฤติกรรมหลายพฤติกรรม หาได้เน้น เฉพาะพฤติกรรมเดี.ยวพฤติกรรมใดพฤติกรรมหนึ.งตามลักษณะ “หนึ.งจุดประสงค์-หนึ.งพฤติกรรม” เหมือน ในจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมไม่ ลักษณะดังกล่าวของมาตรฐานการเรียนรู้ ซึ.งเป็ นต้นตอของ “ผลการเรียนรู้” จึงเอื1ออํานวยตอการประเมินผลตามสภาพจริง ่ ความแตกต่างระหว่างผลการเรียนร้กับจู ุดประสงค์การเรียนร้ ู พึงสังเกตวา “มาตรฐานการเรียนรู้” มุ ่ ่งให้ผู้เรียนเกิด “ผลการเรียนรู้” ในลักษณะบูรณาการ หรือหลอมรวมคุณภาพทั1ง 3 ด้านเข้าด้วยกน ผลการเรียนรู้ดังกล ั ่าวมีลักษณะเป็ นแก่นสารติดตัวผู้เรียนไป อยางยั ่ งยืน ตามปณิธานของการจัดประสบการณ์การเรียนรู้แบบเกลี .ยวสวาน (Spiral approach) ซึ.งมุ ่ ่งให้ ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ทบซํ1าหลายๆครั1งแต่มีความลึกซึ1งและกว้างขวางยิงขึ . 1นในวงรอบต่อๆไป ด้วย เหตุผลดังกล่าว ผู้เขียนจึงมีความเห็นวาการจัดการเรียนการสอนตามหลักสูตรแบบอิงมาตรฐาน ไม ่ ่ควรเน้น คําวา “จุดประสงค์การเรียนรู้” เพราะคําดังกล ่ ่าวสื.อความหมายถึงการแยกย่อยออกเป็ นส่วนๆ (ตามนัย ของจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม) อยางไรก ่ ็ตาม ในช่วงที.อยูระหว่ างการปรับเปลี.ยนจากการใช้หลักสูตรจาก ่ แบบอิงจุดประสงค์มาสู่แบบอิงมาตรฐาน ผู้เขียนมีข้อเสนอแนะวาหากพบคําว ่ า “จุดประสงค์การเรียนรู้” ่ ในเอกสารใดๆที.เกิดขึ1นจากกรอบความคิดของหลักสูตรแบบอิงมาตรฐานก็พึงตีความให้สอดคล้องกบนัย ั ของ “ผลการเรียนรู้” ดังได้กล่าวแล้วข้างต้น การประเมินผลการเรียนร้ของหลักสู ูตรแบบอิงมาตรฐาน การจัดการเรียนการสอนตามหลักสูตรแบบอิงมาตรฐานควรใช้รูปแบบตามวงจรผลสัมฤทธิr ทางการเรียน (The Achievement Cycle) ของ แกลตธอร์น และคณะ (Glatthorn and others. 1998 : 4) ซึ.ง แสดงความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบ 4 ประการ คือ หลักสูตรแบบอิงมาตรฐาน (Standard-based curriculum) การเรียนรู้ตามสภาพจริง (Authentic learning) การประเมินความสามารถที.แสดงออก (Performance assessment) และการเรียนการสอนที.ขับเคลื.อนสู่สภาพจริง (Assessment-driven instruction) ดังภาพประกอบ 4
10 ภาพประกอบ 4 วงจรผลสัมฤทธิ;ทางการเรียน สาระสําคัญของวงจรผลสัมฤทธิrทางการเรียนกคือ ภายใต้หลักสูตรแบบอิงมาตรฐานการจัดการ ็ เรียนการสอนต้องขับเคลื.อนหรือมุ่งสู่สภาพจริงให้มากที.สุด จากสภาพดังกล่าว ผู้เรียนจะได้เรียนรู้ตาม สภาพจริง หรือใกล้เคียงสภาพจริงให้มากที.สุด อันจะเป็ นผลให้ได้แสดงความสามารถออกมา และนําไปใช้ เป็ น “แหล่งข้อมูล” สําหรับการประเมิน “ผลการเรียนรู้” ที.เกิดขึ1นกบผู้เรียน สิ ั.งที.พึงสังเกตเป็ นพิเศษจาก วงจรผลสัมฤทธิrทางการเรียน กคือ การเรียนการสอนและการประเมินผลการเรียนรู้จะเก ็ ิดควบคู่กนเป็ นเงา ั ตามตัวกนไป มิใช ั ่เกิดก่อนและหลังดังการเรียนการสอนแบบอิงเนื1อหาและแบบอิงจุดประสงค์ นันก. ็คือ หากการเรียนการสอนอิงสภาพจริงก็ยอมสามารถทําการประเมินตามสภาพจริงได้ แต ่ ่หากการเรียนการ สอนไมอิงสภาพจริง การประเมินตามสภาพจริงก ่ เป็ นไปไม ็ ได้ ่ เพื.อแสดงให้เห็นวาการเรียนการสอนและการประเมินผลการเรียนรู้จะเก ่ ิดควบคู่กนเป็ นเงาตาม ั ตัว จึงขอตัดตอนแผนการจัดเรียนรู้เรื.อง แร่และหิน (ใช้เวลา 5 ชัวโมง) ซึ.งกรมวิชาการ สถาบันส .่งเสริมการ สอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี กระทรวงศึกษาธิการ (2545 : 121-123) จัดทําขึ1นไว้เป็ นตัวอยางมาเสนอ่ เฉพาะส่วนที.เกี.ยวข้องดังนี1 หลักสูตรแบบอิงมาตรฐาน การเรียนการสอน ที.ขับเคลื.อนสู่สภาพจริง การประเมินความสามารถ ที.แสดงออก การเรียนรู้ตามสภาพจริง
11 กระบวนการจัดการเรียนร้ ู 1. นักเรียนศึกษาค้นคว้าเกี. ยวกบการเกั ิดหินแต่ละประเภท แล้วสรุปประเด็นสําคัญปฏิบัติการ ทดลอง 2. จําลองการเกิดหินอัคนี โดยใช้สารละลายสารส้มที.อิ.มตัว แล้วปล่อยให้ตกผลึกอยางช้าๆและ ่ อยางรวดเร็ว เพื.อเปรียบเทียบลักษณะของผลึกที.เก ่ ิดขึ1น สังเกตและบันทึกรูปร่างผลึกของ สารส้มที.ได้ลงในใบกิจกรรม 3. ปฏิบัติการทดลอง จําลองการเกิดของหินตะกอนโดยวิธีตางๆคือ ่ 3.1 การสาธิตจากแบบจําลองเพื.อแสดงถึงการพัดพา การสะสม การทับถมตะกอน 3.2 ทดลองจําลองการแข็งตัวของตะกอนที.ถูกสะสมทับถม โดยใช้กาวเป็ นตัวเชื.อมประสาน 3.3 สังเกตลักษณะการสะสมทับถมตะกอน และการแข็งตัวของตะกอน แล้วบันทึกลงใน ใบกิจกรรม 4. ปฏิบัติการทดลอง จําลองการเกิดของหินแปร โดยใช้ดินนํ1ามันปั1นเป็ นกอนกลม มีเส้นผ ้าน่ ศูนย์กลางประมาณ 5-7 เซนติเมตร ใช้คลิปหนีบกระดาษกดลงในกอนดินนํ ้ 1ามันทุกทิศทาง โดยรอบ แล้วออกแรงกดทับด้วยของหนักบนพื1นโต๊ะ สังเกตกอนดินนํ ้ 1ามันและคลิปหนีบ กระดาษ เปรียบเทียบกนระหวัางก่ ่อนและหลังการกดทับ บันทึกผลลงในใบกิจกรรม 5. นักเรียนแตละกลุ่ ่มเสนอผลการทดลอง และร่วมกนอภิปรายในประเด็นต ั างๆแล้วสรุปผล ่ ประเด็นในการอภิปราย - กระบวนการเกิดของหินอัคนี หินตะกอน และหินแปร - กระบวนการเกิดของหินแตละชนิด ทําให้หินมีลักษณะต ่างก่น ั - การเกิดของหินแตละประเภทมีลักษณะแตกต ่างก่นอยั างชัดเจน อย ่ างไร ่ - ประเด็นอื.นๆ ที.นักเรียนสนใจ 6. ศึกษาหินตัวอยางในห้องปฏิบัติการ ่ 6.1 สํารวจ ตรวจสอบ สังเกต บันทึกลักษณะของหินตัวอยางด้วยตาเปล ่ ่า และจัดประเภทของ หิน โดยใช้เกณฑ์ที.ได้จากการสํารวจตรวจสอบหินแตละก่ อน แล้วบันทึกผล ้ 6.2 นักเรียนสํารวจตรวจสอบ สังเกต บันทึกลักษณะของหินตัวอยางเดิมอีกครั ่1งหนึ.งโดยใช้ แวนขยาย และนําความรู้ความเข้าใจที.ได้ศึกษาเพิ ่ มเติมจากเอกสารมาสรุปลงความเห็น จัด . จําแนกประเภทของหินอีกครั1งหนึ.ง
12 6.3 เปรียบเทียบการจําแนกหินเป็ นกลุ่มด้วยตาเปล่ากบเมื.อใช้แว ั นขยาย เหมือนหรือต ่ ่างกนั อยางไร เพราะเหตุใด ่ 7. สํารวจแหล่งหินในท้องถิ.นหรือบริเวณใกล้เคียง โดยจัดเป็ นกิจกรรมค่ายศึกษาธรณีวิทยาใน ท้องถิ.น กิจกรรมของนักเรียน - นักเรียนสํารวจและศึกษาแหล่งหินในภาคสนาม โดยให้นักเรียนแต่ละกลุ่มได้ศึกษาทีละ แหล่งจนครบทั1งบริ เวณ บันทึกรายละเอียด การสังเกต การวิเคราะห์ อภิปรายและลง ความเห็นภายในกลุ่มลงในใบกิจกรรม - นักเรียนนําเสนอผลการศึกษาหินจากแต่ละแหล่งและอภิปรายร่วมกนเกั ี. ยวกบแหลั ่งหิน และลักษณะของหินแตละบริเวณ ่ - นักเรียนสรุปผลการเรียนรู้เรื.องหินในท้องถิ.นจากการศึกษาภาคสนาม - นักเรียนร่วมกนอภิปรายเก ั ี. ยวกบการใช้ประโยชน์จากหินประเภทต ั ่างๆและการใช้หินใน ท้องถิ.น แล้วสรุปผล - นักเรียนรวบรวมความรู้ ประสบการณ์ และความประทับใจที.ได้จากการศึกษาภาคสนาม บันทึกลงในใบกิจกรรม กระบวนการวัดและประเมินผล 1. สังเกตการปฏิบัติทั1งในห้องทดลองและการทํากิจกรรมภาคสนาม ซึ.งจะประเมินกระบวนการ ทํากิจกรรม การนําเสนอผลการทํากิจกรรม การอภิปรายแสดงความคิดเห็น การสรุปความรู้ 2. ประเมินความร่วมมือในการทํากิจกรรมในกลุ่ม 3. ให้นักเรียนประเมินตนเองและประเมินผลของเพื.อนกลุ่มตางๆ ่ 4. ประเมินเจตคติ คุณธรรม คานิยม ที.นักเรียนแสดงออกให้เห็นตลอดกระบวนการเรียน ่ จะเห็นได้วาก่ ิจกรรมการวัดและประเมินผลทั1ง 4 ข้อข้างต้น หาได้เกิดขึ1นในช่วงใดช่วงหนึ.ง ของกระบวนการจัดการเรียนรู้ หรือ การเรียนการสอน ไม่ หากแต่เกิดแบบควบคู่กนไปแบบเงาตามตัวก ับั การเรียนการสอนดังได้กล่าวมาแล้ว สาระสําคัญของการประเมินตามสภาพจริ งตามหลักสูตรแบบอิงมาตรฐานนี1 สํานักงาน ทดสอบทางการศึกษา กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ (2544 : 2-3) ได้สรุปไว้ดังนี1
13 1) การประเมินผลเป็ นการประเมินความสามารถจากการแสดงออกมา ซึ. งมีลักษณะเป็ น ชิ1นงาน ภาระงาน หรือกระบวนการทํางาน 2) การประเมินผลจะต้องควบคูไปก ่ บกระบวนการเรียนการสอน ซึ.งเป็ นลักษณะการประเมิน ั ตามสภาพจริง (Authentic assessment) 3) ผลของความสามารถที.แสดงออกจะถูกประเมินโดยเกณฑ์การให้คะแนนแบบรู บริ ค (Rubric) ที.ได้รับการพัฒนาจนเชื.อถือได้ โดยนัยที.คล้ายคลึงกน กรมวิชาการ สถาบันส ั ่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2545 : 159) ได้กล่าวถึงการประเมินตามสภาพจริงไว้วา ก่ ิจกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียนมีหลากหลาย เช่น กิจกรรมสํารวจภาคสนาม กิจกรรมการสํารวจตรวจสอบ การทดลอง กิจกรรมศึกษาค้นคว้า กิจกรรมศึกษา ปัญหาพิเศษหรือโครงงานวิทยาศาสตร์ ฯลฯ เมื.อผู้เรียนทํากิจกรรมเหล่านี1แล้วก็จะต้องเก็บรวบรวมผลงาน เช่น รายงาน ชิ1นงาน บันทึก และรวมถึงทักษะปฏิบัติต่างๆ เจตคติทางวิทยาศาสตร์ เจตคติต่อวิทยาศาสตร์ ความรัก ความซาบซึ1ง กิจกรรมที.ผู้เรียนได้ทําและผลงานเหล่านี1ต้องใช้วิธีประเมินที.มีความเหมาะสมและ แตกต่างกนเพื.อช ั ่วยให้สามารถประเมินความรู้ความสามารถและความรู้สึกนึกคิดที.แท้จริงของผู้เรียนได้ การวัดและประเมินผลจากสภาพจริงจะมีประสิทธิภาพก็ต่อเมื.อมีการประเมินหลายๆด้าน หลากหลายวิธี ในสถานการณ์ต่างๆที.สอดคล้องกบชีวิตจริง และต้องประเมินอย ัางต่ ่อเนื.อง เพื.อจะได้ข้อมูลที.มากพอที.จะ สะท้อนความสามารถที.แท้จริงของผู้เรียนได้ สรุ ปความได้ว่า การประเมินผลการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ของหลักสูตรแบบอิงมาตรฐานให้ ความสําคัญกบการประเมินตามสภาพจริ ง โดยก ั ิจกรรมการประเมินผลจะเกิดขึ1นอย่างเป็ นเงาตามตัวกบั กิจกรรม การเรียนการสอน ซึ.งในส่วนของการประเมินผล จะต้องเป็ นการประเมินที.สะท้อนความสามารถ ที.แท้จริงของผู้เรียนจึงต้องประเมินในสถานการณ์ที.สอดคล้องกบชีวิตจริง ประเมินอย ัางต่ ่อเนื.องให้มีความ ครอบคลุมผลการเรียนรู้หลายๆด้าน และใช้วิธีการตางๆอย่างหลากหลาย ่ ความแตกต่างระหว่างการวัด การประมวลประเมิน และการประเมิน เนื.องจากการประเมินผลการเรียนรู้ตามแนวการปฏิรูปการศึกษา ให้ความสําคัญกบการประเมิน ั ตามสภาพจริง ซึ. งคําวาการประเมินดังกล ่ ่าวมาจากคําวา “assessment” ไม ่ ่ใช่ “evaluation” ในที.นี1 จึงขอ อธิบายความแตกต่างของคําทั1งสองในลักษณะเทียบเคียงกนเองและเทียบเคียงก ั บความหมายของการวัด ั (measurement) ไว้เป็ นการเบื1องต้นก่อน และเพื.อให้เห็นความแตกต่างระหว่างคําทั1งสาม จะใช้คําว่า การวัด แทน “measurement” การประมวลประเมิน แทน “assessment” และการประเมินแทน “evaluation”
14 (หลังจากหัวข้อนี1แล้วจะใช้คําวา “ประเมิน” ตามความหมายของ “assessment” เพื.อให้สอดคล ่ ้องกบคําที.ใช้ ั กนอยูั โดยทั ่ วไป ดังเช .่นที.ใช้คําวา การประเมินตามสภาพจริง แทน “authentic assessment”) ่ ในทางการศึกษา คําวา การวัด (measurement) การประมวลประเมิน (assessment ่ ) และการ ประเมิน (evaluation) มีความหมายคาบเกี. ยวกน สําหรับคําว ั า การวัด (measurement) ก ่ บการประเมิน ั (evaluation) มีความหมายแตกต่างกนคั ่อนข้างชัดเจน การวัดเป็ นการกาหนดปริมาณ (ค ํ ่าตัวเลข) ให้กบ ั ตัวแปร และไมเก่ ี. ยวกบการตีความในเชิงคุณค ั ่า ส่วนการประเมิน (evaluation) มีจุดเน้นที.การตีความในเชิง คุณคาให้ก ่ บผลที.ได้จากการวัด เช ั ่นนักเรียนสอบได้คะแนนคิดเป็ นร้อยละ 30 (การวัด) ซึ.งเป็ นคะแนนที.ตํ.า (การประเมิน) และถือวาสอบตก (การประเมิน) เป็ นต้น สําหรับการประมวลประเมิ ่ น (assessment) มี ความหมายกว้างกวาการวัด กล ่ ่าวคือ การวัดจํากดตัวอยู ั ที.ตัวเลข ซึ.งเป็ นก ่ ิจกรรมเชิงปริมาณเท่านั1น แต่การ ประมวลประเมินเป็ นกิจกรรมผสมผสานระหวางเชิงคุณภาพ (qualitative) และเชิงปริมาณ (quantitat ่ ive) โดยทัวไปการประมวลประเมินจะประกอบด้วยก .ิจกรรม 4 ขั1น ดังนี1 (Oosterhof. 1994 : 7) 1) การประมวลข้อสนเทศ (collection of information) เช่น นักเรียนอธิบายวา แท่ ่งไม้ 4 แถว แถวละ 3 แทงมีจํานวนเท ่าก่บแทั งไม้ 3 แถว แถวละ 4 แท ่ง ่ 2) การแปลความหมายของข้อสนเทศ (interpretation of the information) เช่น จากตัวอยางใน ่ ข้อ 1 แสดงวาคําอธิบายของนักเรียนเป็ นการประยุกต์หลักการเรื.องการส ่ ลับที.ของการคูณ (4 x 3 = 3 x 4) 3) การสังเคราะห์ข้อสนเทศขึ1นใหม่ (synthesis of information) เช่น จากข้อ 2 สรุปได้วา ่ นับเป็ นครั1งแรกที.นักเรียน(คนนั1น)กล่าวถึงคุณสมบัติเกี. ยวกบการสลับที.ของการคูณ ซึ.งมีเนื ั1อหาเหมือนกบั ของเพื.อนๆ 4) การกาหนดข้อสรุป (naming the characteristic the informat ํ ion describes) เช่น จากข้อ 3 จึงสรุปได้ไมชัดเจนว ่ านักเรียน(คนนั ่1น)เข้าใจเรื.อง การสลับที.ของการคูณหรือไม ่ สรุปได้วา การประมวลประเมินมีความหมายกว้างและลุ ่ ่มลึกกวาการวัด ในขณะเดียวก ่นกั ็มี ความแตกต่างจากการประเมิน และมีความเหมาะสมที.จะนําไปใช้กบการจัดการเรียนการสอนตามสภาพ ั จริง (authentic learning) ซึ.งมีความเกี.ยวข้องกบข้อสนเทศที.กว้างขวางของผู้เรียนและต้องใช้วิธีการหลาย ั ประการประกอบกนในการได้มาซึ. งข้อสนเทศเหล ั ่านั1น เช่น ใช้การสังเกต การสัมภาษณ์ การสะท้อน ความรู้สึก การนําเสนอหรือรายงาน การพิจารณากระบวนการทํางานและคุณภาพของผลงาน ฯลฯ อันมี ความหมายตอไปว ่ าต้องใช้ข้อสนเทศจากผู้เก ่ ี.ยวข้องหลายฝ่ าย เช่น จากตัวผู้เรียน เพื.อน ผู้ปกครอง วิทยากร ผู้สอน ฯลฯ ในโอกาสและสถานที.ต่างๆอยางกว้างขวาง เช ่ ่น การเรียนในห้องเรียน การปฏิบัติงานในและ นอกห้องเรียน ฯลฯ
15 ความท้ายบท เนื1อหาที.เป็ นสาระสําคัญของบทที. 1 นี1คือ การแสดงความสัมพันธ์ระหวางหลักสูตร 3 แบบ ่ หลัก ได้แก่ แบบอิงเนื1อหา แบบอิงจุดประสงค์ และแบบอิงมาตรฐาน กบแนวการประเมินผลการเรียนรู้ ั ที.เป็ นจุดเน้นของหลักสูตรแตละแบบเหล่ ่านั1น ซึ.งสามารถสรุปเป็ นตารางได้ดังนี1 ตาราง 1 แสดงความสัมพันธ์ระหว่างหลักสูตร 3 แบบหลัก กับแนวการประเมินผลการเรียนร้ทีเป็ นจู ุดเน้น แบบของหลักสูตร แนวการประเมินผลการเรียนร้ทีเป็ นจู ุดเน้น อิงเนื1อหา อัตนัย (ให้คะแนนแบบอัตวิสัย) อิงจุดประสงค์ ปรนัย อิงมาตรฐาน สภาพจริง (ให้คะแนนตามระบบรูบริค)