จิตวิทยาการรับรู้ การเรียนรู้ จิตวิทยาพัฒนาการ
จัดท ำโดย
นำยจิรวัฒน์ บำสแต็งน์ รหัสนักศึกษำ 620113189030
นำยศักดิ์มงคล ศิริมำ รหัสนักศึกษำ 620113189040
นำงสำวนริศรำ โพธิ์สุ รหัสนักศึกษำ 620113189047
นำงสำวสุทธิดำ ทองทำ รหัสนักศึกษำ 620113189054
นำวสำวอัญนิกำ จันทร์คง รหัสนักศึกษำ 620113189056
เสนอ
อำจำรย์สัญชัย ครบอุดม
สำขำวิชำเทคโนโลยีและคอมพิวเตอร์เพื่อกำรศึกษำ คณะครุศำสตร์
มหำวิทยำลัยรำชภัฏบุรีรัมย์
ก
ค าน า
รำยงำนเล่มนี้เป็นส่วนหนึงของรำยวิชำนวัตกรรมและเทคโนโลยีสำรสนเทศทำงกำรศึกษำ
ู้
จัดท ำขึ้นมำเพื่อจัดท ำข้อมูลเกี่ยวกับจิตวิทยำกำรรับรู้ กำรเรียนร จิตวิทยำพัฒนำกำรทำงด้ำนตัว
ผู้จัดท ำมีควำมสนใจในด้ำนนี้เป็นพิเศษ จึงได้จัดท ำรำยงำนเรื่องนี้ขึ้นมำเพื่อน ำเสนอและให้ผู้ที่มี
ควำมสนใจได้มำศึกษำและน ำไปต่อยอด
ี่
ทำงคณะผู้จัดท ำอำจจะมีกำรพิมค ำที่ตกหล่นและใช้ค ำไม่สุภำพก็ขออภัยมำ ณ ทนี้ด้วย
คณะผู้จัดท ำ
ข
สารบัญ
เรื่อง หน้ำ
ค ำน ำ ก
สำรบัญ ข
จิตวิทยำกำรเรียนร ู้ 1
ควำมหมำยของกำรเรียนร ู้ 1
กระบวนกำรของกำรเรียนรู้ 2
ทฤษฎีกำรเชื่อมโยงของ ธอร์นไดค์ 4
ทฤษฎีกำรวำงเงื่อนไขแบบคลำสสิคหรือแบบอัตโนมัติ 5
ทฤษฎีกำรเรียนรู้กำรวำงเงื่อนไขแบบกำรกระท ำ 6
ทฤษฎีกำรเรียนรู้แบบร่วมมือ 7
แนวคิดของ Maslow 10
แนวคิดของ Rogers 10
แนวคิดของ Combs 11
แนวคิดของ Fox 12
จิตวิทยำพัฒนำกำร 13
ควำมหมำยของพัฒนำกำร 13
หลักทั่วไปของพัฒนำกำร 14
ทฤษฎีเกี่ยวกับกำรพัฒนำกำรของมนุษย์ 15
1. ทฤษฎีพัฒนำกำรของฟรอยด์ 15
2. ทฤษฎีพัฒนำกำรของอีริคสัน 18
3. ทฤษฎีพัฒนำกำรของเพียเจต์ 20
4. ทฤษฎีพัฒนำกำรทำงจริยธรรมของโคลเบอร์ก 21
บรรณานุกรม ค
1
จิตวิทยาการเรียนรู้
ความหมายของการเรียนรู้
นักจิตวิทยำได้อธิบำยควำมหมำยและให้ทัศนะเกี่ยวกับกำรเรียนรู้มำกมำย ในที่นี้จะกล่ำวถึง
บำงท่ำน เพื่อเป็นแนวทำงในกำรสร้ำงควำมคิดรวบยอดเกี่ยวกับกำรเรียนรู้
แอล เจ ครอนบำช (L. J Cronbach. 1990: 71) ให้แนวคิดว่ำ กำรเรียนรู้ คือ กำรเปลี่ยนแปลง
พฤติกรรมอันเป็นผลมำจำกกำรได้มีประสบกำรณ์
ฮิลกำร์ด (Hilgard. 1975: 194) สรุปว่ำ กำรเรียนรู้ คือ กระบวนกำรเปลี่ยนแปลงของ
กิจกรรม ในกำรแสดงปฏิกิริยำตอบสนองต่อสถำนกำรณ์อย่ำงใดอย่ำงหนึ่ง
บำรอน (Baron. 1981: 136) เชื่อว่ำ กำรเรียนรู้เป็นกำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมต่ำงๆ ที่คงทน
ถำวร ซึ่งกำรเปลี่ยนแปลงนั้นเป็นผลมำจำกประสบกำรณ ์
อำรี พันธ์มณี (2540: 86) กล่ำวว่ำ กำรเรียนรู้ หมำยถึง กระบวนกำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม
จำกเดิมไปสู่พฤติกรรมใหม่ที่ค่อนข้ำงถำวร และพฤติกรรมใหม่นี้เป็นผลมำจำกประสบกำรณ์หรือ
กำรฝึกฝน มิใช่เป็นผลจำกกำรตอบสนองตำมธรรมชำติหรือสัญชำตญำณหรือวุฒิภำวะ
สรุป กำรเรียนรู้ คือ กระบวนกำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ซึ่งมีผลเนื่องมำจำกประสบกำรณ์พฤติกรรม
ที่เปลี่ยนแปลงค่อนข้ำงจะถำวร
ประเด็นที่หนึ่ง ประสบกำรณ์ที่ก่อให้เกิดกำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม หมำยถึง ประสบกำรณ์ทำงตรง
และประสบกำรณ์ทำงออม
้
ประสบการณ์ทางตรง คือ ประสบกำรณ์ที่ผู้เรียนรู้ได้พบหรือสัมผัสด้วยตนเอง เช่น
้
เด็กเล็กทำนปลำ แล้วก้ำงติดคอ เด็กทั้งเจ็บและตกใจ ผู้ใหญ่พยำยำมแกไขโดยให้กลืนปั้นข้ำวเหนียว
พยำยำมให้อำเจียน สุดท้ำยต้องส่งโรงพยำบำลให้หมอแกไข ต่อมำเมื่อเด็กเห็นปลำ จะไม่ยอมทำน
้
ปลำอีกเลย ฉะนั้นอำจกล่ำวได้ว่ำ ประสบกำรณ์ตรงจำกกำรทำนปลำแล้วก้ำงติดคอ มีผลทำให้เด็กเกิด
กำรเรียนรู้ จึงเกิดกำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมจำกเคยทำนปลำเป็นไม่ยอมแตะต้องปลำอีก
ประสบการณ์ทางอ้อม คือ ประสบกำรณ์ที่ผู้เรียนมิได้พบหรือสัมผัสด้วยตนเองโดยตรง
แต่ได้รับจำกคำบอกเล่ำ กำรอบรมสั่งสอน จำกสื่อต่ำงๆ หนังสือพมพ์ หนังสือ วิทยุ โทรทัศน์
ิ
ภำพยนตร์
หรือสื่อมวลชนต่ำงๆ ตัวอย่ำงเช่น ในชั้นเรียนของนักศึกษำปี 1 ของมหำวิทยำลัยภำคอีสำนแห่งหนึ่ง
ึ
อำจำรย์ผู้สอนให้นักศกษำแต่ละคนแนะนำควำมเป็นมำของตัวเอง นักศึกษำหญิงคนหนึ่งแนะนำว่ำ
2
ตนเองมำจำกจังหวัดนครศรีธรรมรำช (ภำคใต้) ดำรำเป็นนักศึกษำคนหนึ่งในห้อง นึกในใจว่ำ
นักศึกษำ
ื่
คนนี้ต้องใจดำพอดู ทั้งๆ ที่ไม่เคยมีเพอนเป็นคนใต้ ไม่เคยไปเที่ยวใต้
ิ่
นอกจำกนี้ ยังมีประเด็นที่ควรทำควำมเข้ำใจเพมขึ้นบำงประกำร กล่ำวคือ ประเด็นแรก
ิ
กำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมกนควำมแค่ไหน กำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในนิยำมนี้ รวมควำมถึง
พฤติกรรม
ภำยในด้วย ลักษณะของกำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอำจเป็นไปได้ทั้ง 4 กรณี คือ กำรท ำพฤติกรรม
ใหม่
ิ่
กำรเลิกทำ กำรเพมพฤติกรรมที่เคยทำให้มำกขึ้น และกำรลดพฤติกรรมที่เคยทำให้น้อยลง
ล้วนเป็นกำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมทั้งสิ้น
ประเด็นที่สอง คือ กำรเรียนรู้เป็นกำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่เกิดจำกกำรได้รับ
ประสบกำรณ์หรือกำรฝึกนั้น หมำยควำมว่ำอย่ำงไร ประเด็นนี้หมำยควำมว่ำ กำรเปลี่ยนแปลง
พฤติกรรมที่เกิดขึ้นตำมวัยหรือวุฒิภำวะมิได้อยู่ในขอบข่ำยของกำรเรียนรู้นั่นเอง
ส่วนประเด็นที่สำม คือ กำรเรียนรู้เป็นกำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่ค่อนข้ำงถำวรนั้น
เป็นอย่ำงไร ในประเด็นนี้ แสดงว่ำพฤติกรรมที่เปลี่ยนแปลงไปนั้นต้องคงอยู่ค่อนข้ำงนำนจนกว่ำ
จะได้รับประสบกำรณ์หรือกำรฝึกใหม่ จึงเกิดกำรเปลี่ยนใหม่ ดังนั้น กำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่เกิด
จำกประสบอุบัติเหตุ เช่น ถูกหนำมตำ ทำให้กำรเดินเปลี่ยนแปลงไป พอเอำหนำมออก แผลที่หนำม
ตำหำย
ื
ก็เดินเหมือนเดิม ไม่ถอเป็นเรื่องของกำรเรียนรู้ หรือกำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่เกิดจำกมีสำรหรือ
สิ่งแปลกปลอมเข้ำไปในร่ำงกำย พอสำรหรือสิ่งนั้นหมดฤทธิ์ พฤติกรรมนั้นก็หำยไป ไม่ถือเป็นกำร
เรียนรู้
ด้วยเหมือนกัน เช่น ชำยคนหนึ่งปกติไม่ชอบพูดชอบคุย แต่พอดื่มเหล้ำเข้ำไปจะคุยจ้อทีเดียว
ุ
พอหมดฤทธิ์เหล้ำก็ไม่พูดไม่คยเหมือนเดิม เป็นต้น
เมื่อพิจำรณำประเด็นต่ำงๆ เหล่ำนี้แล้ว จะพบว่ำ กำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมมนุษย์
จะเกิดขึ้นได้ 3 ทำง คือ
กรณีที่ 1 มนุษย์เรำเปลี่ยนพฤติกรรมเพรำะกำรเรียนรู้
กรณีที่ 2 มนุษย์เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมเพรำะวุฒิภำวะ และ
กรณีที่ 3 มนุษย์เรำเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมเพรำะ
3
อุบัติเหตุ หรือมีสิ่งแปลกปลอมเข้ำไปในร่ำงกำย ในบทนี้เรำจะกล่ำวถึงกำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่
เกิด
จำกกำรเรียนรู้เท่ำนั้น ส ำหรับข้อสรุปของกำรเรียนรู้ ที่เกี่ยวกับกำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม จะไม่
รวมถึง
กำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่เกิดจำกเหตุอื่น เช่น กำรเจริญเติบโต พัฒนำกำร วุฒิภำวะ ควำม
เจ็บป่วย
อุบัติเหตุ ฤทธิ์ยำ สำรเคมี ฯลฯ
กระบวนการของการเรียนรู้
กำรเรียนรู้ของมนุษย์อำจเกิดขึ้นโดยมีจุดมุ่งหมำยหรืออำจเกิดขึ้นโดยบังเอิญก็ได้ กำรเกิด
กำรเรียนรู้ของบุคคลมีกระบวนกำร 5 ขั้นตอน ดังนี้
1. มีสิ่งเร้ำ (Stimulus) มำเร้ำอินทรีย์ (Organism)
2. เกิดกำรรับสัมผัส (Sensation) อวัยวะรับสัมผัส เปลี่ยนเป็นประสำทสัมผัส ส่งกระแส
สัมผัสไปยังระบบประสำทส่วนกลำง (สมอง)
3. สมองตีควำมหมำยโดยอำศัยประสบกำรณ์เดิมเป็นกำรรับรู้
4. กำรรับรู้สรุปผลออกมำเป็นสังกัป (Conception)
5. เมื่อเกิดสังกัปแล้ว ก็มีปฏิกิริยำตอบสนอง (Response) ต่อสิ่งเร้ำตำมที่รับรู้เป็นผลให้
เกิดกำรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม แสดงว่ำเกิดกำรเรียนรู้
บุคคลจะเกิดกำรเรียนรู้ได้ดีและมำกน้อยเพียงใดขึ้นอยู่กับกำรรับรู้ ซึ่งมีบทบำทมำก กำรรับรู้
สิ่งเร้ำของบุคคลจำกภำยนอกจะขึ้นอยู่กับตัวสิ่งเร้ำและประสำทสัมผัสของผู้รับรู้แล้ว ยังขึ้นอยู่กับ
ประสบกำรณ์เดิม หรือควำมรู้เดิมของผู้รับรู้
ี
ในกำรเรียนรู้สิ่งที่มกำรวำงจุดมุ่งหมำยของกำรเรียนรู้ไว้ กำรที่จะรู้ว่ำบุคคลเกิดกำรเรียนรู้
ตำมที่ต้องกำรหรือไม่ พิจำรณำได้จำกปฏิกิริยำตอบสนองสิ่งเร้ำ กล่ำวคือ ถ้ำผลที่ได้รับเป็นไปตำม
จุดมุ่งหมำยที่วำงไว้แสดงว่ำเกิดกำรเรียนรู้แล้ว
ส่วนครอนบำช (Cronbach. 1990: 68-70) อธิบำยถึง กระบวนกำรเรียนรู้ว่ำเป็นกระบวนกำร
ซึ่งประกอบด้วย 7 ส่วนของพฤติกรรม ดังนี้
1. จุดประสงค์ (Goal) ก่อนกำรเรียนวิชำใดๆ ก็ตำม ควรได้กำหนดจุดประสงค์ไว้ เช่น
ตำมที่หลักสูตรของกระทรวงศึกษำธิกำรได้กำหนดจุดประสงค์ไว้ในแต่ละวิชำ และให้ผู้เรียนได้
ี่
เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมตำมจุดประสงค์ทกำหนดไว้ ครู-อำจำรย์จึงได้ประเมินผลตำมจุดประสงค์
4
ดังกล่ำว ถ้ำนักเรียนไม่ผ่ำนจุดประสงค์ใดก็ให้เรียนซ้ำจนกว่ำจะผ่ำนจุดประสงค์นั้น
2. ควำมพร้อม (Readiness) ก่อนกำรเรียนวิชำใดๆ ก็ตำม ผู้เรียนจะต้องเตรียมตัวให้
พร้อมทั้งร่ำงกำย จิตใจ อุปกรณ์กำรเรียนและสิ่งแวดล้อม กำรเตรียมตัวให้พร้อมย่อมจะช่วยให้กำร
เรียนรู้ดำเนินไปด้วยดี ดังคำกล่ำวที่ว่ำ “กำรเตรียมตัวให้ดีเท่ำกับกำรมีชัยไปกว่ำครึ่งแล้ว”
3. สถำนกำรณ์ (Situation) ได้แก่ บรรยำกำศและสิ่งแวดล้อมที่เกี่ยวข้องกับกำรเรียนรู้
เช่น ในห้องเรียนจะได้แก่ ครู บทเรียน สื่อกำรสอน สภำพอำกำศ และมลพิษต่ำงๆ (ถ้ำมี) สำหรับ
กำรเรียนรู้ในห้องสมุด หรือสถำนที่นอกห้องเรียน บรรยำกำศ ได้แก่ บทเรียน สภำพสื่อกำรสอน
สภำพอำกำศ มลพิษต่ำงๆ ทั้งทำงเสียง แสง กลิ่น และภยันตรำยต่ำงๆ ถ้ำสถำนกำรณ์เป็นบวกสำหรับ
ผู้เรียนจะช่วยในกำรเรียนรู้ได้ดี ในทำงตรงกันข้ำมถ้ำสถำนกำรณ์เป็นลบจะเป็นอุปสรรคในกำรเรียนรู้
4. กำรแปลควำมหมำย (Interpretion) เมื่อผู้เรียนได้พบกับสถำนกำรณ์อำจจะใน
ห้องเรียนหรือนอกห้องเรียนก็ตำม ผู้เรียนจะต้องรับสัมผัส เช่น ตำดู หูฟัง ใช้ลิ้น และหรือมือสัมผัสใน
บรรดำสิ่งเร้ำ คำสั่ง หรือเนื้อหำสำระต่ำงๆ แล้วจะต้องแปลควำมหมำยให้ถูกต้อง เป็นควำมเข้ำใจที่
ั
ู
ตรงกัน จะได้นำไปใช้ ไปปฏิบัติได้อย่ำงถกต้อง ในทำงตรงกนข้ำมถ้ำผู้เรียนแปลควำมหมำยเบี่ยงเบน
ไป
ผลก็คือเกิดกำรรับรู้ที่ผิดพลำดได้ ดังนั้นถ้ำผู้เรียนได้ตรวจสอบกำรแปลควำมหมำยของตนให้ถูกต้อง
แล้วจะช่วยให้กำรเรียนรู้มีประสิทธิภำพได้
5. กำรตอบสนอง (Response) เมื่อผู้เรียนได้แปลควำมหมำยของสถำนกำรณ์ที่ก่อให้เกิด
์
กำรเรียนรู้แล้ว ผู้เรียนจะตัดสินใจแสดงพฤติกรรมตอบสนองต่อสถำนกำรณที่เกี่ยวข้อง เช่น ถ้ำผู้เรียน
ได้เรียนรู้เรื่องกำรรบกวนแล้วต่อไปครูได้มอบหมำยให้ผู้เรียนทำแบบฝึกหัด ผู้เรียนก็จะลงมือทำและ
ทำได้ถูกต้องตรงตำมจุดประสงค์ กำรเรียนรู้ก็เกิดขึ้นได้
6. ผลต่อเนื่อง (Consequence) เป็นผลต่อเนื่องจำกกำรตอบสนอง ถ้ำกำรตอบสนอง
ตรงตำมจุดประสงค์กำรเรียนรู้ก็เกิดขึ้น เมื่อครู-อำจำรย์ประเมินผลก็ปรำกฏว่ำนักเรียนผ่ำน
จุดประสงค์ต่ำงๆ ตำมที่กำหนดเป็นขั้นต่ำไว้ ครู-อำจำรย์ยอมรับว่ำนักเรียนมีผลต่อเนื่องดีและได้เกิด
กำรเรียนรู้แล้ว ในทำงตรงข้ำมถ้ำผู้เรียนตอบสนองไม่ดี หรือกำรประเมินผลสรุปได้ว่ำผู้เรียนไม่ผ่ำน
จุดประสงค์ ย่อมแสดงว่ำผลต่อเนื่องไม่ดี ผู้เรียนยังไม่เกิดกำรเรียนรู้
7. ปฏิกิริยำต่อกำรขัดขวำง (Reaction to Thwarting) เมื่อผู้เรียนได้ดำเนินกำรตำม
ขั้นตอนของกำรเรียนรู้จำกกำรกำหนดจุดประสงค์กำรเตรียมควำมพร้อม กำรพบกับสถำนกำรณ์
กำรแปลควำมหมำย กำรตอบสนอง และผลต่อเนื่องที่ได้รับ ถ้ำผลต่อเนื่องเป็นที่พึงพอใจและ
ิ
สอดคล้องกับจุดประสงค์ข้ำงต้น กำรเรียนรู้ก็เกดขึ้น ในทำงตรงข้ำมถ้ำผลต่อเนื่องไม่เป็นที่พึงพอใจ
และหรือไม่สอดคล้องกับจุดประสงค์ของบทเรียน กำรเรียนรู้ย่อมจะไม่เกิดขึ้น แสดงว่ำผู้เรียนพบกับ
ปัญหำและอุปสรรค ผู้เรียนจะต้องกลับไปเริ่มต้นนับ 1 ใหม่ จนกว่ำจะบรรลุผลสำเร็จ หรือถ้ำยอมแพ ้
5
อำจจะเปลี่ยนบทเรียนหรือขอถอนวิชำนั้นๆ ไป เพื่อไปเรียนวิชำใหม่ก็ได้
ทฤษฎีการเชื่อมโยงของ ธอร์นไดค์
คิดค้นโดย ธอร์นไดค์ มีทฤษฎีกำรเรียนรู้และกำรประยุกต์ใช้ในกำรจัดกำรเรียนรู้ สรุปได้ดังนี้
(ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2552 : หน้ำ 18-19)
ทฤษฎีกำรเรียนรู้
กฎกำรเรียนรู้ของธอร์นไดค์ สรุปได้ดังนี้
1. กฎแห่งควำมพร้อม (Law of readiness) ที่ว่ำกำรเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ดีถ้ำผู้เรียนมีควำม
พร้อมทั้งทำงร่ำงกำยและจิตใจ
2. กฎแห่งกำรฝึกหัด (Law of exercise) ที่ว่ำกำรฝึกหัดหรือกระทำบ่อยๆ ด้วยควำมเข้ำใจ
จะทำให้กำรเรียนรู้นั้นคงทนถำวร
3. กฎแห่งกำรใช้ (Law of use and disuse) ที่ว่ำกำรเรียนรู้เกิดจำกกำรเชื่อมโยงระหว่ำงสิ่ง
เร้ำกับกำรตอบสนอง ซึ่งควำมมั่นคงของกำรเรียนรู้จะเกิดขึ้น หำกได้มีกำรนำไปใช้บ่อยๆ หำกไม่มีกำร
นำไปใช้อำจลืมได้
4. กฎแห่งผลที่พึงพอใจ (Law of effect) เมื่อบุคคลได้รับผลที่พึงพอใจย่อมอยำกจะเรียนรู้
ึ
ต่อไปแต่ถ้ำได้รับผลที่ไม่พงพอใจจะไม่อยำกเรียนรู้
กำรประยุกต์ใช้ในกำรจัดกำรเรียนรู้ จัดทำได้ดังนี้
1. กำรจัดกำรเรียนรู้ผู้สอนควรให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จำก กำรลองผิดลองถูกบ้ำง ซึ่งจะมี
ประโยชน์ในกำรช่วยให้ผู้เรียน เรียนรู้วิธีกำรแก้ปัญหำมำกขน จดจำ เข้ำใจในสิ่งที่
ึ้
เรียนและภำคภูมิใจในสิ่งที่ตนเองได้กระทบ
2. กำรสำรวจควำมพร้อมของผู้เรียน ว่ำมีควำมรู้พื้นฐำนใดบ้ำง เพียงพอหรือไม่ เป็น
กำรเชื่อมโยงควำมรู้เดิมกับควำมรู้ใหม่
ั
3. กำรฝึกทักษะแก่ผู้เรียน จะทำให้ผู้เรียนเกิดทกษะในเรื่องนั้นอย่ำงแท้จริง แต่ไม่
ควรฝึกซ้ำซำกจนสร้ำงควำมเบื่อหน่ำยแก่ผู้เรียน
4. เมื่อเกิดกำรเรียนรู้ในเรื่องที่เรียนแล้ว ควรให้นำสิ่งที่เรียนรู้นั้นไปใช้ในสถำนกำรณ ์
ต่ำงๆบ่อยๆ
5. กำรให้ผู้เรียนได้รับผลที่ตนพึงพอใจจะช่วยให้กำรเรียนของผู้เรียนประสบผลสำ
เร็จ
ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคหรือแบบอัตโนมัติ
6
คิดค้นโดย พำฟลอฟ มีทฤษฏีกำรเรียนรู้และกำรประยุกต์ใช้ในกำรจัดกำรเรียนกำรสอน สรุป
ได้ดังนี้ (ชัยวัฒน์ สิทธิรัตน์ , 2552 : หน้ำ 19-20)
ทฤษฎีกำรเรียนรู้
ี่
1. พฤติกรรมกำรตอบสนองของมนุษย์เกิดกำรวำงเงื่อนไขทตอบสนองต่อควำมต้องกำรทำง
ธรรมชำติ
2. พฤติกรรมกำรตอบสนองของมนุษย์สำมำรถเกิดขึ้นได้จำกสิ่งเร้ำที่เชื่อมโยงกับสิ่งเร้ำตำม
ธรรมชำติ
3. พฤติกรรมกำรตอบสนองของมนุษย์ที่เกดจำกสิ่งเร้ำที่เชื่อมโยงกับสิ่งเร้ำที่เป็นธรรมชำติจะ
ิ
ลดลงเรื่อยๆ และหยุดลงในที่สุดหำกไม่ได้รับกำรตอบสนองตำมธรรมชำติ
4. พฤติกรรมกำรตอบสนองของมนุษย์ ต่อสิ่งเร้ำที่เชื่อมโยงกับสิ่งเร้ำตำมธรรมชำติจะลดลง
และหยุดลงไป เมื่อไม่ได้รับกำรตอบสนองตำมธรรมชำติ และจะกลับปรำกฏขึ้นได้อกโดยไม่
ี
ต้องใช้สิ่งเร้ำตำมธรรมชำติ
5. มนุษย์มีแนวโน้มที่จะรับรู้สิ่งเร้ำที่มีลักษณะคล้ำยๆกัน และจะตอบสนองเหมือนๆกัน
6. บุคคลมีแนวโน้มที่จะจำแนกลักษณะของสิ่งเร้ำให้แตกต่ำงกันและเลือกตอบสนองได้
ถูกต้อง
7. กฎแห่งกำรหยุดยั้ง หรือหดหำยของพฤติกรรม (Law of extinction) ที่ว่ำหำกบุคคลได้รับ
แต่สิ่งเร้ำที่วำงเงื่อนไขอย่ำงเดียว หรือควำมสัมพันธ์ระหว่ำงสิ่งเร้ำที่วำงเงื่อนไข กับสิ่งเร้ำที่ไม่
วำงเงื่อนไขห่ำงกันออกไปมำกขึ้น ควำมเข้มของกำรตอบสนองจะลดลงเรื่อยๆ
8. กฎกำรฟื้นกลับมำใหม่ของพฤติกรรม (Law of spontaneous recovery) ที่ว่ำกำร
ตอบสนองที่เกิดจำกกำรวำงเงื่อนไขที่ลดลง สำมำรถเกิดขึ้นได้อีก โดยไม่ต้องใช้สิ่งเร้ำที่ไม่วำง
เงื่อนไขมำเข้ำค ู่
9. กฎแห่งกำรถ่ำยโยงกำรเรียนรู้สู่สถำนกำรณ์อื่นๆ(Law of generalization) ที่ว่ำ เมื่อเกิด
กำรเรียนรู้จำกกำรวำงเงื่อนไขแล้ว หำกมีสิ่งเร้ำคล้ำยๆกับสิ่งเร้ำที่วำงเงื่อนไขมำกระตุ้นอำจ
ทำให้เกิดกำรตอบสนองที่เหมือนกัน
10. กฎแห่งกำรจำแนกควำมแตกต่ำง (Law of discrimination) ที่ว่ำหำกมีกำรใช้สิ่งเร้ำที่
วำงเงื่อนไขหลำยแบบ แต่มีกำรใช้สิ่งเร้ำที่ไม่วำงเงื่อนไขเข้ำคู่กับสิ่งเร้ำที่วำงเงื่อนไขนั้น ก็
สำมำรถช่วยให้เกิดกำรเรียนรู้ได้โดยสำมำรถแยกควำมแตกต่ำงและเลือกตอบสนอง เฉพำะสิ่ง
เร้ำที่วำงเงื่อนไขเท่ำนั้นได้
การประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้ ท ำได้ดังนี้
7
1. ผู้สอนควรนำควำมต้องกำรทำงธรรมชำติของผู้เรียนหรือสิ่งที่ผู้เรียนชอบมำใช้เป็นสิ่งเร้ำมำ
ใช้ในกำรจัดกำรเรียนรู้และให้รำงวัลผู้เรียน ซึ่งจะทำให้ผู้เรียนเกิดกำรเรียนรู้ได้ดี
2. ผู้สอนควรเสนอสิ่งที่จะสอนไปพร้อมๆกับสิ่งเร้ำที่ผู้เรียนชอบหรือสนใจ
3. กำรที่ผู้สอนนำเรื่องที่เคยสอนมำแล้วกลับมำสอนใหม่สำมำรถช่วยให้ผู้เรียนเกิดกำรเรียนรู้
ได้
4. ผู้สอนควรจัดกิจกรรมกำรเรียนให้ต่อเนื่องและคล้ำยคลึงกันระหว่ำงประสบกำรณ์เดิมกับ
ประสบกำรณ์ใหม่ ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดกำรเรียนรู้ได้ง่ำยขึ้น
5. ผู้สอนควรเสนอสิ่งเร้ำในกำรสอนให้ชัดเจน ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดกำรเรียนรู้และ
ตอบสนองได้ชัดเจนขึ้น
6. หำกผู้สอนต้องกำรให้ผู้เรียนเกิดพฤติกรรมใด ควรมีกำรใช้สิ่งเร้ำหลำยแบบ แต่ต้องมีสิ่งเร้ำ
ที่มีกำรตอบสนองโดยไม่มีเงื่อนไขควบคู่ไปด้วย
ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเงื่อนไขแบบการกระท า
คิดค้นโดย สกินเนอร์ มีทฤษฎีกำรเรียนรู้และกำรประยุกต์ใช้ในกำรจัดกำรเรียนกำรสอนสรุป
ได้ดังนี้ (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2552 : หน้ำ 20-21)
SE 742 47
ทฤษฎีกำรเรียนรู้
1. กำรกระทำใดๆ ถ้ำได้รับกำรเสริมแรงจะมแนวโน้มเกิดขึ้นอีก ส่วนกำรกระทำที่ไม่มี
ี
กำรเสริมแรง แนวโน้มที่ควำมถี่ของกำรกระทำนั้นจะลดลงและหำยไปในที่สุด
2. กำรเสริมแรงที่แปรเปลี่ยนทำให้เกิดกำรตอบสนองกว่ำกำรเสริมแรงที่ตำยตัว
3. กำรลงโทษทำให้เรียนรู้ได้เร็วและลืมเร็ว
4. กำรให้แรงเสริมหรือให้รำงวัลเมื่อมีกำรแสดงพฤติกรรมที่ต้องกำรสำมำรถช่วยปรับหรือ
ปลูกฝังนิสัยที่ต้องกำรได้
การประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้
1. กำรเสริมแรงทำงบวก (positive reinforcement) เป็นกำรทำให้ควำมถี่ของพฤติกรรม
ั
คงที่หรือเพิ่มมำกขึ้น อันเป็นผลเนื่องมำจำกผลกรรมที่ตำมหลังพฤติกรรมนั้นๆ ซึ่งสิ่งที่มีศกยภำพเป็น
ตัวเสริมแรงได้นั้น แบ่งได้เป็น 4 ประเภทคือ
8
1) ตัวเสริมแรงที่เป็นสิ่งของ (material reinforcer) เป็นตัวเสริมแรงที่ประกอบไป
ด้วยอำหำร ของที่เล่นได้ และสิ่งของต่ำงๆ เช่น ขนม ของเล่น เสื้อผ้ำ เป็นต้น
2) ตัวเสริมแรงทำงสังคม (social reinforcer) ตัวเสริมแรงทำงสังคมเป็นตัวเสริมแรง
ที่ไม่ต้องลงทุนซื้อหำมีอยู่กับตัวเรำ และค่อนข้ำงมีประสิทธิภำพสูงในกำรปรับ
พฤติกรรมแบ่งเป็น 2 ลักษณะ คือ คำพูด ได้แก่ คำชมเชย เช่น ดีมำก และกำร
แสดงออกทำงท่ำทำง เช่น ยิ้ม มองอย่ำงสนใจ เป็นต้น
3) ตัวเสริมแรงที่เป็นกิจกรรม (activity reinforcer) เป็นกำรใช้กิจกรรมหรือ
พฤติกรรมที่ชอบไปเสริมแรงกจกรรมหรือพฤติกรรมที่ไม่ชอบ
ิ
4) ตัวเสริมแรงที่เป็นเบี้ยอรรถกร (token reinforcer) โดยกำรนำเบี้ยอรรถกรไป
แลกเป็นตัวเสริมแรงอื่นๆได้ เช่น ดำว คูปอง เป็นต้น
2. กำรเสริมแรงทำงลบ (negative reinforcement) เป็นกำรทำให้ควำมถี่ของพฤติกรรม
คงที่หรือเพิ่มมำกขึ้น อันเป็นผลมำจำกกำรที่เรำทำพฤติกรรมดังกล่ำวแล้ว สำมำรถหลีกหนีจำกสิ่งที่
เรำไมพึงพอใจได้ กำรเสริมแรงทำงลบผู้สอนควรปฏิบัติโดยทันทีหรือเร็วที่สุด เมื่อพฤติกรรมที่ไม่
่
ต้องกำรเกิดขึ้น ควรให้มีควำมรุนแรงพอเหมำะไม่มำกหรือน้อยเกินไป ควรให้ผู้ถูกลงโทษรู้ว่ำ
พฤติกรรมใดที่ถูกลงโทษและเพรำะเหตุใด ควรใช้เหตุผลไม่ใช้อำรมณ์ ควรใช้กำรลงโทษควบคู่กับกำร
เสริมแรงทำงบวก ผู้ลงโทษต้องเป็นตัวแบบที่ดีในทุกๆด้ำน และกำรลงโทษควรเป็นวิธีสุดท้ำย ถ้ำไม่จำ
เป็นไม่ควรใช้กำรลงโทษ
ทฤษฎีการเรียนรู้แบบร่วมมือ
ผู้เผยแพร่แนวคิดนี้ได้แก่ Slavin , David Johnson และ Roger Johnson มีทฤษฏีกำร
เรียนรู้และกำรประยุกต์ใช้ในกำรจัดกำรเรียนกำรสอนสรุปได้ดังนี้ (Johnson and Johnson,1994 :
pp.31-37 อ้ำงอิงใน ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2552 : หน้ำ 41 – 44)
ทฤษฎีกำรเรียนรู้
ื
กำรเรียนรู้แบบร่วมมอ คือ กำรเรียนรู้เป็นกลุ่มย่อยโดยมีสมำชิกกลุ่มที่มีควำมสำมำรถแตกต่ำงกัน
ประมำณ 3-6 คน ช่วยกันเรียนรู้เพื่อไปสู่เป้ำหมำยของกลุ่ม ซึ่งมีองค์ประกอบของกำรเรียนรู้ ดังนี้
1. กำรพึ่งพำกันทำงบวก (positive interdependence) กลุ่มกำรเรียนรู้แบบร่วมมือ จะต้อง
มีควำมตระหนักว่ำ สมำชิกกลุ่มทุกคนมีควำมสำคัญ และควำมสำเร็จของกลุ่มขึ้นกับสมำชิก
ทุกคนในกลุ่ม ในขณะเดียวกันสมำชิกแต่ละคนจะประสบควำมสำเร็จได้ก็ต่อเมื่อกลุ่มประสบ
ควำมสำเร็จ ควำมสำเร็จของบุคคลและของกลุ่มขึ้นอยู่กับกันและกัน
2. กำรปฏิสัมพันธ์เกื้อหนุนกัน (face – to – face promotive interaction) กำรที่สมำชิก
ี
ึ่
ในกลุ่มมกำรพงพำช่วยเหลือเกื้อกูลกัน เป็นปัจจัยที่จะส่งเสริมให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ต่อกัน
9
และกันในทำงที่จะช่วยให้กลุ่มบรรลุเป้ำหมำย สมำชิกกลุ่มจะห่วงใย ไว้วำงใจ ส่งเสริม และ
ช่วยเหลือกันและกันในกำรทำงำนต่ำงๆร่วมกัน ส่งผลให้เกิดสัมพันธภำพที่ดีต่อกัน
3. กำรกำหนดภำระหน้ำที่และควำมรับผิดชอบของสมำชิกแต่ละคน (individual
accountability) สมำชิกในกลุ่มกำรเรียนรู้ทุกคนจะต้องมีหน้ำที่รับผิดชอบ และพยำยำมทำ
งำนที่ได้รับมอบหมำยอย่ำงเต็มควำมสำมำรถ ไม่มีใครที่จะได้รับประโยชน์โดยไม่ทำหน้ำที่
ของตน ดังนั้นกลุ่มจึงจำเป็นต้องมีระบบกำรตรวจสอบผลงำน ทั้งที่เป็นรำยบุคคลและเป็น
กลุ่ม
4. กำรใช้ทักษะระหว่ำงบุคคลและทักษะกลุ่มย่อย (interpersonal and small group
skills) กำรเรียนรู้แบบร่วมมือจะประสบควำมสำเร็จได้ ต้องอำศัยทักษะที่สำคัญๆหลำย
ประกำร เช่น ทักษะทำงสังคม ทักษะกำรปฏิสัมพันธ์กับผู้อน ทักษะกำรทำงำนกลุ่ม ทักษะ
ื่
้
กำรสื่อสำร และทักษะกำรแกปัญหำขัดแย้ง รวมทั้งกำรเคำรพ ยอมรับ และไว้วำงใจกันและ
ื่
กัน ซึ่งผู้สอนควรสอนและฝึกให้แก่ผู้เรียนเพอช่วยให้ดำเนินงำนไปได้
5. กำรใช้กระบวนกำรกลุ่ม (group processing) กลุ่มกำรเรียนรู้แบบร่วมมือจะต้องมีกำร
วิเครำะห์กระบวนกำรทำงำนของกลุ่ม เพื่อช่วยให้กลุ่มเกิดกำรเรียนรู้และปรับปรุงกำรทำงำน
ให้ดีขึ้น
การประยุกต์ ใช้ในการจัดการเรียนรู้
ื
กำรเรียนรู้แบบร่วมมอ ผู้สอนควรจัดระเบียบขั้นตอนกำรทำงำนหรือฝึกฝนให้ผู้เรียนดำเนินงำนอย่ำง
ื่
เป็นระบบระเบียบ เพอช่วยให้งำนเป็นไปอย่ำงมีประสิทธิภำพ กระบวนกำรที่ใช้ในกำรเรียนรู้แบบ
ร่วมมือมีดังนี้ (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2552 : หน้ำ 42 – 44)
1. ด้ำนกำรวำงแผนกำรจัดกำรเรียนรู้ ผู้สอนควรมีกำรวำงแผนกำรจัดกำรเรียนรู้ ดังนี้
1.1 กำหนดจุดมุ่งหมำยของบทเรียนทั้งทำงด้ำนควำมรู้และทักษะกระบวนกำรต่ำงๆ
ที่ผู้สอนต้องกำรให้ชัดเจน
1.2 กำหนดขนำดของกลุ่ม กลุ่มควรมีขนำดเล็ก ประมำณ 3 – 6 คน กลุ่มขนำด 4
คน จะเป็นขนำดที่เหมำะที่สุด
1.3 กำหนดองค์ประกอบของกลุ่ม หมำยถึง กำรจัดผู้เรียนเข้ำกลุ่ม ซึ่งอำจทำโดย
กำรสุ่ม หรือกำรเลือกให้เหมำะกับวัตถุประสงค์ โดยทั่วไปกลุ่มจะต้องประกอบไป
ด้วย สมำชิกที่คละกันในด้ำนต่ำงๆ เช่น เพศ ควำมสำมำรถ เป็นต้น
1.4 กำหนดบทบำทของสมำชิกแต่ละคนในกลุ่ม เพื่อช่วยให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กัน
อย่ำงใกล้ชิดและมีส่วนในกำรทำงำนอย่ำงทั่วถึง ผู้สอนควรมอบหมำยบทบำทหน้ำที่
ในกำรทำงำนให้ทุกคน และบทบำทหน้ำที่นั้นๆจะต้องเป็นส่วนหนึ่งของงำนอันเป็น
10
จุดมุ่งหมำยของกลุ่ม ผู้สอนควรจัดบทบำทหน้ำที่ของสมำชิกให้อยู่ในลักษณะที่
จะต้องพึ่งพำอำศัยและเกื้อกูลกัน บทบำทหน้ำที่ในกำรทำงำนเพื่อกำรเรียนรู้มีจำน
วนมำก เช่น บทบำทผู้นำกลุ่ม ผู้สังเกตกำรณ์ เลขำนุกำร ผู้เสนอผลงำน ผู้ตรวจสอบ
ผลงำน เป็นต้น
1.5 จัดสถำนที่ให้เหมำะสมในกำรทำงำนและกำรมีปฏิสัมพนธ์กัน ผู้สอนจำเป็นต้อง
ั
คิดออกแบบกำรจัดห้องเรียน หรือสถำนที่ที่จะใช้ในกำรเรียนรู้ให้เอื้อ และสะดวกต่อ
กำรทำงำนของกลุ่ม
1.6 จัดสำระ วัสดุ หรืองำนที่จะให้ผู้เรียนทำ วิเครำะห์สำระ / งำน / หรือวัสดุที่จะ
ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ และจัดแบ่งสำระหรืองำนนั้นในลักษณะที่ผู้เรียนแต่ละคนมีส่วน
ในกำรช่วยกลุ่มและพึ่งพำกันในกำรเรียนรู้
ื่
2. ด้ำนกำรสอน ผู้สอนควรมีกำรเตรียมกลุ่มเพอกำรเรียนรู้ร่วมกัน ดังนี้
2.1 อธิบำยชี้แจงเกี่ยวกับงำนของกลุ่ม ผู้สอนควรอธิบำยถึงจุดมุ่งหมำยของบทเรียน
เหตุผลในกำรดำเนินกำรต่ำงๆรำยละเอียดของงำนและขั้นตอนในกำรทำงำน
2.2 อธิบำยเกณฑ์กำรประเมินผลงำนผู้เรียนจะต้องมีควำมเข้ำใจตรงกันว่ำควำมสำ
เร็จของงำนอยู่ตรงไหน งำนที่คำดหวังมีลักษณะอย่ำงไร เกณฑ์ที่จะใช้ในกำรวัด
ควำมสำเร็จของงำนคืออะไร
2.3 อธิบำยถึงควำมสำคัญและวิธีกำรของกำรพึ่งพำและเกื้อกูลกัน ผู้สอนควรอธิบำย
กฎเกณฑ์ ระเบียบ กติกำ บทบำทหน้ำที่ และระบบกำรให้รำงวัลหรือประโยชน์ที่
ื
กลุ่มจะได้รับในกำรร่วมมอกันเรียนรู้
2.4 อธิบำยวิธีกำรช่วยเหลือกันระหว่ำงกลุ่ม
2.5 อธิบำยถึงควำมสำคัญและวิธีกำรในกำรตรวจสอบ ควำมรับผิดชอบต่อหน้ำที่ที่
แต่ละคนได้รับมอบหมำย เช่น กำรสุ่มเรียกชื่อผู้เสนอผลงำนกำรทดสอบ กำร
ตรวจสอบผลงำน เป็นต้น
2.6 ชี้แจงพฤติกรรมที่คำดหวัง หำกผู้สอนชี้แจงให้ผู้เรียนได้รู้อย่ำงชัดเจนว่ำต้องกำร
ให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมอะไรบ้ำง จะช่วยให้ผู้เรียนรู้ควำมคำดหวังที่มีต่อตนและ
พยำยำมจะแสดงพฤติกรรมนั้น
ั
3. ด้ำนกำรควบคุมกำกบและกำรช่วยเหลือกลุ่ม ผู้สอนควรดำเนินกำรควบคุมกำกับและกำร
ช่วยเหลือกลุ่ม ดังนี้
3.1 ดูแลให้สมำชิกกลุ่มมีกำรปรึกษำหำรือกันอย่ำงใกล้ชิด
11
3.2 สังเกตกำรณ์กำรทำงำนร่วมกันของกลุ่ม ตรวจสอบว่ำสมำชิกกลุ่มมีควำมเข้ำใจ
ในงำนหรือบทบำทหน้ำที่ที่ได้รับมอบหมำยหรือไม่ สังเกตพฤติกรรมต่ำงๆของ
สมำชิกให้ข้อมูลป้อนกลับ ให้แรงเสริม และบันทึกขอมูลที่จะเป็นประโยชน์ต่อกำร
้
เรียนรู้ของกลุ่ม
3.3 เข้ำไปช่วยเหลือกลุ่มตำมควำมเหมำะสม เพอเพิ่มประสิทธิภำพของงำนและกำร
ื่
ทำงำน เมื่อพบว่ำกลุ่มต้องกำรควำมช่วยเหลือ ผู้สอนสำมำรถเข้ำไปชี้แจง สอนซ้ำ
หรือให้ควำมช่วยเหลืออื่นๆ
3.4 สรุปกำรเรียนรู้ ผู้สอนควรให้กลุ่มสรุปประเด็นกำรเรียนรู้ที่ได้จำกกำรเรียนรู้แบบ
ร่วมมือ เพื่อช่วยให้กำรเรียนรู้มีควำมชัดเจนขึ้น
4. ด้ำนกำรประเมินผลและวิเครำะห์กระบวนกำรเรียนรู้ ผู้สอนควรดำเนินกำรด้ำนกำร
ประเมินผลและวิเครำะห์กระบวนกำรเรียนรู้ ดังนี้
4.1 ประเมินผลกำรเรียนรู้ ผู้สอนประเมินผลกำรเรียนรู้ของผู้เรียนทั้งทำงด้ำน
ปริมำณและคุณภำพ โดยใช้วิธีกำรที่หลำกหลำยและควรให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกำร
ประเมิน
4.2 วิเครำะห์กระบวนกำรทำงำนและกระบวนกำรเรียนรู้ร่วมกัน ผู้สอนควรจัดให้
ผู้เรียนมีเวลำในกำรวิเครำะห์กำรทำงำนของกลุ่มและพฤติกรรมของสมำชิกกลุ่ม
เพื่อให้กลุ่มมีโอกำสเรียนรู้ ที่จะปรับปรุงส่วนบกพร่องของกลุ่ม
กำรออกแบบกำรจัดกำรเรียนรู้ที่ดีควรมีกระบวนกำรเรียนรู้ที่พึ่งพำกันระหว่ำงผู้เรียนแต่ละ
คน โดยให้สมำชิกทุกคนที่อยู่ในกลุ่มได้ปรึกษำหำรือและมีปฏิสัมพันธ์กันอย่ำงใกล้ชิดและเป็นกันเอง
ทุกคนในกลุ่มควรมีบทบำทหน้ำที่ที่ต้องรับผิดชอบที่ชัดเจนและสำมำรถตรวจสอบได้ กำรทำงำน
สมำชิกทุกคนต้องใช้ทั้งทักษะและควำมสัมพันธ์ระหว่ำงบุคคลช่วยให้งำนสำเร็จหรือช่วยให้เกิดกำร
เรียนรู้ตำมจุดมุ่งหมำยที่วำงไว้ นอกจำกนี้ผู้สอนควรทำกำรวิเครำะห์กระบวนกำรทำงำนของกลุ่มเพอ
ื่
เพิ่มประสิทธิภำพและคุณภำพของกำรทำงำนกลุ่มด้วย จึงจะทำให้กำรเรียนรู้มีคณค่ำและม ี
ุ
ควำมหมำย
แนวคิดของ Maslow
Maslow เสนอแนวคิดใหม่ที่เรียกว่ำ Third force psychology (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2552 :
หน้ำ 29) ซึ่งมีควำมเชื่อพื้นฐำนว่ำ “ถ้ำให้อิสระแก่เด็ก เด็กจะเลือกสิ่งที่ดีสำหรับตนเอง พ่อแม่และ
ผู้สอนได้รับกำรกระตุ้นให้มีควำมไว้วำงใจในตัวเด็ก และควรเปิดโอกำสและช่วยให้เด็กเจริญเติบโต
12
ั้
ต่อไป มิใช่ใช้วิธีควบคุมและจัดกำรชีวิตของเด็กทงหมด หรือว่ำเข้ำไปยุ่งเกี่ยวและพยำยำมปรับ
พฤติกรรมให้เป็นไปตำมที่ผู้ใหญ่ต้องกำร”
การประยุกต์ใช้แนวคิดในการจัดการเรียนรู้
จำกแนวคิดข้ำงต้นสำมำรถประยุกต์ใช้ในกำรจัดกำรเรียนรู้ได้ เช่น จัดให้ผู้เรียนเรียนตำม
หัวข้อที่ผู้เรียนสนใจ โดยผู้สอนเป็นผู้อำนวยควำมสะดวกในกำรจัดสภำพแวดล้อมให้เอื้ออำนวยต่อกำร
เรียนรู้ตำมที่ผู้เรียนสนใจ ตัวอย่ำงเช่น กำรสอนระบบนิเวศ ผู้สอนอำจมี
ี่
ทำงเลือกว่ำผู้เรียนอยำกเรียนระบบนิเวศทอยู่บนบก ระบบนิเวศในน้ำ ระบบนิเวศป่ำชำยเลนฯลฯ
และให้ผู้เรียนได้เลือกว่ำจะเรียนในห้องเรียน หรือเรียนนอกห้องตำมสถำนที่ที่ผู้สอนกำหนด เหล่ำนี้
เป็นต้น ซึ่งผู้สอนจะต้องประสำนงำนกับหน่วยงำนต่ำงๆ เพื่อเข้ำใช้สถำนที่ประกอบกำรเรียนรู้ และ
ควรมีหัวข้อประกอบกำรเรียนรู้อย่ำงชัดเจนเป็นรูปธรรมด้วย เพื่อให้กำรเรียนรู้บรรลุจุดหมำยที่ผู้สอน
ตั้งไว้
แนวคิดของ Rogers
Rogers เป็นผู้เสนอทฤษฏีกำรให้คำปรึกษำแบบ “client – centered’’(ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์,
2552 : หน้ำ 29) ซึ่งเน้นควำมสำคัญของผู้มีปัญหำมำกกว่ำตัวผู้ให้คำปรึกษำ ซึ่งเขำมีแนวคิดว่ำ ผู้มำ
รับคำปรึกษำจะเป็นผู้ควบคุมพฤติกรรมของตนเองโดยเขำใช้เทคนิคกำรให้คำปรึกษำที่สร้ำง
บรรยำกำศที่อบอุ่น กำรให้กำรยอมรับ และกำรมีทัศนคติที่ดีต่อผู้มำรับคำปรึกษำ ซึ่งต่อมำได้นำมำ
ประยุกต์ใช้กับกำรเรียนกำรสอน ซึ่งเขำเสนอว่ำกำรจัดกำรเรียนกำรสอนควรมีลักษณะของ “ผู้เรียน
เป็นศูนย์กลำง” ซึ่งผู้สอนจะต้องเป็นผู้ที่มีควำมเชื่อ มีศรัทธำในควำมเป็นคนของผู้เรียน กำรที่เชื่อและ
ไว้วำงใจในควำมสำมำรถของบุคคลจะช่วยให้บุคคลนั้นพัฒนำศักยภำพของตนเอง ดังนั้นจึงควรเปิด
โอกำสให้เด็กได้เลือกวิธีกำรที่จะเรียนเอง นอกจำกนี้ผู้สอนต้องมีลักษณะจริงใจ เป็นคนตรง ไม่เสแสร้ง
ในกำรสร้ำงสัมพันธภำพ ผู้สอนต้องพยำยำมสื่อให้เด็กรับทรำบถึงควำมรู้สึกนึกคิดที่ดีที่ผู้สอนมีต่อตัว
เด็กให้ได้ นอกจำกนั้นผู้สอนจะต้องให้เกียรติผู้เรียนทั้งในแง่ของควำมรู้สึกและควำมคิดเห็น
การประยุกต์ใช้แนวคิดในการจัดการเรียนรู้
จำกแนวคิดข้ำงต้นสำมำรถนำมำประยุกต์ใช้ในกำรจัดกำรเรียนรู้ได้ เช่น กำรให้งำนผู้เรียนไป
สืบค้นข้อมูลและนำเสนอข้อมูลที่ผู้เรียนค้นพบ ผู้สอนควรวำงโครงเรื่องเป็นกรอบกว้ำงๆให้ผู้เรียนได้
สืบค้น และถ้ำมีปัญหำผู้เรียนก็สำมำรถนำปัญ หำมำสอบถำมได้ เมื่อค้นจนได้ข้อมูลเพียงพอแล้วควร
13
ให้มีกำรนำเสนอข้อมูล โดยผู้สอนควรรับฟัง และติชมในทำงสร้ำงสรรค์ เพื่อเป็นกำรแนะแนวทำงท ี่
ถูกต้องและสร้ำงกำลังใจในกำรเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน
แนวคิดของ Combs
Combs ใช้ควำมคิดเห็นทำงด้ำนควำมรู้ควำมเข้ำใจ (cognitive view) เป็นจุดเริ่มต้นในกำร
ทำงำน (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2552 : หน้ำ 30)โดยเขำกล่ำวว่ำ “พฤติกรรมส่วนใหญ่ของบุคคลเป็นผล
มำจำกกำรรับรู้สิ่งแวดล้อมในช่วงนั้นและเวลำนั้น ซึ่งกำรแสดงพฤติกรรมทุกอย่ำงของบุคคลเป็นผล
เนื่องมำจำกกำรรับรู้สิ่งแวดล้อมในช่วงนั้นเวลำนั้น” และเขำเห็นว่ำงำนของผู้สอนนั้นมิใช่เป็นเพียงกำร
ตั้งข้อกำหนด กำรปั้นเด็ก กำรขู่บังคับกำรเยินยอ หรือกำรช่วยเหลือเด็ก แต่งำนของผู้สอนควรเป็นไป
ในลักษณะผู้อำนวยควำมสะดวกให้กับเด็ก กระตุ้น ให้กำลังใจ ให้ควำมช่วยเหลือ เป็นผู้ร่วมคิด และ
เป็นเพื่อนกับเด็ก
การประยุกต์ใช้แนวคิดในการจัดการเรียนรู้
แนวคิดของ Combs สำมำรถประยุกต์ใช้ในกำรเรียนรู้ได้ดังนี้ (เสริมศรี ไชยศร , 2539
อ้ำงอิงใน ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2552 : หน้ำ 30)
1. ผู้สอนควรเปิดโอกำสและกระตุ้นให้ผู้เรียนตัดสินใจเลือกสิ่งต่ำงๆ ที่จะเรียนด้วยตนเอง
เท่ำที่จะเป็นไปได้ โดยกำรเปิดโอกำสให้ผู้เรียนได้เรียนได้เลือกหัวข้อที่จะศึกษำค้นคว้ำตำม
ควำมสนใจ
2. ผู้สอนควรสร้ำงบรรยำกำศที่มีลักษณะอบอุ่นเป็นมิตร ให้กำรยอมรับและพยำยำมอย่ำงดี
ที่สุดที่จะสื่อควำมรู้สึกของผู้สอนที่เชื่อว่ำผู้เรียนทุกคนสำมำรถเรียนได้และผู้สอนปรำรถนำที่
จะให้ทุกคนได้เรียน โดยมีกำรกระตุ้นให้ผู้เรียนตั้งใจทำงำนอย่ำงดีที่สุด พยำยำมหลีกเลี่ยง
กำรแข่งขันหรือกำรขู่บังคับ เมื่อผู้เรียนทำงำนดี ให้แสดงให้เห็นว่ำผู้สอนมีควำมพอใจกับ
ผลงำนนั้นๆ
3. ผู้สอนควรทำตัวเป็นผู้อำนวยควำมสะดวก และคอยกระตุ้นให้กำลังใจผู้เรียน ตลอดจนเป็น
ผู้คอยช่วยเหลือเท่ำที่จะทำได้
4. ผู้สอนพยำยำมทำอย่ำงดีที่สุดที่จะช่วยให้ผู้เรียนพัฒนำควำมรู้สึกนึกคิดเกี่ยวกับตนเองใน
ทำงบวก และผู้สอนควรหัดให้เป็นคนไวต่อควำมรู้สึกผู้เรียน
5. ผู้สอนควรจัดเวลำให้ผู้เรียนมีโอกำสทำควำมเข้ำใจถึงอำรมณ์ควำมรู้สึกของอีกฝ่ำยหนึ่ง
6. ผู้สอนควรฝึกให้ผู้เรียนทำควำมกระจ่ำงเกี่ยวกับค่ำนิยมของตนเองโดยวิธีต่ำงๆ 54 SE 742
14
7. ผู้สอนควรจัดกำรเรียนกำรสอนที่คำนึงถึงด้ำนจิตใจ(Affective domain) ควบคู่ไปกับด้ำน
ควำมรู้ควำมเข้ำใจ (Cognitive domain)ซึ่งเป็นเป้ำหมำยสำคัญของกลุ่มมนุษยนิยม เช่น ใน
กำรสอนวิทยำศำสตร์นอกจำกจะให้ควำมรู้แก่ผู้เรียนแล้ว ผู้สอนยังต้องปลูกฝัง คุณลักษณะ
ด้ำนกำรเป็นคนใจกว้ำง และยอมรับฟังควำมคิดเห็นผู้อื่นอีกด้วย
8. ผู้สอนที่ดีควรเคำรพต่อเอกัตภำพของผู้เรียน โดยผู้เรียนแต่ละคนต้องได้รับกำรส่งเสริมให้
รู้สึกว่ำมีเสรีภำพในกำรพัฒนำตนเอง ใช้ควำมรู้และรวบรวมสะสมควำมรู้ด้วยควำมสนุกสนำน
กระตือรือร้นอย่ำงจริงใจและเรียนอย่ำงเป็นสุข
แนวคิดของ Fox
ฟอกซ์ (Fox , 1996 อ้ำงอิงใน ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2552 : หน้ำ 94) ได้สรุปหลักกำรสำคัญ
ของกำรเรียนรู้โดยแหล่งข้อมูลหลักไว้ดังนี้
1. เน้นกระบวนกำรคิดในเนื้อหำกำรเรียนรู้
2. เน้นแรงจูงใจภำยใน
3. กำรเรียนรู้แบบร่วมมือ โดยให้โอกำสกำรเรียนหลำกหลำยระดับและหลำกหลำยรูปแบบ
กำรเรียนรู้
4. ผู้สอนเป็นผู้อำนวยควำมสะดวกหรือผู้แนะนำมำกกว่ำสอนบรรยำย
5. ใช้เทคโนโลยีสนับสนุนกำรเรียนรู้ที่กระตือรือร้น
6. เนื้อหำควรสัมพันธ์กับควำมรู้พื้นฐำนของผู้เรียน มีควำมหมำยและเหมำะสมกับผู้เรียน
7. ส่งเสริมกำรใช้แหล่งข้อมูลที่หลำกหลำยในกำรเรียนรู้
8. ส่งเสริมควำมร่วมมือกันในกำรวำงแผนกำรสอนของผู้สอนและผู้มีส่วนเกี่ยวข้อง
9. ส่งเสริมกำรใช้เวลำและสถำนที่เรียนที่ยืดหยุ่น
10. ส่งเสริมกำรพัฒนำยุทธวิธีและทักษะทำงสำรสนเทศ
การประยุกต์ใช้แนวคิดในการจัดการเรียนรู้
จำกแนวคิดของ Fox ที่เกี่ยวกับกำรเรียนรู้โดยแหล่งข้อมูลหลัก มีแนวคิดและสถำบันหลำย
แห่งที่มีควำมคิดเห็นคล้ำยคลึงกันเช่น Hancock (1993), Breivik (1996), Plotmick (1999),
Dewberry (2002) ,University of South Florida(1999) , University of Queensland(1999) ซึ่ง
สำมำรถสรุปกำรประยุกต์ใช้แนวคิดในกำรจัดกำรเรียนรู้เป็นข้อๆได้ดังนี้
1. ผู้สอนควรให้ผู้เรียนได้มีส่วนร่วมในกำรเรียนอย่ำงกระตือรือร้น
2. ผู้สอนควรจัดประสบกำรณ์กำรเรียนตำมจุดประสงค์และทักษะในบริบทของหน่วยกำร
เรียนอย่ำงมีควำมหมำย
15
3. ผู้สอนควรใช้แหล่งข้อมูลและสถำนที่เรียนที่หลำกหลำยใช้เทคนิคกำรสอนที่แตกต่ำงกน
ั
หลำยวิธีโดยบทบำทของครูจะเป็นผู้อำนวยควำมสะดวกในกำรเรียนรู้ เป็นผู้นำทำง กำกับ
และประเมินควำมก้ำวหน้ำของผู้เรียน
4. ผู้สอนควรฝึกให้ผู้เรียนได้มีโอกำสเรียนรู้ด้วยตนเอง สำมำรถระบุสิ่งที่ตนเองรู้เกี่ยวกับหัว
เรื่องที่สนใจและต้องกำรเรียนรู้เพิ่มเติม รู้แหล่งค้นคว้ำข้อมูลสำรสนเทศเหล่ำนั้น รู้วิธีกำรเก็บ
้
บันทึกขอมูลสำรสนเทศ วิธีประเมินข้อมูลสำรสนเทศต่ำงๆ และสำมำรถหำวิธีกำรค้นคว้ำหำ
ข้อมูลต่ำงๆให้ประสบผลสำเร็จ
5. ผู้สอนควรฝึกให้ผู้เรียนมีนิสัยใฝ่รู้แสวงหำและทำควำมเข้ำใจข้อมูลสำรสนเทศต่ำงๆ
6. ผู้สอนควรเสริมแรงเมื่อผู้เรียนประสบผลสำเร็จในกำรรวบรวมข้อมูลต่ำงๆตำมเป้ำหมำย
เพื่อให้ผู้เรียนเกิดแรงจูงใจในกำรค้นคว้ำ
7. ผู้สอนควรให้ผู้เรียนได้สร้ำงควำมรู้ด้วยตนเองจำกกำรใช้กระบวนกำรสำรสนเทศและ
แหล่งข้อมูลในกำรเรียนรู้ที่หลำกหลำย
8. ผู้สอนควรจัดประสบกำรณกำรเรียนรู้ให้ผู้เรียนได้แก้ปัญหำจำกกำรใช้สำรสนเทศ โดย
์
ผู้สอนหรือบรรณำรักษ์จะทำหน้ำที่เป็นเพียงผู้อำนวยควำมสะดวกในด้ำนต่ำงๆและสร้ำง
แรงจูงใจในกำรทำงำนให้แก่ผู้เรียน
จิตวิทยาพัฒนาการ
ึ
พัฒนำกำรของมนุษย์ เป็นสิ่งที่นักจิตวิทยำและนักกำรศกษำให้ควำมสนใจในกำรศกษำ
ึ
ค้นคว้ำกันมำก เพรำะลักษณะของบุคคลในแนวทำงดำเนินชีวิตที่สัมพันธ์กับบุคคลและสิ่งรอบๆ ตัว
บำงคนก็เชื่อว่ำเพรำะกำรอบรมเลี้ยงดู และสิ่งแวดล้อม บ้ำงก็เชื่อว่ำเป็นผลของกำรเจริญเติบโตของ
ร่ำงกำย และพัฒนำกำรในชั้นต่ำงๆ ของชีวิตมนุษย์ อีกทั้งยังเน้นถึงสิ่งสำคัญ ก็คอ กำรพฒนำกำรของ
ั
ื
ึ
ั
แต่ละคนจะเป็นเอกลักษณ์ (Unigue) ซึ่งก็หมำยถง กำรพฒนำกำรของแต่ละบุคคล จะมีลักษณะ
แบบแผนเฉพำะตนไม่เหมือนกับผู้ใด แม้แต่ฝำแฝดเหมือนที่ออกมำจำกไข่ใบเดียวกัน
ความหมายของพัฒนาการ
รำชบัณฑิตยสถำน (2557: http://www.royin.go.th/th/home/) ก ำหนดควำมหมำย
ของคำว่ำ พัฒนำกำร คือ กำรทำควำมเจริญ กำรเปลี่ยนแปลงในทำงเจริญขึ้น กำรคลี่คลำยไปในทำงดี
อุบลรัตน์ เพ็งสถิต (2542: 3) กล่ำวว่ำ พัฒนำกำร หมำยถึง ลักษณะของกำรเปลี่ยนแปลง
ไปอย่ำงมีระเบียบแบบแผน งำนพัฒนำกำรต่ำงๆ จะเป็นกระบวนกำรเฉพำะอย่ำง ซึ่งจะมีผลต่อกำร
เปลี่ยนแปลงในหลำยๆ แง่ เช่น ทำงด้ำนสรีระ ทำงโครงสร้ำงของรูปร่ำง และอื่นๆ
16
อัชรำ เอิบสุขสิริ (2556: 12) ได้สรุปว่ำ จิตวิทยำพัฒนำกำร หมำยถึง กระบวนกำรเปลี่ยนแปลง
ตำมธรรมชำติของสิ่งมีชีวิตของสิ่งมีชีวิตตั้งแต่ปฏิสนธิจนถึงตำย เกิดขึ้นจำกภำยในร่ำงกำย
ประกอบด้วย
กระบวนกำรของควำมงอกงำม (Growth) และควำมเสื่อม (Decline) โดยมีพันธุกรรมและสิ่งแวดล้อม
เป็นตัวกำหนดผลของพัฒนำกำร ซึ่งพัฒนำกำรนี้ จะนำไปสู่วุฒิภำวะและกำรเรียนรู้ของบุคคล
ั
กำรเปลี่ยนแปลงที่เกิดจำกพฒนำกำรบ่ำงเป็น 4 ด้ำน ได้แก่ ด้ำนร่ำงกำย สติปัญญำ อำรมณ์ และ
สังคม
กำรพัฒนำกำร (Development) คือ ระบบควำมเจริญเติบโตของสิ่งมีชีวิตอย่ำงมีระเบียบ
แบบแผน และเป็นขั้นตอนช่วยให้สำมำรถตอบสนองต่อสิ่งแวดล้อมอย่ำงมีประสิทธิภำพ
จำกควำมหมำยของพัฒนำกำร เรำจะเห็นว่ำสิ่งสำคัญของกำรพัฒนำกำร คือ ระบบ
้
ควำมเจริญเติบโต ซึ่งก็เป็นสิ่งสำคัญที่เรำจะต้องทำควำมเขำใจ
ควำมเจริญเติบโต (Growth) เป็นกระบวนกำรเปลี่ยนแปลงทำงด้ำนขนำด รูปร่ำง สัดส่วน
ิ่
กระดูก และกล้ำมเนื้อ ที่มีคุณสมบัติดีขึ้น มีน้ำหนักเพมขึ้น กำรเจริญเติบโตนี้รวมถึง กำรเปลี่ยนแปลง
ของพฤติกรรมในทุกด้ำน ไม่ว่ำจะเป็นด้ำนร่ำงกำย สติปัญญำ อำรมณ์ และสังคม
พัฒนำกำรของมนุษย์ทั้ง 4 ด้ำน
1. ด้ำนร่ำงกำย ควำมเจริญเติบโตที่เกี่ยวกับร่ำงกำยทั้งหมด
2. ด้ำนอำรมณ์ ควำมเจริญเติบโตที่เกี่ยวกับควำมสำมำรถในกำรควบคุมอำรมณ์
3. ด้ำนสังคม ควำมเจริญเติบโตที่เกี่ยวกับควำมสำมำรถในกำรปรับตัวให้เข้ำกับ บุคคลอื่น
รวมทั้งสิ่งแวดล้อมต่ำงๆ ในสังคม
4. ด้ำนสติปัญญำ ควำมเจริญเติบโตที่เกี่ยวกับควำมคิดของบุคคล ทั้งในด้ำนกำรคิดอย่ำงมี
เหตุผล คิดแก้ปัญหำต่ำงๆ ที่เกิดขึ้นและคิดสร้ำงสรรค์สิ่งใหม่
หลักทั่วไปของพัฒนาการ
สิ่งมีชีวิตทุกๆ อย่ำงไม่ว่ำจะประกอบไปด้วยเซลล์ๆ เดียวหรือหลำยเซลล์ก็ตำม ขบวนกำร
เปลี่ยนแปลงมักจะเกิดขึ้นอย่ำงสม่ำเสมอและเป็นไปอย่ำงมีระเบียบแบบแผน กำรเปลี่ยนแปลงเช่นนี้
อำจกล่ำวได้ว่ำเป็นพัฒนำกำร ซึ่งพัฒนำกำรของคนดำเนินไปตำมหลักทั่วไปดังนี้ (ศรีวรรณ จันทร์วงศ์.
2549)
่
1. พัฒนำกำรของเด็กทกคนจะดำเนินไปตำมแบบแผนเป็นขั้นๆ ไมกระโดดข้ำมกัน
ุ
ไม่ซับซ้อน และไม่มีกำรหยุดนิ่ง เช่น ควำมเจริญเติบโตของเด็ก จะเริ่มจำกศีรษะก่อน แล้วจึงจะม ี
17
พัฒนำกำรไปสู่ส่วนกลำง เช่น ยกศีรษะได้ก่อนยกทรวงอก สำมำรถควบคุมลำตัวได้ก่อนแขนและขำ
ควบคุมแขนและขำได้ก่อน มือและเท้ำ เป็นต้น
2. พัฒนำกำรของเด็กทกคน เริ่มมีปฏิกิริยำตอบสนองเป็นส่วนรวมก่อนส่วนปลีกย่อย เช่น
ุ
เด็กจะเคลื่อนไหว มือแขนทั้งสองข้ำงไร้ทิศทำงก่อนจะหยิบหรือจับวัสดุสิ่งหนึ่งสิ่งใดไว้แน่นทั้งสองข้ำง
หรือเด็กจะถนัดใช้มือทั้งสองข้ำงจับหรือหยิบสิ่งของก่อนที่จะถนัดใช้มือข้ำงหนึ่งข้ำงใด
3. พัฒนำกำรของเด็กจะดำเนินไปพร้อมกันทั้ง 4 ด้ำน และทุกด้ำนจะต้องมีควำมสัมพันธ์
ซึ่งกันและกัน เช่น พัฒนำกำรทำงกำยและทำงจิตใจ จะต้องสัมพันธ์กับพัฒนำทำงอำรมณ์และทำง
สังคม
เช่น เด็กวัย 2 ขวบขึ้น สำมำรถพูดเป็นวลี หรือประโยคได้ ซึ่งระยะนี้พัฒนำกำรทำงสติปัญญำได้เจริญ
มำจนสำมำรถจำเสียงและเขำใจควำมหมำยของเสียงนั้นไม่สับสนกัน อีกทั้งเมื่อผู้ใหญ่ตอบสนองกำร
้
กระทำ
ของเด็ก เด็กจะแสดงอำกำรพงพอใจ
ึ
4. พัฒนำกำรของเด็กโดยปกติจะผ่ำนพัฒนำกำรตำมลำดับขั้นด้วยอัตรำไม่เท่ำกัน บำงคน
ุ
เจริญรวดเร็ว ในขั้นหนึ่ง แต่บำงคนเจริญเติบโตไปอย่ำงช้ำๆ อย่ำงไรก็ตำมเด็กทกคนจะต้อง
เจริญเติบโต
ถึงขีดสุดของตน ไม่ช้ำก็เร็ว ฉะนั้นผู้ใหญ่ควรเข้ำใจสมรรถภำพควำมสำมำรถ สภำวะอำรมณ์ กำร
ปรับตัว
ของเด็กแต่ละคนย่อมจะเจริญเติบโตแตกต่ำงกัน
5. กำรพัฒนำกำรจะเกิดในลักษณะที่ต่อเนื่องกัน (Continuity) กำรพัฒนำกำรเป็น
กระบวนกำรที่เกิดต่อเนื่องกันตลอดเวลำ กล่ำวคือ พัฒนำกำรทุกด้ำนไม่ได้เกิดขึ้นทันทีทันใด แต่ต้อง
อำศัยเวลำในกำรพัฒนำมำกอน ตั้งแต่เด็กเริ่มปฏิสนธิ ตัวอย่ำงเช่น กำรพูด เด็กจะค่อยๆ พัฒนำกำร
่
จำก
้
กำรเปล่งเสียง กำรพูดออแอ้ กำรพูดเป็นคำๆ เป็นประโยค จนกระทั่งเด็กสำมำรถสื่อควำมหมำย
ื่
โดยใช้คำพูดเมอเด็กเข้ำสังคมได้
6. ส่วนต่ำงๆ ของร่ำงกำยจะมีอัตรำกำรพัฒนำกำรแตกต่ำงกัน เช่น ขนำดของสมอง
จะเจริญเติบโตรวดเร็วขึ้น เมื่ออำยุ 6-8 ปี ส่วนร่ำงกำยจะเจริญเติบโตเต็มที่ในวัยรุ่น สำหรับ
พัฒนำกำรทำงสติปัญญำจะเจริญถึงขีดสุดในวัยหนุ่มสำว เป็นต้น ซึ่งโดยเฉลี่ยแล้วสติปัญญำของ
มนุษย์จะเจริญเติบโตเต็มที่เมื่ออำยุ 16-18 ปี
ั
7. พัฒนำกำรสำมำรถทำนำยได้ แม้เรำไม่สำมำรถที่จะหำเครื่องมือสำหรับวัดอตรำ
กำรพัฒนำกำรได้แน่นอน แต่กำรพัฒนำในระยะแรกของเด็กแต่ละคน เป็นเครื่องชี้ให้เห็นแนวโน้มของ
กำรพัฒนำกำรในระยะต่อไปได้ เช่น วัยเด็ก ถ้ำเด็กมีสุขภำพแข็งแรง ร่ำงกำยเจริญเติบโต โครงร่ำง
18
ของร่ำงกำยใหญ่ ย่อมแสดงว่ำในระยะต่อไปถ้ำไม่มีอุปสรรคที่ขัดขวำงกำรเจริญเติบโต เด็กคนนั้นย่อม
มีร่ำงกำยแข็งแรง เจริญงอกงำมมำกกว่ำเด็กที่มีพัฒนำกำรทำงกำยระยะแรกช้ำกว่ำ
กระบวนกำรพัฒนำกำรเป็นสิ่งที่เกิดขึ้นกับบุคคลทั่วไป ดังนั้นจึงจำเป็นที่จะต้องเข้ำใจ
ธรรมชำติของกำรพัฒนำกำร เพื่อผู้ที่มีส่วนเกี่ยวข้องกับเด็กจะได้ส่งเสริมให้เด็กมีพัฒนำกำรถึงขีด
ื่
สุดและเพอบิดำมำรดำของเด็กจะได้ไม่เกิดควำมวิตกกังวลเกี่ยวกับกระบวนกำรพัฒนำกำรของเด็ก
มำกเกินไป ถ้ำเผอิญเด็กในควำมดูแลมีพัฒนำกำรที่เร็วหรือช้ำไปกว่ำปกติไม่มำกนัก เพรำะอย่ำงไร
ก็ตำม เด็กปกติย่อมสำมำรถผ่ำนพัฒนำกำรทุกขั้นไปได้อย่ำงสะดวก
ทฤษฎีเกี่ยวกับการพัฒนาการของมนุษย์
แนวควำมคิดทำงทฤษฎีเกี่ยวกับพัฒนำกำรของมนุษย์มีหลำกหลำย ทฤษฎีแต่ละ
ทฤษฎี
มีจุดเด่นแตกต่ำงกัน แต่ควำมคิดที่หลำยหลำกนั้น มีควำมเกี่ยวพันจำกพื้นฐำนเดียวกัน ที่เชื่อว่ำ
พัฒนำกำร
ของมนุษย์เป็นกระบวนกำรต่อเนื่องในช่วงชีวิต และมีลักษณะเด่นเฉพำะในแต่ละวัย
1. ทฤษฎีพัฒนาการของฟรอยด์
ฟรอยด์ (Freud) เป็นจิตแพทย์ชำวออสเตรีย เป็นนักจิตวิทยำที่มีผลงำนค้นคว้ำทำง
จิตวิทยำเป็นจำนวนมำก ฟรอยด์เชื่อว่ำ ประสบกำรณ์และสิ่งแวดล้อมในวัยเด็กมีผลโดยตรงต่อ
พัฒนำกำรและบุคลิกภำพของบุคคลเมื่อโตขึ้น ทัศนะของฟรอยด์เกี่ยวกับธรรมชำติของมนุษย์คือ
ู
มนุษย์ถกกำหนดมำ (Deterministic) เป็นพื้นฐำน พฤติกรรมของมนุษย์ได้รับกำรกำหนดโดย
แรงผลักดัน
ที่ไร้เหตุผล แรงจูงใจในระดับจิตไร้สำนึก และแรงขับทำงด้ำนชีวภำพและทำงด้ำนสัญชำตญำณ โดยที่
แรงผลักดัน แรงจูงใจ และแรงขับเหล่ำนี้นั้นเกิดขึ้นโดยผ่ำนขั้นตอนหลักต่ำงๆทำงด้ำนจิตเพศ
(Psychosexual) ในช่วง 6 ปีแรกของชีวิต ในทัศนะของจิตวิเครำะห์นั้น บุคลิกภำพประกอบไปด้วย
ระบบ 3 ระบบ คือ อิด (Id: สัญญำชำติญำณดิบ) อีโก้ (Ego: ควำมเป็นเหตุเป็นผล) และซุปเปอร์อีโก้
(Superego: มโนธรรม) ทั้ง 3 ระบบนี้เป็นชื่อต่ำงๆ ของโครงสร้ำงทำงด้ำนจิตใจ และไม่ควรถูกมองใน
ฐำนะที่เป็นแบบจำลอง ที่แยกกำรทำหน้ำที่ของบุคลิกภำพออกจำกกัน บุคลิกภำพของแต่ละบุคคล
ิ
จะทำหน้ำที่ในฐำนะที่เป็นองค์รวมมำกกว่ำที่จะแยกขำดจำกกันเป็นส่วนต่ำงๆ 3 ส่วน อด (Id: สัญญำ
ชำติ
19
ญำณดิบ) เป็นองค์ประกอบทำงด้ำนชีวภำพ อีโก้ (Ego: ควำมเป็นเหตุเป็นผล) เป็นองค์ประกอบ
ทำงด้ำนจิตใจ และซุปเปอร์อีโก้ (Superego: มโนธรรม) เป็นองค์ประกอบทำงสังคม และฟรอยด์
ได้แบ่งพัฒนำกำรของมนุษย์ ดังนี้ (Corey. 2005: 56-58)
นอกจำกนี้ ฟรอยด์ แบ่งระดับพัฒนำกำรของมนุษย์ออกตำมวัย เริ่มตั้งแต่วัยทำรก
จนถึงวัยผู้ใหญ่ ซึ่งแบ่งออกเป็น 5 ขั้น คือ 1) ขั้นปำก (Oral Stage) 2) ขั้นทวำรหนัก (Anal Stage)
3) ขั้นอวัยวะเพศ (Phallic Stage) 4) ขั้นแฝง (Latency Stage) และ 5) ขั้นสนใจเพศตรงข้ำม
ี
(Gennitic Stage) มีรำยละเอยดดังนี้ (สุรำงค์ โคว้ตระกูล. 2545: 33-35) ดังนี้
1.1 ขั้นปาก (Oral Stage)
ขั้นปำก (0-18 เดือน) ฟรอยด์เรียกขั้นนี้ว่ำ ออรอล เพรำะควำมพึงพอใจอยู่ที่
่
ช่องปำก เริ่มตั้งเกิด เด็กออนจนถึงอำยุรำวๆ 2 ปี หรือวัยทำรก เป็นวัยที่ควำมพึงพอใจเกิดจำกกำร
ดูดนมแม่ นมขวด และดูดนิ้ว เป็นต้น ในวัยนี้ควำมคับข้องใจ (Frustration) จะเกิดขึ้น ถ้ำเด็กหิวแต่
แม่ไม่ได้ให้นมเลย หรือให้นมแต่ไม่พอใจ ถ้ำหำกเด็กเกิดควำมคับข้องใจ จะทำให้เกิดภำวะที่เรียกว่ำ
“กำรติดตรึงอยู่กับที่” (Fixation) ได้ และมีปัญหำทำงด้ำนบุคลิกภำพเรียกว่ำ “Oral Personality”
มีลักษณะที่ชอบพูดมำก และมักจะติดบุหรี่ เหล้ำ และชอบดูดหรือกัดอยู่เสมอ โดยเฉพำะเวลำที่มี
ควำมเครียด บำงครั้งแสดงด้วยกำรดูดนิ้ว หรือดินสอ ปำกกำ ผู้มีลักษณะแบบนี้อำจจะชอบพูดจำถำก
ถำง เหน็บแนม เสียดสีผู้อื่น
1.2 ขั้นทวารหนัก (Anal Stage)
ขั้นทวำรหนัก (18 เดือน-3 ปี) ฟรอยด์กล่ำวว่ำ เด็กวัยนี้ ได้รับควำมพึงพอใจ
ทำงทวำรหนัก คือ จำกกำรขบถ่ำยอุจจำระ และในระยะซึ่งเป็นสำเหตุของควำมขัดแย้งและควำมคับ
ั
ข้อง
ใจของเด็กวัยนี้ เพรำะพ่อแม่มกจะหัดให้เด็กใช้กระโถนและต้องขับถ่ำยเป็นเวลำ เนื่องจำกเจ้ำของ
ั
่
ควำมต้องกำรของผู้ฝึก และควำมต้องกำรของเด็กเกี่ยวกับกำรขับถ่ำยไมตรงกันของเด็ก คือ ควำม
อยำก
ที่จะถ่ำยเมื่อไรก็ควรจะทำได้ เด็กอยำกจะขับถ่ำยเวลำที่มีควำมต้องกำร กับกำรที่พอแม่หัดให้ขับถ่ำย
่
เป็นเวลำ บำงทีเกิดควำมขัดแย้งมำก อำจทำให้เกิด Fixation และทำให้เกิดมีบุคลิกภำพแบบ “Anal
Personality” ผู้ที่มีพฤติกรรมแบบนี้ อำจจะเป็นที่ชอบควำมเป็นระเบียบเรียบร้อยเป็นพิเศษ และ
ค่อนข้ำงประหยัด มัธยัสถ์ หรืออำจมีบุคลิกภำพตรงข้ำม คือ อำจจะเป็นคนที่ใจกว้ำง และไม่มี
ควำมเป็นระเบียบ เห็นได้จำกห้องทำงำนส่วนตัวจะรกไม่เป็นระเบียบ
20
1.3 ขั้นอวัยวะเพศ (Phallic Stage)
ขั้นอวัยวะเพศ (3-5 ปี) ควำมพึงพอใจของเด็กวัยนี้ อยู่ที่อวัยวะสืบพันธุ์ เด็กมักจะ
็
จับจ้องลูบคลำอวัยวะเพศ ระยะนี้ ฟรอยด์กล่ำวว่ำ เด็กผู้ชำยมีปมเอดดิปุส (Oedipus Complex)
ฟรอยด์อธิบำยกำรเกิดของปมเอ็ดดิปุสว่ำ เด็กผู้ชำยติดแม่และรักแม่มำก และต้องกำรที่จะเป็นเจ้ำของ
แม่
แต่เพียงคนเดียว และต้องกำรร่วมรักกับแม่ แต่ขณะเดียวกันก็ทรำบว่ำแม่และพ่อรักกันและก็รู้ดีว่ำ
่
ตนด้อยกว่ำพ่อทุกอย่ำง ทั้งด้ำนกำลังและอำนำจ ประกอบกับควำมรักพ่อและกลัวพอ ฉะนั้น เด็กก็จะ
พยำยำมที่จะเก็บกดควำมรู้สึกที่อยำกเป็นเจ้ำของแม่แต่คนเดียว และพยำยำมทำตัวให้เหมือนกับพอ
่
ทุกอย่ำง ฟรอยด์เรียกกระบวนกำรนี้ว่ำ “Resolution of Oedipus Complex” เป็นกระบวนกำรที่
เด็กชำยเลียนแบบพ่อ ทำตัวให้เหมือน “ผู้ชำย” ส่วนเด็กหญิงมีปมอิเล็คตรำ (Electra Complex)
็
ซึ่งฟรอยด์ก็ได้ควำมคิดมำจำกนิยำยกรีก เหมือนกับปมเอดดิปุส ฟรอยด์อธิบำยว่ำ แรกทีเดียวเด็กหญิง
ก็รักแม่มำกเหมือนเด็กชำย แต่เมื่อโตขึ้นพบว่ำ ตนเองไม่มีอวัยวะเพศเหมือนเด็กชำย จึงคิดว่ำ แม่เป็น
คนรับผิดชอบ และมีควำมรู้สึกอิจฉำผู้ที่มีอวัยวะเพศชำย แต่เมื่อทำอะไรไม่ได้ก็ยอมรับและโกรธแม่
มำก
ถอนควำมรักจำกแม่มำรักพ่อที่มีอวัยวะเพศที่ตนปรำรถนำจะมี แต่ก็รู้ว่ำพ่อและแม่รักกันเด็กหญิง
จึงแก้ปัญหำโดยใช้กลไกป้องกันตน โดยเก็บควำมรู้สึกควำมต้องกำรของตน (Repression) และ
เปลี่ยนจำกโกรธเกลียดแม่ มำเป็นรักแม่ (Reaction Formation) ขณะเดียวกันกอยำกทำตัวเหมือน
็
่
แม่ จึงเลียนแบบแม่ สรุปได้ว่ำ เด็กหญิงมีควำมรักพ่อแต่รู้ว่ำแย่งพอมำจำกแม่ไม่ได้ จึงเลียนแบบแม่
คือ ถือแม่เป็นแบบฉบับหรือต้นแบบของพฤติกรรมของ “ผู้หญิง”
1.4 ขั้นแฝง (Latency Stage)
ขั้นแฝง (6-12 ปี) เป็นระยะที่ ฟรอยด์ กล่ำวว่ำ เด็กเก็บกดควำมต้องกำรทำงเพศ
หรือควำมต้องกำรทำงเพศสงบลง (Quiescence Period) เด็กชำยมักเล่นหรือจับกลุ่มกับเด็กชำย
ส่วนเด็กหญิงก็จะเล่นหรือจับกลุ่มกับเด็กหญิง
1.5 ขั้นสนใจเพศตรงข้าม (Genital Stage)
ขั้นสนใจเพศตรงข้ำม วัยนี้จะมีควำมสนใจในเพศตรงข้ำม ซึ่งเป็นระยะเริ่มต้น
ของวัยผู้ใหญ่
2. ทฤษฎีพัฒนาการของอีริคสัน
21
อีริค อีริคสัน (Erik Erikson) เป็นชำวเยอรมัน ภำยหลังอพยพไปอยู่สหรัฐอเมริกำ
ได้ศึกษำแนวคิดทำงจิตวิเครำะห์จำก แอนนำ ฟรอยด์ (Anna Freud) ลูกสำวของฟรอยด์ แต่มี
ควำมคิดเห็นต่ำงจำก ฟรอยด์ ในประเด็นที่ว่ำ บุคลิกภำพของมนุษย์พัฒนำเปลี่ยนแปลงไปตลอดชีวิต
ด้วยพลังทำงสังคมมิใช่พลังทำงเพศตำมที่ ฟรอยด์ เสนอ อีริคสัน แบ่งพัฒนำกำรของมนุษย์เป็น 8 ขั้น
โดย 5 ขั้นแรกคล้ำยกับขั้นของ ฟรอยด์ พัฒนำกำรแต่ละขั้นติดต่อสืบเนื่องกันตลอดเวลำ โดยมี
พัฒนำกำรทำงด้ำนร่ำงกำยเป็นตัวนำไปสู่พัฒนำกำรขั้นต่อๆ ไป ในแต่ละขั้นพัฒนำกำรที่แบ่ง อิริคสัน
ใช้คำเรียกว่ำ “Sense of” ก็เพรำะเขำเชื่อว่ำ ในแต่ละขั้นเด็กจะต้องพบกับปัญหำเฉพำะ ซึ่งถ้ำ
แก้ปัญหำได้สำเร็จก็จะเกิดควำมรู้สึกที่ดีเหลือตกค้ำงอยู่ก่อนที่จะก้ำวขึ้นสู่พัฒนำกำรขั้นต่อไป แต่ถ้ำ
แก้ปัญหำไม่ได้ก็จะเกิดควำมรู้สึกที่ไม่ดี มีรำยละเอียด ดังนี้ (พรรณทิพย์ ศิริวรรณบุศย์. 2547: 89)
้
2.1 ขั้นสร้างความรู้สึกไววางใจ-ความไม่ไว้วางใจ
ควำมรัก ควำมเอำใจใส่ และควำมใกล้ชิดจำกมำรดำหรือพี่เลี้ยงเป็นอย่ำงดี
เด็กจะเกิดควำมรู้สึกไว้วำงใจและควำมอบอุ่นมั่นคง ในทำงตรงกันข้ำมถ้ำถูกทอดทิ้งและมิได้รับ
ควำมรักจะเกิดควำมรู้สึกไม่ไว้วำงใจใคร ในวัยนี้เด็กจะเกี่ยวข้องกับผู้ใกล้ชิด ได้แก่ บิดำ มำรดำและ
หรือ
พี่เลี้ยงเป็นส่วนใหญ่
่
2.2 ขั้นสร้างความรู้สึกเป็นตัวของตัวเอง-ความไมมั่นใจในตนเอง
ช่วงอำยุ 1-4 ขวบ วัยนี้จะแสดงออกให้เห็นว่ำตนเองมีควำมสำมำรถ มีควำม
ิ
เป็นตัวของตัวเอง ในทำงตรงข้ำม ถ้ำเด็กมได้รับควำมสำเร็จหรือควำมพอใจ เด็กจะเกิดควำมอำยและ
กลัวกำรแสดงออก เกิดควำมไม่มั่นใจในตนเอง ในวัยเด็กจะเกี่ยวข้องกับบิดำมำรดำและหรือพี่เลี้ยง
2.3 ขั้นสร้างความคิดริเริ่ม-มความรู้สึกผิด
ี
ช่วงอำยุ 4-5 ขวบ วัยนี้เด็กจะเลียนแบบสมำชิกในครอบครัวมีควำมคิดสร้ำงสรรค์
อยำกรู้อยำกเห็น ทดลองสิ่งใหม่ๆ ถ้ำทดลองแล้วผิดพลำดถูกผู้ใกล้ชิดตำหนิ ติเตียน เด็กจะเกิดควำม
ขยำด
และหวำดกลัว ในวัยนี้เด็กจะเกี่ยวข้องกับสมำชิกในครอบครัวและเด็กๆ นอกบ้ำน
2.4 การสร้างความรู้รับผิดชอบ-ความรู้สึกต่ าต้อย
ช่วงอำยุ 6-12 ปี วัยนี้เด็กจะเริ่มเกี่ยวข้องกับสังคมมำกขึ้นตำมลำดับ จะขยันเรียน
ื่
ขยันอ่ำนหนังสือประเภทต่ำงๆ พูดคุยและอวดโชว์ควำมเด่น และควำมสำมำรถของตนเพื่อให้เพอน
22
ยอมรับ ถ้ำเด็กทำไม่ได้เขำจะผิดหวัง และมีควำมรู้สึกเป็นปมด้อย ยิ่งถ้ำถูกผู้ใหญ่แสดงควำมเบื่อหน่ำย
ตำหนิอยู่ตลอดก็จะเป็นคนที่มีควำมรู้สึกต่ ำต้อย
2.5 ขั้นสร้างความเป็นเอกลักษณ์-ความสับสนในบทบาท
ช่วงอำยุ 13-18 ปี วัยนี้เด็กจะสร้ำงเอกลักษณ์หรือบุคลิกภำพของตน โดยเลียนแบบ
ื่
จำกเพอนๆ หรือผู้ใกล้ชิด ถ้ำยังสร้ำงเอกลักษณ์ของตนไม่ได้จะเกิดควำมว้ำวุ่นสับสน ว้ำเหว่ และหมด
หวัง
2.6 ขั้นสร้างความผูกพัน-การแยกตัว
ช่วงอำยุ 19-40 ปี เป็นวัยที่เปลี่ยนไปสู่ควำมเป็นผู้ใหญ่ ต้องกำรติดต่อและสัมพันธ์
ื่
ื่
กับเพอนต่ำงเพศ จนเป็นเพอนสนิทและหรือเป็นเพอนคู่ชีวิต ยอมที่จะเป็นผู้นำในบำงขณะและเป็น
ื่
ผู้ตำมในบำงขณะ ถ้ำผิดหวังจะแยกตนเองออกจำกสังคม หรืออยู่ตำมลำพัง ในวัยนี้จะมีเพื่อนรัก
ื่
เพื่อนร่วมงำนและเพอนสนิทเป็นจำนวนมำก
2.7 ขั้นสร้างความเป็นประโยชน์ให้กับสังคม-คิดถึงแต่ตนเอง
ช่วงอำยุ 41-60 ปี เป็นวัยที่มีควำมรับผิดชอบต่อครอบครัว และจะพัฒนำเป็น
ผู้ใหญ่ที่ทำประโยชน์ให้กับสังคมด้วยควำมบริสุทธิ์ใจ ไม่มุ่งประโยชน์ส่วนตัว แต่ถ้ำพบกับควำม
ล้มเหลว
ในชีวิต ก็จะท้อถอย เหนื่อยหน่ำยในชีวิต คิดถึงแต่ประโยชน์ส่วนตัว แม้จะนำประโยชน์ทำงสังคมก็มก
ั
มี
ประโยชน์ส่วนตนแฝงอยู่เสมอ
2.8 ขั้นสร้างบูรณาการในชีวิต-ความสิ้นหวัง
ช่วงอำยุตั้งแต่ 61 ปีขึ้นไป เป็นวัยที่ต้องกำรควำมมั่นคงสมบูรณ์ในชีวิต จะ
ภำคภูมิใจในควำมสำเร็จของชีวิตและผลงำนของตน ถ้ำผิดหวังจะเกิดควำมรู้สึกล้มเหลวในชีวิต และ
สิ้นหวังเสียดำยเวลำที่ผ่ำนไป ไม่ยอมรับสภำพของตน
3. ทฤษฎีพัฒนาการของเพียเจต์
เพียเจต์ (Piaget) เป็นศำสตรำจำรย์แห่งมหำวิทยำลัยเจนีวำ ประเทศสวิตเซอร์แลนด์
23
ได้รับปริญญำเอกทำงสัตว์วิทยำ ในปี ค.ศ. 1918 เพียเจต์ เชื่อว่ำ มนุษย์มีแนวโน้มตำมธรรมชำติที่จะ
จัด
พฤติกรรมและควำมคิดให้เป็นระบบ มีควำมต่อเนื่อง เชื่อมโยง เป็นกลุ่มเป็นพวก เกิดเป็นโครงสร้ำง
้
ทำงควำมคิดที่จะใช้ในกำรเรียนรู้และทำควำมเข้ำใจกับขอมูลใหม่ หรือเหตุกำรณ์ใหม่ๆ ที่แวดล้อม
แล้วสร้ำงเป็นโครงสร้ำงทำงควำมคิดใหม่ที่ซับซ้อนและมีประสิทธิภำพมำกยิ่งขึ้น ซึ่งโครงสร้ำงควำมคิด
้
ใหม่นี้ ก็จะถูกนำไปใช้ในกำรทำควำมเขำใจและเรียนรู้ข้อมูลใหม่ๆ ต่อไปอีก เกิดเป็นโครงสร้ำงทำง
ควำมคิดใหม่ที่พัฒนำขึ้นเรื่อยๆ อย่ำงต่อเนื่อง เพียเจต์ ให้ชื่อโครงสร้ำงทำงควำมคิดนี้ว่ำ สกีมำ
(Schema) สกีมำจึงเป็นโครงสร้ำงของพฤติกรรมและควำมคิดต่ำงๆ ที่มีกำรจัดระบบเป็นอย่ำงดี
ี
โดยบำงสกีมำอำจมีขนำดเล็กและมีลักษณะง่ำยๆ ในขณะที่บำงสกีมำมขนำดใหญ่และมีควำมซับซ้อน
เมื่อสกีมำใหม่ๆ ได้รับกำรพัฒนำขึ้น พฤติกรรมกำรตอบสนองของมนุษย์ที่มต่อสิ่งแวดล้อมก็จะได้รับ
ี
กำรปรุงแต่งให้มีคณภำพและประสิทธิภำพมำกยิ่งขึ้น (นุชลี อุปภัย. 2555: 39-40)
ุ
ศรีเรือน แก้วกังวำน (2549: 56-57) กล่ำวถึง หลักกำรของพัฒนำกำรด้ำนกำรรับรู้
ตำมแนวคิดของเพียเจต์ได้แบ่งพัฒนำกำรออกเป็น 2 ขั้นตอน คือ ขั้นตอนกำรรับรู้ข้อมูลใหม่เกี่ยวกับ
โลก ที่ปรำกฏต่อตัวบุคคลนั้น (Assimilation) และขั้นตอนกำรปรับเปลี่ยนแนวคิดของบุคคลในกำร
รับรู้ข้อมูลใหม่ (Accommodation) ทั้ง 2 ขั้นตอนนี้ จะเกิดขึ้นโดยผ่ำนหลักกำรที่มีควำมสัมพันธ์
ซึ่งกันและกัน 3 ประกำร คือ กำรจัดระบบ (Organization) กำรปรับตัว (Adaptation) และกำรรักษำ
สมดุล (Equilibration) หลักกำรเหล่ำนี้จะมควำมสืบเนื่องต่อกันในกระบวนกำรพัฒนำกำรไปตำม
ี
สภำพแวดล้อมของบุคคลนั้นๆ
ี
ั
3.1 ขั้นของพฒนาการทางสติปัญญา ของเพยเจต์ แบ่งเป็น 4 ขั้น ดังนี้
3.1.1 ขั้นประสำทรับรู้และกำรเคลื่อนไหว (แรกเกิด-พูดได้) เด็กจะเรียนรู้
สิ่งแวดล้อมโดยกำรรับรู้และกำรเคลื่อนไหว เป็นจุดเริ่มต้นในกำรรวบรวมประสบกำรณ์ เพื่อช่วยใน
กำรคิด
์
ระยะนี้จะเริ่มสัญลักษณของวัตถุ
3.1.2 ขั้นเกิดสังกัปและควำมคิดแบบใช้กำรหยั่งรู้ (2-7 ปี) เป็นขั้นของควำมคิด
ซึ่งเป็นผลมำจำกกำรรับรู้และกำรเคลื่อนไหว โดยจะเข้ำใจสัญลักษณ์ที่มำแทนวัตถุจริง เข้ำใจในสิ่ง
ซับซ้อน ได้บ้ำง แต่ยังขำดประสบกำรณในทำงควำมคิด เป็นเหตุให้เรื่องที่คิดผิดพลำดได้
์
3.1.3 ขั้นปฏิบัติกำรทำงควำมคิดโดยใช้วัตถุหรือสิ่งที่มีตัวตน (7-11 ปี) ขั้นนี้
เด็กจะเข้ำใจควำมคงที่ของปริมำณ ขนำด น้ำหนัก และควำมสูงโดยไม่คำนึงถึงสภำวะแวดล้อม
ในขณะเดียวกันเด็กจะสำมำรถเปรียบเทียบปริมำณของน้ำได้ถูกต้อง ไม่ว่ำจะอยู่ในภำชนะลักษณะใด
24
3.1.4 ขั้นปฏิบัติกำรทำงควำมคิดนำมธรรม (12 ปีขึ้นไป) เด็กจะมีอิสระ
ในทำงควำมคิดใช้วิธีคิดแบบอนุมำน และสำมำรถคิดแบบตั้งสมมุติฐำนและคิดหำทำงพิสูจน์ได้
เป็นพัฒนำกำรทำงควำมคิดขั้นสูงสุด
3.2 ขั้นของการพัฒนาทางสังคม เพียเจต์ แบ่งเป็น 3 ระยะ ดังนี้
3.2.1 ยึดตนเองเป็นศูนย์กลำง (Egocentrism) เป็นระยะที่ยึดว่ำตนมี
ควำมสำคัญที่สุด มักจะพูดเรื่องของตนเอง โดยไม่รับรู้ผู้อื่นจะเข้ำใจหรือไม่ วงสังคมในระยะนี้จะแคบ
แค่ควำมสัมพันธ์อย่ำงใกล้ชิดกับบุคคลในครอบครัว (วัยทำรกและวัยเด็กตอนต้น)
3.2.2 พยำยำมเข้ำสังคม (อำยุ 6-12 ปี) เป็นระยะที่เริ่มเข้ำใจว่ำ กำรอยู่ร่วมกัน
ื่
ึ่
จำเป็นต้องมีกำรติดต่อและพงพำอำศัยกัน ลดกำรยึดตนเองเป็นศูนย์กลำง โลกของเด็กขยำยไปสู่เพอน
ฝูง
ครูและบุคคลอื่นๆ ที่เด็กมีโอกำสใกล้ชิด เป็นระยะสำคัญที่จะเป็นเครื่องชี้บอกถึงอนำคตทำงสังคม
3.2.3 เกิดกำรยอมรับและมีปฏิสัมพันธ์ต่อกัน เป็นระยะพัฒนำขั้นสูงสุดทำงสังคม
รู้จักยอมรับนับถือผู้อื่น ยอมรับควำมคิดเห็นของผู้อื่น แทนกำรยึดควำมคิดของตนเองเป็นเกณฑ์
กำรเปลี่ยนแปลงระยะนี้เริ่มตั้งแต่วัยรุ่นจนถึงวัยผู้ใหญ่ ระยะนี้มีทั้งเพศเดียวกันและต่ำงเพศ รวมทั้ง
ต้องกำรที่จะร่วมกิจกรรมกับหมู่คณะ
4. ทฤษฎีพัฒนาการทางจริยธรรมของโคลเบอร์ก
โคลเบอร์ก (Kohlberg, Lawrence) นักจิตวิทยำชำวสหรัฐอเมริกำเชื่อว่ำ พัฒนำกำร
ทำงสติปัญญำเป็นรำกฐำนของพัฒนำกำรทำงจริยธรรม เขำจึงขยำยทฤษฎีพัฒนำกำรทำงจริยธรรม
ของเปียเจต์ ให้กว้ำงขวำงยิ่งขึ้น ละเอียดลออยิ่งขึ้น เขำได้ทำกำรวิเครำะห์เหตุผลเชิงจริยธรรม และ
วัดระดับกำรพัฒนำกำรทำงจริยธรรมของบุคคลในหลำยสังคมและวัฒนธรรม แล้วสรุปกำรพัฒนำกำร
ทำงจริยธรรมของมนุษย์ทั่วโลกแบ่งออกเป็นขั้นๆ ได้ 6 ขั้น โดยที่ขั้นต่ำจะพบมำกในเด็กทั่วโลก
ส่วนขั้นสูงสุดจะพบแต่ในผู้ใหญ่บำงคนในบำงวัฒนธรรมเท่ำนั้น พัฒนำกำรทำงจริยธรรมจะเป็นไปตำม
ขั้น จำกขั้นที่หนึ่งไปตำมลำดับจนถึงขั้นที่หก โดยไมมีกำรข้ำมขั้น เพรำะกำรใช้เหตุผลในขั้นสูงขึ้นไป
่
จะเกิดมีขึ้นได้ด้วยกำรมีควำมสำมำรถในกำรใช้เหตุผลในขั้นที่อยู่ต่ำกว่ำเสียก่อน มนุษย์ทุกคนไม่
ึ
็
จำเป็นต้องพัฒนำทำงจริยธรรมไปถงขั้นสุดท้ำย อำจจะหยุดชะงักที่ขั้นใดขั้นหนึ่งกได้ โคลเบอร์กพบว่ำ
ผู้ใหญ่ส่วนมำกจะมีพัฒนำกำรทำงจริยธรรมถึงขั้นที่ 4 เท่ำนั้น และบำงครั้งบุคคลก็อำจจะย้อนกลับมำ
ใช้ในขั้นต่ำๆ ก็ได้ เพรำะอำรมณ์ของคนเรำไม่แน่นอน (ดวงเดือน พันธุมนำวิน และ จรรจำ สุวรรณ
ทัต.2520:14) ทฤษฎีพัฒนำกำรทำงจริยธรรมของ โคลเบอร์ก ได้แบ่งพัฒนำกำรทำงจริยธรรม
ออกเป็น
25
3 ระดับ แต่ละระดับแยกออกเป็น 2 ระยะหรือ 2 ขั้น (Stage) ตำมลักษณะกำรให้เหตุผลทำง
จริยธรรมดังนี้
่
4.1 ระดับกอนกฎเกณฑ์ หรือก่อนที่จะมีจริยธรรม (Preconventional or Premoral
Level) เป็นระดับที่ต่ำสุดของกำรมีจริยธรรม จริยธรรมในระดับนี้ของเด็กจะถูกควบคุมด้วยรำงวัล
และกำรลงโทษ และกำรตัดสินจริยธรรมจะมำจำกเกณฑ์ภำยนอกโดยเฉพำะจำกพ่อแม่ ระบบนี้
เด็กจะตัดสินจริยธรรม โดยใช้ผลที่ตนได้รับเป็นเกณฑในกำรประเมินจริยธรรม คือ ถ้ำเขำถูกลงโทษ
์
เขำจะคิดว่ำเขำทำไม่ดี ถ้ำได้รับรำงวัลก็แสดงว่ำเขำทำดี เด็กที่อำยุต่ำกว่ำ 10 ปี โดยทั่วไปจะม ี
จริยธรรม
อยู่ในระดับนี้ ซึ่งแบ่งได้เป็น 2 ระยะ ดังนี้
4.1.1 ขั้นที่ 1 หลักกำรหลบหลีกกำรลงโทษ เป็นหลักหรือเหตุผลของกำรกระทำ
ซึ่งเด็กที่มีอำยุต่ำกว่ำ 7 ขวบใช้มำก เขำจะมีพฤติกรรมต่ำงๆ ในลักษณะมุ่งที่จะหลบหลีกไม่ให้
ตนเองต้องถูกลงโทษ เพรำะกลัวว่ำตนเองจะเจ็บหรือลำบำก เด็กจะยอมทำตำมคำสั่งหรือกฎเกณฑ ์
ของผู้ใหญ่ เพรำะไม่ต้องกำรให้ตนถูกลงโทษมำกกว่ำอย่ำงอื่น เช่น ยอมสีฟันหลังอำหำรเพรำะกลัว
่
พ่อดุ หรือไม่หยิบขนมกินกอนได้รับอนุญำตเพรำะกลัวแม่ตี
4.1.2 ขั้นที่ 2 หลักกำรแสวงหำรำงวัล ผู้ที่มีจริยธรรมในขั้นนี้ โดยทั่วไปจะม ี
อำยุระหว่ำง 7-10 ปี เพรำะจะมีพฤติกรรมทำงจริยธรรมก็สำเหตุมำจำกว่ำต้องกำรได้ประโยชน์ เลือก
กระทำพฤติกรรมจริยธรรมในส่วนที่จะนำควำมพอใจ ควำมสุข หรือประโยชน์มำสู่ตน เริ่มพยำยำมทำ
เพื่อต้องกำรรำงวัล และรู้จักกำรแลกเปลี่ยนกันแบบเด็กๆ คือ เมื่อเขำทำอะไรให้ฉัน ฉันก็ควรทำอะไร
ตอบแทนเขำบ้ำง โดยเฉพำะสิ่งที่ทำนั้นก่อให้เกิดประโยชน์ต่อตนเอง หรือได้รับรำงวัล ในขั้นนี้บุคคล
ยังยึดตัวเองอยู่ (Egocentric) กำรจูงใจให้เด็กในวัยนี้กระทำควำมดี จึงควรจะใช้วิธีให้สัญญำว่ำจะให้
ี
รำงวัลหรือชมเชยมำกกว่ำกำรขู่เข็ญ ลงโทษ เด็กที่มีจริยธรรมอยู่ในขั้นนี้จะมแรงจูงใจที่จะกระทำสิ่งที่
้
เป็นผลดีแก่ตน เช่น เด็กหญิงจะช่วยบิดำรดน้ำต้นไมเพอจะได้รับคำชมเชย เด็กชำยจะถอดรองเท้ำ
ื่
ไม่ย่ำดินเป็นเทือกเข้ำบ้ำน เพื่อมำรดำจะได้พอใจ และหำขนมอร่อย ๆ ไว้ให้เขำกินเป็นรำงวัล
4.2 ระดับตำมกฎเกณฑ์ (Conventional Level) เป็นระดับจริยธรรมที่สูงขึ้นมำ
จำกระดับแรก ผู้ที่มีจริยธรรมในระดับนี้ อำยุโดยประมำณตั้งแต่ 10-16 ปี จริยธรรมในระดับนี้
จะเป็นไปตำมกฎเกณฑ์ของกลุ่ม ของสังคม เขำจะเข้ำในกฎเกณฑ์ได้ดีขึ้น และเริ่มเปลี่ยนจำกกำร
์
ยึดตนเองเป็นหลัก (Egocentric) มำยึดเกณฑของสังคมเป็นหลัก แต่ก็ต้องอำศัยกำรควบคุม
จำกภำยนอกในกำรที่จะทำควำมดี ละเว้นควำมชั่ว แต่รู้จักแสดงบทบำทตำมที่สังคมกำหนดได้ และ
รู้จัก
เอำใจเขำมำใส่ใจเรำได้แล้ว รู้จักเคำรพกฎ และให้ควำมสำคัญแก่กลุ่ม ถ้ำควบคุมควำมประพฤติอย่ำง
รัดกุม เขำก็จะไม่คดโกง จริยธรรมในระดับนี้แบ่งได้เป็น 2 ขั้นต่อจำกระดับแรก คือ
26
4.2.1 ขั้นที่ 3 หลักกำรทำตำมที่คนอื่นเห็นว่ำดี ผู้ที่มีจริยธรรมในขั้นนี้จะมีอำยุ
ประมำณ 10-13 ปี เขำจะคำดหวังว่ำ สิ่งที่เขำทำไปนั้นคนอื่นจะต้องเห็นว่ำดี หรือคำดว่ำคนอื่นเขำว่ำ
ดี
หรือถูกต้อง เขำจึงจะทำพฤติกรรมนั้น บุคคลที่มีจริยธรรมในขั้นนี้มีลักษณะไม่เป็นตัวของตัวเอง ชอบ
ื่
ื่
คล้อยตำมกำรชักจูงของผู้อื่น โดยเฉพำะเพอน เพอให้เป็นที่ชอบพอของเพอน ถ้ำอยู่ในสิ่งแวดล้อมที่ดี
ื่
เขำก็จะเป็นผู้มีจริยธรรมที่ดีได้
4.2.2 ขั้นที่ 4 หลักกำรทำตำมหน้ำที่ ผู้ที่จะมีจริยธรรมในขั้นนี้ได้ จะมีอำยุ
ประมำณ 13-16 ปี บุคคลที่มีจริยธรรมในขั้นนี้จะรู้ถึงบทบำทและหน้ำที่ของตน และสำมำรถทำตำม
หน้ำที่ของตนตำมกฎเกณฑ์ทสังคมกำหนด เขำจะเคำรพกฎเกณฑ์ของกลุ่ม เคำรพกฎหมำย บุคคลที่มี
ี่
จริยธรรมในขั้นนี้ถือว่ำ มีจริยธรรมที่ดีพอควร ถ้ำคนส่วนใหญ่ในสังคมใดมีจริยธรรมถึงขั้นนี้แล้ว สังคม
นั้นก็สงบสุขและร่มเย็น
เด็กวัยรุ่นในขั้นนี้ จะตระหนักถึงบทบำท และหน้ำที่ของตนเองในกลุ่ม
ต่ำงๆ และมศรัทธำต่อกฎเกณฑ์ของกลุ่มมำกพอสมควร ฉะนั้นจึงจำเป็นที่ผู้ที่เป็นพ่อแม่ ครูผู้ปกครอง
ี
จะได้ดูแลแนะนำให้เด็กวัยรุ่นของตนได้เข้ำกลุ่มที่ดี เพื่อเด็กจะได้ทำตำมกฎเกณฑ์ที่ดีที่เป็นประโยชน์
ต่อสังคม
4.3 ระดับเหนือกฎเกณฑ์ ทฤษฎี (Post Conventional level) เป็นระดับจริยธรรม
สูงสุด โดยทั่วไปผู้ที่มีจริยธรรมขั้นนี้ได้ จะมีอำยุประมำณ 16 ปีขึ้นไป คือ ควำมสำมำรถทำงควำมคิด
กำรตัดสินใจเป็นผู้ใหญ่ได้โดยสมบูรณ์ กำรตัดสินคุณธรรม จริยธรรมต่ำงๆ จะมำจำกเหตุผลภำยใน
(Internal reasoning) ใช้มำตรฐำนของสังคมเป็นเกณฑ์ของพฤติกรรมมำกกว่ำจะใช้กำรคิดสำนึกของ
ตนหรือควำมต้องกำรของงำนเป็นหลักในกำรตัดสินบุคคลในระดับนี้จึงมีหลักประจำใจ และปฏิบัติไป
ื
ตำมอุดมคติของตน ซึ่งถอเป็นจริยธรรมขั้นสูงสุดที่จะปรำกฏได้ในบุคคลที่เป็นผู้ใหญ่อย่ำงสมบูรณ์
(หมำยถึง เป็นผู้ใหญ่ที่มีระดับควำมคิดสูงและจริยธรรมสูง มิใช่เป็นผู้ใหญ่ที่สูงแต่อำยุอย่ำงเดียว)
จริยธรรมในระดับนี้แบ่งเป็น 2 ขั้น เช่นกัน คือ
4.3.1 ขั้นที่ 5 หลักกำรทำตำมคำมั่นสัญญำ ผู้ที่มีจริยธรรมในขั้นนี้จะมี
ลักษณะ มีเหตุมีผล มีหลักกำรมำกกว่ำกำรใช้อำรมณ์ ถือควำมสำคัญของส่วนรวมมำกกว่ำส่วนตน นับ
ถือสิทธิและให้ควำมเสมอภำค ควำมยุติธรรมแก่ผู้อื่น จะไม่ทำพฤติกรรมให้ขัดต่อสิทธิของผู้อื่น
สำมำรถ
ควบคุมบังคับจิตใจของตัวเอง มิให้หลงใหลไปกับสิ่งยั่วยุได้ คือ ถือคำมั่นสัญญำและปณิธำนของตนไม่
หวั่นไหวไปกับสิ่งยั่วยุต่ำง ๆ มีควำมเคำรพตนเองและต้องกำรให้ผู้อื่นเคำรพตนด้วย ผู้ที่มีจริยธรรมใน
27
ขั้นนี้ได้ จะมีอำยุตั้งแต่ 16 ปีขึ้นไป บำงคนเรียกผู้ที่มีจริยธรรมในขั้นนี้ว่ำ “ผู้มีธรรม (ควำมรับผิดชอบ)
อยู่ในหัวใจ” (Ethics of Responsibility)
4.3.2 ขั้นที่ 6 หลักกำรทำตำมอุดมคติสำกล ผู้ที่มีจริยธรรมในขั้นนี้ถือว่ำเป็น
ผู้ใหญ่โดยสมบูรณ์ เป็นจริยธรรมขั้นสูงสุด มีกำรยืดหยุ่นจริยธรรมอยู่เหนือกฎเกณฑ์ใดๆ ทั้งปวง
ู
สำมำรถและกล้ำทำลำยสิ่งหนึ่งสิ่งใดเพอสิ่งที่ดีกว่ำได้ จะไม่ยอมทำในสิ่งที่ไม่ถกต้องอย่ำงแน่นอน
ื่
มักจะทำพฤติกรรมต่ำงๆ เพื่อจุดมุ่งหมำยในบั้นปลำย อันเป็นอุดมคติที่ยิ่งใหญ่ มีควำมเสียสละ และ
ยุติธรรมอย่ำงยิ่ง แม้ชีวิตก็อำจสละได้เพออุดมคตินั้น ๆ นอกจำกนี้ยังมีหลักธรรมประจำใจอย่ำง
ื่
สมบูรณ์และถูกต้อง มีควำมรู้สึกผิดชอบชั่วดีสูง เช่น มีหิริโอตัปปะ คือ ควำมละอำยแก่ใจตนเองใน
ี
กำรทำชั่ว แม้เพียงแต่คดเท่ำนั้นก็จะละอำยใจแล้วและมควำมเกรงกลัวต่อบำป เพรำะมีควำมเชื่อใน
ิ
่
หลักสำกลว่ำ ควำมเลวนั้นถ้ำบุคคลกระทำแล้ว แม้จะรอดพ้นไมถูกผู้ใดลงโทษ แต่โทษที่ได้รับนั้นก็คือ
ผู้กระทำควำมเลวนั้น จะมีจิตใจต่ ำลง
ค
เอกสารอ้างอิง
ู
กฤตวรรณ ค ำสม. (2557). เอกสารประกอบการสอน รายวิชาจิตวิทยาส าหรับคร.
สืบค้นเมื่อวันที่ 10 ธันวำคม 2563 จำก :
http://portal5.udru.ac.th/ebook/pdf/upload/17444u5W69y4i7W4i848.pdf
ี่
ดร. พำสนำ จุลรัตน์. (2548). จิตวิทยาการศึกษา. สืบค้นเมื่อวันท 10 ธันวำคม 2563
จำก : http://thesis.swu.ac.th/swuebook/h231136.pdf
old-book. (2552). บทที่ 4 แนวคิด/ทฤษฎีการเรียนรู้ที่เน้นพฤติกรรมและ
กระบวนการ. สืบค้นเมื่อวันที่ 10 ธันวำคม 2563 จำก :
http://old-book.ru.ac.th/e-book/s/SE742/chapter4.pdf
stou.ac.th. (2560). จิตวิทยาและวิทยาการการเรียนรู้.
สืบค้นเมื่อวันที่ 10 ธันวำคม 2563 จำก :
a-w 20303 - 1 (2-2560) (stou.ac.th)